Evaluering af innovationsprofilen på pædagoguddannelsen

Maj 2012

Evaluering af innovationsprofilen, PĂŚdagoguddannelsen

1.

Indhold

1.

2.

3.

3.1

Indhold .................................................................................................................................. 2 Forord ................................................................................................................................... 3 Baggrund ............................................................................................................................... 4 Studieordningen ............................................................................................................................... 5

4.

5.

5.1 5.2 5.3

Formål ................................................................................................................................... 7 Evalueringsdesign .................................................................................................................. 8 Virkningsevaluering .......................................................................................................................... 8 Programteori..................................................................................................................................... 8 Evalueringsspørgsmål ....................................................................................................................... 9

6.

7.

7.1 7.2 7.3 7.4

Evalueringsdata ..................................................................................................................... 9 Begrebsafklaring .................................................................................................................. 10 Innovation ....................................................................................................................................... 10 Kreativitet ....................................................................................................................................... 12 Personligt lederskab........................................................................................................................ 13 Transfer ........................................................................................................................................... 15

8.

8.1 8.2 8.3

Kan man uddanne sig til at blive innovativ pædagog? ........................................................... 16 Er innovationspædagoger anderledes? .......................................................................................... 17 Kan de tillærte kompetencer anvendes i praksis? .......................................................................... 19 Hvad kunne gøres anderledes? ...................................................................................................... 22

9.

10.

Konklusion ........................................................................................................................... 24 Litteratur ............................................................................................................................. 25

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

2/25

2.

Forord Denne rapport er udarbejdet af CEPRA i perioden januar 2011 – maj 2012 for Pædagoguddannelsen i Aalborg.

Rapporten giver et billede af hvordan uddannelsen er tænkt af de undervisere, der har været med til at udvikle profilen og stadig i dag arbejder på den samt af, hvordan nuværende og tidligere studerende vurderer egne kompetencer og udbytte af uddannelsen. Det er ikke prøvet efter ved ”slutbrugerne” om der også ved eksempelvis kollegaer, arbejdsgivere, borgere opleves en større grad af innovation, kreativitet og personligt lederskab hos netop disse studerende, hvorfor denne rapport ikke beskæftiger sig med denne dimension.

Design og dataindsamling er udført at Tanja Miller, Videncenterleder i CEPRA med hjælp fra Azemina Kovacevic, CEPRA. Rapporten er skrevet af Trine Lolk Haslam, Evalueringskonsulent i CEPRA Eftertryk er tilladt med kileangivelse.

Maj 2012.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

3/25

3.

Baggrund På pædagoguddannelsen i Aalborg blev der i forbindelse med implementering af nyt lovgrundlag – ny bekendtgørelse for pædagoguddannelsen – udviklet og tænkt nyt. Den samfundsmæssige tendens med øget krav om kreativitet og innovation var inspirationen til at udvikle en profil på pædagoguddannelsen, hvor studerende kan uddanne sig til pædagoger med særlig vægt på udvikling af innovative kompetencer. Denne Innovationsprofil har været en realitet siden september 2007, og det første kuld på 23 studerende dimitterede i januar 2011.

Innovationspædagoger får en generel uddannelse som pædagoger, og hermed mulighed for ansættelse de samme steder, som alle andre indenfor det brede pædagogiske felt. I tillæg hertil er de blevet undervist med en særlig innovativ didaktik, og ”Dette særlige innovative perspektiv har også som intention, at tænke den praksis de færdiguddannede kan arbejde indenfor udvidet til andet og mere end det beskæftigelsesområde pædagoger traditionelt bliver ansat.” (Iversen & Pedersen 2012, s. 2).

Specialiseringen har fokus på tre hovedbegreber; innovation, kreativitet og personligt lederskab. Uddannelsen til innovationspædagog ”(…) er en uddannelse til professionsbachelor som pædagog, men hvor de her tre profiler er gennemgående.” (Underviser 1, s. 1). Al didaktik vedrørende det innovative element, skal således tænkes ind i samme bekendtgørelse, som alle andre pædagoguddannelser følger.

Formålet med uddannelsen er, foruden de formelle krav til alle pædagoger (jævnfør studiehåndbogen) overordnet set, at uddanne pædagoger, der kan imødekomme ”(…) de udfordringer som hele velfærdssektoren står i. F.eks. færre ressourcer, flere opgaver, ændring af målgruppen.

Spørgsmålet var jo hvordan vi klæder de kommende pædagoger på til at varetage de udfordringer som velfærdssamfundet byder.” (Underviser 1, s. 1). Altså er formålet, at se ”hvordan man kan gøre pædagoger bedre i stand til også at se muligheder i pædagogiske institutioner (…) Så vi vil gerne kunne give de studerende (…) en mulighedstænkning. Hvad kan vi så gøre med de midler i de institutioner? Man kan alligevel lave forandringer på trods at hårde vilkår i institutionerne. (...) Samtidigt vil vi gerne have at de tænker ressourceorienteret (…) men også i forhold til muligheder og handling (…) At de bliver handlekraftige individer. At de hele tiden handler, også når de kommer i praksis (…).” (Underviser 2, s. 2-3).

Pædagogerne skal således gerne komme ud med innovative kompetencer, kunne håndtere kreative metoder samt have evne til personligt lederskab. (En nærmere introduktion til disse begreber følger senere.)

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

4/25

3.1

Studieordningen I kravene til professionsuddannelserne er der formuleret forventninger til at den færdiguddannede har udviklet kompetencer til at agere udviklingsorienteret i deres professionspraksis. Baggrunden er på det formelle plan Studieordningen for Pædagoguddannelsen (2010) samt studiehåndbog ”Pædagog med innovationsprofil” (2010).

Formålet med pædagoguddannelsen er ifølge Studieordningen (2010): Pædagoguddannelsens formål I uddannelsesloven er følgende formål fastlagt: § 1. Formålet med uddannelsen til pædagog er, at den studerende får et teoretisk og praktisk grundlag for at udføre arbejde som pædagog.

Stk. 2. Uddannelsen skal kvalificere den studerende til at kunne 1) indgå i professionelle relationer med børn, unge og voksne brugere og samarbejde med, vejlede og støtte disses forældre og pårørende, 2) formidle samfundsmæssige mål og værdier til alle uanset sproglig og kulturel baggrund, 3) tilegne sig og gøre brug af relevante teorier og metoder i pædagogisk praksis, 4) tilrettelægge, udføre og koordinere pædagogisk begrundede aktiviteter og processer, 5) deltage i professionelt samarbejde, herunder med personale fra tilgrænsende områder, og 6) analysere, evaluere, dokumentere og udvikle pædagogisk praksis samt deltage i kvalitets- og udviklingsarbejde § 2. Uddannelsen tager sigte på hele det pædagogiske beskæftigelsesområde med specialisering inden for et arbejds-, funktions- eller fagområde. § 3. Uddannelsen skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling, herunder de studerendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund, og skal give de studerende grundlag for videreuddannelse.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

5/25

Dette formål suppleres i uddannelsesbekendtgørelsen med følgende mål: § 1. Den studerende skal gennem uddannelsen erhverve sig kompetencer til som pædagog at varetage de udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver, der er forbundet med pædagogarbejdet inden for et bredt arbejdsfelt samt erhverve sig grundlag for videreuddannelse.

1) Dannelsesperspektiv som udgangspunkt For pædagoguddannelsen på Professionshøjskolen University College Nordjylland er dannelse og dannelsestænkning et afgørende omdrejningspunkt. Det indbefatter at der løbende pågår en drøftelse af dannelsesbegreber herunder bl.a. demokratisk dannelse, fællesskab, refleksivitet samt analytisk og kritisk bevidsthed.

2) Uddannelsens udviklings- og innovationsperspektiv Udviklingsperspektivet prioriteres højt på Professionshøjskolen University College Nordjylland både uddannelsesdidaktisk og professionsfagligt. Der er særligt fokus på udvikling af de studerendes kompetencer i forhold til • at indgå i pædagogisk udviklings- og innovationsarbejde.

• videreuddannelse og herunder forholde sig til udvikling og innovation i relation til didaktik, læring og dannelse

3) Kulturelle udtryksformer og aktiviteter På Professionshøjskolen University College Nordjylland lægges der vægt på, at pædagoguddannelsen udvikler de studerendes kompetencer i forhold til at arbejde med æstetiske og kulturelle udtryksformer. Udover at dette traditionelt har været et særkende for pædagoguddannelsen i forhold til andre professionsbacheloruddannelser inden for det sociale og sundhedsfaglige område, har netop den kultur- og aktivitetsfaglige dimension været prioriteret højt på uddannelsesinstitutionerne på Professionshøjskolen University College Nordjylland. Æstetiske og kulturelle udtryksformer, naturfaglige aktiviteter og krop og bevægelse indgår fortsat i pædagoguddannelsen. På pædagoguddannelsen indgår en mangfoldighed af udtryksformer og aktiviteter eksplicit som det faglige grundlag for at udvikle de studerendes kompetencer i forhold til indholdet i de pædagogiske relationer, både i normal- og specialområdet. Det er således integreret i uddannelsen som helhed, at der er fokus på disse kompetencer, ikke kun i det valgte linjefag.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

6/25

Udviklingsperspektiv Denne progression kan sammenfattes i to afgørende sigtepunkter, som Professionshøjskolen University College Nordjylland lægger særlig vægt på:  Udvikling af den studerendes forudsætninger for at indgå i pædagogisk udviklings- og innovations-arbejde. Her er ikke kun, men især 3. praktikperiode, vigtig, idet det tilstræbes, at denne praktikperiode så vidt muligt har karakter af pædagogisk udviklings- og innovationsarbejde.  Udvikling af den studerendes forudsætninger for videreuddannelse.

Her er ikke kun, men især, bachelorprojektet det uddannelseselement, hvor der er fokus på den studerendes forudsætninger for at indgå i forskningsbaseret videreuddannelse.

Det er samtidig et mål, at disse to sigtepunkter understøtter hinanden og tilsammen er afgørende omdrejningspunkter for den studerendes professionelle identitet.

4.

Formål Formålet med projektet er at undersøge, om intenderede læringsmål og formål med uddannelsen fører til opnåede mål - og om uddannelsesforløbet samlet set fører til indfrielse af formålet med profilen. Resultaterne af evalueringen tiltænkes at indgå i beslutningsprocesser angående profilens fremtid og vigtigst, at indgå som materiale i planlægningen af didaktik der fremmer færdiguddannede pædagogers kompetencer til at initiere, planlægge og gennemføre udvikling og innovative indsatser i professionen. Dermed tiltænkes evalueringen at spille en rolle uanset om profilen, som vi kender den dag i dag overlever, eller det drejer sig om at kunne indfri de generelle forventninger til færdiguddannede pædagoger.

(Jævnfør studiehåndbogen § 1 stk. 2, punkt 6).

Evalueringen tager således sigte på at undersøge og vurdere på hvilke måder og i et hvilket omfang formålet med profilen er nået. Kan man overhovedet uddanne sig til at blive innovativ pædagog?

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

7/25

5.

Evalueringsdesign I denne evaluering er der som evalueringsmodel valgt en hybrid mellem virkningsevaluering, der fokuserer på hvad der virker for hvem under hvilke omstændigheder, og målopfyldelsesevaluering, hvor vi forsøger at svare på, om målene er nået. Vi ønsker hermed generering af viden om forskelle på intenderet og opnået læringsudbytte samt viden om processerne der fører hertil.

5.1

Virkningsevaluering Virkningsevaluering fokuserer på virkningssammenhænge mellem indsats, implementeringsprocesser og betydningen/effekten af indsatsen – her i form af at give muligheder for at kommende pædagoger udvikler innovative kompetencer.

Krumtappen i en virkningsevaluering er programteori, hvilket vil sige den eller de hypoteser, projektet opererer med gennem formulering af mål og formodede resultater ved en given aktivitet. Virkningsevaluering er teoribaseret, samtidig med at implementeringsprocesser og udbytte i form af output kan sættes i forbindelse med outcome i form af betydningstilskrivninger. Vi ønsker således både at kunne sige noget om, hvad det er, innovationsprofilen tilbyder og gør i praksis, samt hvad pædagogerne får med sig af kompetencer (output), og samtidig ønsker vi ligeledes at kunne sige noget om hvilken betydning det skaber for pædagoger i praksis (kollegaer/børn/unge) (outcome).

5.2

Programteori Programteori eller forandringsteori er formulering af hypoteser om årsagssammenhænge. I denne evaluering arbejdes med følgende to programteorier: Programteori 1: Ved at undervise pædagogstuderende med en særlig innovativ didaktik, der fokuserer på innovation, kreativitet og personligt lederskab kan man uddanne pædagoger der kan skabe social værdi i professionelle sammenhænge, blive handlekraftige praktikere og kan omsætte idéer til handling.

Programteori 2: Ved at arbejde med ”Projekter i virkeligheden” øges transferværdien mellem teori og praksis.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

8/25

5.3

Evalueringsspørgsmål 1. Kan der konstateres et sammenfald mellem de studerende oplevelse og vurdering af egne kompetencer og målene med uddannelsen/profilen??

2. Kan udbyttet af uddannelsen sættes i forbindelse med innovativ didaktik?

6.

Evalueringsdata Til brug for denne evaluering der er indsamlet forskellige typer af data i perioden januar 2011 – marts 2012. Dette drejer sig om følgende: o undervisningsplaner o spørgeskema til alle studerende i forbindelse med afslutning af 7.

semester (januar 2011) o interviews med tre undervisere (oktober 2011) o spørgeskema til færdiguddannede 1 år efter afslutning på studie

(november 2011) o spørgeskema til første hold studerende (december 2011) o interviews med to færdiguddannede studerende (marts 2012)

Spørgeskemaer til tidligere studerende er indsamlet via Survey Xact, mens spørgeskemaer til studerende i forbindelse med afslutning af 7. semester er runddelt og indsamlet i klassen. Begge spørgeskemaer til studerende har en høj svarprocent på over 80 %. Interviews med undervisere er foretaget som kvalitative individuelle interviews med to af de undervisere, der har været med til at udvikle profilen og i dag underviser på den, samt en underviser, der er linjefagsunderviser på profilen. Sidstnævnte er valgt efter frivillighedsprincippet. De to studerende, der har været afholdt interviews med er begge hankøn og er begge færdige med deres studie. Den ene blev færdig for et år siden og den anden er lige blevet færdig. Førstnævnte læser nu videre på universitet og sidstnævnte er jobsøgende. Det er en underviser fra profilen, der har hjulpet med udvælgelsen og formidlet kontakten.

Hensigten var indledningsvist ligeledes at indsamle empiri fra praksis, med henblik på at belyse anvendelsen i praksis af de tilegnede kompetencer. Dette har desværre af praktiske årsager ikke været muligt alligevel, hvorfor denne vinkel fraværende i rapporten.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

9/25

I forhold til en metodetriangulering er det uhensigtsmæssigt ikke at have dette perspektiv med i rapporten og det svækker konklusionernes udsigelseskraft. De indsamlede data , giver imidlertid et fint billede af studerendes egne oplevelser af tilegnede kompetencer og færdigheder i forbindelse med uddannelsen.

7.

Begrebsafklaring Her præsenteres kort de tre tidligere nævnte begreber, der er omdrejningspunktet for uddannelse; innovation, kreativitet og personligt lederskab. Begrebsafklaringerne er taget fra Iversen og Pedersens artikel ”Mission innovationspædagog” fra 2012, hvor de netop redegør for hvordan begreberne anvendes i innovationsprofilen på pædagoguddannelsen i Aalborg.

7.1

Innovation “(…) significant innovations is about doing things differently, not just talking about new ideas.”

C. Otto Scharmer, 2007

Innovation definerers som nytænkning eller nyskabelse med værdi for nogen eller noget (Darsø, 2005). Inspirationskilden til denne relativt simple definition er blandt andre Lotte Darsø, der også for nylig har tilføjet anskuelsesmåden, at det der skabes er værdi-fuldt for nogen (Lotte Darsø, Aalborg d. 5. April 2011).

Lotte Darsø har ligeledes skabt innovationsdiamanten i en bestræbelse på at anskueliggøre hvilke faktorer, der kan tænkes at være i spil i forbindelse med innovation og innovative processer:

INNOVATIONSDIAMANTEN (Lotte Darsø, Bo Krüger, Rafn/Ny pædagogik til kreative læreprocesser)

koncepter

viden

Ikke-viden

relationer

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

10/25

Darsø’s innovationsdiamant med dens fokus på relationer, viden, ikkeviden og koncepter har været grundlæggende for udviklingen af vores omsætning af innovationsbegrebet ind i en professionsbacheloruddannelse til pædagog. Dette er samtidigt en model alle studerende bliver introduceret til ved studiestart og som anvendes med henblik på at gøre begrebet konkret operationelt i deres studie.

Tilgangen til begrebet innovation knytter desuden an til den kontekst innovationsprofilen på pædagoguddannelsen uddanner i og til. Det er en kontekst, der på mange måder adskiller sig fra den merkantilt materielle kontekst, der er begrebets ophav. Pædagogisk arbejde placerer sig i højere grad indenfor det felt vi kalder social innovation. Denne type innovation tager udgangspunkt i sociale behov – hos individer, i institutioner og organisationer og retter sig mod at udvikle nye måder at organisere på, nye former for samspil, nye konstellationer og nye arbejdsformer og roller. Med udgangspunkt i dette felt er intentionen at uddanne pædagoger, der har viden og kompetencer til at skabe innovation, fortrinsvis i den sociale sektor. Uddannelsen interesserer sig for den innovative handling og for de metoder og didaktikker, der knytter sig til at uddanne handlekraftige praktikere.

Handlekraften er kendetegnende for den gruppe virksomhedsrådgiver og forfatter Tania Ellis kalder de sociale iværksættere. ”Sociale iværksættere ser typisk samfundsmæssige problemer og menneskers behov som en platform for ideudvikling (…). Deres primære fokus er at skabe social værdi(….)” (Iværksætteren 08).

Det at omsætte ideer til handling er samtidig en central del af entrepenørskabstænkningen – hos forsker Anne Kirketerp kaldet foretagsomhed. Hun har udviklet SKUB metoden, der er en metode til integreret læring, der afføder en ændring af både tænkning og handling hos den studerende: ”For undervisning i entreprenørskab bør det gælde, at der i meget høj grad er tale om handlingsorienteret undervisning. De metoder, der stimulerer til større foretagsomhed, er specielle for didaktikken i entreprenørskab. Hvis målet er undervisning der stimulerer foretagsomhed generelt er et af midlerne at skubbe de studerende ud i handling.” (Kirketerp & Korsgaard, Ledelse Og erhvervsøkonomi 2/2007).

Innovationsprofilen har nærmet sig fænomenet og begrebet innovation med den tilgang, at den innovative evne fortrinsvis udvikles og stimuleres gennem læreprocesser, der ”mimer” den innovative proces. Det indebærer at didaktikken på profilen skal have et højt niveau af handling, må være procesorienteret og dynamisk – og sidst men ikke mindst må give plads for løbende forandring.

(Iversen & Pedersen 2012, s. 4-6).

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

11/25

7.2

Kreativitet “Creativity (in terms of new ideas and new perceptions) is not a mystical gift but a learnable skill.”

Dr. Edward de Bono

Kreativitet introduceres til de studerende på innovationsprofilen som metoder og strategier til at fremme kreativ tænkning og handling hos mennesker – det være sig pædagoger, børn, unge og voksne brugere, samt øvrige samarbejdspartnere. Metoderne, der anvenders, er blandt andet hentet fra Edward de Bono, mangeårig forsker, udøver og konsulent indenfor området (Se fx et af hovedværkerne ”Lateral thinking”, Penguin Books 2009). Ifølge de Bono er kreativitet for alle – og grundsubstanserne er; 1)At forstå kreativitetens natur, 2)At beslutte at gøre en kreativ indsats og 3) Redskaber, teknikker og metoder. Hans definition på kreativitet adskiller sig markant fra den definition, der har sin oprindelse i kunstens domæne. Hos De Bono er kreativitet kognitive strategier og metoder, der provokerer den menneskelige hjerne til at bryde med den vanetænkning, vi er evolutionært og kognitivt prædisponerede for. I mange professioner kommer denne vanetænkning til udtryk som gentagelse af strategier og handlinger, der måske har haft en gunstig effekt på et tidspunkt men ikke længere egner sig til at løse den aktuelle opgave.

Strategierne og handlingerne har sat sig som et plejer der er svært at aflive. Opgøret med plejer kræver provokation af tanken. Metodisk inspiration til arbejdet med kreativitet henter vi endvidere fra kreativitetsforskningen på Aalborg Universitet. Her har Søren Hansen og Christian Byrge udviklet Den kreative Platform, der er et koncept til design af kreativitetsfremmende læringsmiljøer (For uddybning se www.denkreativeplatform.aau.dk).

På innovationsprofilen bliver de studerende introduceret til den kreative tænkning i studievejledning, i undervisning og projektperioder. Det er intentionen, at kreativitet skal være en del af det man kunne kalde deres grundberedskab.

(Iversen & Pedersen 2012, s. 6-7).

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

12/25

7.3

Personligt lederskab ”Man lærer noget om at kunne agere på usikker grund / i kaos.

Er med til at udvikle ny pædagogik / kultur.” (studerende på profilen)

Når en af hovedoverskrifterne i innovationsprofilen er personligt lederskab, er det fordi det personlige lederskab betragtes som en forudsætning for, at individer kan skabe innovation. Otto Scharmer udtrykker det således: ”Note that I don’t refer to individual leaders but to collective leadership, which includes all people effecting change regardless of their formal position” (Scharmer, p.15, 2007). Uanset hvilken formel position den enkelte pædagog har, er hun en del af et professionelt fællesskab, hvor en forudsætning for at skabe innovation er at individer i fællesskabet af egen drift løbende observerer arbejdsfeltet, tilstræber at få øje på udviklingsbehov og selv tager initiativ til at handle på de fremtidspotentialer, der er i det pædagogiske felt. Behovet for nytænkning og synlighed findes i alle aspekter af arbejdslivet og måske i særlig grad i den pædagogiske profession. Men ofte blokerer vaner, rutiner og traditioner i tænkning og handling for den nødvendige nytænkning.

At den pædagogiske profession i særlig grad kunne have behov for nytænkning underbygges af en empirisk undersøgelse foretaget af Esther Nørregård-Nielsen i forbindelse med hendes ph.d-afhandling fra Syddansk Universitet kaldet ”Pædagoger i skyggen”. Undersøgelse viser hvordan pædagogerne har problemer med at synliggøre deres faglighed og markere sig som selvstændig gruppe. ”Pædagoger og medhjælpere bliver ofte betegnet under et – nemlig som” personalet” og hun fortsætter ”foruden personer med længere uddannelser er pædagogerne klemt af en række personer uden pædagogisk uddannelse, der forestår en række af de samme funktioner som pædagogerne i forhold til børnene” (Nørregård-Nielsen, p. 15, 2006).

Det personlige lederskab er på profilen, udover at tage initiativer til forandringer i pædagogisk praksis også tænkt som et personligt lederskab i forhold til i højere grad netop at synliggøre initiativer, som den fagligt uddannede pædagog tager. En træning i formidling af faglige pointer internt på pædagoguddannelsen og eksternt udenfor uddannelseskontekst er noget de innovationspædagog studerende bliver trænet i fra første projektforløb. På denne måde er intentionen at stimulere modet til at synliggøre egen praksis hos de studerende og herved modarbejde den tendens med pædagoger i skyggen, som Nørregård-Nielsens undersøgelse har, som konklusion.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

13/25

Med et begreb lånt fra Kenneth Albæk, vil det personlige lederskab i vores fortolkning således have som intention at de studerende under forandringspres vil tage positivt lederskab og vælge aktørpositionen frem for offerpositionen.

Aktørpositionen: Hvad kan jeg gøre?

Hvordan synes jeg, det skal være?

Hvad kunne være det første, lille skridt mod en forbedring?

Hvad vil jeg ses og høres for?

Jeg går i dialog, indtil jeg bliver hørt!

Hvad kan jeg tage ansvar for?

Hvad er min andel af problemet?

Hvad kan jeg gøre for at løse det?

Kan jeg hjælpe dig?

Offerpositionen: Det er ikke min skyld Systemet er håbløst.

Forvaltningen og ledelsen hører ikke på mig/os.

De forslag og ideer, de kommer med, er urealistiske og ugennemtænkte.

Det er ikke mit (formelle) ansvar at løse problemet.

Med den forvaltning/de medarbejdere/de borgere/det budget/ … er der ikke noget at sige til, at tingene ikke fungerer.

Tingene bliver aldrig, som jeg ønsker.

Jeg har alle odds imod mig (Iversen & Pedersen 2012, s. 7-8.)

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

14/25

7.4

Transfer Overførsel af viden fra skolesituationen (læringssituationen) til arbejdssituationen (anvendelsessituationen) benævner vi for transfer. Dette begreb kan defineres på forskellige måder alt efter sammenhæng, men det der er i fokus er det lærte. Hvordan kan studerende overføre de redskaber og den viden de tilegner sig i uddannelsesforløbet til de praktiske sammenhænge, som viden er tiltænkt anvendt i? Spørgsmålet er ”Hvordan (og hvor) skal vi tilrettelægge læringsforløbene, så der skabes størst mulig transfer?” (Wahlgren 2009, s. 7). ”Forskningen peger på en række personrelaterede faktorer, som på forskellig måde og med forskellig styrke har indflydelse på transfer. De vigtigste i den sammenhæng er motivation, evnen til at sætte mål for eget arbejde og self-efficacy.”(Wahlgren 2009, s. 9).

Dette betyder, at den der lærer skal være motiveret for at bruge sin viden i praksis – der skal være et behov for at anvende den tilegnede viden. Des tydeligere sammenhæng der er mellem det man lærer og behovet for at anvende det lærte, des større transferværdi. Medinddragelse i planlægningen af undervisningen og medinddragelse i det hele taget, er tillige med til at øge transferværdi, eftersom dette øger motivationen hos den studerende. Og endelig er det vigtigt for motivationen, at de studerende får mulighed for at anvende det lærte umiddelbart efter det læres, for at opretholde motivationen. Hvis man får mulighed for at afprøve tillærte kompetencer i praksis løbende vil dette øge transfer. Dette kan gøres ved at man løbende trænes i situationer, der ligner virkeligheden.

Med evnen til at sætte mål for eget arbejde henvises til at dette øger transfer fordi, hvis man gør sig klart hvad man gerne vil lære og hvorfor, så anvendes det der læres mere end hvis ikke man gør dette (Wahlgren 2009, s. 10). Klare mål for hvad man vil lære og hvorfor er med til at holde fokus og øger sandsynligheden for overførsel af viden til praksis.

Den lærendes tiltro til egne evner (selv-efficacy) er vigtigt for transfer fordi: ”Hvis den lærende tror på, at han kan lære og kan blive bedre til at handle, når han anvender det lærte, så vil han også anvende det lærte til at handle.” (Wahlgren 2009, s. 10).

Endvidere er der andre elementer, der har betydning for transfer, herunder: • Diskussion med underviseren om anvendelsen af det lærte • Underviserens involvering (tæthed til og viden om) læreprocessen • Positiv feedback fra underviseren (Wahlgren 2009, s. 14).

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

15/25

8.

Kan man uddanne sig til at blive innovativ pædagog?

Svaret på dette spørgsmål er umiddelbart ja! Missionen ser rent faktisk ud til at være lykkedes i det omfang, denne undersøgelse har kunnet undersøge det. Det vil sige, ud fra de nuværende og tidligere studerendes egne oplevelser sammenholdt med undervisernes perspektiver herpå.

Svagheden ved denne analyse er som tidligere nævnt, at der ikke er empiri fra den praksis de studerende reelt kommer ud og udvirker deres nye kompetencer i. Dermed er der ingen perspektiver på, hvorvidt de kompetencer de studerende fra innovationsprofilen kommer ud med, opleves på samme måde af kollegaer/chefer mv., som af dem selv.

Ifølge undervisere på innovationsprofilen er hensigten med uddannelsen, at uddanne studerende til at blive innovative, forstået som det at kunne skabe social værdi i professionelle sammenhænge, at blive handlekraftige praktikere og at kunne omsætte idéer til handling. Men hvad vil innovation ifølge to studerendes perspektiv, så egentlig sige? ”Jeg vil stadigvæk godt kunne lalle sådan nogle definitioner af, men hvad jeg sådan føler, det er, det er meget det her med at turde tænkte nyt. Det er stadigvæk det, der sådan står klarest i mit hoved, og det er også det, når jeg sådan tænker tilbage på uddannelsen, at det er det, de ligesom har prøvet – det er i hvert fald det, jeg har fået ud af det, det er at turde, at tænke nyt og turde tænke i nogle nye baner. At have det der mod på, at stille de der spørgsmål. (…) Det er sådan jeg tænker innovation, eller forstår sådan rent personligt.” (Studerende 1, s. 1).

Men hvad så med kreativitet og personligt lederskab?: ”Jamen dem tænker jeg ligesom underkategorier. Personligt lederskab det er jo det der med at turde, at tage ansvar og være den der, der tør gå forrest. Og kreativiteten det er så det der med at få evnen til at få de nye idéer til at tænke i de nye baner. Så jeg ser det ligesom som de to, der giver innovation.”

(Studerende 1, s. 1).

En anden studerende siger: ”Den officielle definition det er jo det der med, at man skaber noget nyt.

Man er kreativ og man finder på et eller andet, som ikke er fundet på før eller i hvert fald ikke lige i den kombination. Umiddelbart når jeg tænker udvikling – meget udvikling handler om, at netop det der med, at vi træder ud der, hvor vi ikke har været før. Fordi så længe vi bliver der, hvor vi er, så udvikler vi os ikke. Det er måske det, der har været det centrale for mig meget.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

16/25

Jeg er ikke så meget optaget af det der, med at finde på noget nyt bare for at finde på noget nyt. Jeg er mere optaget af, hvorfor det, der sker, er nyt, både af personlige, men også af kollektive årsager.” (…) ”Vi knytter os ikke, hvis vi bliver i vores vanemønstre og det vil vi enormt gerne. Vi vil enormt gerne falde tilbage til det kendte. Jeg så sådan en rigtig fed tegning med en stor cirkel, hvor der stod: ’This is where the magic happens’, og så var der en lille bitte cirkel, hvor der stod ’This is your comfort zone’. Og de var fuldstændig adskilt fra hinanden, og det siger alt om det altså. Og ja, det er jo det. Hvis vi vil vokse som mennesker og blive bedre til at favne livet og blive bedre til og ja, gøre alt det der skal til for, at vi løfter os selv og vores omgivelser, så kræver det, at vi flytter os ud af den der comfort zone. Og der har det jo været fedt, at vi har haft innovationsprofilen, så man kan øve sig under nogle strukturerede omgivelser, og at vi har fået en masse viden ind om, hvad det vil sige, og finder så ud af den der comfort zone. Og hvad det er for nogle principper, der skal til for, at vi kan eksistere og flytte os over det der usikre felt.” (Studerende 2, s. 1).

Der er således en oplevelse af, at den anvendte didaktik på innovationsprofilen lærer de studerende at turde kaste sig ud i det nye. Som en underviser på profilen også siger, bliver de studerende kastet ud i det ukendte – udenfor den kendte comfort zone – fra starten med mottoet ”Velkommen. Kom indenfor og lad være med at sætte dig ned.” (Underviser 1, oktober 2011), for allerede fra første dag at vende op og ned på, hvordan man som studerende tror, man skal agere. De bliver udsat for diverse didaktiske, kreative, innovative processer, der tilsammen skal være med til at lære de studerende at ”tænke ud af boksen”. ”Udgangspunktet var at udvikle en didaktik og en metodik, der simpelthen i praksis gav de studerende redskaber til at være innovative og kreative (…).” (Underviser 1, s. 2).

Begreberne opleves altså at gå hånd i hånd, sådan som det også er tænkt fra undervisernes side. Som en underviser udtaler, handler det om at lære de studerende at vælge aktørposition fremfor offerposition, når de står overfor udfordringer.

8.1

Er innovationspædagoger anderledes?

De spørgeskemadata der er indhentet et år efter første hold studerende er færdige med deres uddannelse viser, at 40 % er kommet i arbejde, 40 % er påbegyndt en videreuddannelse og 20 % er arbejdssøgende. Af dem der er i arbejde, er deres jobfunktioner DUS-pædagoger enten fast eller i vikariat, aflastningsperson og opsøgende medarbejder. Dette er ikke umiddelbart andre jobs end andre pædagoger ville søge. Dem der har valgt at læse videre studerer imidlertid læring- og forandringsprocesser,

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

17/25

hvilket i høj grad er inspireret af profilen (og en enkelt læser kunsthistorie). (spørgeskema november 2011).

I et andet spørgeskema er det et lignende billede der tegner sig. De fleste vil gerne ud og have et arbejde og få erhvervserfaring men flere ytrer også ønske om eventuelt på sigt at videreuddanne sig inden for feltet. Det de studerende selv udtrykker som det særlige ved innovationsprofilen er, at ”(…) vi er uddannet til i højere grad at være pionerer end vi er uddannet til at tilpasse os den eksisterende kultur. At vi er uddannet til at tænke i nye baner (…) At vi er blevet trænet i at kaste os ud på usikker grund og navigere der.” (spørgeskema december 2011).

En linjefagsunderviser har ligesom de studerende selv, en opfattelse af, at den didaktik de tidligt møder, er med til at gøre dem åbne overfor kreative processer. Denne underviser oplever derfor, at blive mødt anderledes i disse timer, i forhold til når der undervises andre pædagoger, fordi innovationsholdene er vant til at skulle arbejde på denne mere kreative måde: ”Så på den måde har jeg oplevet nogle studerende, som er meget motiverede og meget aktive. De er vant til at arbejde i det her felt af at skulle skabe og det er dejligt.(…) Ja, jeg kan godt møde andre studerende, som er mere bekymrede for det og som føler sig mere bange for det. Altså der er innovationsklassen blevet mødt med det hele tiden. (…) Og jeg lægger mærke til, at det jeg giver dem som kan være metoder til at forholde sig innovativt til personalesamarbejde osv. det bruger de ret tidligt. De skal ikke have ret meget før de siger ’Der var en lille metode vi kunne bruge’.

Altså på den måde er de ret hurtigt orienterede mod det at være med til at skabe forandrings- og udviklingsprocesser. Mere end jeg har hørt andre studerende være.” (Linjefagsunderviser, s.2).

Denne underviser oplever således, at innovationspædagogerne er mere åbne overfor det nye end andre pædagogstuderende. Denne opfattelse har en studerende ligeledes: ”Det har været meget tydeligt, at der rent faktisk. At vi har været meget parate til at kaste os ud i noget nyt, som vi har taget med os. Der kan jeg huske, at vi på fjerde... femte… femte semester, tror jeg det var, hvor vi begyndte at skulle lave projekter sammen med nogle af de andre profiler.

Der var vi så… I den gruppe jeg var i, der var vi så to fra innovationsprofilen og to fra socialprofilen. Os fra innovationsprofilen var sådan: ’Jamen lad os prøve at kaste os ud i det og se, hvad vi finder ud af.’. Vi er jo vandt til den der med at være i fuldstændig kaos, og så finde ud af det alligevel og bare kaste os ud i et eller andet nyt og så bare, og ja: ’Lad os se, hvad der kommer ud af det’, hvor de sociale pædagoger der, det var sådan: ’GISP’. Det var sådan: ’Jamen, skal vi ikke gøre, som vi plejer? Vi har jo fået at vide, at det skal være sådan og sådan og vi kan ikke….’. De var ved at gå fuldstændig i spåner over, at tingene ikke var fuldstændig, som de plejede at være. Så der var det rigtig, rigtig, rigtig tydeligt, at den der med,

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

18/25

at er bare vandt til at – det ligger bare på rygraden, det der med at: ’Nå, nu skal vi lave projekt på en ny måde – lad os nu se, hvad der kommer ud af det’. (Studerende 2, s. 10).

Der er således en opfattelse af at have en særlig evne til at indgå i en mulighedstænkning og komme med idéer til løsning af forskellige problemstillinger. At tilgå opgaver med et åbent sind og ikke ty til velkendte løsninger, men netop gå nysgerrigt undersøgende til opgaven. Dette afspejler ligeledes en vis forandringsvilje hos de studerende. Viljen til nytænkning.

En studerende siger til spørgsmålet om hvad en pædagog fra innovationsprofilen kan: ”Tænke udenfor boksen (kreativiteten er midlet); provokere; bygge videre på initiativer; ’ja og’ princippet. Vi har ja-hatten på; Ser mulighederne frem for begrænsningerne; Kan være med til at rykke institutionernes diskurs, da pædagogen kan bidrage med nye perspektiver på virkeligheden (f.eks. pædagogisk praksis).” (Studerende fra 1. hold innovationspædagoger).

En anden siger ligeledes: ”Vi kan tænke ud af boksen og finde nye måder at løse problemer på. Vi kigger på ressourcer og udvikler nye handlemåder ud fra disse.”(Studerende fra 1. hold innovationspædagoger).

De studerende oplever således selv, at de bliver gode til at tænke ud fra et ressourcesyn, til at se muligheder og bruge kreative metoder. Spørgsmålet er naturligvis om ovenstående også gælder når de kommer ud i praksis og skal omsætte de tillærte kompetencer til praksis. ”(…) det bliver måske mennesker der vil være med til at påvirke personalegrupper til at være i bevægelse og måske kan sætte gang i nogle mødekulturer og nogle forandringskulturer.” (Linjefagsunderviser, s. 6).

8.2

Kan de tillærte kompetencer anvendes i praksis?

Tanken i uddannelsen er, at der konstant skal være en tæt kobling til praksis. Et eksempel på dette er at der arbejdes med ”Projekter i virkeligheden”, for at have så virkelige situationer som muligt at øve sine kompetencer i. Det skal være virkelige projekter, med virkelige mennesker og virkelige problemstillinger, da dette er med til at øge transfer mellem teori og praksis: ”Strukturen afspejler - altså vores formål afspejles i strukturen på den måde, at al undervisning på innovationsprofilen er tilrettelagt i projektforløb, hvor de studerende udvikler noget konkret, deltager i et konkret projekt, det vi kalder "I virkeligheden" eller "Projekter i virkelighe

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

19/25

den", hvor vi samarbejder med nogle udenfor pædagoguddannelsen. Og hvor al undervisning så gives som input i forhold til projektudarbejdelsen.

Og så handler det også altid om at nytænke og om at udvikle og om at bruge de kreative metoder i forhold til det her projekt. Så det er den helt grundlæggende måde som vores intention er afspejlet i strukturen.” (Underviser 2, s. 2).

Desuden skal de studerende tildigt involveres i egen læreproces, da dette der med til at motivere de studerende og dermed også øge sandsynlighed for transfer mellem uddannelse og praksis. Mottoet: lyder, som tidligere nævnt: "Velkommen kom indenfor, lad være med at sætte dig ned".

Det vi gør, det er, at vi involverer de studerende i meget høj grad og det vil sige, at det er relativt sjældent, at de oplever envejskommunikation, at de oplever den klassiske tavleformidling. Undervisningen er dialogisk. Der er høj grad af kreativ metode i undervisningen og så vil jeg især sige, at den store måde vi adskiller os fra de andre, det er, at vi hele tiden arbejde i projekter. Det vil sige, at det er ikke noget vi forestiller os eller leger til. Vi har ikke cases inde, altså tænkte virkelighedstilfælde. Det er simpelthen virkeligheden vi bruger. Det er rigtige projekter. Og det er nok en af de måder vi i høj grad adskiller os fra de andre profiler.” (underviser 2, s. 2).

Netop denne meget involverende undervisning er ifølge Wahlgren med til at øge transfer, da der pågår diskussioner om anvendelsen af det lærte, underviserne involverer sig selv i diskussionerne, det bliver muligt for de studerende at oparbejde tiltro til egne evner gennem coachring og positiv feedback fra underviserne ligesom motivationen holdes oppe, når de studerende konstant involveres og inviteres til dialog.

Det at arbejde fra forståelse, ide, design, handling og formidling - og dermed også med implementeringen i projekterne, er det der give værdi: ”Så det ikke først er noget de selv skal håndtere, at omsætte den teori vi har herinde, når de kommer ud i praksis, men at det gør de undervejs i uddannelsen. Og det gør vi blandt andet ved at lave mange projekter i virkeligheden på uddannelsen. Så de har ikke casearbejde. De har ikke almindelig projektarbejde, men mange af de projekter, hvor jeg i hvert fald er underviser på, der laver de projekter i virkeligheden. (Underviser 1, s. 3). ”Jamen det *implementering+ lærer de jo fordi vi netop arbejder med projekter i virkeligheden. Så er de ideer, som de generer og designer, de bliver faktisk implementeret i en konkret praksis. Og hele det der spring og det er det, som er værdien. Fordi der er ret meget entreprenørskab og innovationsundervisning, hvor man forestiller sig, hvad ville man gøre hvis man skulle, men vores de skal. Og det vil sige, at den forundersøgelse der giver inspiration til idegenerering som fører videre i designfasen, den bliver simpelthen implementeret i en konkret praksis (…).

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

20/25

Så det at vi tager skridtet ud i virkeligheden og laver projekter i virkeligheden, det indebærer også implementeringsfasen med alle de vanskeligheder og frustrationer og alle de benspænd, der måtte være i det, fordi virkeligheden tit ikke er, som vi drømmer om, at den skal være. Og det er også der vi arbejder med mulighedstænkning (…)” (Underviser 2, s. 4).

De studerende får prøvet mange af de situationer af de vil møde i et efterfølgende job, og dette vil gøre det nemmere at agere i situationen, når de møder den igen. Det samme gør sig gældende ude i praktikkerne, hvor de studerende på egen hånd skal prøve hvordan, de kan bruge deres kompetencer der.

En studerende fortæller, at hun i sin sidste praktik brugte den kreative platform til et oplæg til personalegruppen. Derudover mener hun at hun anvender hendes viden ubevidst fordi det efterhånden ligger så indgroet i dem: ”Jeg har i hvert fald oplevet, at jeg har anskuet mange problemer anderledes end mine kollegaer.” (Spørgeskema december 2011). En fortæller også, at hun især har anvendt kompetencen med at være undersøgende og kritisk reflekterende om den pædagogiske praksis og at dette har ”resulteret i spændende diskussioner med både leder og pædagoger.

Diskussionerne har som oftest ført til nye overvejelser i den pædagogiske praksis og mulighed for at designe og udføre små forløb omhandlende diskussionernes fokus.” (Spørgeskema december 2011).

De studerende her oplever således at lærte kompetencer kan overføres til og anvendes i praksis. Motivation for arbejdet og evnen til at sætte mål for eget arbejde ser ud til at være indgroede elementer. Desuden nævner en studerende hvordan studiet har været med til at styrke hendes selfefficacy, hendes tro på egne evner (hvilket øger transfer): ”Igennem innovation og forandringsprocesser har jeg udviklet en åbenhed og en iboende og dybtfølt tro på egne evner. Denne åbenhed og evne til at hvile mig selv har hjulpet mig med hurtigt at falde ti i praktikkerne og dermed hurtigere kunne bidrage (…) Det er særligt været de menneskelige egenskaber og færdigheder jeg har tilegnet mig på profilen, som har hjulpet mig.”

(Spørgeskema december 2011).

I praktikken oplever de også, hvordan det til tider kan være svært at rykke alene, de vil opleve at møde den modtand man kan opleve nogen steder og de vil øve sig i mulighedstænkningen og det personlige lederskab. ”Når de kommer ud enkeltvis, så er vi godt klar over, at det innovative, det kreative har svære vilkår fordi hvis de kommer ud til nogen der har modstand på forandring, så - og det ved vi jo godt, en person kan ikke gøre det, to kan måske, men tre kan, og det er jo også det, som al innovations- og entreprenørskabningsforskning viser er, at man skal bare have en lille gruppe, der arbejder indædt og kan bakke hinanden op, og hvis så ledelsen også er med på at lave nogle støttende strukturer, så kan det lade sig gøre, men 1 person kan ikke.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

21/25

Det vil de sikkert også - og det kommer de til at opleve, sådan er det jo.”

(Underviser 2, s. 7). På den måde er de studerende forberedt til ”virkeligheden” og den modstand de vil kunne møde der, men forhåbentlig have taget det med sig fra uddannelsen, at blive ved med at tænke i muligheder.

90 % af de tidligere studerende synes et år efter endt uddannelse, at innovationsprofil uddannelsen har påvirket deres tankegang og evne til problemløsning. Ligeledes synes 80 %, at de bruger deres innovationskompetencer til at finde innovative løsninger på opgaver/udfordringer, til at inddrage børn/borgere/kollegaer i nytænkning og udvikling af praksis samt til at håndtere hverdags problemløsning. Direkte adspurgt mener disse tidligere studerende således, at de kan anvende de kompetencer de har fået på uddannelsen i deres efterfølgende virke. (Spørgeskema november 2011).

Projekter i virkeligheden har været en del af uddannelsen siden 2008 og er således en videreudvikling siden profilen startede i 2007. Som en underviser fortæller, skal der være en konstant bevægelse i uddannelsen – også den skal udvikle sig hele tiden: ”Projektforløbene er ikke de samme, temaerne er ikke de samme, samarbejdspartnerne er ikke de samme. Det ændrer sig hele tiden. Så de fleste forløb bliver også lavet om. Og det vil sige, at det er ikke stationært. Det er ikke stationært det vi foretager os.”

(Underviser 1, s. 5). Dette kan være svært for nogen studerende at kapere, men de fleste lader til at synes om den procesorienterede tilgang. Den konstante udvikling skyldes både lærernes involvering og fortsatte proces med at komme dybere ind i stoffet samt tilbagemeldinger fra studerende.

8.3

Hvad kunne gøres anderledes?

Med en ny uddannelse der søger at gå nye veje men stadig skal overholde bekendtgørelser for den almene pædagoguddannelse er der naturligvis også udfordringer. En ting som nævnes af flere, er at der er ærgerligt at det innovative mest ligger i første del af uddannelsen: ”Det eneste, det er, at jeg ikke synes, det er ordentligt gennemført. Jeg synes det er desværre en lidt halv profil i og med, at det kun er den første halvdel af studiet, man har rigtig meget innovation ligesom. Så bliver det op til en selv resten af studiet, om man vil gøre brug af det eller ej altså. (Studerende 2, s. 15). ”Vi har nogle eksamener midt på studiet på fjerde – femte semester, der er der meget innovation ind over, men ellers er resten af det vi laver altså i mellemperioderne i undervisningen og resten af projekterne sådan set, er fuldstændig i princippet blottet for innovation, det er sådan set kun op til os selv om vi vil have innovation ind over.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

22/25

Og det synes jeg har været… det har jeg savnet. Jeg synes, det bliver en lidt halvprofil, at man starter ud med… altså det første semester havde vi jo virkelig, virkelig knald på. Der var jo alle mulige projekter, vi lavede sideløbende med den undervisning, vi havde. Også i undervisningen var der rigtig meget innovation integreret i det, der foregik og så videre. Så der var virkelig knald på, man flytter sig virkelig og fik masser af ny viden ind og så videre, men så var det lige som om, at luften den går af ballonen hen ad vejen, og det synes jeg er ærgerligt. (Studerende 2, s. 16).

Der ifølge denne studerende således godt arbejdes mere med at integrere det innovative elenemt gennem hele uddannelsen, men som underviserene også er citeret for tidligere, forsøges der løbende at udvikle profilen og arbejde med ting som disse.

Et andet element, der er opmærksomhed på fra både undervisere og studerende er, at der godt kan arbejdes mere med gennemførte eksamensformer, der matcher profilens arbejds- og tænkemåder. En studerende udtrykker det således: ”Jeg synes, det er ærgerligt, at vi til sidst måtte putte det ind i de der standartkasser, som egentlig ikke passede ind i vores måde at lave projekter på. Jeg synes det er ærgerligt, at linjen ikke hele vejen har været kørt igennem studiet. Jeg kan selvfølgelig godt se argumentet i forhold til, at der er eksterne censorer, der kommer ind, og at de måske kan stejle i forhold til, at vi gør tingene på en anden måde og så videre, men…” (Studerende 1, s. 12).

Underviserne er overordnet set enige i, at det ville være ønskeligt med ændrede eksamensformer, der bedre matcher profilen. Det er sat udviklingsarbejde i gang med henblik på at udvikle nye eksamensformer, men dette arbejde tager noget tid, så i mellemtiden fokuseres der på, i højere grad end tidligere, at dygtiggøre de studerende i de traditionelle eksamens- og formidlingsformer: ”(…) fordi vi har jo ikke eksamensformer der passer til vores undervisningsformer og det vil sige, at vi skal blive bedre til at stillasere vores studerende i forhold til de klassiske eksamens- og formidlingsformer. Og det er vi allerede gået i gang med. Vi introducerer dem allerede til den rapportform, som de vil møde på 5. semester når de skal til eksamen. Så det ikke er nyt for dem. Og det vil vi simpelthen blive bedre til at arbejde med, den skriftelige formidling i den mere klassiske videnskabelige tradition. Og man kan sige, at det er lidt et tilbageskridt for vi havde drømt om at kunne ændre den skriftlige tradition også, men det er vores - det er hele uddannelsessektoren ikke klar til endnu. Og der må vi så lige afvente, at nogle udvikler nogle eksamensformer der passer” (Underviser 2, s. 5).

Med baggrund i ovenstående ønsker undervisere fra uddannelsen ligeledes at arbejde mere med metode i uddannelsen: ”Det næste vi gerne vil være tydeligere på, som jeg ikke synes fungerer i de nuværende klasser, det er simpelthen sådan nogle traditionelle discipliner som metode. Altså vi vil indføre metodeværksted, så de får projektopbygning og får fat i empiriske dataindsamlingsmetoder.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

23/25

Så de får en overordnet stilasering i forhold til alle de her projekter i virkeligheden. At lave interview, at lave spørgeskemaer og sådan noget. Altså de laver sådan noget, men de er ikke blevet stillaseret nok ordentligt indtil nu. (Underviser 1, s. 12).

Endelig har der i spørgeskemaer været udtrykt utilfredshed med indkaldelser i forbindelse med praktikker af nogle studerende. En kalder det for irrelevant og uden mening og en anden skriver det har været spild af tid.

(Spørgeskema december 2011).

Desuden nævner nogle det tværprofessionelle forløb som en ”ups’er”.

Det bliver ikke uddybet så meget ud over at der blot var 1½ profession med i forløbet, hvilket må siges at være et lidt snævert grundlag at kalde noget for tværprofessionelt på baggrund af.

Der er således flere elementer, der med god grund kan videreudvikles med henblik på fortsat at kvalificere uddannelsen som innovationspædagog.

9.

Konklusion Samlet set er der stor tilfredshed med uddannelsen fra både underviseres og studerendes side.

Rapporten viser, at den særlige tilgang til læring og den særlige didaktik der anvendes på innovationsprofilen med tanker fra Lotte Darsø, den kreative platform og Otto Scharmer giver de studerende redskaber til at tænke innovativt, arbejde med kreative metoder i innovationen og påtage sig aktørposition frem for offer position. De studerende lykkedes de studerende at internalisere denne tilgang gennem den måde undervisningen er struktureret på, hvor de studerende konstant involveres, afprøver metoder i praksis, arbejder med projekter i virkeligheden med facilitering og coaching fra undervisere. Mulighedstænkningen er ifølge de studerendes egne udsagn blevet en del af dem selv og de ser sig selv som handlekraftige individer. Netop struktureringen af undervisningen er med til at sikre transfer fra teori til praksis fordi der er så stort fokus på kontant at arbejde med stoffet i praksis og kunne relatere det til egne mål. Dette er meget motiverende for de studerende, der af denne måde at arbejde på bliver trænet i virkelige situationer og dermed øges transfer.

Det er et ønske fra både undervisere og studerende at eksamensformer og undervisningsformer matcher hinanden bedre, hvilket der arbejdes på. Desuden kunne der ønskes at arbejde kontinuerligt med det innovative hele uddannelsen igennem, fremfor at lade dette være mere op til den enkelte i sidste del af uddannelsen.

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

24/25

10.

Litteratur Albæk, K. : I dialog med fremtiden – eller nærmeste udviklingszone. Læreprocesser i 1990’erne, Konference-rapport Byrge, C. & Hansen, S (2007): Den kreative platform. Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet.

Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H. K (2003): Nye veje i evaluering. ACADEMIC De Bono, E. (1995): Serious creativity: Using the power of Lateral Thinking to Create New Ideas De Bono, E (1987): Hvordan du finder en ny måde at gøre tingene på, når de gamle metoder ikke længere slår til. Borgen Frederiksen, J. (1999): Den lærende organisation. Arbejdsmarkedsstyrelsen Iversen, A-M. & Pedersen, A. (2012): Mission innovationspædagog Iversen, A-M. & Pedersen, A: (2009): EvalUering – et U-turn. Cepra-striben nr. 7.

Kirketerp, A. (2010): Foretagsomhedsdidaktik. Ph.d.-afhandling Kirketerp, A. & Korsgaard, S. (2/2007): Ledelse Og erhvervsøkonomi Nørregaard-Nielsen, E. (2006): Pædagoger i skyggen. Ph.d. afhandling Pedersen, A. (2009): Den skabende organisation. Pedagogisk entreprenørskap i den nordiske skole, Forlaget Valmuen.

Scharmer, O. (2009): Teori U. Lederskab der åbner fremtiden. Mod en ny social teknologi – presencing. Forlaget Ankerhus Scharmer, O. (2007): Theory U:Leading From the Future as it Emerges. The Social Technology of Presencing, Published for SOL (The Society for Organizational Learning)Cambridge Stenbro, L. (2008): Idegoger. Nordjydske.

Wahlgren, B. (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt Center for Kompetenceudvikling

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland

25/25