Læseevaluering i Hjørring Kommune by Yvonne Miller

L Æ S E E VA L U E R I N G I HJØRRING KOMMUNE

Læseevaluering i Hjørring Kommune Rapporten er udarbejdet af lektor Helle Højbo Schjoldager og lektor Pia Frederiksen fra University College Nordjylland Rapporten er udarbejdet for Videncenter for evaluering i praksis, CEPRA - en afdeling under University College Nordjylland. Eftertryk er tilladt med kildeangivelse Se mere om CEPRA på www.cepra.dk

Forord Nationalt Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA, University College Nordjylland beskæftiger sig professionelt med et bredt spektrum af evalueringsfaglige problemstillinger. CEPRA løser opgaver med: • • • • • •

Evaluering af kommunale indsatser i det pædagogiske område Undervisning i evalueringsfaglighed Undervisning i evalueringskultur på skoler Kursusvirksomhed Konsulentvirksomhed Rådgivning

Evalueringen ” Læseevaluering i Hjørring Kommune” er udført i foråret 2008 og afsluttet 1.juli 2008. Læs mere om CEPRA på www.cepra.dk

Med venlig hilsen Tanja Miller Videncenterleder ph.d.

Indholdsfortegnelse Forord 1

Indledning

Sammenfatning af rapportens konklusioner

Evalueringsdesign og metoder

Programteori: De grundlæggende antagelser bag LUS

Tre casebeskrivelser

5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2

Skole A Erfaringer med LUS Perspektiver for det videre arbejde Skole B Erfaringer med LUS Perspektiver for det videre arbejde Skole C Erfaringer med LUS Perspektiver for det videre arbejde

14 15 18 20 20 25 27 27 31

Programniveau: LUS og diﬀerentieret læseundervisning

6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

Har LUS opkvalificeret den diﬀerentierede læseundervisning? Hvilken rolle spiller LUS-samtalen? LUS i et organisationsperspektiv Hvad fremmer og hæmmer LUS’s succes på skolerne?

32 34 36 38

Overordnet niveau: Fremmer LUS inklusion på skolerne?

Noter

Litteratur

Bilag

Indledning Som led i videreudvikling af den løbende evaluering på læseområdet har omkring 400 dansk- og speciallærere samt børnehaveklasseledere i Gl. Hjørring, Hirtshals og Løkken-Vrå kommuner siden 2004 gennemført LUS-kursus – et kursus i læseevaluering.1 Kurset har omfattet 24 timer fordelt på 2 dages grundkursus og 3 netværksmøder med efterfølgende klassesamtaler. Et antal lærere har udover lærerkurset gennemgået et LUS-vejlederkursus på tre timer.2 Formålet med nærværende evaluering er at undersøge virkningen af denne indsats i forhold til de politisk fastsatte mål på folkeskoleområdet i Hjørring Kommune. Af Hjørring Kommunes Kvalitetsrapport for skoleområdet 2007 fremgår det, at det er et politisk fastsat mål ”at øge rummelighed og inklusion”,3 og ”at skolernes faglighed og rummelighed skal styrkes ved udvikling af varierede undervisnings- og organisationsformer”.4 I bilagsmaterialet til kvalitetsrapporten beskrives LUS som et teoriforankret pædagogisk evalueringsværktøj med en systematik og procedure, der kvalificerer lærerens arbejde med ”at beskrive [elevernes] individuelle læringspotentialer som grundlag for planlægning af en differentieret undervisning”.5 LUS beskrives i metodelitteraturen som et kvalitativt bedømmelsesinstrument til opkvalificering af den almene læseundervisning. Det overordnede formål for LUS er: • at være et pædagogisk værktøj, der kvalificerer læreren i sit professionelle arbejde med en differentieret læseundervisning • at være et pædagogisk værktøj i skolens fælles ansvarlighed omkring elevernes læseundervisning med fokus på en løbende evaluering i relation til Fælles Mål og resultatansvar.6 LUS-projektet i Hjørring Kommune er tilrettelagt og gennemført i overensstemmelse med mål og indhold i LUS-konceptet – i samarbejde med tidligere fagkonsulent i Undervisningsministeriet Søren Axel Sørensen og LUS-konsulent Kirsten Kold Andersson.7 Hensigten med LUS-kurset som led i Hjørring Kommunes videreudvikling af den løbende evaluering på læseområdet har således været at implementere rutiner og evalueringsredskaber til støtte for videreudvikling af en differentieret undervisning med henblik på at fremme de kommunale mål om øget rummelighed og inklusion. 6

På baggrund heraf er det overordnede evalueringsspørgsmål formuleret således: Har arbejdet med LUS medført øget bevidsthed og forbedrede kompetencer hos lærerne i forhold til at planlægge og gennemføre en diﬀerentieret undervisning, og hvad har virket fremmende henholdsvis hæmmende i denne proces? Første del af evalueringsspørgsmålet retter sig mod de konkrete virkninger af implementeringen af LUS som læseevalueringsværktøj i den enkelte lærers praksis (lærer- og klasseniveau). Anden del af evalueringsspørgsmålet retter sig mod implementeringen og forankringen af LUS som et pædagogisk værktøj i skolens fælles ansvarlighed omkring klassens og den enkelte elevs faglige udvikling på læseområdet.

Sammenfatning af rapportens konklusioner I nedenstående afsnit sammenfattes de centrale elementer i den samlede evaluering. Evalueringen viser, at: • LUS har medført større bevidsthed og åbnet op for nye aspekter for lærerne omkring den enkelte elevs læseudvikling, •

LUS er blevet en del af lærernes professionelle tænkning som dansklærere,

•

LUS udforer i et vist omfang lærerne til didaktiske og metodiske overvejelser,

•

tid/materialer samt mere råd og vejledning vil kunne øge en diﬀerentieret opfølgning på ”diagnosticeringen”,

•

LUS har gjort det lettere at konkretisere og synliggøre forventninger over for eleverne,

•

LUS har for nogle lærere bidraget til at kvalificere skole-hjemsamarbejdet, og det opleves som et velegnet dialogredskab, især når det gælder ressourcestærke forældre,

•

klassekonferencen opleves af lærerne som et særdeles givtigt kollegialt sparringsforum. Det er i høj grad her, at lærerne udfordres til nye didaktiske og metodiske overvejelser,

•

det i vid udstrækning er de udsatte børns problematikker, der vendes på klassekonferencen, mens evaluering af lærernes egen undervisningspraksis nedtones,

•

LUS-vejlederne spiller en vigtig rolle på skolerne som den kvalificerede samtalepartner, vidensperson og tovholder,

•

nogle af LUS-vejlederne ikke føler sig klædt godt nok på til opgaven. De efterlyser bl.a. et LUS-vejledernetværk.,

Den succesfulde implementering af LUS fremmes: • når LUS-konceptet er i overensstemmelse med den ledelsestænkning, organisationsstruktur og pædagogiske tænkning, der i forvejen er dominerende på skolen, •

når LUS som pædagogisk værktøj integreres i ledelsens overordnede strategi og vision for skolens udvikling, 8

•

når ledelsen tager aktivt del i LUS-arbejdet på lærer-/klasseniveau,

•

når der er progression i de tiltag, der tages i forbindelse med LUS-arbejdet, dvs. at nye initiativer som led i videreudviklingen af skolens arbejde med LUS tages under hensyntagen til, at der er tid til, at allerede implementerede dele forankres og bliver til en integreret del af skolens praksis,

•

når de tiltag, der tages, retter sig mod flere elementer i organisationens struktur og indhold,

•

når LUS som evalueringsværktøj `passer ind i´ den evalueringskultur, der i forvejen er dominerende på lærer-/klasseniveau.

Hæmmende faktorer for den succesfulde implementering er: • den store forandringshastighed, der generelt præger folkeskolen i disse år, •

når lærerne oplever at blive pålagt merarbejde `udefra´,

•

generelle forbehold overfor evalueringers kontroldimension,

•

skepsis overfor LUS-redskabets metodiske kvalitet og anvendelighed,

•

at det ikke altid er muligt at følge op på LUS-resultaterne,

•

forskellige forståelser af, hvad der er den enkelte lærers didaktiske råderum, og hvad der er et fælles ansvarsområde i teamet og på skolen.

Implementering af LUS har i et vist omfang understøttet et inkluderende pædagogisk miljø på skolerne, fordi • LUS har været med til at fremme samarbejde, udvikling og indsatser på tværs af klasser og årgange, •

LUS er med til at understøtte et fokus på et læringsmiljø, der tilgodeser både den enkelte elev og den samlede elevgruppe,

•

LUS er med til at integrere den specialpædagogiske indsats og den almene undervisning, i og med at de traditionelle særindsatser i et vist omfang afløses af nye modeller, hvor der i stedet sættes ind med øgede (specialpædagogiske) ressourcer til klassen som helhed, 9

•

LUS indebærer kontinuerlige evalueringer og konferencer om eleverne og lærernes undervisningspraksis.

Det er stadig til en vis grad ”integrationstænkning” frem for ”inklusionstænkning”, der dominerer hos lærerne. Det er (stadig) i særlig grad de udsatte børns problematikker og indsatsmuligheder i forhold til disse, der er i fokus hos lærerne.

Evalueringsdesign og metoder Evalueringen er tilrettelagt som en såkaldt virkningsevaluering, hvor formålet har været at undersøge, om en given indsats virker i forhold til bestemte mål, for hvem indsatsen virker og under hvilke betingelser. Virkningsevaluering tager således udgangspunkt i tydeliggjorte og eksplicitte forestillinger om, hvorfor og hvordan en given indsats virker (”programteorien”) – i dette tilfælde implementeringen af LUS.8 Programteorien er opbygget ud fra følgende kilder: • skolepolitiske notater og dokumenter • faglig teori om LUS • anvendt LUS-kursusmateriale i forbindelse med det indledende 2-dages grundkursusforløb (powerpointpræsentationer) • samtale med Henrik Krohn, pædagogisk administrativ konsulent i Hjørring Kommune.9 Som metodisk afsæt er valgt et design, der bedst lader sig karakterisere ved et casestudy – dog med den afvigelse, at der ikke er tale om et studie over tid.10 Der er udvalgt tre skoler i Hjørring (ny) Kommune. Skolerne er udvalgt således: to større og én mindre skole med deltagelse i LUS-projektet på forskellige tidspunkter – henholdsvis i projektets indledende og afsluttende fase. Datamaterialet på de enkelte skoler omfatter: • skolens selvevalueringsdel i Kvalitetsrapporten for skoleområdet 2007, Hjørring Kommune • interviews på de tre ”niveauer” for LUS-arbejdet i skolens dagligdag: o lærer-/klasseniveau: et gruppeinterview med deltagelse af fire dansklærere på to af skolerne og tre dansklærere på den tredje skole. Lærerne repræsenterer både indskoling og mellemtrin o relationen mellem lærer-/klasseniveau og kompetencecenterniveau: et interview med skolens læsevejleder og/eller LUS-vejleder o ledelsesniveau: et interview med skolens leder. Det kvalitative interview er valgt som metode ud fra dets egnethed til at indhente kvalitative beskrivelser med henblik på fortolkning.11 Alle interviews er gennemført som semistrukturerede interviews med afsæt i en interviewguide.

Programteori: De grundlæggende antagelser bag LUS LUS bygger på en række antagelser om årsag-virkningssammenhænge. Den overordnede antagelse er: A. at en optimal læseudvikling forudsætter et målrettet arbejde på såvel kommunalt niveau, på skoleniveau som på lærer- /klasseniveau. Antagelsen er, at der skal arbejdes på alle niveauer samtidig.12 Antagelsen bag LUS er endvidere: B. (på lærer-/klasseniveau) at LUS opkvalificerer den enkelte lærer i det professionelle arbejde med en diﬀerentieret læseundervisning, fordi: • læreren får sat læsning på sprog: sprog giver indsigt og bevidsthed om det, der iagttages, og medvirker til at styre opmærksomheden. At tænke i LUS åbner den enkelte lærers blik for flere aspekter i børns læsning end før. LUS som en del af den daglige læseundervisning skaber tæt sammenhæng mellem teori, erfaring og praksis.13 • læreren udfordres til didaktiske og metodiske overvejelser og begrundelser, hvilket får konsekvenser for lærerens planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen.14 • LUS er et godt fundament for samarbejdet mellem elev og lærer, når der skal opstilles individuelle læringsmål, ligesom det også er et godt dialogværktøj i samarbejdet med kolleger og forældre. C. (i relationen mellem lærer- /klasseniveau og kompetencecenterniveau) at den kvalificerede samtalepartner i form af LUS-vejleder/læsekonsulent (kompetencecenter) er en væsentlig forudsætning for lærerens optimale brug af LUS og opkvalificering af egen praksis.15 Rammen for samtaler med kvalificerede samtalepartnere er: • LUS – samtalen (også benævnt klassekonferencen). I samtalen flyttes fokus fra indsigt i de enkelte elevers læseudvikling til opstilling af ny handleplan for undervisningen og de enkelte elever. Samtalen omfatter a)evaluering af elevernes læsefærdighed og læseudvikling, b)evaluering af lærerens undervisning og c)evaluering af indsatsen fra specialcentret.16 • netværksmødet.17 D. (på organisationsniveau) at det kvalificerede arbejde med LUS er betinget af etableringen af kompetencecentre og af åbne informationsveje mellem alle instanser i hele systemet: ledelsesniveau, kompetencecenterniveau og lærer-/klasseniveau.18

•

I etableringen af ovennævnte og i forhold til mål- og resultatstyring spiller skolelederen en væsentlig rolle. Indsigt i LUS-vurderingernes resultater og opfølgning er en forudsætning for pædagogisk ledelse og pædagogisk styring af skolens ressourcer. LUS-samtalen (klassekonferencen) er et oplagt forum for kvalificering af informationsveje og beslutningsgrundlag.

Tre casebeskrivelser Indledning Som nævnt i indledningen er der udvalgt tre skoler til et case-lignende studie: - en stor skole, der har deltaget i LUS-projektet siden projektets opstart i 2005 - en mindre skole, der ligeledes har deltaget i LUS-projektet siden 2005 - en stor skole, der først er inddraget i LUS i indeværende skoleår 2007/2008. Hver af de tre følgende casebeskrivelser bygger på data fra skolernes selvevaluering og på de tre interviews, der er gennemført på hver af skolerne. Fremstillingen af de tre cases er disponeret således: - generelle oplysninger om skolen - erfaringer med LUS – henholdsvis i et lærerperspektiv, et LUS-vejlederperspektiv og et skolederperspektiv - perspektiver for det videre arbejde.

5.1 Skole A Skolen er en af kommunens store skoler med i alt ca. 600 elever. Skolens lærere har gennemført LUSkurser siden 2005. I første fase (2005/2006) deltog alle dansklærere i indskolingen, derefter (2006/2007) deltog alle dansklærere på mellemtrinnet, og siden har lærere deltaget på supplerende opfølgningskurser. Skolelederen fortæller, at det var en ledelsesbeslutning på daværende tidspunkt, at alle skulle deltage. I implementeringsfasen blev der afholdt tre årlige klassekonferencer, hvilket viste sig at være for meget. Nu er antallet skåret ned til to længerevarende samtaler pr. år. Skolens leder og LUS-vejleder deltager begge i alle samtaler. På konferencen drøftes forventninger til eleven, mulig støtte i fremtiden og konkrete forslag til støtte i form af fx materialer. Alle LUS-samtaler følges op af referater, der indeholder handleplaner, fx for lektielæsning, på hvilken måde forældrene kan komme på banen, og for hvordan SFO kan inddrages. Referaterne udleveres efterfølgende til de deltagende lærere og kompetencecenteret. I et forsøg på at gøre elevernes læseudvikling til et `teamprojekt´ inddrages faglærerne nu i LUSsamtalerne. Hver dansklærer har mulighed for at invitere en kollega med til LUS-samtalerne, og foreløbig har to faglærere taget imod tilbuddet. 14

Skolen prioriterer muligheden for fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen i forbindelse med skemalægning meget højt. Der er udpeget en daglig leder af den specialpædagogiske indsats, og der er i nogen grad etableret en plan for det tværfaglige samarbejde med fx PPR, sundhedspersonale og socialrådgivere.20 Skolen har udarbejdet målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion, men skolebestyrelsen har ikke udarbejdet princippet for dette område.21

5.1.1 Erfaringer med LUS - et lærerperspektiv De tre interviewede lærere, hvoraf den ene er nyuddannet og ikke har deltaget i LUS-kurset, er enige om, at ”LUS er ufatteligt tidskrævende. Det tager tid fra det andet, der også skulle gøres”. De to lærere med flere års anciennitet i folkeskolen er dog enige om, at LUS bliver mindre energikrævende med tiden. Men ”at tale om lettelse er så meget sagt”. Fælles for de tre lærere er deres positive holdning til LUS. Den ene af de to `erfarne´ lærere fra mellemtrinnet fortæller om sin tvivl overfor LUS i begyndelsen af projektet, og om hvor glad hun nu er for LUS. LUS giver blik for ”hele barnet”. LUS ”giver sikkerhed, bevidsthed og konkrete pejlinger… om hvad jeg kan gøre, hvad barnet skal gøre, hvad hjemmet kan gøre! Måske gjorde jeg det i forvejen, men alligevel…!” I starten lusede denne lærer i hverdagen - nu sidder hun med den enkelte elev. Lusningen foregår sammen med en kollega – ”det giver større sikkerhed”. Selve lusningen, der fyldte meget i kursusforløbet, er måske ikke er så interessant mere, siger læreren. Lærerens erfaring er dog, at selve lusningen kræver bevidst tænkning i forhold til organisering af undervisningen. Den nyansatte lærer, der ikke har deltaget i kurset, og som er lærer i indskolingen, siger: ”Som nyansat er det et fantastisk redskab… men tiden… 25 elever og så hive ét barn ud!” Lærerne fremhæver LUS-samtalerne som et vigtigt omdrejningspunkt i LUS. ”Det er vigtigt, at min leder hører, hvad jeg gør – det afprivatiserer”, siger en af lærerne. En anden lærer udtrykker det således: ”Det er vigtigt at få talt det igennem, at få råd … ikke blot aflevere papirer.” Opbakning til LUS-arbejdet fra leder og LUS-vejleder synes generelt at have stor betydning for lærerne – ikke mindst fordi disse personer opleves som bindeled til nye instanser. ”De forsøger hele tiden at bakke op og bidrage til handling”. Lærerne fremhæver desuden, hvor vigtigt det er at have en opdateret LUSvejleder, som de netop føler, at de har: LUS-vejlederen er en central figur, der ud over at være koordinator også er ”vidensperson og tovholder”. ”Skolekomkonferencen er en masse flag. […] Der er brug for kurser og koordinering”, siger lærerne samstemmende.

Lærerne er ligeledes enige om, at LUS gør det lettere at fortælle forældrene, hvad de kan gøre i forhold til at støtte op om deres barns læseudvikling. ”Det er et redskab til mig selv – det klæder mig på til at tale med forældrene”, siger en af lærerne. Lærerne oplever dog, at det kan være svært at få alle forældre til at følge op. Ikke alle forældre magter udfordringen. En af lærerne udtaler dog i en anden sammenhæng, at det fra lærerside heller ikke altid er muligt, ”at tilbyde det, der skal til”. Selv om lærerne er enige om, at LUS i den daglige praksis primært anvendes i forbindelse med frilæsning og dannelse af læsegrupper, så er praksiserfaringerne alligevel forskellige, når der spørges til, hvordan eleverne i øvrigt involveres i LUS. En af lærerne fortæller, at hun sætter mål sammen med eleverne i de fastlagte elevsamtaler. I den forbindelse har hun haft stor fornøjelse af at have en kollega med til LUS-samtalen. ”Det giver fælles sprog og bevidsthed – man hører det samme”. Den anden lærer er ikke klasselærer og har således ikke fået tildelt tid til de formaliserede elevsamtaler: ”Jeg gør det jo nok et eller andet sted, men … vi skriver ikke noget ned. LUS-oplysningerne lurer i baghovedet. Efter 2½ år så ligger det der i baghovedet”. Den nyuddannede lærer føler ikke, at hun har tilstrækkelig erfaring med LUS til at kunne bruge det fremadrettet i forhold til at opstille nye mål sammen med eleverne. I interviewet synes der endelig at kunne spores en svag tendens til, at fokus i praksis er på de svage læsere. Det er de svage elever, der tager mest tid – de læsestærke er med i optikken. ”De stærke elever søger selv udfordringerne”, som en af lærerne udtrykker det.

- et LUS-vejlederperspektiv Den interviewede lærer har været LUS-vejleder siden 2004 og er i 2008/2009 tilmeldt læsevejlederuddannelsen. Baggrunden for at gå ind i arbejdet var en kombination af tilfældigheder og lyst. Det gode ved LUS er, siger LUS-vejlederen, ”det fælles sprog og den mere præcise viden”. Et væsentligt element heri er - for hende at se - LUS-samtalen/klassekonferencen. ”Ledelsen deltager [i LUSsamtalerne]– det er rigtig, rigtig godt”, vurderer LUS-vejlederen, fordi lederen her får ”føling med hvert enkelt barn – både på det faglige og det sociale område”. Vejlederen mener i øvrigt, at dette på mange måder har fået afsmittende virkning på ledelsens dispositioner – ikke mindst for det kommende skoleår. Der er ”velvilje og forståelse”. LUS-vejlederen fremhæver også det tiltag på skolen, der gør det muligt for dansklæreren at invitere en kollega fra teamet med til konferencen. ”Faglærere er begyndt at kende til LUS. Det får betydning for matematikundervisningen”, vurderer hun.

Som en af de store gevinster i forbindelse med LUS-samtalerne/klassekonferencen fremhæver vejlederen `skriftligheden´. Referatet fra LUS-samtalen er skrevet af en kollega og ikke en selv, så ”man bliver nødt til at forholde sig… det var ikke lige dét, jeg mente…!”, siger hun. ”Nogle går tilbage [efter LUS-samtalen] og bruger ideerne”, siger vejlederen. ”Man har længe været bevidst om undervisningsdiﬀerentiering, men nogle bryder sig ikke om konferencen – de vil helst blot tale om de svage [elever] og få hjælp til dem. Vi vil omkring alle!” ”Nogle lærere fortæller eleverne, hvor de er – andre gør ikke”. Det afgørende for LUS-vejlederen er imidlertid, hvordan LUS-resultatet formuleres overfor eleverne – ”om det bliver til sammenligning!” LUS-vejlederens oplevelse af sin egen funktion er, at hun bliver brugt. Lærerne spørger til materialer og organisationsformer, og de beder om råd til svage elever. LUS-vejlederens generelle indtryk er, at lærerne i høj grad anvender LUS-resultaterne som et redskab til at vælge bøger til eleverne ud fra. Lige nu ser vejlederen det som sin rolle at være den, der siger ”Ro på nu! LUS lavt!” ”De kommunale resultater siger intet – der luses forskelligt. Det er en subjektiv vurdering”, siger LUS-vejlederen og peger på, at et samarbejde mellem LUS-koordinatorerne kunne bidrage til at afhjælpe dette `problem´. LUS-vejlederen fremsætter i samme forbindelse et ønske om, at der etableres et LUSvejledernetværk til erfaringsudveksling, inspiration og materialeudvikling i forhold til det daglige arbejde.

- et skolelederperspektiv Skolelederens erfaring med LUS er, at LUS er et redskab, der i høj grad gør lærerne bevidste om den enkelte elevs læsestandpunkt og giver dem mulighed for at sætte ord på elevernes læseudvikling. Lederen henter sit belæg herfor i de indtryk, som hun har fra LUS-samtalerne. For hende har det været en bevidst prioritering at deltage i samtalerne, præcis på samme måde som hun har prioriteret at have løbende samtaler med LUS-vejlederen. Skolelederen tillægger LUS-samtalerne stor betydning. Samtalerne er med til at fastholde fokus på inklusionsperspektivet, og på skolen har man bevidst ”prioriteret at tale om `alle´ børn”, fortæller lederen. LUS-samtalen giver faglig sparring til læreren – en sparring, som skolelederen antager er med til at understøtte de inklusionsbestræbelser, der i øvrigt udfoldes på skolen. Lederens forventning er, at i takt med at relationerne mellem de enkelte teams og kompetencecenteret styrkes, så vil inklusionsbestræbelserne blive yderligere kvalificeret. ”Der vil kunne hentes mere viden i kompetencecenteret […] teamet vil blive mere involveret i løsninger”.

På det konkrete niveau oplever lederen, at samtalerne giver hende ”stor viden om eleverne”. Hvis tiden tillod det, så hun gerne, at hun kunne anvende denne viden ”til at være koblet op på den daglige [dansk]undervisning”. Hun oplever samtidig, at LUS-arbejdet gør det ”lettere at få afleveret børn” i betydningen `som leder at kunne følge op på de enkelte børn´ - også selv om rammerne for arbejdet er ”et langsommeligt system med ventelister”: ”Én ting er at diagnosticere, noget andet er, når der ingen hjælp er at hente”, siger lederen. Det generelle indtryk er, at lederen i høj grad tillægger det betydning, at der er sammenhæng og åbne informationsveje mellem alle instanser i systemet: det kommunale niveau, ledelsesniveau, kompetencecenterniveau og lærer-/klasseniveau. I dette arbejde synes LUS-samtalen at være et væsentligt omdrejningspunkt. De mange års deltagelse i LUS gør det muligt for skolelederen at identificere tegn på forandringer i samtalerne: Selv om hun stadig ser sin rolle som ”at være ekstremt lyttende, at nurse og at etablere tillid”, så har samtalerne nu fundet en form, fornemmer hun, hvor lærernes ”oplevelse af at skulle til eksamen og være totalt forberedte” er væk. Nu kan hun også stille kritiske spørgsmål og give lærerne feedback på deres undervisning i samtalen og på grundlag af samtalen – noget, der ifølge lederen bidrager til en udvikle en refleksionskultur, men som ikke kan stå alene. Lederen ser nemlig LUS som andet og mere end et danskfagligt anliggende. ”LUS er et skridt på vejen – et lille skridt – et første tiltag til en fælles kollektiv kultur”, siger hun og fortsætter: ”De [lærerne] siger det selv – de sætter ord på!” Ønsket er at få inddraget overbygningen, som nu ”udviser positiv nysgerrighed”, hvilket skolelederen ser som et tegn på, at LUS tillægges betydning. For skolelederen er LUS ”et redskab, hvor der ikke skal styltes noget op. Det er ikke et krav at hive alle ud – det er erfaringer og kvalificerede skøn i forhold til den enkelte, der er vigtige”, siger hun. ”Det må ikke blive til en testsituation”. Lederens vurdering er, at LUS også har bidraget til at kvalificere forældresamtalen. ”Lærerne er bedre klædt på, de kan sige meget mere. Alle forældre vil gerne følge op, men det er forskelligt, hvor meget de magter”. Med hensyn til eleverne er det lederens indtryk, ”at det er blevet mere åbent at tale med eleverne om, hvad de kan, og hvad næste skridt er”.

5.1.2 Perspektiver for det videre arbejde Det generelle indtryk er, at der er megen aktivitet i organisationen med hensyn til videreudvikling og forankring af LUS: Lederen skriver netop nu på nye kursustiltag sammen med LUS-vejlederen. Medlemmerne af kompetencecenteret videreuddannes næste år, fx i form af AKT-kurser, matematikvejleder- eller læsevejlederuddannelse. Specialundervisningsdelen lægges ud i årgangsteamet, således at timerne knyttes tættere til de lærere, der kender eleverne, og de selvstyrende teams får dermed ansvaret for selv at organisere og disponere. Kompetencecenteret, hvor også LUS-vejlederen og læsevejlederen tilknyttes fra næste skoleår, skal vejlede og forestå 18

læsekurser m.m. Alle dansklærere har fået tilbudt kursus i dansk og læsning i 2008/2009. Der er tildelt støttetimer til brug for støtte på tværs af klasser i mindre grupper. På undervisningsniveau indføres der ”Læsebånd” i fem uger. ”Der arbejdes hele tiden med nye ideer”, som LUS-vejlederen udtrykker det – vel at mærke på mange områder på samme tid. ”Der er et ønske om at udbygge. […] Der er mere positiv stemning nu… flere og flere luser som en del af undervisningen nu”. Skolelederens og LUS-vejlederens ønske er, at udskolingen bliver en del af LUS. LUS-vejlederen mener, at ”alle lærere burde på kursus i grundideerne i LUS”.

5.2 Skole B Skolen, der har 250 elever fordelt på 0. – 9. klassetrin, har deltaget i LUS-kurserne siden 2005 – i første fase (2005/2006) med alle dansklærere i indskolingen, i næste fase (2006/2007) med alle dansklærere på mellemtrinnet. Siden er nye lærere kommet til, og ikke alle har haft mulighed for at deltage i kursusforløbet. Skolelederen, der er tidligere specialundervisningslærer, har selv deltaget i LUS-kurset og har samtidig gennemført en læsevejlederuddannelse. Skolen har igennem de seneste år været igennem en omstillingsproces, der bl.a. omfatter udskiftning på mange centrale poster i organisationen:22 Skolen har siden 2006 fx fået ny skoleleder og ny viceinspektør, og ved årsskiftet 2006/2007 gik skolens daværende specialundervisningskoordinator gennem mange år på efterløn. Skolelederen fortæller, at den naturlige løsning for skolen blev, at det var skolelederen, der selv var tidligere specialundervisningslærer og havde deltaget i LUS-kurset, som påtog sig LUS-vejlederfunktionen og gennemførte det 3-timers vejlederkursus. Skolelederen er netop nu i færd med at uddelegere LUS-vejlederfunktionerne til en af kompetencecenterets lærere, som samtidig er tilmeldt læsevejlederuddannelsen i 2008/2009. Dette tiltag ses som led i de bestræbelser, der i øvrigt udfoldes netop nu med henblik på at udarbejde ny struktur for anvendelsen af kompetencecenterets ressourcer. Der er ifølge skolens selvevaluering i nogen grad etableret en plan for det tværfaglige samarbejde med PPR, sundhedspersonale og socialrådgivere, og der er udarbejdet kompetenceudviklingsplan for lærere, der er ansat indenfor det specialpædagogiske område.23 I forbindelse med skemalægning prioriteres muligheden for fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen meget højt. Skolen oplyser, at der er udarbejdet målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion, men ikke udarbejdet principper for dette arbejde af skolebestyrelsen.

5.2.1 Erfaringer med LUS - et lærerperspektiv Det generelle billede af lærernes erfaringer med LUS er, at LUS på den ene side opleves som et tidskrævende dokumentationsarbejde, og på den anden side opleves som et evalueringssupplement til de standardiserede læseprøver – et supplement, der ind imellem kan bidrage til, at man som lærer får øje på noget, man ikke tidligere har set eller kunnet forklare i forhold til elevers læseudvikling. Det klare billede er dog, at lærerne overvejende oplever LUS som et ekstra og tidskrævende dokumentationsarbejde, der ikke altid giver mening eller tilføjer nyt til den pædagogiske praksis. En af lærerne formulerer det således: ”Man kan se og høre, hvor børnene er. At skulle luse dem er for mig bare, at jeg kan synliggøre overfor resten af verden, at jeg har styr på min undervisning. Nu kan resten

af verden også se det. […] Det er ting – noget, enhver dansklærer skal være sig bevidst om. Vi SKAL have styr på det her, men det kan vi også godt have uden at sætte alle de her krydser.” ”Afkrydsningen” synes generelt at fylde meget i lærernes bevidsthed. Der vendes tilbage hertil op til flere gange i interviewet. Afkrydsning tager tid og giver ikke nødvendigvis et sikkert billede af elevens læseudvikling, mener lærerne. ”LUS kan være et udmærket redskab, men krydserne kan være tilfældige”, siger en af lærerne. En anden fremhæver, at ”[…] krydserne er for individuelle – kriterierne for krydset er for utydelige”. Lærernes skepsis næres yderligere af, at LUS opleves som endnu et udefrakommende krav i rækken af flere - pålagt skolen og den enkelte lærer. Hertil kommer den usikkerhed, der synes at kunne spores i forbindelse med indberetningen af LUS-resultaterne til kommunen. En af lærerne formulerer det således: ”Jeg tænker også, at hvorfor er det lige, det skal sendes ind? Jeg mangler også respons, men det kan godt være, at jeg ville gøre det [luse] for min egen skyld alligevel.” Ovennævnte citat fanger på mange måder det billede ind, som det samlede interview giver: Lærernes holdning til kravet om indberetninger til forvaltningen, lærernes behov for respons på LUSresultaterne samt lærernes oplevelse af, at trods alle besværligheder kan LUS også ind imellem bidrage med nye oplysninger omkring elevers læseudvikling. ”Det sidder i hovedet af en, når man arbejder med dem [eleverne]”, siger en af lærerne. ”Jeg kan bedre sige, at nu er de kommet dertil og dertil – det kunne jeg ikke før. […]”, siger en anden af lærerne og fortsætter: ”Nu kan man se, hvorfor der er problemer. Der går noget op for én, […] jeg er blevet mere opmærksom!” En tredje lærer siger: ”Jo, måske er jeg blevet mere bevidst! […]”. Der synes hele tiden at være tale om et ”på den ene side og på den anden side”. To af de interviewede lærere peger på betydningen af at have grundlæggende viden om LUS. Den ene lærer har ikke deltaget i LUS-kurset – den anden kun delvist. Begge efterlyser de baggrundsviden som afsæt for at give mening til LUS-arbejdet. ”Hvis jeg kom på kursus, kunne jeg måske se meningen, men lige nu er det et ekstra dokumenteringsarbejde”, siger den ene lærer. ”Jeg fik bare en tyk bog udleveret og blev irriteret, for nu skulle jeg igen til at sætte mig ned og sætte krydser. Jeg anede ikke, hvordan jeg skulle gribe det an!” siger den anden lærer. Og selv om der var hjælp at hente hos kolleger, stod hvorfor-spørgsmålet stadig tilbage. Lærerne efterlyser flere gange mulighed for dialog med kvalificerede samtalepartnere omkring LUSresultaterne, men glæder sig over, at ”det iscenesættes fra næste skoleår”, hvor der uddannes en læsevejleder. Lederens rolle er central, siger de, men ”[…] skolens leder er presset af struktur og administration, men i den ideelle verden er det lederens rolle at følge op”, siger en af lærerne. ”Hun [lederen] har gjort en stor indsats for at skaﬀe it-rygsække. Men hvis it skal virke, så skal der mere til 21

fra kommunalt niveau”. Gentagne gange gives der udtryk for, at man ”mangler det, der i praksis kan følge op på LUS” – hvilket fx konkretiseres gennem ønsket om professionel støtte og rådgivning, hurtigere rådgivning fra kommunalt niveau samt bedre og større materialeudbud. Når der spørges til, hvordan LUS anvendes i mødet med eleverne, træder forskellene i de forskellige praksisformer frem. En af lærerne fortæller om, hvordan hun hele tiden er i dialog med eleverne om, hvad de kan arbejde videre med, øve sig i etc.: ”Vi snakker hele tiden om, hvad der er det næste”. Lærerens holdning er, at LUS supplerer de standardiserede prøver og ikke udgør samme pres for eleven, som tilfældet er med de traditionelle læseprøver. Hos denne lærer sættes LUS-punkterne ind i elevens portfolio. En anden lærer fremhæver, at hun bevidst undlader at tale med eleverne om LUSpunkterne, med mindre de selv spørger hertil. ”Jeg snakker ikke om de næste punkter med eleverne – heller ikke de dygtige. Jeg lader dem hvile i deres dygtighed”, siger hun. ”Det må ikke blive et åg. De svage knokler jo allerede, og hvis jeg så taler om næste trin… der er pres nok i forvejen. Vi skal presse dem, således at de bliver skubbet lidt på, men ikke banket i hovedet.” Læreren tilføjer: ”Jeg har ikke har oplevet, at de [eleverne] dunker hinanden oveni hovedet med det, men jeg har registreret, at de læsesvage – dem, der arbejder meget med det - synes, at det er træls. De ved godt selv, at de er oppe mod nogle store kræfter, og når de så får at vide, at de gerne skal ligge på punkt x, så…. […]. De ved ikke, hvad en karakter er, men det er en vurdering af dem, og det ved de!” En af lærerne har registreret, at LUS som et blandt flere nye krav om skriftlighed og dokumentation har betydet, at samtalen med eleverne har ændret karakter. ”Vi snakker mere om faglige ting. Det [lærerarbejdet] er nok mere blevet noget, jeg betragter som et arbejde end noget med, at jeg gerne vil flytte noget for nogle børn. Jeg skal dokumentere. Fint nok for mig, at man politisk har valgt det – jeg kan bare ikke forstå det. […] Jeg har indrettet min undervisning efter det, man gerne vil se!” Forskellighederne viser sig ikke blot i forhold til samarbejdet med eleverne, men også i forhold til samarbejdet med forældrene. I nogle klasser er LUS-punkterne skrevet ind i elevplanen – ”som en karakter”, som en af lærerne udtrykker det - i andre klasser er dette ikke tilfældet. I et enkelt tilfælde indgår LUS-punkterne som før nævnt i elevens portfolio. Det fælles synspunkt synes at være, at børnenes læsestandpunkt og læseudvikling ikke må blive det eneste samtaleemne i skolehjemsamtalerne – der skal også være tid til ”alle de sociale problemer - samspillet i klassen”.

- et LUS- vejlederperspektiv Skolens LUS-vejleder, der samtidig er dansklærer i 1. klasse, har endnu ikke gennemført det 3-timers LUS-vejlederkursus, men har fulgt LUS-kurset for mellemtrinnet og efterfølgende deltaget i opsamlingskurset for indskolingen. Vejlederen er som nævnt i indledningen tilknyttet skolens

kompetencecenter og tilmeldt læsevejlederuddannelsen – en tilmelding, som hun selv ser som en afledt eﬀekt af LUS. LUS-vejlederfunktionen er blevet tildelt ”stille henad vejen”, fortæller LUS-vejlederen. Den primære LUS-vejlederopgave har indtil nu været at hjælpe nyansatte kolleger med at organisere LUS-testen samt finde egnede materialer. LUS-vejlederen ser selv sin nye funktion som et vigtigt skridt i forhold til sine timer i kompetencecenteret. ”LUS skal hænge sammen med kompetencecenteret. LUS åbner øjnene for andre sider af barnet”, siger hun. LUS-vejlederens erfaringer med at luse er meget positive: ”Man skal tage sig tid til at sidde med den enkelte elev, og når man kommer ind i runderne med børnene…. så er det godt. Det gode er den intensive tid. Man får set eleven, hørt eleven, talt med dem om læsning”. Men ”LUS tager tid”. Lusning kan ikke klares inden for den afsatte tid til skolens traditionelle elevsamtale. LUS-vejlederen påpeger samtidig, hvor centralt det er at have viden om de LUS-punkter, der ligger ud over den aktuelle fase, man underviser i, og peger i samme forbindelse på, hvordan hun nu som dansklærer i en 1.klasse trækker på sin viden og sine erfaringer fra mellemtrinnet. ”Det er en styrke at kende målet, at kende sigtepunktet”, siger hun – et argument, hun i øvrigt vender tilbage til senere i interviewet: ”Viden og erfaringer fra mellemtrinnet giver retning til arbejdet i indskolingen”. I forlængelse heraf peger LUS-vejlederen på den tendens, der kan være til ”måske at luse for højt. […] Vi skal jo helst aflevere nogle gode LUS-resultater – der er prestige i at have gode LUS-resultater […] Det bliver let til resultatorientering, selv om det sikkert ikke var intentionen med kurset.” LUSvejlederen frygter samtidig, at LUS for nogle lærere kommer til at indsnævre det danskfaglige perspektiv til at være et spørgsmål om læseudvikling. ”Man skal huske også at bruge sine kræfter på noget andet”, siger hun. LUS-vejlederen vurderer – set ud fra et dansklærerperspektiv - at LUS har bidraget til, at hun selv er blevet mere bevidst om sin undervisning. Hun oplever, at hun sætter mere sprog på sin undervisning, og at hun bruger fagsproget overfor eleverne. ”Det sidder i hovedet af en, når man arbejder med dem”. LUS-vejlederens vurdering er også, at samtalen med eleven om dennes læseudvikling er helt central. Det er i den individuelle samtale, at eleverne bevidstgøres om, ”at de er på vej hen imod noget”. Eleverne tilegner sig gradvist fagsproget, og de vænner sig til at bruge det i arbejdet med fastsættelse af individuelle læringsmål – en kompetence, som LUS-vejlederen skønner, at eleverne også vil kunne overføre til andre fag.

- et skolelederperspektiv Skolelederens tilgang til LUS-projektet er positiv.”LUS har givet fokus på de børn, der stadig halter bagefter i forhold til normalundervisningen”, og LUS har kvalificeret lærernes indsigt i elevernes læseudvikling. ”De [lærerne] er meget mere præcise nu – også i forhold til forældrene. […] Det er et stort plus ved det her. - LUS på det kommunale niveau som kursus, det har været godt. Vi har fået nogle redskaber – nu skal vi bare have det udmøntet i vores egen organisation. […] Vi er kommet mere frem i skoene”, siger skolelederen og eksemplificerer ved hjælp af en række konkrete, nye tiltag på skolen. Som eksempel på et organisatorisk tiltag nævnes uddelegeringen af LUS-vejlederfunktionen – en funktion, som skolelederen oprindelig ”påtog sig oveni”. Skolelederen vurderer selv, at det er et vigtigt skridt på vejen fremad, at dele af den funktion nu er uddelegeret. Det er ikke muligt på kvalificeret vis både ”at undervise, at være LUS-vejleder og at klare en skoleleders pligter. […] Min rolle bliver mere overordnet nu”, siger lederen – fx som sparringspartner for LUS-vejlederen og som den, der laver aftaler om opfølgning. Foreløbig er det skolelederen, der koder LUS-resultaterne ind og sender til forvaltningen – en funktion, der har givet hende stor indsigt som leder i de enkelte børns læsestandpunkt. Som eksempler på konkrete tiltag i forhold til eleverne og deres undervisning fremhæver skolelederen, at der med afsæt i LUS og øvrige læsetests organiseres et intensivt ”Læseløft” over en kortere periode i starten af 2. klassen. Allerede nu er der tegn på, at dette tiltag har stor betydning for elevernes læseudvikling. På mellemtrinnet, hvor det stadig er ”den drypvise specialundervisning”, der dominerer, organiseres der nu ”Projekt kodeknækkerkursus” – bl.a med kompenserende strategier som fx it-rygsæk. ”Nu kan og ved vi noget”, siger skolelederen, ”men jeg tror, det tager en årrække”. Hermed hentyder skolelederen både til den forskellighed, som hun identificerer i lærergruppen – fx at nye ideer ikke omsættes til handling i samme tempo af alle - og hun hentyder til de barrierer og udfordringer, som hun identificerer i dagligdagen på såvel individ- som organisationsniveau. Selv om skolelederen fremhæver nødvendigheden af at være målrettet i forhold til anvendelse af de økonomiske ressourcer – ”Vi er nødt til at handle ud fra de vilkår, vi har – finde ud af, hvad vi så gør” – så er hendes vurdering alligevel, at skolens økonomiske rammer har været en hæmmende rammefaktor i forhold til implementeringen af LUS. Hun formulerer fremtidsønsket således: ”Bedre økonomi – men også at kunne udstyre med it-rygsæk.[…] Jeg har det skidt med at vide, at jeg ikke kan få den it-rygsæk, som et barn mangler.

En anden hæmmende rammefaktor – ikke mindst i forhold til at videreudvikle undervisningsdiﬀerentieringen - har været oplevelsen af stor forandringshastighed i folkeskolen. ”Det skal komme over tid”, siger skolelederen. ”Store nye forandringer tager alle lærernes ressourcer. Elevplaner fx!”

5.2.2 Perspektiver for det videre arbejde Grundlæggende synes der at være enighed om `at få noget godt ud af det fremtidige arbejde´ med LUS. Alle ser frem til genetablering af formaliserede dialogfora. ”Klassekonferencen har store kvaliteter”. Det er her, det har skortet”, siger lederen. Derfor tilbydes lærerne nu to gange årligt en konference med kompetencecenteret og den kommunale læsekonsulent. Dette tiltag vil man holde fast i, siger skolelederen, indtil skolens kommende læsevejleder kan tage over. Enigheden synes også at omfatte forestillingen om, at LUS på sigt vil kunne udbredes til at være et fælles afsæt for undervisningsplanlægning i teamet. Man ser gerne, at ikke-dansklærere får indsigt i LUS-konceptet – ikke mindst for elevernes skyld. Argumentationen hentes fx i, at der ud fra et læseudviklingsperspektiv ofte anvendes dårligt fagbogsmateriale. Trods kommunens opfordring til intern kollegial videndeling er dette ikke sket. ”Det daglige tidspres… det er noget, der pålagt. Der er så meget..”, siger LUS-vejlederen. Forudsætningen for at dette kan virkeliggøres er, at der ændres i strukturen, og at der afsættes økonomi/timer til arbejdet. Det centrale for alle parter synes også at være, at der opnås en balance imellem kontrol og udvikling. ”Det er vigtigt, at det ikke bliver resultatet, der fokuseres på”, siger LUS-vejlederen og tilføjer, at ”måske skal der udvikles en helt anden måde at tænke på”. Lærernes bud på, hvad der umiddelbart skal til for at skabe denne udvikling, er mangeartede. En af lærerne peger på, at det er muligt selv at foretage strukturændringer, der kan understøtte opfølgningen på lusningen, fx i form af holddannelser – en anden efterlyser konkrete ideer og redskaber til opfølgning i praksis. ”Giv mig nogle gode råd”, siger denne lærer. Andre fokuserer på det udbytte, som dialogen med en kollega eller anden sparringspartner kan give. For andre igen har det stor betydning, at der skabes mulighed for hurtigere, professionel rådgivning og støtte fra kommunalt niveau. En anden igen fremhæver, at ”[…] flere it-rygsække er bedre end flere konsulenter – plus efteruddannelse i at bruge rygsækken optimalt”. Der tegner sig således ikke noget klart billede her. At skabe sammenhæng mellem struktur, LUS-resultater og opfølgning synes at være en af de helt store udfordringer i fremtiden. LUS-vejlederen udtrykker det således: ”Det er svært – det har noget at gøre med de materialer, vi bruger. Et eller andet sted, så er der [læse]bog 1, bog 2… og når vi kommer i 2. klasse, så ligger der en ny bog, som vi gerne skal i gang med. […] Det er sådan lidt af et kapløb. Der 25

er punkter, der skal nås hele tiden. […] Jeg kan mærke, at forældrene er opmærksomme […]. De sammenligner med andre skoler. Der er mange hensyn at tage!” Bestræbelserne på at forankre LUS fortsætter. Lige nu er man fx i gang med at sortere skolens materialer med henblik på at lette og kvalificere den daglige praksis, og der lægges ifølge skolelederen megen energi i at udarbejde en struktur for anvendelsen af kompetencerets ressourcer. Men bag det hele ligger stadig ønsket om tid til forankring. Skolelederen udtrykker det på denne måde: ”Jeg kunne ønske mig et år med fred og ro – en periode, hvor der faktisk kunne blive mulighed for at udvikle undervisningen.”

5.3 Skole C Skolen er med sine 600 elever en af Hjørring Kommunes store skoler og den af de tre beskrevne skoler, der er den nyeste i LUS sammenhæng. Alle dansklærerne – dvs. ca. femten – i indskolingen og mellemtrinnet har således gennemført kursusforløbet i løbet af skoleåret 2007/2008. Nogle af lærerne havde dog deltaget i et kursusforløb i LUS året forinden – et særligt tilrettelagt forløb, der blev initieret af lokale lærere og afviklet på skolen. Der er uddannet to LUS-vejledere. Lusvejlederne har fungeret som sparringspartnere i forbindelse med klassekonferencerne og som supervisor i forhold til de lærere, der har ønsket vejledning i forbindelse med anvendelsen af LUS-redskabet. Lusvejlederne er i øvrigt under uddannelse til læsevejledere, og de er begge en del af skolens ”ressourcelærerordning” - en relativ ny måde for skolen at praktisere forebyggende specialundervisning på. Ordningen indebærer, at nogle lærere tildeles særlige støttetimer i 0. – 3. klasse med henblik på at give børnene øget daglig opmærksomhed og dermed forebygge udskillelse. Skolen oplyser, at man efter mange års forsøg har måttet opgivet af få ugeskemaet til at understøtte holddannelse, da de pædagogiske konsekvenser for den almindelige undervisning har vist sig at være for store. Skolen oplyser ligeledes, at der i nogen grad er etableret en plan for det tværfaglige samarbejde med eksempelvis PPR, sundhedspersonale og socialrådgivere, og at der i nogen grad er udarbejdet plan for kompetenceudvikling for lærere, der er ansat indenfor det specialpædagogiske felt. Skolebestyrelsen har ikke udarbejdet principper for arbejdet med rummelighed, og skolen har ikke udarbejdet målsætning for dette område.

5.3.1. Erfaringer med LUS - et lærerperspektiv Hovedindtrykket fra interviewene med lærerne er, at holdningen til LUS og især implementeringen af LUS som redskab er noget blandet. Nogle af lærerne udtrykker begejstring for ideen bag LUS, andre oplever, at redskabet er dårligt og forbundet med en række ulemper. Andre igen mener, at redskabet som sådan er godt nok, men at implementeringsforløbet ikke har været godt. Indtrykket er, at kritikken af LUS og den måde, redskabet er blevet implementeret, dominerer stemningen og holdningen til LUS blandt lærerne. Holdningen til LUS er mest positiv hos lærerne i indskolingen. Kritikpunkterne retter sig mod flere forhold. Oplevelsen hos flere af de interviewede lærere er, at kurset ikke levede op til forventningerne. Især de lærere, der underviser på mellemtrinnet, oplevede

kurset som irrelevant og ukonkret. Der manglede eksempler: ”Der blev brugt alt for lang tid på punkt et til tolv, og det er selvfølgelig også vigtigt, men jeg har ingen børn der. De punkter, der gælder for os, skøjtede vi hen over.” ”Det gode for mig var, at jeg havde været på kursus ude i Aalborg. Da vi kom til kurset i august, havde jeg fornemmelsen af, at det var gentagelse. Men jeg havde prøvet at luse mine børn, jeg vidste, hvad der lå i det. Og det, synes jeg, var en fordel, ellers havde jeg nok gået derfra og havde sagt øh..”24 De opfølgende netværksmøder kritiseres af lærerne, især for at der var for stor fokus på at sammenligne LUS-resultater skolerne imellem: ”Det blev jeg irriteret over. Det sagde jeg også. Vi skulle bare sidde der og se på alle de søjler der på diasshow. Jeg kunne ikke se, hvad vi skulle sidde og se de andres for. For det andet havde de slået på, at det var elevens udvikling i forhold til sidst, der var interessant.” Konferencen på skolen blev til gengæld oplevet overvejende positivt af de interviewede lærere. Især muligheden for faglig sparring vedr. de børn, der har problemer. ”[...] men jeg har også de få, der har problemer, og der synes jeg, det er rart, at man ikke står alene.. Det er så naturligt, at det så er her, vi tager den her snak. I stedet for at jeg skal ud og have fat i nogle andre.” En anden siger: ”Ja det har givet mig lidt til at komme videre i forhold til nogle børn, hvor jeg nogle gange har tænkt: Åh er det nu, jeg skal lave en indstilling til noget videre læsehalløj, eller skal jeg..?. Jeg har ikke altid været enig med dem derovre, men jeg har sparret med nogen, og det har været vigtigt.” En tredje siger: ”Jeg synes, det er dejligt trygt i det der forum. Og det er det, der er fokus på. At få nogle andre øjne på.” En enkelt af lærerne udtrykte, at vejledningen på konferencen ikke var tilpasset forholdene på skolen: ”Så siger han, at han skal have en computer. Og jeg siger, ja det ville være dejligt, men det har vi ikke. Der er ikke til det.” Selve processen med lusningen af eleverne opleves også forskelligt at lærerne. Nogle udtrykker, at lusningen tidsmæssigt har fyldt alt for meget: ”Det er også det der med, at man skal have børnene ud, og klassen skal sidde alene i ret lang tid…Jeg synes, det var utroligt svært.” En anden siger: ”Det her er enormt tidskrævende”. Indtrykket er dog, at det primært var første gang, lusningen blev lavet, at den blev oplevet som meget tidskrævende. Anden og tredje gang var der forrige lusning at tage udgangspunkt i.

Nogle af lærerne er generelt skeptiske over for lusmaterialets ”lødighed”. Det nævnes flere gange, at lusningen ikke giver et `objektivt´ resultat. ”Vi luser ikke på samme måde. Resultaterne kan ikke bruges til noget, fordi det er subjektivt. Vi kunne se på kurset, at man vurderede meget forskelligt.” Andre fremhæver, at den subjektive fortolkning især er et problem, når man skal overtage nogle elever og andres lusning. Og så er der generel enighed om, at materialet, på grund af dets subjektive karakter, ikke egner sig til sammenligning klasser, skoler eller kommuner imellem. Endelig er lærerne gennemgående enige om, at lusmaterialet har visse svagheder i selve udformningen. I indskolingen fungerer materialet godt. Det er relativt nemt at identificere de første tolv trin i LUS. Problemerne opstår, når eleverne er i mellemtrinnet og når videre i deres læsning: ”Med mellemtrinnet er det svært at identificere punkterne, plus at de [eleverne] ligger på samme punkt lang tid.” Årsagerne til modstanden hos en del af lærerne kan ifølge lærerne selv handle om, at lus er pålagt skolen/lærerne udefra. Som en af lærerne udtrykker det: ”Jeg synes ikke, en tvungen evaluering er ok. Jeg har altid evalueret med mine egne redskaber… Problemet i det består i, at man føler sig tvunget til at bruge tid på noget, man ikke føler er rigtigt. Det er problemet i at blive pålagt noget ovenfra.”

- et LUS-vejlederperspektiv Det gennemgående billede er, at LUS-vejlederne er mere positive end lærerne over for potentialerne i LUS. Det gælder bl.a. i forhold til materialet: ”Selve skemaet er godt og oversigten, man får, er fantastisk både på klassen og på skoleniveau.” LUS-vejlederne har også – i lighed med lærerne - oplevet konferencen som positiv. ”Vi får defineret, hvad der er galt, hvad er det, barnet magter, hvad kan vi arbejde med. Lige præcis den der vejledning til, hvad man så kan gøre ved tingene, synes jeg, er vigtig. Det er vigtigt ikke at skille børnene ud i de små klasser.” Vejlederne oplever dog også, at der hos nogle lærere er en modstand mod vejledningen, og det påvirker deres lyst og motivation til at arbejde med LUS negativt: ”Der er mange, der synes, det er rigtigt godt… Men hvis det er sådan, at man bedst selv ved hvordan, så tager man ikke imod vejledningen. Og det gør, at der ikke sker noget. Det er vel egentlig et fåtal, men det fylder meget for os. Nogle er meget begejstrede. Andre er ikke meget for at lukke op. Det er nærmest for privat. Det er her, der kommer modstand på LUS. Hvis man nu kunne finde ud af, at det er jo ikke kun din skyld, hvis alt ikke er rosenrødt.” LUS-vejlederne peger altså på en berøringsangst hos nogle af lærerne, der udspringer af en tradition for at privatisere lærerarbejdet.

En anden årsag til modstanden hos lærerne er ifølge LUS-vejlederne den hastighed, hvormed kommunen har ønsket LUS implementeret på skolen. ”Jeg synes, det er vigtigt, at man lader sådan noget vokse langsomt. Det skal være små trin. Simpelthen lade børnene langsomt vokse op med det. Man skal være parat til at tage det til sig. Det er vigtigt, at man finder ud af, at det er en hjælp. Man skal ikke gøre det for andre skyld. Og det er det, vi har.” Endelig mener LUS-vejlederne ikke, at de har haft tid til at forberede kollegerne ordentligt. ”Grunden til, at der er så megen modstand, er, at vi som kommende LUS-vejledere ikke har haft tid til at snakke med kollegerne, samle dem og sige: Det her drejer sig om det og det her. Det er godt fordi.. Vi har ikke snakket om læsebånd, fordi vi samtidig sidder og skal være læsevejleder. Vi har ikke haft tid til at udvikle det sammen med kollegerne, til at få det organiseret.” Generelt oplever LUS-vejlederne sig klemt i forhold til at være klædt på – især tidsmæssigt – til opgaven. Som en af vejlederne siger: ”Det kan sammenlignes med: Værsgo her er en cykel – cykel på den. Jeg tror, det er fordi, de ikke ved, hvor megen tid det kræver. Alting tager tid. Det er det, det handler om, at få kollegerne med i stedet for modstandsfaktor. Vi har forsøgt at pinde det ud, hvilken opgave, vi har foran os. Stadig figurerer det ingen steder. Så bliver det ikke ved med at være spændende.” I forbindelse med konferencerne har LUS-vejlederne haft efterfølgende samtaler med faglig sparring. Disse samtaler fremhæves som givtige og til stor inspiration.

- et ledelsesperspektiv En af kvaliteterne ved LUS er ifølge skolelederen, at det kan være med til at sætte evaluering i system. Planen er, at der skal udarbejdes en egentlig evalueringsstrategi for hele skolen, og her er LUS et bud på et mere systematisk evalueringsredskab. Vurderingen er, at LUS er et godt redskab til at følge den enkeltes læseudvikling på et mere dokumenteret grundlag. Dog er lederen opmærksom på lærernes forbehold over for LUS, både når det gælder materialets anvendelighed på mellemtrinnet, og når det gælder materialets ”subjektive ” karakter. Han har ikke selv arbejdet med materialet og lytter derfor meget til lærernes og LUS-vejledernes erfaringer med LUS. Lederen mener - i lighed med lærerne og LUSvejlederne - at det har været et problem med den hastighed, hvormed kommunen har ønsket LUS implementeret på skolen. ”Det kommer nærmest som en tæppebombning, man har villet speede det…” Han er af den opfattelse, at dette er en af årsagerne til nogle af lærernes modstand. ”Det er kastet ind på én gang fra 0-6 klasse. Jeg synes, det er for hurtigt. Der, hvor problemerne opstår, er på mellemtrinnet.” 30

Det har i øvrigt været vanskeligt med kort varsel at finde den fornødne tid til LUS-vejledernes uddannelse og arbejde med LUS. Og han er klar over, at LUS-vejlederne har stået/står over for en stor udfordring ”Jeg var nok ikke klar over fra starten, hvor stor en opgave det var. Men så selve det at finde timerne til vejlederne… Der har de ikke været godt aflønnet, ud over, at de så også er startet på læservejlederuddannelsen. De skulle også have haft lov til at vokse med det. Der har vi i det kommende år forsøgt at give dem så meget luft som overhovedet muligt, så de både kan blive uddannet og udvikle det, få det implementeret.”

5.3.2 Perspektiver for det videre arbejde Ifølge skolelederen skal der bruges tid på at få LUS til at fungere på skolen: ”Det negative har fået lov til at sprede sig lidt for meget, så det positive ved LUS forsvinder lidt. Det skal vi bruge lidt mere tid på. Men vi er indstillet på, at det her skal komme til at fungere, men det skal være på vores måde, den måde vi gerne vil lave klassekonference.” Skolelederen refererer her til en plan om at kombinere konferencetænkningen med skolens øvrige AKT indsats. Der arbejdes på at etablere en udvidet konferenceform, hvor f.eks. læsevejleder, matematiklærer og AKT-lærer laver fælles konferencer. Formålet er at kombinere læseindsatsen med en generel indsats for tidligere at kunne gribe ind, hvis elever har problemer af adfærdsmæssig art: ”Vi vil gerne opbygge et system, hvor vi har mulighed for at gribe ind. Hvor bekymrede er vi? Skal vi gøre noget? Inden man går til skolepsykolog, så skal man igennem klassen først. Skema, samtale og måske derefter anonym rådgivning hos skolepsykolog. Vi prøver at få det hele sat i system.” Generelt er lærere, LUS-vejledere og leder på skolen enige om, at LUS er relevant at arbejde videre med, især i indskolingen. Nogle mener også, LUS har relevans i forhold til mellemtrinnet, men alle stort set er enige om, at LUS ikke er relevant i forhold til overbygningen. ”Men når de når punkt atten, kan de godt stå der de næste tre år. Det kan vi ikke leve med. Så er det ikke godt nok der. Det skal ikke bruges i overbygningen. Det er ikke godt nok. Vi skal have nogle materialer til bedre læseforståelse. Hvis nu Krohn og Kold satte sig sammen, så kunne vi lave noget rigtigt godt.” Og så skal LUS have lov til at vokse op `naturligt´. Som en af LUS-vejlederne udtrykker det: ”Vores strategi er at bygge det op nedefra. Vi er positive, fordi børnehaveklassen, som vi har haft inddraget i år, er meget positiv, og første klasse er positive. Så må vi håbe, at tredje og fjerde også bliver det. Her var der modstand i år… Ideelt set skal vi have mere tid. Og så vil vi så gerne have et ordentligt lokale til mapper og ting, materialer.”

Programniveau: LUS og differentieret læseundervisning Evalueringens undersøgelsesspørgsmål lød: Har arbejdet med LUS medført øget bevidsthed og forbedrede kompetencer hos lærerne i forhold til at planlægge og gennemføre en differentieret undervisning, og hvad har virket fremmende henholdsvis hæmmende i denne proces? Vi skal i det følgende vende tilbage hertil med henblik på en besvarelse af spørgsmålet. Indgangen her vil være den programteori/forandringsteori, som LUS bygger på. jf. afsnit 1.3. `Tegnene´ på at LUS har styrket lærernes kompetencer til at planlægge og gennemføre en differentieret undervisning vil således være, at de særlige kvaliteter, som programteorien peger på som centrale i en differentieret læseundervisning, er til stede. Det gælder såvel kvaliteter på lærer-/klasseniveau, som det gælder kvaliteter i relationen mellem lærer-/klasseniveau og kompetencecenterniveau og kvaliteter på organisationsniveau. Vi vil derfor først mere systematisk undersøge, om det er muligt at identificere sådanne særlige kvaliteter i implementeringen af LUS på de skoler, som evalueringen omfatter. Derefter vil vi med udgangspunkt i datamaterialet identificere hvilke forhold, der ifølge informanterne har virket fremmende henholdsvis hæmmende for implementeringen og forankringen af LUS.

6.1. Har LUS opkvalificeret den diﬀerentieret læseundervisning? Den centrale antagelse bag LUS, når det drejer sig om lærer-/klasseniveau, er, at LUS opkvalificerer den enkelte lærer i det professionelle arbejde med en diﬀerentieret læseundervisning, fordi læreren får `sat læsning på sprog´ og derved opnår en større bevidsthed om den enkelte elevs læseudvikling – en bevidsthed, der samtidig åbner for flere aspekter i børns læsning, end tilfældet var, før læreren fik kendskab til LUS. I forhold til denne del af programteorien er tendensen klar: På de to skoler, hvor der har været arbejdet med LUS igennem en årrække, er både ledere, LUS-vejledere og lærere enige om, at LUS har medført større bevidsthed og åbnet for nye aspekter omkring det enkelte barns læseudvikling. Lærerne på disse skoler giver udtryk for, at de har bemærket, at de – i større eller mindre grad – har fået øje på `noget´ i forhold til elevernes læseudvikling, som de ikke registrerede før, og de er blevet bedre til at sætte ord på disse iagttagelser. LUS er blevet til en del af deres professionelle tænkning som dansklærere. 32

LUS-vejledere og skoleledere på disse to skoler er enige: Lærerne er blevet mere bevidste om og præcise i deres beskrivelse af elevernes forskellige læsestandpunkter. Antagelsen bag LUS er endvidere, at LUS udfordrer til didaktiske og metodiske overvejelser og begrundelser, der får konsekvenser for planlægningen undervisningen. Selv om lærernes udsagn afspejler, at didaktiske og metodiske overvejelser i forhold til differentiering ikke er et nyt fænomen, som alene kan tilskrives implementeringen af LUS, så synes tendensen på de to `gamle LUS-skoler´ også på dette felt at være tydelig: Viden om og indsigt i elevernes læsestandpunkt udfordrer til didaktiske og metodiske overvejelser. Lærerne peger konkret på, at man udfordres til at tænke i holddannelser i klassen og på tværs af klasser. For nogle lærere er holddannelser på tværs af klasser blevet til en integreret del af praksis – for andre er det stadig en udfordring, der er forblevet på tegnebrættet. Dette understøttes af LUS-vejlederne. Nogle af de interviewede lærere fremhæver, at LUS har gjort det lettere at diagnosticere, men ikke at differentiere i opfølgningsfasen. Der mangler tid, materialer og råd/vejledning, siger de. Lærerne peger dog på, at LUS har gjort det lettere at støtte og vejlede den enkelte elev i forhold til valg af frilæsningsbøger. En enkelt lærer fremhæver, at tidens krav om dokumentation, herunder LUS og den tid, der medgår hertil, har forringet vilkårene for differentieringen. Bag LUS-konceptet ligger endvidere den antagelse, at LUS er et velegnet dialogværktøj i samarbejdet mellem elev og lærer, når der skal opstilles individuelle læringsmål, ligesom det er et godt dialogværktøj i samarbejdet med kolleger og forældre. Interviewene afspejler, at målfastsættelse og evaluering er et komplekst didaktisk felt, hvor praksis bl.a. formes af det læringssyn, som undervisningen planlægges og gennemføres indenfor.25 En gruppe af de interviewede lærere giver udtryk for, at de oplever LUS som et velegnet dialogværktøj i samarbejdet med eleven omkring fastsættelse af individuelle læringsmål. Denne gruppe lærere beskriver det som en kvalitet ved undervisningen og som en integreret del af deres didaktiske tænkning og pædagogiske praksis, at eleven inddrages i arbejdet med at opstille individuelle læringsmål. Indenfor den forståelsesramme har LUS gjort det lettere at konkretisere og synliggøre faglige forventninger overfor eleverne, og LUS har bidraget til gradvis at føre eleverne ind i fagsproget omkring læsning.

En anden gruppe af de interviewede lærere anvender ikke eller kun i mindre grad LUS som et dialogværktøj i forbindelse med elevsamtaler – det være sig både i forhold til de formaliserede samtaler og den løbende kommunikation i undervisningen. Nogle få af lærerne føler sig endnu ikke klædt på til det, en af dansklærerne oplyser, at hun ikke varetager klasselærerfunktionen og dermed heller ikke har tid indregnet i sin årsnorm til elevsamtaler. Endnu nogle få lærere tilkendegiver, at de bevidst ikke bruger LUS som dialogværktøj i samarbejdet med eleven om opstilling om individuelle læringsmål. For disse lærere er det netop en pædagogisk kvalitet ved undervisningen, at man som lærer ikke eller kun i mindre grad konkretiserer og synliggør faglige forventninger til eleverne i en så specifik grad, som LUS lægger op til. Svaret på, hvordan LUS som dialogværktøj virker for den enkelte lærer og hvorfor, synes i høj grad at knytte sig til lærerens undervisningsbegreb – eller sagt på anden vis: Den undervisning, der kan fremme elevernes målrettede læseudvikling, defineres forskelligt af lærerne. I forhold til den del af antagelsen, der vedrører LUS som dialogværktøj i samarbejdet med forældre, er det tydeligt, at for nogle lærere har LUS bidraget til at kvalificere skole-hjemsamarbejdet. De oplever konkret, at LUS har hjulpet dem til at anskueliggøre overfor forældrene, hvordan de som forældre kan støtte op om deres barns læseudvikling, og de oplever samtidig, at forældrene har taget godt imod LUS. For andre lærere er svaret ikke entydigt. Svaret på, hvorvidt LUS er et velegnet dialogværktøj i samarbejdet med forældrene, afhænger for disse lærere af, hvilke forældre der er tale om. De oplever LUS som et velegnet dialogredskab, når det gælder samarbejdet med ressourcestærke forældre. Endelig peger nogle få lærere i interviewene på, at de ser det som en risiko, at fagsproget i LUS kan virke som en barriere i forhold til samarbejdet med forældre, og at der er en generel risiko for, at helhedssynet på eleven og elevens skolegang fortoner sig i samtalen. Skoleledernes og LUS-vejledernes generelle indtryk på de to `gamle LUS-skoler´ er, at LUS har kvalificeret samarbejdet med forældrene.

6.2. Hvilken rolle spiller LUS-samtalen? En central antagelse bag LUS er, at den kvalificerede samtalepartner i form af LUS-vejleder/ læsekonsulent (kompetencecentre) er en væsentlig forudsætning for lærerens optimale brug af LUS og opkvalificering af egen praksis. Det er igennem feedback fra og dialog med den kompetente samtalepartner, at det bliver muligt at omsætte den indsigt, som lusningen giver i de enkelte elevers læseudvikling, til konkrete handleplaner for hver enkelt elev og til nye måder at tilrettelægge den daglige undervisning på. Hvad siger erfaringerne fra undersøgelsen på dette punkt? Hvilken rolle spiller LUS-samtalen på skolerne i forhold til at kvalificere lærernes undervisningspraksis? 34

LUS-samtalen tillægges generelt en overvejende positiv betydning hos såvel lærere, LUS-vejledere som ledere på skolerne - også på den skole, hvor LUS-samtalen (endnu) ikke er implementeret som en fast struktur. Her efterspørger lærerne samtalen. Muligheden for at sparre med kvalificerede kolleger og skoleleder tillægges stor værdi af de fleste af lærerne. Og noget tyder på, at det i høj grad er via LUS-samtalen, at lærerne udfordres til didaktiske og metodiske overvejelser i forbindelse med LUS. Nogle af lærerne fremhæver, at de her får konkrete ideer til, hvad de kan `stille´ op i forhold til enkelte elever. Især muligheden for at have en dialog om handlemuligheder i forhold til ` de udsatte børn´ vurderes meget positivt. Ud over at samtalen kan give gode ideer til nye handlemuligheder, giver samtalen lærerne en oplevelse af ikke at stå alene med problemerne. Problemerne bliver afprivatiserede, og lærerne oplever, at forbindelsesleddet til andre hjælpeforanstaltninger og ressourcer bliver forkortet. Ideelt omfatter LUS-samtalen ifølge programteorien a)evaluering af alle elevers læsefærdighed og læseudvikling, b) evaluering af lærerens undervisning og c) evaluering af indsatsen fra specialcentret. Og den didaktiske udfordring for den enkelte lærer er ifølge LUS-teorien i høj grad at fastholde en balance mellem fokus på den enkelte elev og opmærksomheden på alle elevers behov. Datamaterialet viser, at det kun er på den ene af de to skoler, hvor der gennemføres LUS-samtaler i øjeblikket, at alle børnene tages op på klassekonferencen, og at der laves egentlige handleplaner for det enkelte barn. På den anden skole er det kun de ressourcesvage/udsatte børns problematikker og særlige behov, der er i fokus - uden at der dog laves egentlige opfølgende individuelle handleplaner. Der laves i stedet et skriftligt referat af hovedkonklusioner fra samtalen. Ovennævnte forhold kombineret med det indtryk, at der ikke laves nogen egentlig evaluering af lærerens pædagogiske praksis i forhold til den enkelte elev og i forhold til klassen, giver baggrund for at konkludere, at netop den dimension, som vedrører den enkelte lærers didaktiske overvejelser over, hvordan undervisningen tilrettelægges og justeres, så det er muligt at balancere mellem den enkelte elevs alle elevers behov – nedtones i samtalen. Når det drejer sig om netop det element i LUS-samtalen, der handler om evaluering af lærernes undervisningspraksis, kan vi konstatere, at det også har et begrænset omfang på den af de to skoler, hvor der rent faktisk laves handleplaner for alle eleverne. Skolelederen identificerer tegn på, at man nu er nået dertil, at der kan gives feedback på lærerens undervisning i samtalen og på baggrund af samtalen, men tilføjer samtidig, at feedback på lærerens relationskompetencer endnu ikke har fyldt i samtalerne. LUS-vejlederen antyder, at nogle lærere i klassekonferencesammenhæng imødegår feedback og spørgsmål til egen pædagogisk praksis med en grad af usikkerhed.

Ifølge programteorien er den kvalificerede samtalepartner i form af LUS-vejlederen en helt central figur i forbindelse med LUS-samtalen og implementeringen af LUS på skolen. Via sin særlige indsigt i og kompetencer i at anvende LUS-værktøjet understøtter LUS-vejlederen læreren i brugen af LUS og i opkvalificeringen af egen undervisningspraksis. Der er da heller ingen tvivl om, at LUS-vejlederen spiller en vigtig rolle som den kvalificerede samtalepartner, vidensperson og tovholder på de undersøgte skoler, og at det er en væsentlig årsag til LUS-samtalens popularitet blandt lærerne. At LUS-samtalen er udvidet med lederen på den ene af skolerne, understøtter tilsyneladende blot kvalificeringen yderligere, primært fordi lærerne føler sig set og anerkendt på deres undervisningspraksis. Billedet er dog også, at LUS-vejlederne - især på den nyeste skole i LUS-sammenhæng - føler sig for dårligt klædt på i forhold til opgaven, ligesom de mangler den fornødne tid/ressourcer til at orientere om LUS, til at understøtte lærerne i det daglige arbejde med LUS og til at udvikle materialer m.v. Konsekvensen er bl.a., at de bliver klemt på motivation og ikke kommer til at spille den rolle som inspirator og konsulent, som de selv kunne ønske sig. Konklusionen er altså, at det på den ene side kan konstateres, at lærerne oplever LUS-samtalen som et givtigt kollegialt udvekslingsforum, og at de via LUS-samtalen tydeligvis på forskellig vis udfordres til didaktiske og metodiske overvejelser. På den anden side kan det også konkluderes, at LUSsamtalen ikke altid indebærer, at indsigt i elevernes læseniveau omsættes til konkrete handleplaner, ligesom der tydeligvis er (endnu uudnyttede) potentialer til yderligere kvalificering af lærernes didaktiske overvejelser og beredskab til at justere egen undervisningspraksis i en inkluderende retning.

6.3. LUS i et organisationsperspektiv: Er skolens organisation gearet til at understøtte en diﬀerentieret læseundervisning? Ifølge programteorien er en af de centrale antagelser bag LUS, at det kvalificerede arbejde med LUS er betinget af etableringen af kompetencecentre og af åbne informationsveje mellem alle instanser i hele systemet: ledelsesniveau, kompetencecenterniveau og lærer-/klasseniveau. I etableringen af dette arbejde og i forhold til mål- og resultatstyring spiller skolelederen en væsentlig rolle. Indsigt i LUSvurderingernes resultater og opfølgning er en forudsætning for pædagogisk ledelse og pædagogisk styring af skolens ressourcer, og LUS-samtalen er et oplagt forum for kvalificering af informationsveje og beslutningsgrundlag.

I forhold til antagelsen om at skolelederen spiller en væsentlig rolle i forbindelse med implementering og forankring af et kvalificeret arbejde med LUS, tegner undersøgelsen et klart billede: Skolelederen spiller en væsentlig rolle. Det har betydning for lærerne, når de oplever, at skolelederen tillægger LUSarbejdet værdi, fx i form af deltagelse i LUS-samtaler, og det har betydning for LUS-vejlederne, at de oplever, at skolelederen prioriterer vejlederrollen, fx i form af at rammesætte arbejdet gennem indholdsbeskrivelser og/eller ved at afsætte tid til vejlederfunktionen. Når denne ledelsesmæssige prioritering/værditilskrivning ikke er til stede, efterspørges den af både lærere og LUS-vejledere. Skolelederen opleves tillige som forbindelsesled til eksterne samarbejdspartnere. Undersøgelsen viser også, at de skoleledere, der har erfaring med LUS i form af viden om LUSvurderingernes resultater, værdsætter denne viden. Det gælder uanset om denne viden er tilegnet gennem LUS-samtaler eller gennem indkodning af LUS-resultater til forvaltningen. Indsigten i LUSresultater bidrager generelt til at kvalificere de ledelsesmæssige dispositioner – herunder også den pædagogiske styring af skolens ressourcer. Indsigten giver grundlag for en mere præcis opfølgning i forhold til den enkelte elevs læseudvikling, siger lederne, uanset om dette sker i form af interne organisatoriske tiltag eller tiltag i form af kontakt til eksterne samarbejdspartnere. I forhold til antagelsen om at et kvalificeret arbejde med LUS forudsætter etablering af kompetencecentre, synes billedet også at være klart: Alle tre skoler arbejder på forskellig vis på at etablere kompetencecentre ud fra en forestilling om, at det vil kvalificere skolens pædagogiske arbejde. Datamaterialet peger imidlertid på, at alle LUS-vejlederne identificerer et behov, der for dem synes væsentligt at få dækket i forhold til at kvalificere det fremtidige LUS-arbejde – et behov, der rækker ud over de antagelser, der ligger i programteorien for LUS. Antagelsen bag LUS er som tidligere nævnt, at de åbne informationsveje mellem instanserne i systemet omfatter ledelse, kompetencecenter og lærere. LUS-vejlederne peger imidlertid på et behov for et LUS-vejledernetværk – et netværk, hvor de som LUS-vejledere har mulighed for faglig sparring og opkvalificering gennem mødet med LUS-vejledere fra andre skoler. En vigtig motivationsfaktor for lederen synes samtidig at være, at skolelederen oplever støtte og opbakning fra de samarbejdspartnere, som han/hun er forbindelsesled til. Lærerne er enige heri: Et kvalificeret arbejde med LUS forudsætter etablering af kompetencecentre og åbne informationsveje – men vel at mærke informationsveje, der rækker ud over skolens interne system.

6.4. Hvad fremmer og hæmmer LUS’ succes på skolerne Den overordnede antagelse bag LUS er, at en optimal læseudvikling forudsætter et målrettet arbejde på såvel kommunalt niveau, på skoleniveau som på lærer-/klasseniveau. Antagelsen er, at der skal arbejdes på alle niveauer samtidig. I forhold til denne antagelse kan Hjørring Kommunes afholdelse af LUS-kurser for alle dansk- og speciallærere anskues som et kommunalt bidrag/initiativ til implementering af LUS på kommunens skoler. Som nævnt i indledningen til denne rapport retter anden del af evalueringens undersøgelsesspørgsmål sig specifikt mod implementeringen og forankringen af LUS som et pædagogisk værktøj i organisationen – et pædagogisk værktøj i skolens fælles ansvarlighed omkring klassens og den enkelte elevs faglige udvikling på læseområdet. Hvilke faktorer fremmer denne implementering og forankring? Hvilke faktorer vanskeliggør processen? Selv om der i nærværende rapport løbende er identificeret en række fremmende og hæmmende faktorer, vil der i dette afsnit blive svaret på denne del af undersøgelsesspørgsmålet i en opsamlende og mere overskuelig form. Når fokus er på, hvad der kendetegner den succesfulde implementering og forankring af LUS, viser datamaterialet, at en succesfuld implementering og forankring af LUS understøttes af, • • • •

• •

at LUS-konceptet er i overensstemmelse med den ledelsestænkning, organisationsstruktur og pædagogiske tænkning, der i forvejen er dominerende på skolen at LUS som pædagogisk værktøj integreres i ledelsens overordnede strategi og vision for skolens udvikling at ledelsen tager aktivt del i LUS- arbejdet på lærer-/klasseniveau at der er progression i de tiltag, der tages i forbindelse med LUS-arbejdet, dvs. at nye initiativer som led i videreudviklingen af skolens arbejde med LUS tages under hensyntagen til, at der er tid til, at allerede implementerede dele forankres og bliver til en integreret del af skolens praksis, at de tiltag, der tages, retter sig mod flere elementer i organisationens struktur og indhold at LUS som evalueringsværktøj `passer ind i´ den evalueringskultur, der i forvejen er dominerende på lærer-/klasseniveau.

Ovennævnte kan illustreres ved hjælp af en de tre case-skoler. Skolen har udarbejdet målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion og peger på udvikling af elevernes læse- og stavekompetence som værende det første blandt tre indsatsområder i skoleåret 2006/2007. Skolen vælger således bevidst at prioritere forankringen af LUS ved kun i mindre omfang at vælge nye indsatsområder for skoleudvikling i de år, hvor implementeringen af LUS foregår. I stedet prioriteres

en række initiativer/udviklingsområder, der - på forskellig vis og på forskellige niveauer i organisationen - tilsammen understøtter implementeringen og forankringen af LUS. Den overordnede strategi og vision er at udvikle LUS-arbejdet fra et være et danskfagligt projekt til at være et teamprojekt. Dette understøttes bl.a. af, at skolen ud over at prioritere læsning/stavning som første indsatsområde har teamsamarbejde som punkt nr. to i sin prioritering af indsatsområder i skoleåret 2006/2007. På det konkrete handlingsplan retter tiltagene på lærerniveau sig fx mod en opkvalificering af den enkelte dansklærer gennem tilbud om supplerende kurser, og de retter sig mod at inddrage faglæreren i LUS-arbejdet, konkretiseret ved at give faglæreren mulighed for at deltage i LUSsamtalen. På teamniveau rettes tiltagene på samme tid mod at styrke de selvstyrende lærerteams fx ved at lægge specialundervisningsressourcer ud til teamet med henblik på at sikre tættere opfølgning i forhold til den enkelte elev i den daglige praksis. På kompetencecenterniveau retter bestræbelserne sig mod en fortsat udvikling af et kompetencecenter, hvortil der knyttes en række ressourcepersoner med forskellige ansvarsområder. Alle, der er tilknyttet kompetencecenteret videreuddannes i 2008/2009. Alle opgaver/ansvarsområder er skriftliggjorte og dermed tydelige for de forskellige partere. Omdrejningspunktet i dette arbejde er LUS-samtalen, som skolens leder bevidst har valgt at prioritere, bl.a. ved 1) selv at deltage i disse samtaler, ved 2) at opprioritere LUS-vejledernes arbejde gennem løbende kontakt og tildeling af tid til arbejdet, samt ved 3) at gøre samtalerne til et af midlerne i udbredelsen af kendskabet til LUS-konceptet (gennem faglæreres mulighed for at deltage i samtalen). LUS-samtalen er forum for sparring med kvalificerede samtalepartnere. Det fremgår ligeledes af datamaterialet fra skolen, at LUS implementeres som et led blandt flere evalueringsværktøjer i bestræbelserne på at videreudvikle skolens evalueringskultur. LUS betragtes altså ikke som et enkeltstående og isoleret evalueringsredskab. Skolen har igennem en årrække arbejdet med udvikling af evalueringsværktøjer i en række forskellige fag, og på naturfagsområdet har der været tale om et decideret udviklingsarbejde omkring udvikling af en sammenhængende læseplan i naturfag fra 1. – 9. klassetrin. Dette arbejde, hvor fokus har været på mål og indholdsbeskrivelser, er videreført gennem eksperimenter med evaluering. Det generelle billede er, at de ovenfor nævnte fremmende faktorer ikke kan isoleres til enkeltfænomener, men må betragtes som faktorer, der påvirker og understøtter hinanden. Samtidig viser datamaterialet, at det ud fra en bevidst ledelsesmæssig strategi og vision er muligt at gennemføre implementeringsfasen på en sådan måde, at de tiltag, der løbende sættes i værk, 1)

rummer tid til forankring af allerede gennemførte initiativer og 2) tager udgangspunkt i de behov og strukturer, der karakteriserer skolen på det givne tidspunkt. Når fokus er på, hvad der hæmmer implementeringen og forankringen af LUS, tegner der sig naturligt et billede af, at de nævnte fremmende faktorer ikke - eller kun i mindre grad - kan identificeres som værende til stede. Men dertil kommer, at der på tværs af de tre skoler kan identificeres faktorer, der generelt af alle involverede parter – i større eller mindre omfang - opleves som hæmmende for implementeringen og forankringen af LUS. De hæmmende faktorer er: • • • • • •

den store forandringshastighed, der generelt præger folkeskolen i disse år `at blive pålagt merarbejde udefra´ generelle forbehold overfor evalueringers kontroldimension skepsis overfor LUS-redskabets metodiske kvalitet og anvendelighed at det ikke altid er muligt at følge op på LUS-resultaterne forskellige forståelser af, hvad der er den enkelte lærers didaktiske råderum, og hvad der er et fælles ansvarsområde i teamet og på skolen.

Informanterne peger på, at forskelle nationale uddannelsespolitiske tiltag på folkeskoleområdet sammen med den merbelastning, der ifølge lederne har været forbundet med kommunesammenlægningen – har været hæmmende rammefaktorer for implementeringen og forankringen af LUS. At der fra kommunalt niveau samtidig – eller netop derfor – stilles krav om anvendelse af et nyt og fælles evalueringsværktøj på alle skoler, opleves af lærerne - i større eller mindre grad – som et indgreb i det professionelle råderum. At dette nye evalueringsværktøj samtidig fordrer skriftlighed og indberetning til forvaltningsniveau giver i lærernes professionelle selvforståelse grundlag for yderligere tvivl og skepsis. LUS implementeres så at sige på et tidspunkt i folkeskolens og lærernes historie, hvor samspillet mellem de tre niveauer – det kommunale niveau, det organisatoriske niveau/skolen og lærerniveauet – ikke kan forstås uden at inddrage det nationale niveau. Det generelle billede er endvidere, at der især blandt lærerne kan identificeres en skepsis overfor reliabiliteten i selve LUS-redskabet. Lærerne fremhæver samstemmende på tværs af skolerne det faktum, at der i LUS ikke er tale om bedømmeroverensstemmelse – dvs. at en og samme elevs læsestandpunkt bedømmes ens, uanset hvem der bedømmer. LUS-resultaterne bygger netop på lærerens egne vurderinger i forhold til LUS-kriterierne. Det fremgår af interviewene, at lærerne betragter `det kvalificerede skøn´ som en del af den professionelle lærers faglighed, men når skønsaspekt i undervisningen knyttes til kravet om skriftlig registrering samt indberetning til forvaltningen med henblik på løbende beregninger over elevers læseudvikling på klasse-, skole- og kommunalt niveau, så opleves friheden til at udnytte sit professionelle skøn i den pædagogiske 40

praksis af nogle lærere som en frihed, der er sat under administration og overvågning – et indgreb i professionaliteten. Lærernes skepsis næres yderligere af, at registreringerne bruges til sammenligning af skolerne. I forhold til mulighederne for opfølgning på LUS-resultater identificerer såvel skoleledere, LUSvejledere som lærere en række vanskeligheder, der på forskellig vis og i forskellig grad kan hæmme LUS-arbejdet. Nogle lærere peger på de vanskeligheder, der kan være forbundet med at gennemføre en diﬀerentieret læseundervisning og på samme tid at anvende et fælles læsebogssystem som ramme for klassens læseundervisning. Lærerne peger på, at når et fælles grundbogssystem begrænser diﬀerentieringsmulighederne og dermed mulighederne for at følge op på LUSresultaterne, så skyldes det bl.a. forældres forventninger om, at `man når bogen´ indenfor det klassetrin, som grundbogen knytter sig til. Desuden peges der af alle informantgrupper på begrænsede økonomiske rammer generelt – det være sig i form af ressourcer til støtte i lusningen på 1. klassetrin og ressourcer til specialundervisning og til materialer generelt. Også manglende itrygsække nævnes som eksempel på en hæmmende rammefaktor. Endelig peges der på, at det til tider kan være svært at sikre hurtig og smidig opfølgning på LUS-resultaterne, når det drejer sig om samarbejdet med eksterne parter på det forvaltningsmæssige niveau.

Overordnet niveau: Fremmer LUS inklusion på skolerne? Som nævnt i indledningen er LUS-projektet i Hjørring Kommune tænkt ind i kommunens mere overordnede mål om at fremme rummelighed og inklusion på kommunens skoler. Ønsket har været at implementere rutiner og evalueringsredskaber, der kan videreudvikle en differentieret undervisning, der kan understøtte rummelighed og inklusion – og LUS vurderes at være et vigtigt redskab i den sammenhæng. Hvad siger resultaterne? Er der belæg for at konkludere, at LUS-har understøttet rummelighed og inklusion på skolerne i Hjørring Kommune? En forudsætning for at kunne konkludere herpå vil være nogle nærmere overvejelser over inklusionsbegrebet. Begrebet har igennem en årrække præget både den politiske og den professionsfaglige debat og udvikling på skoleområdet – ikke kun i Hjørring Kommune. Ikke desto mindre bruges det ofte i flæng, og indholdsbetydningen varierer meget, afhængigt af i hvilken kontekst det anvendes. I det følgende skal der kort refereres til to forskellige relevante undersøgelser/publikationer, der langt henad vejen har sammenfaldende definitioner af, hvordan man kan forstå inkluderende undervisning. Ifølge European Agency for Development in Special Needs Education26 - en rapport, der handler om retningslinjer for elevvurdering i et inkluderende undervisningsmiljø - skal der være tre karakteristika til stede, for at man kan tale om inklusion eller rettere èt inkluderende undervisningsmiljø´: Elever med og uden særlige undervisningsmæssige behov lærer sammen (den største del af tiden), d.v.s. at der er fysisk sameksistens. Der arbejdes med at udvikle en læseplan, som kan anvendes af alle elever, og som sikrer, at alle kan deltage i undervisningen. En læseplan for alle tager højde for både faglig og social læring, og dette skal afspejles i dens anvendelse og målsætninger. Inklusion er en proces og ikke en tilstand. Lærerne skal sørge for en løbende udvikling i deres arbejde for at sikre alle elevers deltagelse og læring. En anden og i denne sammenhæng interessant inspirationskilde til indkredsning af inklusionsbegrebet er Specialundervisningen i Hjørring Kommune – en rapport, der blev lavet af en arbejdsgruppe under Børne- og Kulturudvalget tilbage i 1999 på baggrund af den kraftigt stigende tilgang af elever til de kommunale specialklasser gennem 90’erne. I rapporten laves der nogle relevante distinktioner mellem integrations- og inklusionsbegrebet.27 Det påpeges, at i en traditionel integrationstænkning placeres ansvaret for ànderledesheden´ hos den enkelte elev, og indsatsen handler om at give støtte til elever med særlige behov i tillæg til en i øvrigt uforandret undervisning.

Fokus er på fejl, mangler og behov hos eleven, indsatsen har specialpædagogisk karakter og er rettet mod eleven med henblik på at opnå en `tilstand´ af integration. I en inklusionstænkning derimod, er det læringsmiljøet, og spørgmålet om, hvordan man tilrettelægger en undervisning, der tilgodeser den samlede elevgruppe, der er i fokus. Man er ikke specielt optaget af elevens afvigelser. Der tænkes i variationsbredde og i spektre af undervisningsformer – i miljø, ikke i individer. Visionen bag inklusionstænkningen er et rummeligt læringsmiljø, hvor eleven sættes i centrum for sin egen læring, og et læringsmiljø, som i højere grad møder eleverne, hvor de er. Det påpeges, at inklusion ikke kun foregår i klasseværelset, men er en tænkning, der præger hele skolen. Skolens metoder, struktur og organisationsformer må være kendetegnet af en høj grad af fleksibilitet og udviklings-/omstillingsparathed. Der må være mulighed for hold- og gruppedannelser på tværs af traditionelle klasseopdelinger, så det i højere grad bliver muligt at tilgodese den enkelte elev, og der må være teamorganisering, hvor lærerne er fælles om ansvaret for den samlede elevgruppe og for tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen. Det betyder ikke, at den specialpædagogiske kompetence overflødiggøres, men at den supplerer teamets samlede kompetence. Den traditionelle skolestruktur, hvor én lærer bindes i én lektion af 45 minutter i én klasse i ét fag i ét lokale på ét bestemt tidspunkt af ugen i et helt skoleår, vil ikke have den nødvendige fleksibilitet og kan derfor blive en hæmsko for en inkluderende pædagogik. Både den internationale rapport fra European Agency for Development in Special Needs Education og den lokale specialundervisningsrapport henviser i øvrigt til Salamanca-erklæringen, hvor det om den inkluderende skole hedder: ”Det grundlæggende princip i den inklusive skole er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen samme, uanset hvilke vanskeligheder, de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige, de er. Inklusive skoler skal erkende og leve op til deres elevers forskellige behov, de skal kunne klare både forskellige måder at lære på og forskellige indlæringstakter (her LUS er relevant), og de skal sikre, at alle får kvalitet i uddannelsen ved at tilbyde passende undervisningsindhold, forskellige undervisningsformer, undervisningsstrategier, ressourcebrug og samarbejde med lokalsamfundet. Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange særlige behov, man møder på alle skoler. […]At flytte børn permanent til specialskoler eller specialklaser eller særlige afsnit indenfor en skole skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det er klart demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns udannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til andre børn kræver det.” Begge de ovennævnte rapporter lægger altså vægt på, at et inkluderende pædagogisk miljø bl.a. er karakteriseret ved: • at alle børnene gennemgår læreprocessen sammen – både elever med og uden særlige undervisningsmæssige behov

• • •

at det er læringsmiljøet og spørgsmålet om, hvordan man tilgodeser både den enkelte og den samlede elevgruppe, der er i fokus at den specialpædagogiske kompetence skal bruges til at understøtte den almene undervisning og forebygge udskillelse at inklusion ikke er en tilstand, men en proces, hvor der til stadighed er fokus på at forny og udvikle didaktik og indsatsformer.

Hertil understreges det i forskelligt omfang: • at den pædagogiske indsats fokuserer både på faglig og social læring • at skolens struktur er fleksibelt indrettet, så det er muligt at etablere samarbejde, udvikling og indsatser på tværs af klasser og årgange. Der er ingen tvivl om, at programteorien bag LUS bygger på en inklusionstænkning, og at LUSkonceptet i ideel og udfoldet form kan understøtte og fremme et inkluderende læringsmiljø, der ligner det, der opereres med i de nævnte rapporter. Ud over at LUS er et beskrivelses- og evalueringsværktøj, der kan give læreren en præcis og detaljeret viden om det enkelte barns læseudvikling og dermed mulighed for målrettet at understøtte barnets udvikling på læseområdet, åbnes der i LUS op for også at have perspektiv på sociale problemstillinger og -læringsmål. Hertil kommer, at LUS konceptet har et klart sigte på, at læreren udfordres til didaktiske og metodiske overvejelser, der tilgodeser såvel det enkelte barn som den samlede elevgruppe i klassen. Fokus er altså i høj grad på lærerens tilrettelæggelse af undervisningsmiljøet med henblik på at kunne rumme alle børnene. Og ansvaret for at kunne rumme begrænses ikke kun til den enkelte lærer. LUS er et dialogværktøj, der bl.a. igennem klassekonferencen understøtter samarbejde og undervisningsplanlægning, der går på tværs af klasser og årgange, og hvor lærerne ideelt set får et fælles ansvar for den samlede elevgruppe og for tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen. Målet er at tilrettelægge læringsmiljøet, så det bliver muligt at tilgodese alle eleverne i det samlede undervisningstilbud, bl.a. igennem etablering af strukturer – f.eks. holddannelse/læsebånd - på tværs af den traditionelle skolestruktur. Der lægges tillige op til en koordinering af den almene undervisning og specialundervisningen, så skolens specialpædagogiske ressourcer ikke kun bliver brugt på de udsatte børn i parallelle særforanstaltninger, men derimod som en integreret del af teamets indsats omkring den enkelte klasse eller årgang.

Når det gælder den konkrete brug og implementering af LUS på skolerne i Hjørring Kommune, hvordan ser billedet så ud? Er der basis for at konkludere, at LUS også i praksis er med til at fremme de kommunale mål om øget rummelighed og inklusion? Svaret er ikke entydigt. Der er ingen tvivl om, at LUS på alle skolerne har været med til at fremme samarbejde, udvikling og indsatser på tværs af klasser og årgange. På den skole, hvor der i forvejen arbejdes med nye organiseringsformer som teamstruktur m.v. kan man sige, at LUS er med til at understøtte denne proces og byder ind med nye koordinationsformer og samarbejdsflader, bl.a. i form af klassekonferencen. Der er heller ingen tvivl om, at LUS her har inspireret til nye måder at tilrettelægge undervisningsmiljøet med undervisningsformer og –strategier, der har sigtet mod at tilgodese både den enkelte og den samlede elevgruppe, fx holddannelse/læsebånd. Selv på den skole, hvor der er en mere traditionel organisationsstruktur, er det indtrykket, at LUS har været/er med til at skubbe på tænkningen i og etableringen af nye dialog- og samarbejdsfora; der er bl.a. planlagt et fremtidigt udvidet samarbejde mellem læsevejleder, matematiklærer og AKT-lærer, hvor læseindsatsen skal kombineres med en generel indsats for tidligere at kunne gribe ind, hvis elever har sociale- og trivselsmæssige problemer, jf. casebeskrivelsen. Spørgsmålet er dog her, i hvor stort omfang den traditionelle organisationsstruktur gør det muligt at etablere undervisningsmuligheder i større målestok på tværs af klasser og årgange. Det er altså rimeligt at konkludere, at LUS har været med til at understøtte et fokus på et læringsmiljø, der tilgodeser både den enkelte og den samlede elevgruppe, når vi taler om nye klasseovergribende tiltag på skolerne. Det er dog ikke indtrykket, at det er i forhold til didaktiske overvejelser over læringsmiljøet og egen pædagogiske praksis – bl.a. i forhold til den udfordring, der ligger i at tilgodese helheden i klassen - at den enkelte lærer udfordres mest af LUS. Det er (stadig) i særlig grad de udsatte børns problematikker og indsatsmuligheder i forhold til disse, der er i fokus hos lærerne. På den ene af skolerne er det således alene de udsatte børn, der vendes på klassekonferencen. På dette punkt er `integrationstænkningen´ ikke vendt til `inklusionstænkning´. I samme åndedrag kan man dog hævde, at der kan ligge en selvstændig kvalitet i – også i et inklusionsperspektiv - at læreren får mulighed for at drøfte den enkelte elevs problemer og udviklingsmuligheder i et kollegialt forum i det omfang, det giver læreren nye handlemuligheder og ideer til at justere sin egen praksis. Og det er der en del lærere, der får. Noget tyder endvidere på, at LUS i ganske stor udstrækning er med til at integrere den specialpædagogiske indsats og den almene undervisning, i og med at de traditionelle særindsatser i 45

et vist omfang afløses af nye modeller, hvor der i stedet sættes ind med øgede (specialpædagogiske) ressourcer til klassen som helhed. På dette punkt fremmer LUS altså et inkluderende læringsmiljø. Endelig kan man sige, at LUS – også på de skoler i Hjørring Kommune, hvor hele modellen er implementeret - alene via strukturen med kontinuerlige evalueringer og konferencer om eleverne og lærernes undervisningspraksis har en vigtig kvalitet i et inklusionsperspektiv. I hvert fald gør det, at der til stadighed er fokus på at udvikle og forny undervisningen. Inklusionspotentialet heri kan dog antages at blive endnu mere udtalt, hvis/når evalueringerne med tiden udvides til i højere grad at inddrage lærernes refleksioner over egen undervisningspraksis.

Noter Kilde: Pædagogisk administrativ konsulent Henrik Krohn, Skoleområdet, Hjørring Kommune. LUS står for ”LæseUdviklingsSkemaet”. (Andersson 2006, s. 18). 2 ”Læseevaluering Hjørring Kommune”, notat udarbejdet af konsulent Henrik Krohn, dateret marts07. 3 Hjørring Kommune 2007a, s. 13. 4 Ibid., s. 12. 5 Hjørring Kommune 2007b, s. 69. 6 Andersson 2006, s. 20. 7 Jf. samtale med pædagogiske konsulenter i Hjørring Kommune, Henrik Krohn og Martin Østergaard Christensen samt kursusmateriale til brug i LUS-kurserne. 8 Dahler-Larsen 2006a og 2006b. 9 Henrik Krohn er tidligere læsekonsulent og har virket som kursusinstruktør i forløbet og efterfølgende som sparringspartner for deltagerne på en fælles netkonference for kommunens dansklærere. 10 Launsø og Rieper 1995, s. 86 11 Kvale 2000, s. 111. 12 Allard, Rudquist og Sundblad 2003, Andersson 2006 s. 18. 13 Andersson 2003 s. 180ﬀ. Andersson 2006 s. 19. 14 Andersson 2006 s. 20. 15 Andersson 2003 s. 182, Andersson 2006. 16 Andersson 2003, Andersson 2006 s. 22. 17 I projektforløbet (kursussammenhæng) forstås netværksmødet som et fælles evalueringsforum for lærere på tværs af skolerne med fokus på generelle evalueringsfaglige problemstillinger efterfulgt af LUS-samtaler (klassekonferencer). Efter endt kursusforløb udgør den elektroniske konference, hvortil kommunens dansklærer er tilknyttet, muligheden for ”netværksmøde”. På den elektroniske konference er der mulighed for at hente hjælp og støtte til LUS- arbejdet i form af sparring og dialog med specialister på området. 18 Christiansen 2003, Kursusmateriale ”Velkommen til kursus i læseevaluering for mellemtrinnet”, powerpoints s. 8 nr. 5. 19 Hjørring Kommune (2007a): Kvalitetsrapport for skoleområdet 2007. 20 Ibid. 21 Ibid. 22 Ibid 23 Ibid. 24 Ibid. 1

James, Mary 2005. Watkins 2007. 27 Rapportens anvendelse og forst책else af inklusionsbegrebet er bl.a. inspireret af Susan Tetler. 26

Litteratur Allard, B., M. Rudquist og B. Sundblad (2003): Læseudvikling – bogen om Ny LUS. Alinea. Andersson, Kirsten Kold (2003): LUS i Danmark. I: Allard, B., M. Rudquist og B. Sundblad (2003): Læseudvikling – bogen om Ny LUS. Alinea. Andersson, Kirsten Kold (2006): LUS som et dynamisk evalueringsværktøj, I: Læsepædagogen, nr. 3, 2006, s. 20. Christiansen, Bent (2003): Mål- og resultatstyring – et værktøj til pædagogisk skoleledelse. I: Allard, B., M. Rudquist og B. Sundblad (2003): Læseudvikling – bogen om Ny LUS. Alinea. Dahler-Larsen, Peter (2006a): Opskrift på virkningsevaluering. I: Dahler-Larsen, Peter og Hanne Kathrine Krogstrup (2006): Nye veje i Evaluering. Academica. Dahler-Larsen, Peter (2006b): Idegrundlaget bag virkningsevaluering. I: Dahler-Larsen, Peter og Hanne Kathrine Krogstrup (2006): Nye veje i Evaluering. Academica. Hjørring Kommune (2007a): Kvalitetsrapport for skoleområdet 2007. Hjørring Kommune (2007b): Kvalitetsrapport for skoleområdet 2007. BILAG. James, Mary (2005): Assessment, Teaching and Theories of Learning. I: Gardner, John (2005): Assessment and Learning, ch. 3. Sage Publications. USA. Kvale, Steinar (2000): InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Launsø, L. og O. Rieper (1995) Forskning om og med mennesker. Nyt nordisk forlag. Watkins, A (red.) (2007): Elevvurdering i et inkluderende miljø: Retningslinier for politikker og praksis. Odense, Danmark: European Agency for Development i Special Needs Education.

Bilag Spørgeguide til lærerinterview Hvor længe har de deltagende lærere arbejdet på skolen? Hvornår deltog lærerne i LUS-kurset? Hvad har været godt ved kurset? – evt. mindre godt? Har lærerne kunnet bruge kurset til? – hvordan? Evt. hvorfor ikke? Hvad er det, der eventuelt gør LUS til et godt redskab i læseundervisningen? Bruger lærerne LUS i den daglige læseundervisning – hvordan? Har lærerne ændret deres mere langsigtede planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen efter LUS-kurset? Evt. hvordan? Bruger lærerne LUS som et dialogværktøj i forhold til eleverne? Evt. hvordan? I forhold til forældrene? Evt. hvordan? Har der været afholdt LUS-samtaler (klassekonference) med LUS-vejleder/læsevejleder? Hvis ja, hvad var/er indholdet i samtalerne? Bruger/har lærerne brugt LUS-vejlederen/læsevejlederen i øvrigt i forbindelse med arbejdet med LUS? Samarbejder lærerne i det daglige med hinanden omkring LUS? Afholdes der netværksmøder (møder med lærere på andre skoler) vedr. LUS-erfaringer? Oplever lærerne, at der er interesse fra ledelsens side omkring LUS-projektet? Hvordan kommer dette evt. til udtryk? Hvorfor evt. ikke? Bruges LUS-resultaterne af ledelsen? Hvordan? 50

Spørgeguide til LUS-vejlederinterview Hvilken baggrund har læreren for at være LUS-vejleder? Hvornår har læreren deltaget i LUS-kurset? Hvordan er LUS-vejlederens erfaringer med LUS? Hvad er det, der eventuelt gør LUS til et godt redskab i læseundervisningen? Hvilken rolle spiller/har LUS-vejlederen spillet i forhold til LUS-projektet? Afholdes der klassekonferencer, hvor LUS-vejlederen deltager? Hvor ofte? Bruges LUS-vejlederen løbende i forbindelse med den daglige undervisning? Evt. hvordan? Sparrer LUS-vejlederen med ledelsen? Evt. hvordan? Bruger lærerne redskabet i den daglige undervisning? Bruges LUS som et aktivt dialogværktøj i forhold til eleverne? Evt. hvordan? Er lærerne blevet bedre til at synliggøre forventninger til eleverne og synliggøre undervisningens mål og indhold? Evt. hvordan? Har LUS betydet en mere diﬀerentieret læseundervisning? Evt. hvordan? Har lærerne ændret deres mere langsigtede planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen efter LUS-kurset? Evt. hvordan? Oplever LUS-vejlederen, at der er interesse fra ledelsen omkring LUS-projektet? Hvordan kommer dette til udtryk? Vil LUS-redskabet blive integreret som et permanent fælles værktøj? Har der været nogle særlige udfordringer i forbindelse med LUS-projektet?

Spørgeguide til skolelederinterview Hvor længe har lederen været ansat som leder? Hvordan har skolens optagethed af LUS-projektet været? Hvordan er det evt. kommet til udtryk? Hvordan har lærerne modtaget LUS? Hvordan er det evt. kommet til udtryk? Hvorfor er LUS evt. et godt projekt/redskab? Hvorfor evt. ikke? Hvad har lederens rolle været i forbindelse med projektet indtil videre? Har skolelederen selv deltaget i kursusforløbet? i klassekonferencer/netværksmøder? Har skolelederen i øvrigt været i dialog med lærerne omkring værktøjet? Hvordan? hvornår? Følges der i ledelsen op på LUS-vurderingerne? Evt. hvordan? Satser skolen på at få LUS implementeret som et permanent værktøj i undervisningen? Hvad skal der til, for at det kan lykkes? Har der været nogle særlige udfordringer i forbindelse med LUS-projektet?