Evaluering af Kan selv Vil selv by Yvonne Miller

Evaluering af et nyt digitalt undervisningsmateriale for elever med multiple funktionsnedsĂŚttelser.

Kan selv - vil selv Rapporten er udarbejdet af Cand. Scient.Soc Elisabeth Andersen fra University College Nordjylland Rapporten er udarbejdet for Videncenter for evaluering i praksis, CEPRA - en afdeling under University College Nordjylland. Eftertryk er tilladt med kildeangivelse Se mere om CEPRA p책 www.cepra.dk

Forord Denne rapport er et resultat af en intensiv og kortvarig proces, hvilket afspejler en intensiv projektperiode på under et skoleår. I rapporten vil der blive henvist til datamaterialet som interview, videooptagelser, evaluators observationer samt underviseres og pædagogers logbogsoptegnelser. Af formidlingshensyn vil der ikke blive lavet referencehenvisning på hvert udsagn. Data opbevares dog på CEPRA, Sohngårdsholmsvej 51 A, 9000 Aalborg, hvortil der gives begrænset adgang. God læselyst Nationalt Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA, UCN 2008

Indholdsfortegnelse Forord 1

Indledning

Projektets baggrund og formål

Evaluerings formål Hvori består indsatsen? Hvem forventes at få glæde af indsatsen? Forandringsteoriens møde med praksis

7 7 10 12

Analyse

Hukommelse Procedural hukommelse Semantisk hukommelse Episodisk hukommelse Ydre motivation Indre motivation Forståelse og kommunikation Interaktion og signifikant nærvær

17 17 18 19 20 24 25 26

Hvad viser evalueringen?

Udviklingssyn/læringssyn Udviklingsalder/ kronologiske alder Børn - voksne Lyd Måden den digitale bog betjenes på At lære at lære

29 29 29 30 30 30

Afslutning

Noter

Bilag

Indledning Nationalt Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA, UCN har evalueret projekt ” Kan selv – vil selv”. Evalueringens forskellige dele præsenteres i denne rapport. Rapporten henvender sig til projektansvarlige og projektdeltagere, og danner baggrund for et kapitel i udgivelse om projekt ” Kan selv – Vil selv”. Projektgruppen består af to lærere fra Specialskolen for voksne i Nørresundby samt en projektleder fra Videncenter for socialt udsatte børn og unge i UCN. Desuden er der tilknyttet ekstern konsulent fra UCN. Projektet og evalueringen er støttet af Socialministeriets Satspulje med i alt 915.000 kr. og gennemføres i perioden marts 2007 til juni 2008.

Projektets baggrund og formål Skolen defineres som en demokratisk institution, hvilket i den pædagogiske faglitteratur giver anledning til diskussion af, hvorvidt demokrati i skolen betyder, at elever gennem den pædagogiske praksis får mulighed for tilegnelse af demokratiske dannelsesidealer som selvbestemmelse og indflydelse på egen undervisningssituation. Eller, som andre vægter højt, at skolen bidrager med viden om demokrati. Under alle omstændigheder indebærer demokratisk dannelse, at der i hverdagen skabes situationer, hvor elevens selvbestemmelse kan aktiveres og udvikles. Elevers læring og identitetsdannelse er desuden afhængige af kvaliteten af den kommunikation og interaktion, hvori de får mulighed for at deltage. For mennesker med multiple funktionsnedsættelser har der i specialpædagogikken indtil nu ikke været tilbud om specialpædagogiske undervisningsmaterialer, som i undervisningsøjemed har været tilpasset netop denne gruppe af elever i skolen i forhold til ’fælles mål’ med henblik på styrkelse af selvbestemmelse. I projekt ’Kan selv – vil selv’ tilbydes et nyt og anderledes undervisningsmateriale. Visionen er netop at fremme kommunikationshandicappede elevers mulighed for læring og identitetsdannelse gennem tilbud om kommunikation, social interaktion og selvbestemmelse i forhold til deres egne læreprocesser - og dermed leve op til kravene om skolen som demokratisk institution. Projektets undervisningsmateriale har fokus på ”at lære at lære”, frem for ”hvad der læres”. Udviklingsprojektet har til formål konkret at udvikle en værktøjskasse i form af et undervisningsmateriale baseret på velfungerende software, som indeholder IKT – redskaber, der tager hensyn til målgruppens funktionsnedsættelser.

Evalueringens formål Med henvisning til projektets formål og mål, som sætter fokus på udvikling af et alment undervisningsmateriale – en værktøjskasse – til brug i undervisningen af elever med multiple funktionsnedsættelser, er evalueringen foretaget som en virkningsevaluering1. Virkningsevaluering som metode er valgt til det overordnede evalueringsdesign, fordi der på Specialskolen i Nørresundby i en længere periode har været arbejdet med ‘digitale bøger’ på en meningsfuld måde til eleverne. Med udgangspunkt i aktuel praksisviden videreudvikles nu et alment undervisningsmateriale, hvorfor denne evaluering skal bidrage til at øge refleksivitet ved at synliggøre begrundelser for og give mulige forklaringer på, hvordan denne anderledes indsats virker, på hvilken måde og for hvem.

Evalueringen skal således bidrage til at etablere og udvikle en aktuel forandringsteori, som kan begribe hverdagens iagttagelser i praksis omkring forandringsprocesser og sandsynliggøre de betingelser, der har betydning hos målgruppen i relation til læring, kommunikation og selvbestemmelse. Indholdet i processerne er udvikling og afprøvning af ‘digitale bøger’, som er et tilbud om undervisningsmateriale i form af 6 bøger på 3 niveauer til elever med funktionsnedsættelser. I projektet er der repræsenteret elever både over og under 18 år. Kort beskrivelse af evalueringsdesign og metode Vidensforholdet mellem evidens og praksisviden diskuteres i disse år, hvorfor det kan være på sin plads at begrunde valget af virkningsevaluering i ind i denne kontekst. Med afsæt i en postmoderne forståelse af viden tolker vi evidens som ’viden-der-er-lagt-frem-på-et- særligt-grundlag’2, hvilket afspejler sig i denne rapport. I praksis handler det om forøget fokus på refleksivitet i professionen gennem bl.a. evalueringer. Diskussionerne om evaluering i denne sammenhæng opregner to positioner, der trækker på forskellige forklaringsmodeller og opfattelser af på hvilket grundlag og med hvilket formål, en given indsats skal bedømmes. Fortalere for det klassiske evidensbegreb vil, ud fra en evidensforståelse begrundet i en naturvidenskabelig tilgang, tale for randomiserede kontrollerede eﬀektstudier, der fokuserer på variationer i elevernes individuelle udviklingsforløb. Elevers udviklingsforløb kan her forklares ud fra generelle årsags-virkningsforhold. Forhold, der kan bestemmes, hvis man kan identificere faktorer, der altid eller med høj sandsynlighed forekommer forud for en given hændelse. Viden om kvalitet ville fremkomme ved at sammenligne variable ved en lignende målgruppe, der har gennemgået en anden eller ingen indsats. Heraf udspringer idealet om randomiserede kontrollerede studier, som indebærer en præcis afgrænsning af målgruppen og krav om en kontrollerbar indsats – alt med det formål at producere sikker viden. Kritikere overfor denne position tager udgangspunkt i det praktiske indhold og argumenterer for, at idealer om kontrollerbar indsats og homogene målgrupper ikke modsvarer kompleksiteten i pædagogisk arbejde. Viden om relationsarbejde med mennesker produceres ikke ét sted og indgår i samfundets forskellige former for magtspil. Nærværende rapport tjener som bidrag til at øge specialpædagogikkens profession og indbyrdes samspil til at begrunde sig selv. Til grund for denne position ligger det, man kan kalde en rationalitet, der baserer sig på en antagelse om, at hændelser i et menneskes udviklingsforløb ikke alene kan forklares ud fra generelle årsagsvirkningsforhold, men må ses i lyset af individuelle/kontekstuelle forhold, hvori indsatsen meningsfuldt bør tage udgangspunkt.

Derfor er et af målene med denne evaluering at oparbejde en refleksivitet i form af en viden om, hvordan man i praksis træﬀer begrundede beslutninger om, hvordan man skal handle. Den grundlæggende tankegang i virkningsevaluering er, at evalueringen bør være teoribaseret snarere end metodebaseret. Derfor forudsætter virkningsevalueringen, at man bruger megen energi på at opbygge den aktuelle forandringsteori, som består af de begrundede antagelser om, hvorfor og hvordan den aktuelle indsats virker. Selve evalueringen af, hvordan og for hvem indsatsen virker, er således en ’undersøgelse’ af om disse antagelser eller hypoteser har betydning i praksis. Evidens bliver således ’viden-der-er-lagt-frem-pået-særligt-grundlag’. En refleksivitet som grundlæggende har fokus på at frembringe viden om viden i en specialpædagogisk praksis3. Evalueringsspørgsmål Det overordnede evalueringsspørgsmål som styrer evalueringen, er på baggrund af ovenstående og efter samtaler med projektets deltagere formuleret således:

Hvordan og under hvilke betingelser får IKT-indsatsen i form af digitale bøger - udformet som et undervisningsmateriale med 6 emner på 3 niveauer - betydning for læring, kommunikation og selvbestemmelse hos udvalgte elever i alderen 6 – 20 år i specialpædagogisk praksis? Den eller de aktuelle modeller af virkeligheden, der kan formuleres i den specialpædagogiske praksis, resulterer i en eller flere forandringsteorier. Disse er begrundede forestillinger om, hvordan og hvorfor indsatsen tænkes at virke. I projektet ’Kan selv – vil selv’ danner den formulerede forandringsteori således udgangspunkt for udvælgelsen af indikatorer. Disse ligger dernæst til grund for analyse af datasamlingen. Datamængden præsenteres nedenfor. Datamængde For at etablere en forandringsteori er der skabt følgende datamængde:

• • • • • • •

Praksisbesøg på den aktuelle skole for konkret at se brugen af digitale bøger Fortløbende samtaler med projektgruppens to medlemmer der udformer IKT-indsatsen Indsamling af projektgruppens logboger og skriftlige vejledninger til brug af digital bog Videoklip hvor undervisningsmaterialet benyttes hos målgruppen Indsamling af alle involverede læreres dag- og ugelogbøger i projektperioden (se bilag 1 og 2) Det teoretiske og didaktiske manus til afsnit til udgivelse om projektet. Dialoger med projektgruppen om forandringsteorien

Processen med at skabe datamængden og i en dialektisk proces finde og blive enige om forandringsteori, har forløbet i næsten hele projektperioden fra september 2007 til april 2008. Forandringsteoriens beskaﬀenhed Arbejdet har koncentreret sig om at finde svar på følgende spørgsmål: 1. Hvad består indsatsen af – teoretisk begrundet og hvorledes praktiseres det? 2. Hvem forventes at få glæde af det? Præcis beskrivelse af målgruppe 3. Hvorfor virker det – hvad forventes det at resultere i? Og hvilke tegn på virkning kan iagttages og dokumenteres?

Hvori består indsatsen? Teoretiske begrundelser 1. Et menneskesyn, hvor det antages, at alle mennesker har kompetencer og ressourcer som kan udvikles i relationer med andre mennesker 2. Det antages, at selvbestemmelse og interaktion er væsentlige elementer som kommunikationsbetingelser i disse relationer. Det antages, at især mennesker med psykosocial funktionsnedsættelse ofte oplever at blive kommunikationshandicappet som omverdensbetingelse og derfor ofte vil opleve vilkår, hvor de bliver afbrudt og genoprettet i kommunikationen. IKT-indsatsen i den specialpædagogiske praksis sigter her mod at etablere forbedrede kommunikationsbetingelser, som omverden for elevernes selvorganiserende læreprocesser og identitetsudvikling. 3. Undervisningsmaterialet har ikke fokus på, at eleven lærer noget bestemt i forhold til et dannelsesbegreb men at lære, hvordan det lærte kan anvendes. Det er således kompetencer i at lære at lære, som er interessant 4. Praktisk Det teoretiske fundament er omsat i didaktiske overvejelser omkring udformningen af undervisningsmaterialet Digitale bøger (DB). Alle elever i målgruppen er i den skolepligtige alder, 10

hvorfor de har ret til undervisning. En undervisning der styres af folkeskoleloven. Derudover er undervisningsmaterialet også lavet til elever på den nye ungdomsuddannelse for unge med særlige behov. Denne uddannelse har sin egen lovgivning og er et tilbud om videre undervisning lige som andre ungdomsuddannelser. Undervisningsmaterialet er udformet som digitale medier i form af udviklet software med emner der alle er relateret til fag i skolen. Dansk

Natur og teknik

Musik

Matematik

Historie

Billedkunst

Den digitale bogs indhold er udformet som en fortælling og ikke bare en opremsning af fakta og billeder: Hver bog har 3 niveauer i sværhedsgrad. Her følger en kort beskrivelse af kendetegn for de tre niveauer. Niveau 1 Består af en bog på 15-20 sider. Billederne er enkle og der oplæses korte sætninger. Det der fortælles om, er klart og tydeligt at se på det tilhørende billede, der ikke har mange andre forstyrrende elementer. Der indlægges naturlige lyde, hvor det passer ind, så eleven hjælpes til at opretholde koncentration og fokus. Til bogen hører samtale-/billedkort. Niveau 2 Består af en bog på ca. 50 sider. Emne/historier fortælles her med flere detaljer, hvilket indebærer større abstraktionsevne og en mere nuanceret begrebsforståelse hos eleven. Sætningerne er stadig enkelt opbygget. Eksempelvis udelades indskudte sætninger. Til bogen hører simple spørgsmåls-/billedkort til at underbygge og fremme elevens forståelse af bøgerne. Niveau 3 Består af en bog på X antal sider. Emne/historier fortælles med stor detaljerigdom, hvor det forudsættes, at eleven forstår mange aspekter/nuancer i det talte sprog. Indholdet i emner spænder bredt og kan forgrene sig i yderligere oplysninger. Sætninger har en mere kompliceret opbygning. Eleven arbejder selvstændigt med at løse spørgsmål og opgaver i programmet/bogen, hvor der via scanning navigeres på hele opgavesiden. Endvidere kan eleven springe rundt i materialet og kan på den måde være medbestemmende, hvilket giver eleven valgmuligheder. Bogen indeholder flere kapitler, hvilket medfører, at eleven via scanning og i 0:1 kontakt skal vælge, hvilket kapitel han/hun vil opleve. Digitale bøger på niveau 3 indeholder mange billeder og indimellem også flere billeder på én side. Det kræver mange valg, mere opmærksomhed og større hukommelse at arbejde med bøger på niveau 3. I stedet for spørgsmålskort er opgaver og spørgsmål integreret i selve den digitale bog via interaktive muligheder.

Figur 1: Oversigt med niveauer Funktionsnedsættelsen Niveau 1 Kan koncentrere sig kort tid – få kræfter til at opleve hele bogen Kræver fysisk energi for aktivering af 0:1

Hensigt Lavere abstraktionsniveau for at forstå Lille begrebsforståelse

Kendetegn for den digitale bog Kort bog 15- 20 sider Enkle billeder

Korte sætninger - tydeligt Lyd og tekst fastholder motivation billede til tekst Hukommelse – samtale og billedkort

Få forstyrrende elementer Naturlige lyde

billedkort til valg Niveau 2 Kan koncentrere sig i længere tid Større abstraktionsniveau Større begrebsforståelse

Længere 50 sider Spørgsmålskort (to valgmuligheder) Flere detaljer i billeder Emner med flere detaljer Sætninger enkelt opbygget

Niveau 3

Arbejder selvstændigt med bogen

Mange sider Stor detaljerigdom – bredt Eleven kan forstå mange nuancer i det Scanning kan navigere på hele siden forgrenet talte sprog Komplicerede sætninger Interaktive muligheder

Hvem forventes at få glæde af indsatsen? Gruppen af elever med multiple funktionsnedsættelser adskiller sig markant fra andre handicapgrupper, da gruppen ikke kan afgrænses til en enkelt eller få medicinske diagnoser: • • •

Elever med multiple funktionsnedsættelser er funktionshæmmede med sprog- og kommunikationsvanskeligheder Det er de elever, der ikke har samme kommunikative forudsætninger i samfundet, som de mennesker, der til fulde behersker det talte sprog Det er de mennesker, der ofte har brug for hjælp af en samspilspartner for at kunne kommunikere 12

•

Det er de elever der går i skole, arbejder og bor både hjemme og på landets forskellige pædagogiske specialinstitutioner

Overordnet er elever med multiple funktionsnedsættelser elever, som bruger en alternativ og supplerende kommunikation. De udvalgte elever fra projektet ’Kan selv - Vil selv’ er alle repræsentative i forhold til hele målgruppen af elever med kommunikationshandicap5. De er bredt udvalgt fra målgruppen i forhold til forskellig alder 6 – 24 år og forskellige funktionsnedsættelser – herunder også synsnedsættelse. De kan bruge undervisningsmaterialet på de forskellige niveauer. For at illustrere bredden i målgruppen bringes her nogle eksempler: -

Dreng på 11 år med svækket muskeltonus i hele kroppen – epilepsi – uden verbalt sprog, men varierende pludrelyde. Kommunikerer gennem lyde, mimik og ved hjælp af øjnene. Langsom reaktionstid

Dreng på 12 år med medfødt hjerneskade – har ikke et verbalt sprog. Forstår betydning af flere tegn. Har et tydeligt ja for at arbejde med computer og et nej, når noget ikke interesserer. Viser interesse ved smil, positiv kontakt og øjenkontakt

Pige på 13 år med multiple funktionsnedsættelser. Hun bruger kørestol – skæv ryg - meget nedsat syn (CVI). Bruger totalkommunikation. Viser glæde ved at smile, pludre, gnide hænder mod hinanden, cykle med højre ben

Pige på 14 år har cortikal synsnedsættelse og sidder i kørestol. Hun er stiv i alle muskler. Hun har verbalt sprog, men har ikke kræfter til at bruge dette, så hun kommunikerer ved hjælp af mimik, kropssprog, øjenpegning og supertalker

Mand på 19 år som er psykisk – motorisk handicappet og sidder i kørestol – svagtseende (CVI). Han har verbalt sprog, men skal opfordres til at tale. Præget af autistiske træk – hvilket indebærer utryghed ved nyt og behov for struktur

Mand på 24 år som er svært psykomotorisk handicappet. Bruger kørestol og har et utydeligt verbalt sprog

Konkretisering af evalueringskriterier Med udgangspunkt i det teoretiske fundament for aktuel indsats er kompleksiteten i den specialpædagogiske praksis forsøgt reduceret til en undersøgelse af fire elementer af den specialpædagogiske virksomhed overfor denne målgruppe: 1. Hukommelse, som kan ses i form af tegn på fastholdelse/opretholdelse af genkendelse 2. Motivation, der ses i forhold til fastholdelse /opretholdelse af tegn på vilje til kommunikation 3. Forståelse, der ses på fastholdelse/opretholdelse af tegn på kommunikation 4. Interaktion, der ses som fastholdelse/opretholdelse af tegn på signifikant nærvær For at indfange den aktuelle forandringsteori, der ligger bag udformning af en synliggørelse af hvordan og under hvilke betingelser denne nye indsats skaber mulighedsbetingelser for kommunikation, læring og dermed selvbestemmelse. Der arbejdes ud fra disse fire elementer med forandringsteorien og konkret at etablere evalueringskriterierne ved at beskrive disse i form af tegn6. Systematikken i arbejdet med synliggørelse af tegn beskrives i det følgende: •

•

At synliggøre de tegn, der tilskrives forandringen i forhold til indsatsen (digitale bøger) set i relation til den kognitive funktionsnedsættelse i forbindelse med fokuspunkterne motivation, hukommelse og forståelse At synliggøre de tegn, der tilskrives forandring i interaktion i relation til ovenstående

Forandringsteorien bygger på den antagelse, at når undervisningsmaterialet i form af digitale bøger viser tegn på at forandring indenfor ét eller flere af de opremsede fokuspunkter, da forøges sandsynligheden for kommunikation og læring og dermed for øget selvbestemmelse hos den enkelte elev. De fire fokuspunkter er beskrevet som konkrete tegn, som ud fra den aktuelle forandringsteori kan sandsynliggøre den meningsfulde betydning af sammenhæng mellem indsats og aktuel forandring. Holder hypotesen, at digitale bøger kan bidrage til læring, kommunikation og selvbestemmelse hos elever med funktionsnedsættelser, så vil tegnene på disse processer dukke op i datamaterialet. Derfor vil den samlede datamængde blive kritisk undersøgt og analyseret. Det vil sige data fra logbøger, video og fokusgruppeinterview. I den følgende analyse vil tegnene være fremhævet i teksten med fed og herefter sammenholdt med aktuelle data, som danner baggrund for evalueringens konklusioner i relation til disse fire fokuspunkter. De danner herefter baggrund for at sandsynliggøre de afsluttende overordnede antagelser i forandringsteorien. 14

Den enkle forandringsteori, som undersøges, kan fremstilles på følgende vis. Figur 2: Flow-cart

Forandringsteoriens møde med praksis Projektets faglige fokuspunkter: hukommelse, motivation, forståelse og interaktion er operationaliseret til tegn og hermed konkret udviklet til ”undersøgelse”. De vil i det følgende blive analyseret hver for sig og samlet. Data Dataindsamlingen sker konkret på tre udvalgte institutioner med fire børn/unge fra to folkeskoler, og to voksne fra en specialskole for voksne. Med særligt fokus på disse fire elever har dataindsamlingen omfattet lærernes logbog. Hver lærer udarbejder logbøger for hver deltager, hvori de dagligt og ugentligt ud fra udvalgte spørgsmål relateret til forandringsteorien skriver. Logbogen indeholder to spørgeskemaer, som er en række spørgsmål, der danner en fast ramme for indhentning af data (Bilag 1-3). Videodokumentation På baggrund af de tegn der fremkommer i analysen af lærernes logbøger, sammenholdes disse med de konkrete videooptagelser af elevens aktiviteter i forskellige pædagogiske situationer. Videooptagelser er i forløbet foretaget af projektgruppen. Det er – så vidt det har været muligt - sket hver gang et nyt emne er sat i gang og et nyt emne er afsluttet hos hver af de udvalgte personer, som har arbejdet med bøgerne 3 gange om ugen i projektperioden. Disse optagelser er analyseret ud fra logbogens spørgsmål og brugt af projektgruppen direkte i udarbejdelsen/justering af indsatsen i projektperioden. I den nærværende undersøgelse af forandringsteorien benyttes ganske få afsluttende videooptagelser. 15

Fokusgruppeinterview Efter analyse af logbøger og video laves en opfølgende interviewguide til brug for to fokusgruppeinterview med implicerede lærere på skolerne. Hvorfor – hvad forventes det at resultere i? Der er tale om et nyt tilbud om et digitalt undervisningsmateriale med mulighed for undervisningsdiﬀerentiering. Generelt bekræftes det i datamængden, at der er tale om nyt undervisningsmateriale, som matcher folkeskolelovens krav til indhold og undervisningsdiﬀerentiering, i form af en digital bog, som fastholdes på en cd med digitale billeder og afstemte lyde. Undervisningsmaterialet adskiller sig ved at operere på forskellige faglige niveauer, og samtidig sætte fokus på kommunikationsmuligheder i undervisning af elever med forskellige sværhedsgrader af multiple funktionsnedsættelse, som i sidste ende giver elever mulighed for selv at bestemme ud fra deres forskellige udgangspunkter.

Analyse Analysen er struktureret således, at hvert af de fire hjørner i den specialpædagogiske praksis behandles hver for sig i denne rækkefølge: hukommelse, motivation, kommunikation og endelig interaktion.

Hukommelse Den første del af analysen beskæftiger sig med fokuspunktet hukommelse, der arbejdes med afsæt i nedenstående hypotese: •

Hukommelse som kan ses i form fastholdelse/opretholdelse af genkendelse

Det antages, at større hukommelseskapacitet øger læring og kommunikationssandsynlighed, da eleven knytter ny information an til tidligere information - og måske anvender den nye viden (at lære at lære). Tegn på hukommelse i form af genkendelse på flere niveauer ses således, f.eks. når eleven i sin adfærd reagerer anderledes end før på IKT- indsatsen, som den ydre påvirkning. Når eleven gives mulighed for at udvikle sin procedurale, semantiske og episodiske hukommelse, kan eleven efterfølgende også genkende og dermed anvende nye symboltegn i andre sammenhænge til fortælle om sine ønsker og behov.

Procedural hukommelse Viser genkendelse ved udvikling af ubevidste motoriske/kognitive færdigheder ( bevidsthed om hvordan) i forhold til at kunne trykke på en specialindrettet ’computermus’. Denne handling giver eleven mulighed for at foretage valg i forhold til afspilning af den aktuelle cd på computeren. Første tegn på forandring er således: eleven kan trykke på O:1 kontakten. Følgende udsagn fra interview illustrerer og dokumentere konkrete forudsætninger og betingelser i praksis for denne forandring: •

Kontaktens placering er afgørende for om barnet kan bruge den

•

Eleven skal sidde ordentligt på stolen

•

Der sker en udvikling over tid: ”den der før i starten sad og ”dankede” de begynder at koble

•

At finde ud af, hvornår man skal trykke på kontakten er svært. Får så en forklaring efterfølgende kan han vente med at trykke

•

I videooptagelserne af M på 14 år ses over tid i foråret 2008, hvordan hun udvikler sin procedurale hukommelse, idet hun starter med at blive introduceret til 0:1 kontakten og afslutter i april med motorisk at beherske ’knappen’ på et almindeligt tastatur til en computer. Hun smiler og er meget rolig og opmærksom på skærmens billeder, når hun bruger 0:1 kontakten.

•

Der skal tid til ... som lærer skal du lære at vente. Du skal ’sætte dig på en stol’ og så kan det godt være at du skal vente, fordi de er vant til at du (som lærer) trykker på 0:1 kontakten. Det kan være de har brug for at sidde i 1½ minut for at de hjernemæssigt kan være med.

Semantisk hukommelse Tegnene på forandring er operationaliseret ved, at det kan iagttages, at elever viser genkendelse ved fornemmelse for rumlige sammenhænge (udtrykker bevidsthed om hvad), som grundlag for at begribe sammenhænge og placere sig i denne. Følgende udsagn stammer fra interview og logbogsoptegnelse: • • • • • • • • • • • •

Trykker bevidst på 0:1 kontakten på rette tidspunkt i forhold til, hvor eleven vil læse i den digitale bog (blade i bogen) Kobling af et digitalt billede med tilsvarende naturlig lyd Giver udtryk for at genkende/ville læse noget bestemt i den digitale bog Starter altid en ny bog med hurtigt at trykke igennem. M. er nu begyndt at stoppe op ved bestemte billeder og kigge på dem i længere tid. M er blevet bevidst om detaljer. Nu stopper hun op og observerer på detaljer Har CVI– viser tegn på nærvær. Kigger på skærmen og smiler ved lyd. Drejer hovedet til og fra skærmen. Retter sig i stolen Jeg viser C. hvornår han skal trykke, indtil han selv styrer det. Han vil gerne trykke på kontakten og forstod ret hurtigt ideen i det. Ser og genkender ting på billederne – han peger også. Han genkender ting på billederne. Kan godt lide fuglekvidder, lastbilen og Martins stemme. Har CVI - viser tegn på nærvær – lytter og trykker efterfølgende på kontakten Genkender Martin, men har meget svært ved indholdet - måske for deltaljeret? Griner ved Martins høje lyde Lytter interesseret ved at dreje hovedet til og fra skærmen – smiler ved høje lyde 18

• •

Det er tydelig hvad de vælger – den med røde sokker Det er helt klart lydeﬀekterne der er lagt ind i fortællingen. Det er for monotomt bare med en fortælling. Øjnene ruller og ”dejlig tegn” kommer

Episodisk hukommelse Tegnene på episodisk hukommelse og forandringer her er operationaliseret ved hjælp af nedenstående fokuspunkter. Tegnene udtrykker, at der vises genkendelse i form af fornemmelse for tid og udtrykker dermed bevidsthed om hvornår, som grundlag for selviagttagelse. 1. Forventer f.eks. noget bestemt i bogen – kan ses når eleven holder vejret indtil det kommer griner højt – siger aktuel lyd som tegn på genkaldelse af et bestemt billede 2. Kobler i sine valg af aktuel information kendte elementer 3. Korrekt tegn til tale når noget genkendes – nye ord i tegn til tale benyttes. 4. Eleven selv genanvender de nye sociale symboltegn fra digitale bøger i andre sammenhænge Datasamlingen indeholder mange informationer om forandringer i den episodiske hukommelse. Her følger et illustrativt udsnit: • • • • •

•

Har CVI - viser tegn på nærvær – lytter og trykker efterfølgende på kontakten. Kan svare på spørgsmål Vælger cd’en med skrald uden tøven - fortæller at hun vil hjælpe sin mor med at køre skrald ud (gider ellers aldrig bruge sin kørestol) Lærer og elev taler om ord fra hjemmet – er tydelig glad for at have lært et nyt ord der hedder ’forbrændingen’ Reagerer med glæde, lyde og bevægelser da han ser koen, og forventer lyden – K. kan selv sige alle dyre lyde K. kan i forbindelse med temadag klare de høje lyde og andres råd langt bedre end han tidligere har gjort. Kræver udfordring. Kommer selv med udspil til hvilke lyde vi skal arbejde med Han trykker og afventer en forventet lyd. Genkender når det er et menneske ligesom mig selv Der er lyde, som minder om eget sprog og egen verden. De er vant til kommunikere med et ”dyt”

Konklusion i forhold til hukommelse Det kan bekræftes at øget hukommelse kan øge læring og kommunikationssandsynlighed ved at eleven i sin hukommelse knytter ny information til tidligere information. Det ses ved at nogle elever

reagerer anderledes end før og der kommer nye symboltegn som f.eks. at kunne sige et nyt ord – eller dyre lyde Motivation Den anden del af analysen beskæftiger sig med motivation, og der arbejdes med nedenstående hypotese om sammenhæng mellem motivation og vilje til kommunikation. • Motivation, der ses i forhold til fastholdelse /opretholdelse af vilje til kommunikation • At eleven kan huske i form af genkendelse, antages at hænge sammen med motivation IKT-materialets udformning og lærerens arbejdsform defineres som ydre direkte motivation, der i den konkrete situation vil kunne fremme mulighed for at eksformation bliver til information, og dermed virke tilbage på elevens indre motivation til at tage initiativ og vedligeholde kommunikation. Det antages, at eleverne har behov for støtte til at vise deres motivation.

Ydre motivation Ydre direkte motivation antages at handle om ydre rammevilkår, som stiller krav til IKT-materialet, f.eks. at software skal være spændende. •

•

• • • • • • • •

Det er super dejligt, at nogen vil tage fat i retten til at blive undervist. Der er ikke ret meget til ’vores’ børn. Dette materiale går imod den almindelige holdning i samfundet, der siger: ”hvorfor skal disse børn have et undervisningsmateriale, de kan alligevel ikke lære noget” men der har jo heller aldrig været lavet noget undervisningsmateriale til dem Det nye er, at der nu tilbydes et undervisningsmateriale med digitale billeder og lyd. Det revolutionerende er, at der nu er et digitalt undervisningsmateriale, som lever op til de krav, der er. Altså det med fælles mål, tidligere var der ikke digitale billeder Vi bruger det som undervisning. Vi bruger det til at skabe læring Der kommer her endelig noget til disse. Bøger der har mere fakta – de kan udvikle deres viden Det nye er, at vi nu kan arbejde videre med det. Eleverne kan her være aktive ved at trykke eller ikke trykke, hvis man ikke vil, det er nyt Når man får mulighed for at sige ja og nej, kan man også være med til at bestemme selv altså tage valg Den er på tre niveauer – de kan selv vælge – ”hvis det er på nogle gode dage” X trykker kun på ’kontakten’ når han gider, ellers lader han bare være og det er uanset hvordan 0:1 kontakten har den betydning, at de selv kan læse bogen Emneniveauet er forskelligt - det handler om længden af bøger og længden af sætninger

•

Det er helt klart lydeﬀekterne, der lagt ind i forhold fortællingen. Det er for monotomt bare med fortælling øjnene ruller og der kommer ”dejlig tegn”

Her ses, at ”spændende” handler om længden og i hele materialet er det især lyden, der gør materialet spændende. Det er generelt her, at motivationen kommer – især hos mennesker med flest funktionsnedsættelser. I projektet defineres ubevidst vilje til kommunikation som: når hjernen vågner ’(arausel) - der er adgang for sanseindtryk /perception /koncentration i den konkrete situation. De følgende udsagn er tegn på en sådan ubevist vilje til kommunikation: •

• • •

Det er primært en sanselig påvirkning. Man kan let komme til at give sanseindtryk, der er forstyrrende - man skal være meget opmærksom på, ikke at aflede ved lige at ville pille dem ved øret etc. For de ’svageste’ er det aurausel … lydeﬀekter er vigtige Der er forskel på, hvor meget de kan rumme. Hjernen lukker ned – jeg kan se nu vil han ikke mere - de lukker af og kigger på noget andet Indtalelsen skal være høj og tydelig – en rolig stemme

I alle logbøger over hele perioden ses, at elever især i begyndelsen kan forstyrres og bliver ukoncentreret af larm fra kollager, der bryder ind, lysspejlinger fra vinduer og lignende - dvs. manglende afskærmning fra andre sanseindtryk - men når de kender cd’en, så tåler de mere larm. Projektet definerer bevidst vilje til kommunikation som: når eleven kigger op på skærmen, peger eller lytter/bruger tegn for ja/nej godt/dårligt og påregner, at lang latenstid kræver, at eleven selv styrer tryk på 0:1 kontakt. Tegn på bevidst vilje til kommunikation illustreres med følgende udsagn fra interview og videooptagelser: • • •

Griner ved lyd af Martin - smiler ved høje lyde Der er forskel på, hvor meget de kan rumme M. styrer selv hvad han vil. Han vælger helt selv. Bøgerne er jo ikke de første for ham – han var med på de første for 4 år siden. Han er trænet

I projektet er udformningen af undervisningsmaterialet sket ved at følge principper, som antages at styrke elevers motivation - og dermed bevist og ubevist vilje til kommunikation. Det overordnede princip er, at materialet skal være udfordrende eller forstyrrende. Dette er søgt nået ved at sikre, at der i materialet bruges humor, skæve vinkler og overraskelsesmomenter. At det lette referer til det

kendte, det svære til noget ukendt - og endelig at oplæser skal lyde engageret. Disse principper bekræftes af et udsnit af data fra interview og logbogsoptegnelser: • • • •

At arbejde med bøger bagefter. Jeg får aldrig et svar på om de helt har forstået. Kortene er mørke og små, så efterbearbejdelse er svær Indtalelsen skal være høj og tydelig – en rolig stemme – indlevelse og tydelig tale Indlevende betyder at der er tryk på de rigtige steder – det kræver et engagerende tonefald det er motiverende - begge oplæsere er gode Eleven kender nu cd’erne godt og vælger suverænt selv skrald – men er med på at prøve noget nyt, da jeg giver et valg mellem musik og gamle dage. Bliver glad da hun får af vide, at der er spørgsmål til gamle dage – lapper spørgsmålene i sig - ville ønske der var flere spørgsmål

Software Undervisningsmaterialets tilbud om flere emner på 3 niveauer med stigende sværhedsgrader i forhold til efterfølgende opgaveløsning tilpasses i forhold til elevens aktuelle funktionsniveau 

Læreren har tilpasset tilbudet om niveauet af digitale bøger til den enkelte elevs aktuelle forudsætning

I hvilket grad det er lykkedes, kan nedenstående udpluk fra interview og logbogsoptegnelser give indblik i: •

• • • •

Det er super dejligt at nogle vil tage fat i retten til at blive undervist. Der er ikke ret meget til ’vores’ børn. Dette materiale går imod den almindelig holdning i samfundet der siger: ”hvorfor skal disse børn have et undervisningsmateriale, de kan alligevel ikke lære noget” - men der har jo heller aldrig været lavet noget undervisningsmateriale til dem Det er farligt hvis man … forhånd ikke tror at denne elev f. eks ikke kan bruge det efterfølgende kort. – så kan man bruge dele af materialet – f. eks et kort ad gangen Vi har Kaj og Andrea bøger. Kaj og Andrea bøger bliver i længden kedeligt. Der skal nyt til. Det er mere det nye. Det tror jeg faktisk Stopper op ved det gamle lokum og griner ad det Over en årrække kan der udvikles at arbejde på flere niveauer

I alle logbøger fra alle elever ser vi over tid at eleverne vælger flere og forskellige bøger og nogle på forskellige niveauer. •

M stopper op ved flere og flere billeder og kigger på detaljer - Er og optaget af flere og flere detaljer. M bruger længere tid på detaljerne (dokumentation i logbog) 22

• • • •

M: styrer selv hvad han vil. Han vælger helt selv. Han er også trænet og han er nysgerrig. Han kan selv, og han vil selv For nogle er det svært, for nogle er det let Jeg vælger noget ud, evt. to cd’er og via øjenkontakt fortæller han mig, hvilken vi skal læse. Vi har kørt på niveau 1. Han skal bruge mange kræfter på at komme igennem med succes Emneniveauet er forskelligt - det handler om længden af bøger og længden af sætninger

Ydre motivation – konklusion Undervisningsmaterialet adskiller sig primært fra en almindelig bog, som en ændret kommunikativ omverdensbetingelse for eleverne. Der er taget hensyn til, at alle deltagere i projektet har multiple funktionsnedsættelser og derfor har forskelligt udgangspunkt for at kunne bestemme selv. På den måde leverer projektet et svar på kravene i folkeskoleloven om tilbud om undervisningsdiﬀerentiering. Her ses, at lærerne har fokus på motivation i forhold til at tilpasse tilbudet til den enkelte elevs forudsætninger, i forhold til hvad eleven kan huske. Materialet opleves tilpasset de forskellige målgrupper. Materialet vurderes som spændende, hvilket måske især skyldes den megen omhu med lydsiden og efterfølgende materiale i forhold til bøgerne. Med fokus på lydsiden kan også målgruppen der har synshandicap have fornøjelse af de digitale bøger. Det er især forskellige lyde, der som ydre motivation kan fremme, men også hæmme, den ubevidste vilje til kommunikation. Det kommer an på den konkrete situation. Hvis eleven via sin motorik godt selv kan betjene 0:1 kontakten, hæmmes den ubevidste vilje til kommunikation, hvis læreren f.eks. rører eller taler til eleven. Derimod kan det fremmes hvis læreren, hos elever der har problemer, hjælper med verbal og fysisk guidning i starten af processen. Når lyd er vigtig som motivation, skal omgivelserne være mere opmærksomme på ikke at forstyrre. Der er behov for RO, ellers lukker den ubevidste vilje af. En elev med svære psykomotorisk funktionstab – dvs. især brugere af niveau 1 - kan let blive afledt ved for mange sanseindtryk, så eleven helt ubevidst har svært ved at koncentrere sig i den konkrete situation. Efterhånden som eleverne kender til brug og indhold af bøgerne, ser det ofte ud til at en del af eleverne kan magte flere eksterne sanseindtryk i situationen.

Indre motivation Motivation påvirkes af elevens indre selvopfattelse i form at forventet mestring, reel mestring og oplevet mestring. I projektet har det været en læresætning for underviserne, at efterleve følgende: Læreren skal i den konkrete situation være opmærksom på sammenhæng mellem elevens indsats, energi og eﬀekt i forhold til at kunne mestre. Sammenhængen kan iagttages og arbejdes med på følgende måder: •

• • •

Eleven ’presses’ lidt af læreren, ”du kan godt”. Dette kan i den nonverbale kommunikation ses som spejling af lærerens lyst (aﬀektiv afstemning) Læreren har blik for, at hvad eleven vælger er et udtryk for det, vedkommende har forstået Læreren har tilpasset tilbudet om niveauet af digitale bøger til den enkeltes aktuelle forudsætning Læreren evt. skifter til et lavere niveau, eller ændrer emne, når det er for svært – eller omvendt

Følgende citat fra interview bekræfter dette: ”Vi er nødt til at opfordre. Man ved jo ikke, hvad man er gået glip af, når man ikke ved, at når man trykker på den der ... så sker der det … og så skal man jo vide det på en eller anden måde” (interview 2). Modsat skal læreren til den mestrende elev sikre mulighed for at opleve sin mestring. Egen mestring kan iagttages, f.eks. når eleven får mulighed for at bruge den tid han/hun har lyst til – læreren skal her respektere, at denne målgruppe har brug for lang tid til perception. Denne problematik bekræfter logbogsoptegnelser og interviews: • Jeg snakkede med M. mens cd’en kørte – forhindrede hende i at koncentrere sig • Eleverne kan godt lide gentagelsen. Det giver tryghed. De oplever måske først historien 7. gang Eleven har en aktiv rettet opmærksomhed mod IKT-materialet, hvilket kan iagttages, når eleven selv beder om at læse en bog, trykker bevidst på kontakten og varierer sine arbejdsformer. Logbogsmaterialet har mange eksempler på aktiv rettet opmærksomhed, og her bringes et udpluk: • •

Hun peger på sig selv og mig og siger computer M. s vejrtrækning bliver dyb og koncentreret 24

• •

•

M. venter med at trykke på billeder, når hun har brug for at tænke over mere Jeg trak mig tilbage og lod M. koncentrere sig. Der er ingen tvivl om, at den relation vi får, den motiverer. M. spejler sig i min begejstring. M. vil gerne være sammen med mig, som jeg tror, er den første motivation – da hun har set cd’en er det min fornemmelse, at hun bliver optaget af indholdet og motivationen ligger i genkendelsesmomentet M. tager selv cd’en, ”lægger den i” og afventer, at hun skal trykke på knappen under opsætning (reel mestring)

Indre motivation – konklusion I forhold til den forventede mestring ses, at elever ind imellem har brug for en opfordring til at forsøge at arbejde med de digitale bøger, men når eleven så mestrer bogen, er det vigtigt, at eleven får lov til selv at opleve bogen. Her må der ikke presses. Lærerne er opmærksomme på at tilpasse niveauet, så der skabes betingelser for en reel mestring og giver tid til også at opleve denne mestring. De er opmærksomme på, at de kan komme til at ødelægge denne ved at gå for hurtigt frem, ved for megen snak eller anden støj.

Forståelse og kommunikation Den tredje del af analysen tager fat i sammenhængen mellem forståelse og opretholdelse af kommunikation. Hvis kommunikationen skal opretholdes, skal der være mulighed for at blive forstået i form af ’tilslutningskommunikation’, da det altid er to til at kommunikere. Det er en vigtig pointe i projektet, at forståelse ikke defineres, som det læreren mener eleven skal forstå, men derimod at læreren søger at blive klar over, hvad eleven har forstået. Tegn på elevens forståelse kan iagttages gennem følgende tegn: •

• •

Elevens kommunikation har fokus på et indhold og kan hermed være selvbestemmelse i form af indflydelse på indhold og form. At lære at lære handler om valg på computerskærmen og forhold til etablering af en efterfølgende samtale At eleven med udgangspunkt i IKT-materialet tager kontakt – dvs. indgå i en kommunikativ interaktion med lærer og evt. andre elever og oplever, at læreren giver kommunikativ respons At eleven er i stand til at foretage selvstændige valg i forhold til IKT-materialet. Dette er især muligt ved brug af niveau 3

Igen bringes et udpluk for logbogsoptegnelser, interview og videoklip til illustration af, hvordan tegnene iagttages i praksis: •

Svarer på lærerens spørgsmål og han fortæller bl.a., hvilke farver lastbilen har og han trods sin CVI kan aflæse (nogle) af billederne 25

•

M. kan svare på aktuelle spørgsmål fra den digitale bog. Der arbejdes med spørgsmålskort og M. kan huske og har tydeligt forstået det, der foregår, ved at vide hvilken rækkefølge kortene skal ligge i, og hun smiler i efterfølgende samtale om mor Lav bedre farver og symboler på cd’erne, så kan elever, der ikke ser så godt lettere selv vælge, hvilken bog de vil læse

Forståelse – konklusion Når eleven inviterer til kommunikation med læreren viser datamaterialet, at udgangspunktet i det eleven har forstået – og ikke det som læreren synes eleven skulle have forstået - er det, der danner betingelser for kommunikation. Hermed har eleven mulighed for at være med til at foretage valg for sin opmærksomhed i forhold til, hvad der foregår på computerskærmen. Der kan arbejdes mere med forudsætninger for valg af cd.

Interaktion og signifikant nærvær Den fjerde del af analysen drejer sig om sammenhænge mellem interaktion og signifikant nærvær. At fastholde interaktion i kommunikation kræver signifikant nærvær i form af pædagogisk skærpet iagttagelsesevne. Det skal kunne ”betale sig” for eleven at tage initiativ til kommunikation, ved at kommunikationsdeltagerne forstår at fortolke det, som personen egentlig vil sige. Tegn på interaktion i form af elevens mulighed for signifikant nærvær er formuleret således: • • • •

•

Lærer og elev har et fælles interessepunkt, de taler sammen om Læreren forstår og understøtter interaktionen med korrekt tegn til tale, når der er behov Eleven skal have mulighed for at styre kommunikationen Læreren forstår lang latenstid – dvs. læreren kan se forskel på elevens pause som kortvarig ’skærmning’7 eller som fravær af kommunikation. Læreren har tid til at vente og fortsætter sit nærvær med fortsat samtale – sender ikke signal om ”at kede sig” Tolker ikke elevens kortere fravær af kommunikation som manglende forståelse. Reducerer dermed risikoen for at slutte kommunikationen

Følgende uddrag fra logbogsoptegnelser, videoklip og interview viser, hvordan dette udspiller sig i praksis: • M. er en pige på 15 år. M. spejler sig i billedet af Martin, hvor han dytter af sin mor. M. bliver meget optaget af mælkekartoner (vælger ofte denne cd) • L. virker koncentreret i delen med klassisk musik …måske fordi det er den slags musik han bedst kan li’ • Der vælges forskellige cd’er. De får over tid nogle favoritter 26

•

• •

Læreren leder opmærksomheden hen på skærmen og taler om billederne. Læreren spørger ind til bogens indhold – og hun roser A. med en berøring, da en lyd gør ham forskrækket. Han får lov at arbejde selv – han kender ikke bogen i forvejen, og jeg lader ham arbejde selv. Arbejder ellers koncentreret – trykker, lytter og kigger. Læreren kommer til at afbryde A. ved fysisk at forhindre ham i at trykke videre på kontakten Læreren giver M. valgmuligheder i starten, men M. vælger til sidst selv aktuelle cd – M. spejler sig i læreren, da læreren hver gang sidder og noterer, hvad M. har haft fokus på i sin læsning af bøgerne. M er lige ved at hoppe ud af stolen af glæde når det bliver klart for M. at læreren forstår det, som M. sætter fokus på. M. ser på skærmen, stopper op ind imellem – smiler og vender hovedet mod læreren. Læreren smiler tilbage og M. vender tilbage til opmærksomhed på skærmen. Læreren noterer på et papir hvad M. har set. Afslutningsvis læser læreren fokuspunkter op, og de taler om hvad M. har fokuseret på – og kobler det med oplevelser i hjemmet. M. er tydeligt glad for at læreren tager udgangspunkt i hendes oplevelser – at hun bliver set - og giver respons her ud fra. De afslutter med at lege med spørgsmålskortene, og M. er stolt af sin nye viden, og er tydeligt glad for ros. Det er op til lærerens empati og fornemmelse – ”heldigvis” ”Når vi er væk fra eleven, er vi alligevel tilstede – vi er hele tiden i nærheden og observerer. De har læreprocesser lige som andre børn ”

Konklusion i forhold til interaktion Det synliggøres at en lærer let kan komme til at fejltolke og afbryde med fysisk berøring f. eks som følelsesmæssig omsorg, når eleven koncentrerer sig om at lære at lære. Det bekræftes, at der er tale om behov for at udvikle signifikant nærvær – her kaldet empati som et følelsesmæssigt møde i form af gode iagttagelsesevner. Det kræver signifikant nærvær at kunne leve sig ind i et andet menneskes interesse og fortolke det personen vil sige. Nogle gange skal læreren have fornemmelse af at gå foran eleven – nogle gange ved siden af og nogle gange bagved, hvor de alligevel er til stede for at kunne skifte position.

Hvad viser evalueringen? Evalueringen understøtter den aktuelle forandringsteori. Da følgende sammenhænge kan bekræftes: Efter at læreren har introduceret digitale bøger (deduktivt), søger eleverne ved læsning af bøgerne af dem selv at få en sansning/perception, som ved gentagelsen forøger den procedurale hukommelse. Her arbejdes der med hjernens lavere niveauer. I datamaterialet fra fokusgruppeinterview, videooptagelser og undervisernes/pædagogernes daglige logbogsarbejde kan det godtgøres, at sansningen ved gentagende læsning af bøgerne over tid samler sig til aﬀekter i form af følelsesmæssige udbrud af emotioner. Eleverne viser tegn på glæde, når de kan genkende noget og denne glæde kombineret med visuel opmærksomhed mod skærmen, hvor samarbejdet i hjernen på højere og højere niveau bearbejder og ”retningsbestemmer” den motoriske aktivitet. Dette resulterer i en styrket semantisk hukommelse. Billede koblet med relevant lyd samler sig over tid til forestillingsbilleder. Forståelsen fremtræder i form af synlig forventning af lyd. Eleverne søger hukommelse, som fremmes ved at høre og se det samme igen og igen. Hermed skabes mulighed for at skabe forbindelser i hjernen til noget de genkender, og dermed styrkes den episodiske hukommelse. Ved gentagelsen forstærkes forbindelsen mellem de forskellige hukommelsesformer, og ved gentagelsen samler der sig et forestillingsbillede i hjernen i form af en narrativ og mentaliserende proces som en ”bottum- up” proces som indre motivation. Hvis der her bruges en digital bog, hvor der er for meget, de ikke genkender (for svær) – eller læreren ikke er nærværende i form af signifikant nærvær, som er et ’følelsesmæssigt møde’ mellem elev og lærer, så forsvinder den indre motivation. Men humørtilstande som støttes dels af oplæsers engagement på cd og dels af læreren, der viser signifikant nærvær i form af empati og engagement som ydre motivation i det konkret samvær, skabes kommunikationsprocesser, som så kan lede op til at eleven selv kan være med til at bestemme. Dette understøttes i de fleste tilfælde i arbejdet med efterfølgende spørgsmålskort og interaktive muligheder. Der er dog enkelte der, i det korte projektforløb, endnu ikke kan anvende dette. Herunder kan der arbejdes mere med udformning af kortene i forhold til synshandicappede (kortene er mørke). Datamaterialet viser, at sansning eller perception også afhænger af, hvad eleven forventer. De kan have et forudfattet forestillingsbillede eller en tanke, som kan præge det perceptuelle indtryk, som i passende doser gerne må ’overraskes’ med noget nyt. Derfor er det – med disse betingelser - ikke læreren der bestemmer, men eleven selv der bestemmer i den aktuelle situation. 28

Udviklingssyn/læringssyn Undervisningsmaterialet understøtter den værdi i forandringsteorien som antager at, ligesom alle andre mennesker vil personer med forskellige psykomotoriske funktionsnedsættelser gerne udvikle sig og opleve nyt. De vil ikke arbejde med den samme bog eller emne om og om igen, hvorfor de over tid vælger flere bøger med stigende sværhedsgrad. Projektet bekræfter det givende ved et menneskesyn der i praksis mener, at mennesker med psyko/ motoriske funktionsnedsættelser både kan og vil opleve noget nyt og dermed med stort udbytte kan imødekommes med deres forudsætninger for læring. Der gøres her opmærksom på, at elever med kommunikationshandicap ikke tidligere har haft denne mulighedsbetingelse. Brugen af undervisningsmaterialet i forhold til flere og stigende valg er helt individuelt fra person til person. Valgene svinger fra dag til dag og afhænger af elevens individuelle udgangspunkt, men der er tilbud af elementer til alle uanset sværhedsgrad af funktionsnedsættelse. Det er tydeligt i logbøger og interview, at f.eks. M. på 15 år og M. på 24 år har forudsætninger for at arbejde med sværere og sværere bøger på den korte tid. Med andre ord har disse to elever hurtigt lært at lære. Med nuværende undervisningsmateriale antages det, at det kan blive en mulig ’bieﬀekt’, at elever i travle perioder sidder helt alene, fordi læreren er optaget af noget andet. Det antages at være demotiverende for eleven. Dette punkt har vi ikke spurgt ind til i undersøgelsen, men er observeret på konkret besøg af evaluator. Den digitale bog kan aldrig erstatte underviseren.

Udviklingsalder/kronologisk alder Selvom eleverne i forskellige ’udviklingstest’ viser udvikling svarende til en lav kognitiv ’funktionsalder’, har de forskellig erfaring med livet, som antages at få betydning. Hver elev har sit individuelle livsforløb, hvorfor det kan antages, at individuel erfaring betyder noget for ens interesse. Mulighed for valg af emne og niveau med forskellige digitale billeder fra faggrupper har betydning for selvbestemmelse, som bliver synlige i individuelle valg. Individuel erfaring har derfor betydning for den interesse, som giver sig udtryk i forskellige valg. Projektet bekræfter disse antagelser.

Børn - voksne Der findes i datamaterialet ikke belæg for, at voksne elever har fokus på andre emner end børn. Det handler mere om individuelle interesser. At finde belæg for dette vil kræve et større datagrundlag. En antagelse i projektet har været, at voksne elever alt andet lige, via deres livserfaring, ville få mere ud af at møde tekst og billeder med andet indhold end de yngre elever (børn), men dette kan ikke i det foreliggende datamateriale bekræftes.

Lyd Elever med kortical synsnedsættelse (CVI) har fornøjelse af at læse bøgerne. Da CVI ikke er en konstant lidelse, kan de opfatte det sete og skal derfor opfordres til at bruge synet. Lydsiden bevirker, at de får tilbud om information og oplevelser. Interesse ses ofte at handle om naturlige autentiske lyde koblet til billeder, hvilket øger elevens arausel (vågenhed) og dermed motivation. Digitalbilleder er derfor koblet med lyd (indtalt sprog og lyde og musik). En engageret oplæser virker motiverende på eleven. Ekstern uro og larm i klassen samt misforstået fysisk omsorg når ”hjernen er på arbejde” kan generelt hæmme koncentrationen - og dermed motivationen.

Måden den digitale bog betjenes på Den udviklede software stiller krav til hardware i form mulighed for at kunne nå og bruge 0:1 kontakten8. De fleste elever kan efter en tid selv trykke på en stor 0:1 kontakt med hånden. Ved korrekt placering hvor eleven har adgang til denne kontakt – der skal sikres korrekt lysindfald/ synsvinkel - etableres mulighedsbetingelser i omverdenen for, at eleven selv kan vælge og dermed selv bestemme, hvad der kommer frem på skærmen. På niveau 3 responderer et tryk på knappen i forhold til en gul markering, når softwaren scanner på computerskærmen. Det svarer til at bladre i en bog, og dette udløser dermed et valg som en aktiv beslutning. Vil du enten ind og se i bogen, eller vil du videre i historien? Denne funktion har været forbeholdt elever på højere funktionsniveau – dvs. der er mulighed for undervisningsdiﬀerentiering. Der kan arbejdes videre med kontaktens opsætning, så den ikke falder ud for eleven, hvilket kan opleves demotiverende.

At lære at lære Eleverne kan med de digitale bøger ’lære at lære’ og bringe deres erhvervede viden ind i andre sammenhænge. At lære at lære understøttes af digitale bøger og efterfølgende materiale. Der er et udviklingspotentiale i at arbejde videre med udformning af kort, som i den nuværende form beskrives som små og mørke. Lærerens kommunikation og interaktionen er vigtig. For at opnå interaktion i en specialpædagogisk praksis kræves gode fysiske rammer og personer, der har kendskab til samt et særligt ’blik’ for pædagogisk arbejde med mennesker med kommunikationshandicap. Med et særligt blik skal læreren kommunikativt i situationen særligt nærværende kunne møde eleven i interaktionen. Blikket handler om, at kunne møde eleven hvor eleven ’er’ nu og her, som konkretiseres først til et ’emotionelt møde’, og derefter en bevidsthed om vekslende at kunne placere sig foran, ved siden af og bagved i elevens læreproces.

Datamaterialet understøtter vejledningen på den måde, at lærerne indledningsvis introducerer materialet ved at fortælle eleven, hvad bogens emne er – og altid er sammen med eleven første gang en bog introduceres. Det er muligt at øge kommunikationen, når læreren underbygger et talt sprog med tegnsprog, tegninger og andet visuelt materiale i form af konkreter udformet som f.eks. spørgekort. Der gøres opmærksom på, at flere elever også kan sidde sammen og læse bogen og dermed støtte socialt samspil. Her er målet en oplevelse sammen og ikke ’at lære at lære’, som sættes fokus på i den konkrete undervisning.

Afslutning Evalueringen kan bekræfte projektets forandringsteori og har i datasamlingen fundet belæg for, at digitale bøger kan anvendes til undervisning af elever med multiple funktionsnedsættelser. Læring som ”at lære at lære” sker i elevens møde med digitale bøger med forskellige sværhedsgrader. Mødet er undersøgt med vægt på hukommelse, motivation, kommunikation og interaktion. Evalueringen viser sammenhæng mellem disse hjørnesten i læringsstrategien. Sat på spidsen kan det siges, at reducerer underviseren i kravene til kommunikation og interaktion, så koster det muligheder for læring hos eleven. Evalueringen viser, at projektet rummer store potentialer med hensyn til kvalificering af undervisning af målgruppen. Potentialer som kan forøge arbejdsglæden hos alle involverede parter.

Noter 1

Uddybes i Peter Dahler Larsen (2003) Selvevalueringens hvide sejl Syddansk universitet s. 99ﬀ Uddybes i Uden for nummer 12/2006 - Simon Skovgaard Møller og Maria Appel Nissen: Når virkeligheden ikke altid er evident 3 Evidensafsnittet er inspireret af en artikel i - Uden for nummer 12/2006 - Simon Skovgaard Møller og Maria Appel Nissen: Når virkeligheden ikke altid er evident 4 Jens Rasmussen: Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag 2004. Palle Rasmussen, Institut for læring, Aalborg Universitet, skriver i en anmeldelse: Ét af de begreber, som binder JRs teoretiske ramme sammen med udviklingen i uddannelsespolitikken, er begrebet kontingensformel. Det er former eller formler, som udvikles til at administrere ubestemthed i uddiﬀerentierede funktionssystemer. I de par hundrede år, der har eksisteret et opdragelses- og uddannelsessystem, og dermed pædagogik, har systemet ifølge Luhmann været præget af tre på hinanden følgende kontingensformler (s 35). Den første var perfektibilitet, dernæst fulgte dannelse, og på det seneste formlen lære at lære. 5 Der er af elever og forældre givet tilladelse til at følge disse elevers arbejde med digitale bøger, som grundlag for data. 6 Tegn er de sanseindtryk, som viser hvordan den konkrete situation i praksis svarer igen – en synlig iagttagelse som højst sandsynligt betyder, at arbejdet relaterer sig til de overordnede grundlæggende antagelser. Er inspireret af SMTTE-modellen, som bl.a. beskrevet af Frode Boye Andersen, DPU i Århus i bogen "Tegn er noget vi bestemmer". 7 Ved skærmning forsøger et menneske med sanseintegrationsproblemer, som følge af en hjerneskadede, selv at holde for mange sanseindtryk ude af hjernen. Kan f.eks. ses som behov for en kort pause i kommunikationen, som af omverdenen ikke må tolkes som et ønske om ophør af kommunikation. Kan også ses som afvisning af kærlig omsorgsfuld berøring ved stor koncentration etc. 8 En 0:1kontakt kan sammenlignes med en ’mus’ i almindeligt computersprog. 2

Bilag 1

’Kan selv – vil selv’ evalueringsark Dato:_________________________ Sted: _________________________ Deltagers navn:_________________ Alder: ________________________ Valg af emne? Niveau af undervisningsmaterialet? Elevens tilslutning og feedback på IKT-materialet? Interaktion mellem lærer og elev. Hvordan understøtter du eleven?

•

(Motivation) - Hvordan kan du se, at eleven viser interesse eller mangel på samme?

•

(Hukommelse) - Hvordan kan du se, at eleven genkender eller ikke genkender?

•

(Forståelse) Hvad har arbejdet med bogen af sted ført?

•

Hvad gjorde du konkret?

•

Hvad gik godt?

•

Hvad gik ikke så godt?

Hvad har der været af fremmende faktorer i omgivelserne? Hvad har der været af hæmmende faktorer i omgivelserne? Andre kommentarer? Udfyldt af:

Bilag 2

Ugeskema ’Kan selv – vil selv’ evalueringsark Dato:_________________________ Sted: _________________________ Deltagers navn:_________________ (person 1 – 2 – 3 – 4 ) Alder: ________________________ Ugentligt skema Beskriv ugens succeshistorie:

Hvad var IKTmaterialets andel? Hvad var min andel som lærer? Hvad var deltagers andel?

Er der noget der har ændret sig i forhold til motivation, hukommelse og forståelse hos eleven? I så fald hvilken? Er der sket ændring i elevens evne til at vælge i forhold til - emne? - niveau? Hvordan kommer det til udtryk? Hvad har I besluttet at arbejde videre med i næste uge? Hvorfor dette mål – begrund!

Bilag 3 Interviewguide til fokusgruppeinterview Hvad er forandringen med digitale bøger – hvad er det nye? Hvad lægger du vægt på ved valg af den digitale bog i forhold til den enkelte elevs individuelle forudsætning den aktuelle dag? Ift. emne? Ift. niveau? ’Antagelser’

Mest åbne spørgsmål

Evt. Konkretiserende spørgsmål

Hukommelse som fastholdelse/opretholdelse af genkendelse Indgår forskellige hukommelsesformer i valg af DB? – hvordan? Procedural hukommelse – Hvordan er den ubevidste motoriske håndtering af undervisningsmaterialet?

Hvordan håndteres 0:1 kontakten i forløbet?

Semantisk hukommelse Hvad?

Hvordan gives udtryk for Hvordan er koblingen mellem brug af 0:1 rumlige sammenhænge/- og kontakten og det der foregår i bogen i forløbet? elevens placering sig i forhold hertil Sker der en kobling til andet en det der foregår på skærmen? – herunder brug af billedkort?

Episodisk hukommelse Hvornår?

Selviagtagelse – bevidsthed Hvordan er elevens kommunikation if. til det der om hvornår forgår i den digitale bog? Sker der begrebsudvikling (nye ord) Brug af nye ord i nye sammenhæng?

Motivation som fastholdelse af vilje til kommunikation Motivation som vilje Hvordan ser du at eleven er motiveret?

Lydens betydning

Har lyden i digitale bøger nogen betydning for motivation?

Syn

Den aktuelle hardware?

Er det særligt lyd og indtalt tekst der fastholder motivation Ift. emner - niveau ?

Hvordan mener du, der er lagt vægt på ift. de forskellige emneniveauer, ift. elevens individuelle funktionsniveau? Kan elever med CVI (kortikal synsnedsættelse) have fornøjelse af bøgerne? Krav til hardware?

’Alder’

- Har ældre elever andre Har samme ’udviklingsalder ’ men interesser end yngre? forskellig livserfaring betydning for valg af emne og niveau i den DB. ? Hvad anser du som det vigtigste for at du som lærer understøtter elevens motivation? Forståelse som opretholdelse af kommunikation Passer medfølgende materiale til de tre niveauer Billedkort – Spørgsmålskort Interaktive muligheder indbygget i D. Hvordan har sætningsopbygning i DB betydning for DB? Sammenhæng mellem læsning af bøger og kommunikation med andre mennesker? Interaktion som fastholdelse af signifikant nærvær Hvad har betydning i din andel af interaktionen med Gå foran – ved siden og bagved eleven? Sidder alene med materialet? Kontakt til andre?

Andet I ønsker at fortælle: 39