UCN Seriehæfte 5 Er du med?

SeriehĂŚfte no 5 November 2012

Er du med? – om inklusion i dagtilbud og skole

No5

Er du med? Om inklusion i dagtilbud og skole © University College Nordjylland Udgivet af

Selma Lagerløfs Vej 2 9220 Aalborg www.ucn.dk/fou Redaktion og tilrettelæggelse Torben Næsby Korrektur Thomas Godsk Larsen Udgivet november 2012 Grafisk produktion Yvonne Miller Kommunikationsmedarbejder i Forskning og Udvikling Trykkeri Books on Demand, www.bod.dk ISBN: 9788771145687

1

SERIEHÆFTE

Indhold Side 3 Er du med? Om inklusion i dagtilbud og skole.

Introduktion til Seriehæfte nr. 5 Torben Næsby (red.)

Side 5 Inklusion – en definition Lars Qvortrup Side 17 Et kort historisk blik på vejen fra segregation, integration og

rummelighed til inklusion i folkeskolens fællesskaber Ole Hansen Side 25 Hvordan inklusion? Fra politiske målsætninger mod pædagogisk

praksis i Hjørring Kommune Torsten Conrad og Tanja Miller Inkluderende støtteforanstaltninger – veje til oplevet inklusion Side 36 Thomas Thyrring Engsig Inklusion i dagtilbud Side 44 Torben Næsby Børns inklusions- og eksklusionsstrategier Side 52 Pia Frederiksen Side 61 Inklusion gennem undervisningsledelse Peter Andersen

2

No5

Introduktion Af Torben Næsby

Artiklerne i dette nummer af UCN’s seriehæfter er forfattet af forskere og ph.d.-studerende i LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis. Hæftet handler denne gang om et af tidens varme emner: inklusion, et begreb, som også LSP-gruppen i såvel studier, forskning og projekter i samarbejde med praksis er optaget af.

Vi ser, at diskussionen om inklusion fremtræder meget diffus. Der er en tendens til at blande tingene sammen og/eller opstille binære faktorer som afsæt for argumentationen. Det er f.eks. diskurser om økonomi over for pædagogik. Er inklusion et udtryk for et forsøg på styring af de stigende udgifter til støtteforanstaltninger, eller er det et etisk spørgsmål om, at alle børn har ret til lige muligheder? Er det et politisk spørgsmål om at udnytte alle ressourcer i lokalområdet eller et pragmatisk spørgsmål om, hvordan man tilrettelægger en pædagogisk praksis, der opfylder kravene til skolen og dagtilbuddets opgave?

Vi ser også, hvordan inklusion søges defineret med afsæt i disse diskurser, og hvordan hensynet til individet står over for

hensynet til fællesskabet. Diskussionen kompliceres yderligere af, at de dominerende definitioner ikke kun forholder sig til hvad, hvorfor og hvordan, men også opererer med spørgsmålet om udbytte eller effekter. Hvad eller hvem gavner inklusion? Er det godt for børns trivsel, læring og udvikling, eller er det godt, fordi det sikrer samfundets sammenhængskraft? Hvilke idealer hersker og står over for pædagogisk praksis i virkelighedens verden?

For at reducere kompleksiteten fokuserer vi her på inklusion. Trivsel, læring og udvikling er vigtige kriterier for fællesskaberne i dagtilbud og skole og for det enkelte barn. Men inklusion tjener også andre mål end de, der knytter sig snævert til undervisning eller pædagogisk praksis i et dagtilbud.

Lars Qvortrup tager i sin artikel fat på diskussionen af, hvordan vi kan definere inklusionsbegrebet. Den traditionelle skelnen mellem at være medregnet og at være deltager i fællesskabet - og med hvilket udbytte - brydes op og defineres på ny gennem to dimensioner. Den ene dimension handler om typen eller graden af inklusion. Den anden dimension omfatter de forskellige former for fællesskaber, individet enten er inkluderet i eller ekskluderet fra.

3

SERIEHÆFTE

I Ole Hansens artikel præsenteres og diskuteres inklusionsbegrebets historiske forankring og udvikling. Inklusion erstatter – f.eks. i Salamanca-erklæringen – begrebet fattigdom, som glider i baggrunden til fordel for ideen om, at man gennem uddannelse til alle kan bekæmpe diskrimination og skabe trygge fællesskaber.

Torsten Conrad og Tanja Miller giver i deres artikel et bud på, hvordan skoleudvikling med inklusionsperspektiv kan gennemføres i praksis. Med Hjørring Kommune som case beskrives udfordringer i et stort organisationsudviklings- og implementeringsprojekt.

I Thomas Engsigs artikel bevæger vi os ind i folkeskolen og ser på, hvordan inkluderende støtteforanstaltninger kan forstås og gribes an. Inklusionens hvad og hvorfor må ikke skygge for en diskussion af inklusionens hvordan, påpeger Engsig, og spørger, hvordan vi kan tilrettelægge pædagogisk praksis, så inklusionen har optimale vilkår for samtlige elever.

Torben Næsbys artikel handler om kvalitet i dagtilbud, hvor inklusion som et pædagogisk kriterium ses som et af flere pædagogiske perspektiver for god praksis. Artiklen diskuterer pejlemærker inden for fire dimensioner og fremadrettet i fire kvalitetsformer: fra struktur over indhold og proces til resultat. Regeringens Task Force om Fremtidens Dagtilbud er case, og undersøgelsen suppleres med og udfordres af viden fra den internationale forskning om kvalitet i dagtilbud.

4

Pia Frederiksen sætter fokus på samspilsprocesser i læringsmiljøet. Disse ses som afgørende faktorer for inklusion og eksklusion. I artiklen argumenteres for, hvordan de sociale samspilsprocesser i skolens mikromiljø kan udvikle ”læringshæmmende” adfærd hos nogle elever, og det vises, hvilke strategier eksklusionstruede børn kan benytte sig af for at mestre og overkomme det.

Peter Andersen argumenterer i sin artikel om undervisningsledelse og -kommunikation for, at vejen til inklusion går gennem at forstå undervisningsledelse som ledelse af undervisningskommunikation frem for den læringspsykologiske forståelse, som hidtil har domineret diskursen om klasseledelse. Artiklen rejser det didaktiske spørgsmål: Hvad vil det sige at lede undervisningskommunikation med et inkluderende sigte?

No5

Inklusion – en definition Af Lars Qvortrup, professor ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet, direktør for LSP

I denne artikel præsenteres et forslag til en operationel definition af inklusion. Med ”operationel” menes, at definitionen kan bruges til både planlægning og evaluering af inklusionsprojekter i skoler og dagtilbud. Definitionen bygger på en antagelse af, at inklusion omfatter tre dimensioner: den fysiske inklusion (individets optagelse i fællesskabet), den sociale inklusion (individets deltagelse i fællesskabet) og den psykiske inklusion (individets oplevelse af at være inkluderet). Definitionen bygger endvidere på, at der i skoler og dagtilbud er mange forskellige, indbyrdes sammenflettede fællesskaber, som individet kan være inkluderet i eller ekskluderet fra: Det formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskab, andre voksenstyrede fællesskaber samt fællesskaber, der organiseres og styres af børnene selv. Hertil kommer interpersonelle inklusions- og eksklusionsprocesser mellem voksen/barn og barn/barn. Ved at bruge en

sådan bred og nuanceret definition er der mulighed for at lave en detaljeret beskrivelse og vurdering af inklusionsprojekter og at sammenligne forskellige inklusionsprojekter indbyrdes.

Inklusion er igen sat på dagsordenen i det danske uddannelsessystem. Den formelle anledning er, at Folketinget i maj 2012 vedtog det, der i daglig tale kaldes inklusionsloven, men som reelt set er en ændring af lov om folkeskolen m.v. Her hedder det i paragraf 3, stk. 2: ”Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i specialklasser og specialskoler.

Der gives desuden specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til børn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt.”

Betydningen og konsekvensen af denne nye formulering er, at børn, der kan klare sig i den almindelige klasse med støtte i mindre end ni undervisningstimer om ugen, ikke skal henvises til specialundervisning. De skal inkluderes i almenundervisningen. Også inden for dagtilbudsområdet er der blevet sat fokus på inklusion.

5

SERIEHÆFTE

Således har regeringens Task Force om Fremtidens Dagtilbud udpeget ”en reflekteret og tilrettelagt pædagogisk praksis med fokus på læring og inklusion” som ét af fire centrale pejlemærker for udviklingen af dagtilbud i Danmark (Task Force om Fremtidens Dagtilbud 2012: 15).

Der er imidlertid også en bredere baggrund for, at inklusion igen fylder meget i uddannelsesdebatten, nemlig, at inklusion er sat på dagsordenen som et centralt uddannelsespolitisk tema i flere og flere af landets kommuner.

Ofte er begrundelserne tvetydige.

På den ene side argumenteres der økonomisk: Udgifterne til specialundervisning er igennem mange år vokset. I 2010 modtog 14,3 procent af alle elever i folkeskolen specialundervisning. Udgifterne hertil udgjorde cirka 30 procent af de samlede udgifter til folkeskolen (Ministeriet for Børn og Undervisning 2010). Ved at inkludere flere børn i almenundervisningen håber man at kunne reducere udgifterne til specialundervisning og at kunne overføre de sparede midler – eller i hvert fald nogle af dem – til en styrket almenundervisning.1 Tilsvarende reduceres normeringerne til støtteforanstaltninger for børn i dagtilbud i flere af landets kommuner. Den individuelle støtte til børn omlægges, så der i stedet tildeles støtte til det enkelte dagtilbud eller klynger af dagtilbud i form af såkaldte inklusionspædagoger.

6

På den anden side fremhæves det også, at inklusion er et mål i sig selv. Her argumenterer man ikke i økonomiske, men i etiske termer. Den klassiske begrundelse for inklusion finder man i den såkaldte Salamanca-erklæringen fra 1994. På en verdenskonference for specialundervisning, som blev afholdt af UNESCO i Salamanca d. 7.-10. juni 1994, vedtog deltagerne en erklæring eller ”deklaration”, som blandt andet sagde, at man tror på, at: • ”de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn,” •

”almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.”

(Salamanca-erklæringen 1994)

Her fremstår inklusion med andre ord i hvert fald delvist som et mål i sig selv, dels, fordi det antages, at deltagelse i normal undervisning giver bedre muligheder for at stimulere den enkelte elevs læring, dels, fordi inklusion frem for segregering fra det normale fællesskab lever op til

No5

almindelige værdier om demokrati og medborgerskab. At inklusion også opfattes som et middel til at nå andre mål, fremgår af, at man igennem inklusion forventer at forøge uddannelsessystemets ressourceudnyttelse.

Eksisterende definitioner

Som det fremgår, tales der meget om inklusion. Men hvordan defineres begrebet?

På den ene side er det påfaldende, at mange inklusionsprojekter og inklusionspolitikker ikke synes at operere med en eksplicit definition. Inklusion og tidligere ”rummelighed” synes at være et selvfølgeligt ideal, som der ikke er grund til at definere. Man kan sammenligne det med begrebet demokrati. Også her står man med et fænomen, som alle går ind for, men som de færreste finder det nødvendigt at definere eller afgrænse, ja, som det nærmest ville være lidt anstødeligt at lave afgrænsninger af.2 På den anden side er det lige så påfaldende, at hvor der faktisk bruges eksplicitte eller implicitte definitioner, er der – og har der været – mange bud på, hvordan begrebet skal fortolkes. Den mest almindelige forståelse af inklusion fokuserer på, hvor mange børn der deltager i almenundervisningen, eller hvor mange støttekrævende børn et dagtilbud kan rumme. Her er der tale om en kvantitativ definition: Hvis f.eks. en kommune reducerer andelen af børn, der henvises til specialforanstaltninger, tales der om inklusion. Hvis der før var 19 børn i

normalklassen, og der nu er 20, er der blevet ”inkluderet” yderligere ét barn i normalundervisningen, siger man. Denne definition siger imidlertid ikke noget om, hvordan det inkluderede barn klarer sig, om det faktisk deltager aktivt i de fælles aktiviteter, eller om det pågældende barn selv oplever sin situation i fællesskabet.

Derfor er denne definition blevet udsat for kritik. Den favoriserer, siger man, den økonomiske tænkning, nemlig, at der er besparelser ved at inkludere flest muligt.

Men den forholder sig ikke til effekten af inklusionen.

Derfor har en anden definition vundet indpas og er f.eks. blevet det officielle grundlag for Ministeriet for Børn og Undervisnings arbejde med inklusion. Den går under navnet ”Manchesterdefinitionen”, fordi den er udviklet på universitetet i Manchester. Den lyder: ”Inclusion is the continuous process of increasing the presence, participation and achievements of all children and young people in local community schools” (Manchester 2012).

Her er det ikke kun barnets tilstedeværelse, der er afgørende, men også barnets deltagelse i og udbytte af at gå på den lokale folkeskole.

Det forekommer hensigtsmæssigt, at man i definitionen af inklusion ikke bare fokuserer på tilstedeværelse, men også på de inkluderede individers aktive deltagelse.

Men som jeg skal vende tilbage til, er det spørgsmålet, om det er tilstrækkeligt at skelne mellem de to typer inklusion, man

7

SERIEHÆFTE

henholdsvis kunne kalde den passive (tæller man med i fællesskabet?) og den aktive (tager man del i fællesskabet?).

Jeg vil foreslå en tredje faktor, nemlig den oplevede inklusion. Ideen er, at først når barnet også selv føler sig som en del af fællesskabet, har inklusionen været succesfuld.

Hertil kommer spørgsmålet, hvorfor udbytte – ”achievement” – er med i definitionen. Det er ikke til diskussion, at målet for folkeskolen er, at eleverne skal stimuleres til at tilegne sig kundskaber og færdigheder, eller at dagtilbud skal arbejde med og på basis af mål og læreplaner, men man kan sætte spørgsmålstegn ved, om dette også udgør en dimension af inklusionsbegrebet, eller om det snarere skal betragtes som en effekt af inklusion.

Selv foretrækker jeg af analytiske grunde at skelne mellem inklusion og læringsudbytte, gerne med den tilføjelse, at meget tyder på, at det ene er en forudsætning for det andet. Dette fremgår også, mener jeg, indirekte af Salamanca-erklæringen. Den slår fast, at ”schools have to find ways of successfully educating all children, including those who have serious disadvantages and disabilities” (Salamanca 1996: 6). Og den tilføjer, at “there is an emerging consensus that children and youth with special educational needs should be included in the educational arrangements made for the majority of children. This has led to the concept of the inclusive school” (Salamanca 1996: 6). Skolen skal med andre ord uddanne alle børn succesfuldt:

8

Dette er det normative mål, som man kan udarbejde mål for. At nå dette mål forudsætter, at også børn med særlige uddannelsesbehov skal inkluderes i almenundervisningen. Forudsætningen for dette er, at skolen skal ”accommodate”, dvs. give ”husly”, rumme, imødekomme og tjene alle børn: ”The guiding principle (…) is that schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions” (Salamanca 1996: 6).

Mit argument er med andre ord, at opgaven for skoler og dagtilbud er at stimulere alle børns læring og udvikling bedst muligt, og at en afgørende forudsætning er, at så mange børn som muligt inkluderes i fællesskaberne. Derfor vil jeg gerne – analytisk, men også med praktiske formål for øje – adskille de to dimensioner. Dette indebærer, at vi både skal kunne måle og registrere inklusionssucces og læringsudbytte, men at disse udgør to forskellige, om end sammenhængende dimensioner af det samlede billede af skolen. Man kan for anskueliggørelsens skyld sammenligne det med de to forskellige mål: længde og vægt. Det er praktisk at skelne mellem barnets højde og vægt, velvidende, at høje børn ofte vejer mere end lave børn.

Målet er, at vi bliver så gode som muligt til at inkludere børn i skolens og de øvrige uddannelsesinstitutioners fællesskaber og til at identificere og måle inklusion på barnets præmisser. Perspektivet er, at dette er en afgørende forudsætning for at kunne skabe det bedst mulige lærings- og

No5

udviklingsudbytte for alle i dagtilbud og skoler.

Endelig finder jeg, at det er for enkelt at tale om ”local community schools”, dvs. om folkeskolen som inklusionsrum. De fleste sociologiske analyser af sociale fællesskaber – herunder skolen som socialt fællesskab – opererer med en flerhed af sociale rum eller socialsystemer, som individerne kan indgå i eller ekskluderes fra. Dette gælder også for skolen som fællesskab. ”Skolen” omfatter i sociologisk forstand mange forskellige sociale fællesskaber, og fordi man er inkluderet i ét af disse fællesskaber, er man ikke nødvendigvis inkluderet i de andre. Påstanden er med andre ord, at en elev, der føler sig inkluderet i skolen, ikke blot er inkluderet i læringsfællesskabet, men også i de andre fællesskaber, som vedkommende indgår i eller er ekskluderet fra, og at det er det samlede billede af inklusion i og/eller eksklusion fra skolens mange fællesskaber, der afgør, om inklusionsindsatsen er vellykket.

I en undersøgelse af inklusion, som blev offentliggjort i 2011, definerede Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) inklusion på følgende måde: ”Deltagelse i læringsfællesskabet vil sige, at eleven befinder sig sammen med og deltager aktivt i samme undervisning og fællesskab som sine klassekammerater, og at eleven derudover har samme udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af deltagelse i læringsfællesskabet.” (EVA 2011: 12)3

Man kan positivt notere, at man med formuleringen om, at en forudsætning for vellykket inklusion er, at ”eleven (…) udvikler positive selvbilleder på baggrund af deltagelse i læringsfællesskabet”, inddrager den psykologiske eller oplevelsesmæssige dimension i definitionen, sådan som også jeg foreslår. Til gengæld må det også noteres, at der i denne definition kun fokuseres på læringsfællesskabet og ikke på skolens øvrige fællesskaber. Endelig kan det bemærkes, at læringsudbyttet – eller ”achievements”, som det hedder i Manchesterdefinitionen – gøres til en del af definitionen.

EVA’s definition er overtaget af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, som i 2012 offentliggjorde en forskningskortlægning af effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen (Larsen, Dyssegaard og Tiftikci 2012). Dog kan det bemærkes, at man har erstattet formuleringen ”samme udbytte” med ”optimalt udbytte”, uden at denne ændring er nærmere begrundet.4 Her lyder definitionen med andre ord: ”Deltagelse i læringsfællesskabet vil sige, at eleven befinder sig sammen med og deltager aktivt i samme undervisning og fællesskab som sine klassekammerater, og at eleven derudover har optimalt udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af deltagelse i læringsfællesskabet.” (Larsen, Dyssegaard og Tiftikci 2012: 22)

9

SERIEHÆFTE

Det fremgår imidlertid ikke, om man i de – hovedsageligt nordamerikanske – undersøgelser, Clearinghouse-kortlægningen sammenfatter, benytter samme eller andre definitioner af inklusion. Det kan derfor være svært at vurdere, hvilke indsatser og effekter der sammenfattes i undersøgelsen, men det vil antageligt fremgå af den offentliggørelse af undersøgelsens resultater, som først finder sted efter færdiggørelsen af nærværende artikel.

En matrixdefinition

I min diskussion af Manchesterdefinitionen peger jeg på tre typer af indvendinger. Den ene indvending handler om afgrænsningen af begrebet: Skal læringsudbytte indgå i definitionen eller ej? Mit forslag er, at selv om læringsudbytte er helt afgørende for folkeskolen og også er et mål, der skal dokumenteres i dagtilbuddet, er det ikke en del af det formelle inklusionsbegreb. At være ”inkluderet” handler om at være med eller ikke med i et fællesskab. I forhold til læring må man derfor spørge, om vedkommende er inkluderet i læringsfællesskabet. Det indebærer, at inklusion fremstår som en meget vigtig forudsætning for at opnå det størst mulige læringsudbytte. Den anden indvending handler om typen eller ”graden” af inklusion: Er det nok at pege på den passive og den aktive deltagelse i fællesskabet? Mit forslag er, at man også skal forholde sig til, om det enkelte barn oplever sig som en del af fællesskabet.

Her er jeg, som det er fremgået, på linje

10

med EVA og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Den tredje indvending handler om de mange forskellige sociale fællesskaber, som individet kan inkluderes i eller ekskluderes fra. Mit forslag er, at man bør forholde sig til en række af de fællesskaber, som udspiller sig i eller i tilknytning til skolen og dagtilbuddet, og at inklusion derfor ikke kun skal ses i forhold til læringsfællesskabet.

På baggrund af disse indvendinger vil jeg foreslå, at inklusion defineres ud fra to dimensioner: Den ene dimension omfatter typen eller graden af inklusion. Den anden dimension omfatter de forskellige sociale systemer eller fællesskaber, som individet er inkluderet i eller ekskluderet fra.

Den ene dimension omfatter som sagt typen eller graden af inklusion. Her skelner jeg mellem tre typer af inklusion: For det første den fysiske inklusion, som afgøres ud fra spørgsmålet om tilstedeværelse og/eller fravær. For det andet den sociale inklusion, som afgøres ud fra spørgsmålet om deltagelse eller ikke-deltagelse. Og for det tredje den psykiske inklusion, som afgøres ud fra spørgsmålet om oplevelse af inklusion: Oplever individet sig som inkluderet, eller gør det ikke?

• • •

Fysisk inklusion (optagelse i institutionen) Social inklusion (deltagelse i fællesskabet) Psykisk inklusion (oplevet inklusion)

No5

Lad mig illustrere det med et simpelt eksempel: Børnene udtager kammerater til fodboldholdet. De, der bliver valgt, er fysisk inkluderet. Men det indebærer ikke nødvendigvis, at de bliver taget med i spillet, dvs., er socialt inkluderet. Og selv, hvis de bliver taget med – f.eks., fordi læreren eller pædagogen pålægger kammeraterne at gøre det – indebærer dette ikke nødvendigvis, at de oplever sig inkluderet. De fornemmer måske tværtimod en modvilje mod deres deltagelse.

Den anden dimension omfatter de forskellige sociale systemer eller fællesskaber, som individet er inkluderet i eller ekskluderet fra. Her skelner jeg i en skole- eller dagtilbudskontekst mellem følgende socialsystemer: • • •

• •

Formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskaber Voksen/barn-fællesskaber (interpersonelle fællesskaber) Andre voksenorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Selvorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Barn/barn-fællesskaber (interpersonelle fællesskaber)

I modsætning til den første dimension, hvor der er tre og netop tre typer eller grader af inklusion, er inddelingen og kategorierne på den anden dimension et empirisk spørgsmål. Ræsonnementet er følgende:

For det første indgår barnet i et eller flere formelle, professionelt ledede læringsfællesskaber. Her er der tale om deltagelse i den lærerstyrede undervisning på skolen eller i pædagogstyrede læringsfællesskaber i dagtilbuddet, f.eks. børnehave eller SFO. For det andet indgår barnet i fællesskaber med en enkelt voksen: Barnet bliver f.eks. genkendt af læreren på gangen eller uden for skolen, dets handlinger bliver anerkendt af den voksne, eller barnet knytter sig til en voksen (”min klasselærer”).

For det tredje indgår barnet i en lang række andre voksenorganiserede fællesskaber, som ikke har et eksplicit eller formaliseret læringsmål: Sportsklubber, fritidsklubber, forældrearrangerede fødselsdagsselskaber osv.

For det fjerde indgår barnet i fællesskaber på og uden for skolen, som organiseres af børnene uden voksenindblanding: Selvorganiseret leg, Facebook-netværk, kliker, venne- og venindegrupper osv. Her foregår et meget aktivt spil vedrørende inklusion og eksklusion, som blandt andet indgår i barnets identitetsdannelse, selvfremstilling, stigmatisering osv., og som bruges til at ”træne” i at opnå accept eller at håndtere den stigmatiserede position ved hjælp af rolledistancering osv. (jf.

Frederiksen 2012).

Endelig, for det femte, indgår barnet i fællesskaber med et enkelt andet barn:

11

SERIEHÆFTE

”Min bedste ven/veninde”, kærester osv.

Også her er inklusions- og eksklusionsaktiviteterne meget dynamiske og handler om identitetsdannelse, selvfremstilling, stigmatisering osv.

Det er i øvrigt en særskilt pointe, at disse forskellige fællesskaber ikke eksisterer ”ved siden af” hinanden, men typisk er flettet sammen med hinanden og ofte udspiller sig i en fælles social arena – f.eks. i klasserummet. Således viser studier af klassen som interaktionssystem, at klassen er et komplekst system af forskellige socialsystemer (Qvortrup 2012). I klassen indgår den enkelte elev i et undervisningsfællesskab med fokus på læring. Man kan derfor spørge, om den pågældende elev deltager med bidrag til undervisningskommunikationen (se også Peter Andersens artikel i nærværende tidsskrift), om vedkommende holder sig – eller holdes – udenfor, og/eller om han eller hun bliver overset i dette kommunikative fællesskab.

Men den enkelte elev indgår også i et fællesskab med læreren, hvor spørgsmålet f.eks. handler om at blive anerkendt eller blot om at blive genkendt: Er der social respons? Fortæller den korte øjenkontakt eller det hurtige nik, at læreren har genkendt eleven og dermed anerkendt elevens tilstedeværelse? Endelig omfatter en stor del af klassens interaktion den sociale interaktion mellem eleverne: I gamle dage kunne man sende papirlapper rundt, i dag kan man opretholde et elev til elevfællesskab via sms’er eller opdateringer på Facebook. Men nok så vigtigt er den indirekte eller ikke-verbale interaktion:

12

Den måde, man taler til læreren på, er i lige så høj grad bestemt af hensynet til at gøre indtryk på kammeraterne eller at hævde sig i klassens sociale hierarki, og det, der fra et underviser-synspunkt opfattes som såkaldt uhensigtsmæssig, læringshæmmende adfærd, kan fra elev-synspunktet være en afgørende del af selvpræsentationen i kammeratskabsfællesskabet. Hertil kommer alle de andre sociale fællesskaber uden for klassen, som både kan være voksenstyrede (SFO, fritidsklubber, sportsklubber osv.) og børnestyrede (grupperinger i frikvarteret og i fritidslivet, vennerelationer, kæresterelationer osv.).

Hertil skal man føje, at forholdet mellem de forskellige inklusions- og eksklusionsarenaer er komplekst: På den ene side er det nærliggende at antage, at vellykket inklusion i ét fællesskab befordrer inklusion i andre fællesskaber: Man kan antage, at hvis man har det godt blandt kammeraterne, føler man sig også tryg i læringsfællesskabet. På den anden side kan de forskellige fællesskaber også beeller afgrænse hinanden: Enhver lærer ved, at hvis eleverne er for optaget af det kammeratlige fællesskab, tager det fokus fra deltagelsen i læringsfællesskabet. Og omvendt er der også eksempler på, at en for ivrig deltagelse i læringsfællesskabet kan svække inklusionen i de selvorganiserede fællesskaber: Den pågældende elev kan risikere at blive stemplet som det, der i gamle dage hed ”morakker” eller ”fedterøv”.

Hvis man kombinerer disse to dimensio-

No5

ner med deres forskellige aspekter eller former, fører det til følgende matrixfigur, som derfor repræsenterer mit bud på en detaljeret, empirisk og operationel definition af inklusion:

børnehavens fællesskaber, og derfor er det også vigtigt, at de ansatte i dagtilbud (og naturligvis også i ungdomsuddannelser) har øje for inklusionsproblematikken. Det er grunden til, at jeg i skemaet ovenfor taler om ”formelle, professionelt Fysisk (passiv) inklusion

Social (aktiv) inklusion

Psykisk (oplevet) inklusion

Formelle, professionelt ledede lærings- og udviklingsfællesskaber Voksen/barn-fællesskaber (interpersonelle fællesskaber) Uformelle, voksenorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Selvorganiserede fællesskaber (på og i tilknytning til institutionen) Barn/barn-fællesskaber (interpersonelle fællesskaber)

Skolen og dagtilbuddet som inklusionsarena

ledede lærings- og udviklingsfællesskaber” (og ikke om ”klassefællesskabet” eller ”undervisningsfællesskabet”). Men hvor jeg i skemaet har forsøgt at formulere mig institutionsneutralt, har dette ikke været muligt i alle dele af artiklen, netop, fordi inklusionsdiskursen har været så skoleorienteret, som den har været.

Imidlertid er det for mig vigtigt, at vi også anskuer spørgsmålet om inklusion og eksklusion i forhold til andre lærings- og udviklingsorienterede arenaer for børn og unge, herunder f.eks. dagpleje, vuggestuer og børnehaver. Uden at kunne referere til videnskabelige undersøgelser er der for mig ikke tvivl om, at meget markante og virkningsfulde inklusions- og eksklusionsprocesser finder sted i forhold til f.eks.

Sammenfatning og konklusion

I den officielle diskurs om inklusion taler man næsten altid om inklusion i forhold til skolens fællesskaber. Læser man de forskellige definitioner (Manchester, Salamanca osv.), refereres der således næsten altid til skolen.

Sammenfattende vil jeg pege på følgende pointer i den ovenstående fremstilling: For det første har jeg peget på, at når vi taler om inklusion, bør vi have øje for, at der foregår inklusion og eksklusion i forhold til mange fællesskaber, og at der bør skelnes mellem forskellige typer eller grader af inklusion.

13

SERIEHÆFTE

For det andet har jeg foreslået, at vi skelner mellem to forskellige mål: På den ene side registrering og måling af inklusion (herunder naturligvis inklusion i læringsfællesskabet), på den anden side måling og registrering af læringsudbytte: Der er tale om to analytisk forskellige dimensioner, som imidlertid er indbyrdes tæt forbundet.

For det tredje har jeg præsenteret et inklusionsskema med to dimensioner. Det er min erfaring og mit håb, at dette skema kan bruges i den praktiske registrering og vurdering af inklusionsindsatsen. Dels kan det bruges i en nuanceret og vidensbaseret diskussion af inklusionsindsatsen, hvor det f.eks. kan give anledning til at spørge, om nogle fællesskaber er vigtigere end andre, eller til at spørge, om alle felter i inklusionsskemaet skal være afkrydset, før inklusionsindsatsen er vellykket. Dels kan det danne grundlag for at vurdere, hvad der tjener det enkelte barn bedst: Inklusion i almentilbuddet eller inklusion i et specialtilbud. Hvis et barn f.eks. ganske vist medinddrages i almenundervisningen, men ikke oplever, at det er inkluderet, giver det så anledning til at overveje, om man i stedet skulle inkludere barnet i et institutionelt andet fællesskab? En af pointerne i artiklen er nemlig, at spørgsmålet om inklusion ikke kan besvares med et enkelt ja eller nej, men må besvares langt mere nuanceret.

For det fjerde har jeg bestræbt mig på at udarbejde en analytisk og empirisk

14

inklusionsdefinition og at adskille den fra en mere normativt orienteret definition af inklusion. Naturligvis kan og skal inklusion også diskuteres normativt, men hvis man skal analysere og vurdere inklusionsindsatser, er det hensigtsmæssigt at gøre på et empirisk grundlag.

Endelig, for det femte, har jeg pointeret, at selv om den herskende inklusionsdiskurs har fokus på skolens fællesskaber, bør inklusion også anskues i forhold til dagtilbud og til andre lærings- og udviklingsorienterede fællesskaber i barnets og den unges lærings- og udviklingsforløb.

I en videre diskussion kunne man vurdere, om inklusion ikke også altid indebærer eksklusion? Kan man overhovedet tale om et fællesskab, uden at nogen er ekskluderet fra dette fællesskab? Og er børn (ligesom voksne) ikke altid i et vist omfang aktivt inkluderende og ekskluderende, dels, fordi dette udgør en vigtig dimension af at være med i (og sætte andre uden for) et fællesskab, dels, fordi disse processer udgør et vigtigt element af barnets socialisering til at blive et socialt individ? Hertil kommer, at man også bør tilstræbe at udvikle en mere dynamisk tilgang til inklusion. Den definition, jeg præsenterer, lægger vægt på at kunne danne grundlag for en nuanceret beskrivelse af den faktisk foreliggende inklusion og eksklusion.

Derimod giver den ikke på det foreliggende grundlag mulighed for at vurdere, hvad

No5

der i et tidsperspektiv fremmer det enkelte barns inklusionsmuligheder.

Det ligger imidlertid uden for denne artikels grænser at behandle disse og andre spørgsmål – her drejede det sig alene om at diskutere definitionen af begrebet inklusion og at diskutere forskellige forsøg på at formulere en sådan definition.

sten, som følger efter definitionen, bruger ordene ”samme udbytte” og ikke ”optimalt udbytte”.

Litteratur •

•

Noter 1.

2.

3.

4.

Man taler ofte om ”normalundervisning” i stedet for ”almenundervisning”. Mange – også jeg selv – foretrækker imidlertid sidstnævnte begreb, fordi man hermed undgå at skelne mellem ”normal” og det, der som følge heraf måtte skulle betegnes som ”unormal” undervisning. I stedet skelnes der mellem almen- og specialundervisning. Nogle steder i artiklen er jeg imidlertid på grund af konteksten nødt til at bruge begrebet normalundervisning.

Jf. Rune Lykkebergs bog Alle har ret demokrati som princip og problem (Lykkeberg 2012). Bogen definerer sig selv som en polemik imod brugen af demokrati som et slogan, de pæne og oplyste kan bruge til at slå de grimme og dumme oven i hovedet med. På tilsvarende måde kan begrebet inklusion bruges som et slogan for de pæne og oplyste. Hvis man indlader sig i en diskussion af begrebet, risikerer man at fremstå som grim og dum.

Jf. også diskussionen af inklusionsbegrebet i samme rapport s. 11-12, herunder henvisningen til Susan Tetlers behandling af begrebet, jf. Tetler 2008.

Det kan da også bemærkes, at man i tek-

•

•

•

•

•

•

EVA (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut, København.

Frederiksen, Pia (2012): ”Børns inklusions- og eksklusionsstrategier”. I nærværende publikation.

Larsen, M.S.; Dyssegaard, C. B. og Tiftikçi, N. (2012): Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Forskningskortlægning. Clearinghouse – forskningsserien nr. 11. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, IUP, Aarhus Universitet, København.

Lykkeberg, R. (2012): Alle har ret demokrati som princip og problem.

Gyldendal, København.

Manchester (2012). Manchester Inclusion Standard. Fra: http://www.manchester. gov.uk/info/200086/schools_and_learning/1944/manchester_inclusion_standard/1 Ministeriet for Børn og Undervisning (2010): Analyse af specialundervisning i folkeskolen. København. http://www.uvm. dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/ Specialundervisning/Fakta-om-specialundervisning/Analyser-og-undersoegelser Qvortrup, L. (2012): Den myndige lærer.

Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Dafolo, Frederikshavn.

Salamanca (1994): The Salamanca Statement and Framework for Action

15

SERIEHÆFTE

•

•

on Special Needs Education. Adopted

By The World Conference on Special Needs Education: Access and Quality.

Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Fra: http://www.unesco.org/pv_obj_cache/ pv_obj_id_B58EBF6616BAE6D93B638A2BF6C5083778830300/filename/ SALAMA_E.PDF Task Force om Fremtidens Dagtilbud (2012): Fremtidens dagtilbud. Ministeriet for Børn og Undervisning, København 2012. http://www.uvm.dk/service/~/media/UVM/Filer/Udd/Dagtilbud/PDF%20 12/120521%20fremtidens%20dagtilbud%20rapport%20pejlemaerker.ashx Tetler, S. (2008): ”Historien bag begrebet ’den inkluderende skole’”, i Alenkær, R. (red.): Den inkluderende skole. En grundbog. Frydenlund, København 2008.

16

No5

Et kort historisk blik på vejen fra segregation, integration og rummelighed til inklusion i folkeskolens fællesskaber Af Ole Hansen, ekstern lektor, LSP

Skolen følger med tidens krav og pejler mod en fremtid, hvor forandringerne kommer med kortere og kortere mellemrum. Omstillingsprocesserne er dog ofte forbundet med nogen træghed, og hævdvundne organisationsformer og arbejdsprincipper lægges ikke uden videre på hylden endsige skiftes ud med noget nyt. Børn, som af forskellige grunde ikke kan følge den almene undervisning, er helt frem til i dag blevet undervist i specialklasser eller på specialskoler, og det til trods for, at der siden 1960’erne er blevet arbejdet systematisk på, at stadig flere elever skal have deres undervisningstilbud i den almene skole og ikke i særskilte institutioner. Vi har segregeret og adskilt; vi har integreret og samlet igen. Vi har forsøgt at gøre systemerne rummelige og smidige. Resultaterne

har stort set vist sig at være de samme – øgning i antal elever til specielle tilbud. For at forstå den aktuelle situation og dermed handle på baggrund af ophobede erfaringssæt, kan det ofte være nyttigt at se en udvikling i et historisk perspektiv. Nærværende lille artikel er et forsøg herpå.

Fra u-underviselighed til normalisering

Vi kan ikke gå gennem inklusionens historie uden at få øje på de pædagogiske pionerer i vort landskab. Det var fagfolk, som skabte grundlaget for, at vi forlod begreber som ”underviselige” og ”u-underviselige”. Den sidste kategori blev mødt med særlovgivninger og særsystemer med isolation fra omverdenen i store totalinstitutioner.

På den faglige front har Sofie Rifbjerg, Niels Erik Bank Mikkelsen og Ingvard Skov Jørgensen i høj grad præget udviklingen. Deres syn på specialundervisning,

17

normalisering af handicappedes forhold samt de pædagogisk-psykologiske forklaringer, der knyttede sig til børn, havde stor gennemslagskraft og blev dermed styrende for udviklingen.

På den politiske front bør nævnes ministrene Julius Bomholt i 1950’erne og K. Helveg Petersen og K.B. Andersen op gennem 60’erne. Sidst i 60’erne og først i 70’erne blev det undervisningsminister Helge Larsen, der stod fadder til ”9-punktsprogrammet” (Reform af de grundlæggende skoleuddannelser 1969), som man med god ret kan kalde det første politiske manifest til en inkluderende skole.

Det blev dog lægerne, psykiaterne og den medicinske forskning, der erobrede forklaringsmodellerne (Kirkebæk 2010).

Systematikken og kategorierne af handicaptyper blev helt op til vore dage styret af de lægelige kompetencer. Særlige børn i særlige klasser, diagnoser og medicinske løsninger trængte de pædagogiske strategier i baggrunden, og den pædagogiske forskning var stort set fraværende.

Uddannelsessystemerne var adskilte helt op til 1980 gennem særlovgivning med høj grad af segregation til følge.

1957: Fra Sputnikchok til uddannelsesrevolution

I november 1957 sendte russerne rumfartøjet Sputnik II op med hunden Laika om bord. Sovjets raketaffyring kom meget overraskende for folk i USA, og begiven-

18

heden rystede den amerikanske selvfølelse. Den generelle analyse var, at en del af grundene til, at russerne overhalede USA, var, at det amerikanske uddannelsessystem havde svigtet, og man rettede derfor opmærksomheden mod skolen.

Umiddelbart herefter (september 1959) samledes en flok uddannelsesforskere og videnskabsmænd til konference på The Woods Hole. Resultaterne fra denne konference førte en uddannelsesrevolution med sig, som ramte hele den vestlige verden. Det var især psykologiprofessor Jerome Bruners bog ”The Process of Education” (Bruner 1962), som satte fokus på det enorme samfundsmæssige spild af menneskelige ressourcer, der prægede det amerikanske samfund. I Bruners bog fandtes forklaringer på, hvorfor uddannelsessystemet havde svigtet.

Bruner pegede på, hvordan skolen bør tage hensyn til børn og unges lærelyst, og han argumenterede for, at lærerne har ansvar for både at opmuntre til og korrigere brugen af intuition hos eleverne, det vil sige den intellektuelle proces, som er karakteriseret ved, at den ikke bevæger sig i forud definerede trin (ibid.). Opmærksomheden blev også rettet mod dem, der ingen skolegang fik.

1969: Folketingets manifest – på vej mod skolen for alle

Også i Danmark blev der formuleret mål for uddannelsestænkningen. Den 30. maj 1969 traf Folketinget en principbeslutning om en reform af de grundlæggende skoleuddannelser. Denne beslutning førte til,

No5

at der i mere end to år blev sat forskellige lovforslag om uddannelsessammenhænge til debat i Folketinget. Beslutningen må ses i sammenhæng med samtidens diskussioner om at skabe lige muligheder for alle, undgå social skævhed og støtte elevernes personlige udvikling.

Principbeslutningen samlede Folketinget om uddannelsesspørgsmål, og paragraf 9, der lød ”Undervisning af børn med handicap skal ske så tæt ved barnets hjem som muligt”, gav efterfølgende navn til ”9-punktsprogrammet” (Reform af de grundlæggende skoleuddannelser 1969).

Denne folketingsbeslutning kom til at præge folkeskolelovene i årene fremover og i særdeleshed samfundets syn på undervisning af børn med særlige behov. Det var det første større opgør med kategoritænkningen, som havde bygget parallelle systemer op i form af sociale særforsorgsgrene som Statens Åndssvageforsorg, Statens Blindeforsorg osv. – en udvikling, som først blev afsluttet med kommunalreformen i slutningen af 1970’erne.

1980: Integration – nedbrydelse af særforsorgens segregerede systemer

80’erne blev det årti, hvor anerkendelse og integration blev nøgleord på vejen mod den inklusion, vi kender i dag. I stedet for at være gemt væk skulle mennesker med handicap integreres i samfundet som fuldgyldige medlemmer. Startskud og løftestang til dette var loven om udlægning af åndssvageforsorgen og den øvrige særforsorg fra staten til kommunerne og

de nyoprettede amter, som var kommet til med kommunalreformen i 1970.

Handicappede og andre borgere i samfundet skulle mødes i skolen, på arbejdspladsen og i fritiden og komme hinanden ved. Synliggørelse skulle skabe større viden om og kendskab til mennesker med handicap og derved skabe større accept af handicappedes problemer.

Handicappede blev opdelt i to grupper: De, der kunne klare sig med mere generelle tilbud fra kommunen, var fysisk eller psykisk handicappede, mens de, der modtog mere specielle ydelser fra amtet, havde vidtgående fysisk eller psykisk handicap. Amterne overtog de store, gamle institutioner med de tilhørende skoler og fandt i årene fremover løbende eksempler på fejlanbringelser af mennesker.

Eksempler på disse fejlanbringelser er beskrevet i krimiforfatteren Jussi Adler Olsens bog Journal 69.

Læsevanskeligheder, socialt ringe kår eller en afvigende adfærd havde fra 1959 til 1980 sendt mange lettere udviklingshæmmede og flere normalt begavede på institution. Det samme gjaldt bl.a. autister samt mennesker med spastiske lammelser, som ofte var normalt begavede, men blev betragtet som åndssvage, fordi de havde et talehandicap.

Loven om udlægning af særforsorgen og dens opfølgning i praksis har været båret af ideer om integration og normalisering.

19

SERIEHÆFTE

Dog er der forskellige opfattelser af, hvordan integration og normalisering forbedrer hverdagen for personer med handicaps.

Pædagoger har med reformen overtaget lægernes styring af området. Det er pædagoger, der skal hjælpe de udviklingshæmmede med at bo og klare sig selv. Blandt forskere i pædagogik har man som modvægt til integrations- og normaliseringsidealerne fokuseret på at fremme livskvalitet og subkulturer hos de handicappede, f.eks. i bofællesskaber.

Rundt om i landet opstod flere såkaldte integrationsforsøg, hvor for eksempel udviklingshæmmede blev integreret i de almindelige klasser (Hansen 1986). Det viste sig at være en barriere for denne strategi, at mange af de såkaldt svage elever blev søgt ”integreret” i en struktur og sammenhæng, der var givet, og som ikke grundlæggende blev lavet om på.

Her var primært tale om, at den enkelte skulle tilpasse sig rammerne, og ikke, at de institutionelle rammer skulle tilpasses det enkelte barn.

Det har været vanskeligt for skolen – og samfundet i øvrigt – at vende fokus væk fra det, eleverne ”ikke kan”; en parameter, der i nyere tid har været afgørende for en deling af eleverne i homogene grupperinger, og som samtidig har været en hindring for at udvikle de menneskelige ressourcer hos både lærere og elever.

20

1994: Unesco’s Salamanca-erklæring – om retten til uddannelse

I 1994 afholdt Unesco verdenskonference i den spanske by Salamanca om specialundervisning under temaet ”Adgang og kvalitet”. Konferencen mundede ud i ”Salamanca-erklæringen” (Unesco 1994) og handlingsprogrammet for specialundervisning; en principerklæring, der fokuserer på børns ret til uddannelse uanset handicap.

Formuleringerne i Salamanca-erklæringen kan føres tilbage til arbejdet i 1969 på the Woods Hole-konferencen om læreprocesserne, den enkeltes behov og styrken i de blandede fællesskaber. Det centrale i Salamanca-erklæringen er princippet om, at alle børn, også dem med særlige behov, har ret til uddannelse på lige vis med alle andre. Skolerne skal derfor tage hensyn til den forskellighed, der findes hos børn, og de skal udnytte de forudsætninger og de potentialer, der er i den forskellighed (ibid.).

I erklæringen påpeges det, at den inkluderende orientering er det mest effektive hjælpemiddel til at skabe de bedste miljøer og til at realisere uddannelse og læring for alle. Der er tale om et dokument, der har stor indflydelse på skolepolitikken i mange lande.

Alle lande i Europa anerkender, at inkluderende undervisning – eller som udtrykt i Luxembourg-charteret (1996): ”En skole for alle” – er en vigtig forudsætning for at

No5

sikre lige muligheder for elever og studerende med forskellige typer af særlige behov på alle områder af livet (undervisning, erhvervsuddannelse, arbejde og sociale aktiviteter).

2000: Folkeskolens rummelighed – et skridt nærmere inklusionen

Stadigvæk fandtes der imidlertid stærke institutionelle barrierer for at arbejde i overensstemmelse med hensigtserklæringerne. Således voldte det delte ansvar, som var et resultat af opgavefordelingen mellem amterne og kommunerne ved særforsorgens udlægning i 1980, problemer. Opdelingen mellem vidtgående specialundervisning, som hørte til under amterne, og den almene specialundervisning, der var en kommunal opgave, forblev kunstig og gav anledning til en stadig større strøm af klagesager (Hansen 2003). Derfor tog Undervisningsministeriet fat på at styrke folkeskolens støttesystem (den pædagogisk-psykologiske rådgivning) med den hensigt at finde nye veje for at give elever med behov for vidtgående specialundervisning en langt bedre mulighed for skolegang tæt ved hjemmet, således at de fik bedre muligheder for at blive en synlig del af lokalsamfundets fællesskaber. Dette udviklingsinitiativ blev iværksat i 1994 med mange projekter til følge. I 2000 blev alle erfaringer samlet i en vejledning om Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (Undervisningsministeriet 2000).

For at understøtte denne beslutning satte undervisningsminister Margrethe Vestager et 3-årigt følgeprogram i værk. Programmet fik navnet KVIS (Kvalitet i Specialundervisning), og programmet blev så stor en succes, at det måtte forlænges i to på hinanden følgende perioder. Således kom KVIS-programmet til at løbe fra 2000 til 2007 (Foss Hansen og Hansen 2000).

KVIS-programmet satte folkeskolens rummelighed på den pædagogiske dagsorden, og programmet allierede sig med fremtrædende uddannelsesforskere, som fulgte programmets færd gennem det kommunale og amtskommunale landskab. KVIS-programmet udviklede sig til en digital organisation, der i løbet af ganske kort tid nåede ud i alle kroge af folkeskolens virksomhed, og det lykkedes at få sat skoleforskerne og praktikerne i samme stue (Hansen 2007). De relationer, der opstod mellem forskere og praktikere, har sidenhen vist sig at være til gavn for udvikling af den inklusionsforståelse, som repræsenteres gennem Lars Qvortrups artikel i nærværende hæfte.

Det er specielt dimensionen om oplevet inklusion, der kan bibringe os en ny og vigtig erkendelse.

2012: Inklusionsloven – folkeskolelovens bestemmelser

Et bredt folketingsflertal har nu vedtaget at ændre folkeskolelovens bestemmelser om specialundervisningsbegrebet, så det kun gælder elever, der modtager over 12 speciallektioner om ugen (Lov

21

SERIEHÆFTE

nr. 103, 2012). Det betyder, at der nu er flere elever, som skal undervises i de almindelige klasser eller i tæt tilknytning hertil. Ændringerne i Folkeskoleloven bliver benævnt ”inklusionsloven”. Heri ligger en opstramning af specialundervisningsbegrebet, så elever, der modtager færre end ni specialtimer (12 lektioner) om ugen, ikke længere modtager specialundervisning (ibid.). Den differentierede undervisning, som eleverne har behov for, falder ind under almenundervisningens rammer. Bag disse ændringer ligger et bredt folketingsforlig, der indeholder alle

tre og videnscentre forsøger at finde veje til øget inklusion, men denne gang med en ny dimension: elevens egen oplevelse af at blive hørt, set og forstået.

Folketingets partier på nær Enhedslisten.

Det var stort set det samme, man så i 1969, da Folketingets partier var enige om det såkaldte 9-punktsprogram. Nu forskes der som aldrig før i inklusion og centrale støtteinitiativer, kompetencecen-

Internationalisering – fra national til international spejling

22

Vi kan sammenfatte den historiske udvikling og udviklingen i begreber om inklusion gennem modellen om videngenerering (Hansen 2012). I nedenstående model er denne udvikling forsøgt illustreret som en trappe med trin, hvor udvikling ikke sker kontinuerligt, men i ophobede spring.

Det er dog ikke inden for indeværende artikel muligt at folde alle trappens trin ud:

I de senere år har der været mange eksempler på, at det danske skolesystem har ”fået karakter” i internationale undersøgelser og sammenligninger – ikke

No5

mindst har PISA-undersøgelserne givet genlyd i den danske skoleverden, i så vel politiske som faglige kredse og ikke mindst i medierne. Den har så at sige givet anledning til at se ud over de danske grænser for at finde forklaringer og modforklaringer og for at lære af omverdenens erfaringer. Gode eksempler og gensidig læring på nationalt plan vil naturligvis fortsat have en meget stor betydning for udbredelsen af ideer, viden og knowhow, men internationalt samarbejde vil helt sikkert få en stadig større betydning, især hvis vi - åbne og reflekterende - vil indgå i dette samarbejde.

Med hensyn til inklusion i undervisningen kan også vi hente megen inspiration udefra. Begrebet ”specialundervisning” er efterhånden blevet forladt i verden omkring os. I Italien er det over 30 år siden, at alle offentlige specialskoler blev nedlagt, og undervisningen af deres elever blev overført til de almindelige skolemiljøer. Siden har man ikke i Italien anvendt begrebet specialundervisning.

I Sverige har man ganske vist fortsat specialskoler, men de taler ikke om specialundervisning i de almindelige skoler.

Her tager man udgangspunkt i, hvad det almindelige system kan gøre for at tilgodese de - ofte svære - opgaver, der skal løses i forbindelse med vidt forskellige elevprofiler. I Norge blev specialskoler omdannet til statslige kompetencecentre, hvor pædagogiske specialister rejser ud i landet med viden og information om handicapproblematikker.

Hvad det hele drejer sig om

Synet på skolebarnet har ændret sig over tid, ligesom synet på barndommen har det. Barnet er i stigende grad blevet betragtet som individ og som udgangspunktet for de faglige og sociale færdigheder, som skolen har sat sig som mål at udvikle. Barnet er ikke blot et objekt for disciplinering og kundskabspåfyldning.

Fra midten af 1970’erne blev det understreget, at udviklingen af barnets evner og anlæg skulle ske i samarbejde med forældrene. Det gælder både forældrenes medvirken i deres egne børns skolegang og i valgte skolebestyrelser.

Gennem de seneste år har forældrene i stigende grad brugt deres mulighed for at vælge folkeskolen fra. Ca. 1/6 af danske børn går i privatskole eller friskole. Årsagerne til dette fravalg kan være mange: Forestillingen om manglende faglighed i folkeskolen, antallet af flersprogede børn eller oplevelsen af manglende ressourcer i folkeskolen til børn med særlige behov.

Myten om, at ”lige børn leger bedst”, ligger dybt forankret i os alle. Til trods for årtiers ihærdige forsøg på at ændre forståelsen til noget andet, så forbliver myterne ofte realitet. Heldigvis for idealet om inklusion er relationerne mellem forskningsverdenen og praksisverdenen blevet betydeligt stærkere gennem de sidste 5-8 år. Viden om, hvad der virker bedst, står i dag højt i professionernes bevidsthed.

23

SERIEHÆFTE

Når det gælder inklusionen, er det mit forslag, at vi skifter fokus. I den historiske gennemgang har inklusion været et ”meta-ønske”. Begrebet har været indlejret i politik og fagkundskab – men resultatet har ofte vist sig at afvige fra, hvad ønsket var. Derfor kunne det være nyttigt med et perspektivskifte – lad os skifte fokus og i stedet forsøge at bruge vores viden til i højere grad at finde de faktorer, som fremmer ekskludering fra de nødvendige sociale og læringsmæssige rammer, hvori børns grundlag for at udvikle sig som livsduelige borgere fastlægges.

•

•

• • •

Litteratur • •

•

• •

• •

•

Bruner, J. (1962): The Process of Education. NY: Harvard University Press.

Folketingsbeslutning om reform af de grundlæggende skoleuddannelser (9-punktsprogrammet). København: Vedtaget ved 2. (sidste) behandling 30. maj 1969.

Egelund, N.; Haug, P. og Persson, B. (2006): Inkluderende pedagogik i skandinavisk perspektiv. Stockholm. Liber.

Europa Kommissionen DG XXII (1996): Charteret Luxembourg.

Foss Hansen, K. og Hansen, O. (2000): Frem mod bedre specialundervisning.

København. Undervisningsministeriet.

Hansen, O. (1986): Skolen for alle. Hørsholm. Pædagogisk Psykologisk Forlag.

Hansen, O. (red.) (2003): Skolens rummelighed – fra ide til handling. København.

Undervisningsministeriet.

Hansen, O. (2003): Casestudy over den vidtgående specialundervisning i to

24

•

•

regioner. Skolepsykologi nr. 4 Hansen, O. (2007): Strategier til fremme af folkeskolens rummelighed – KVIS programmets 2. fase. København, Undervisningsministeriet.

Kirkebæk, B. (2010): Almagt og afmagt – specialpædagogikkens holdninger, handlinger og dilemmaer. København.

Akademisk forlag.

Lov nr. 509 af 30/06/1993 Lov om Folkeskolen, København.

Lov nr. 103 af 24. april 2012: Lov om ændring af lov om folkeskolen, København.

Söder, M. (1992): Normalisering og integrering – omsorgsideologier i et samfunn i endring. Oslo. Kommuneforlaget.

Unesco (1994): Salamanca-erklæringen og handlingsprogrammet for specialundervisning. København. Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2000): Vejledning om PPR – pædagogisk- psykologisk rådgivning, København.

No5

Hvordan inklusion?

Fra politiske målsætninger mod pædagogisk praksis i Hjørring Kommune Af Tanja Miller, projektchef, UCN, og Torsten Conrad, Hjørring Kommune og ph.d.-studerende LSP

Artiklen beskæftiger sig med inklusionens hvordan. Den beskæftiger sig med de konkrete initiativer, skoleforvaltningen i Hjørring Kommune tager med henblik på at realisere regeringens og kommunens politiske mål om en skole for alle. Artiklen har som intention at sætte teoretiske rammer og metodiske overvejelser op for en undersøgelse af implementeringsprocesserne samt beskrive de nuværende kommunale initiativer og strategier.

Implementeringen af inklusion i Hjørring Kommune

Hjørring Kommune satser på en øget inklusion gennem styrkelse af almenområdet - bl.a. gennem udformning af tydeligere og reviderede skolepolitiske mål, organisationsændringer, redefinition af specialområdet, ændringer i den økonomiske fordelingsnøgle, omstruktureringen af ressource- og kompetenceper-

soner, gennem fælles tværsektorielle og tværfaglige kommunale projekter (Fælles Ansvar) og gennem implementeringen af en lang række individuelle inklusionsprojekter i alle kommunens pædagogiske institutioner. En ny organisationsstruktur på børne- og undervisningsområdet er skabt, hvor de fire chefer – skole- og dagtilbudschefen, fagchef, specialchef og administrationschefen – refererer direkte til direktøren for børne- og undervisningsområdet. Det centrale har været og er at få opbygget rutiner og samarbejdsformer, der giver en tydeligere og en koordineret tværsektoriel og dermed mere tilgængelig ledelse. Chefernes udfordring er at koordinere og systematisere en kompetenceudvikling, der målrettes det tværgående samarbejde og bevarer fokus på systematik i den fag-faglige udvikling tættere på den daglige praksis. Én udvalgt leder fra hver af kommunens skoler og tværfaglige repræsentanter sidder i inklusionsledergruppen, hvor også en ph.d.-stipendiat, som forsker i inklusion og implementering, er ansat i samarbejde med AAU. Inklusionsledergruppen opererer på mindst tre

25

SERIEHÆFTE

fastsatte niveauer: (1) inklusion defineres, og viden om skolens individuelle initiativer deles (den daglige drift), (2) gruppen bidrager til ændringer i de kommunale beslutninger (strategi), de lokale målsætninger og strategier skærpes, begreber defineres, der inspireres til lokale initiativer og (3) det sikres, at der skabes handleplaner mod en øget inklusion på den lokale skole ud fra kommunens reviderede skolepolitiske mål (implementering). Hjørring Kommune har vist initiativ til at forskningsbasere inklusionsprocesserne bl.a. gennem samarbejde med LSP (AAU) vedr. ansættelsen af ph.d.-stipendiat og et samarbejde med CEPRA (UCN).

Organisatoriske mål • • • •

• •

Styrke homogene skolecentre Styrke ledelsen af kompetence centre Fleksible løsninger for alle elever og klasser SFO og ungdomsskole er centrale aktører i inklusionen Økonomiske kompetencer på skolecentrene PPR og Børne- og familieafdelingens rolle i inklusion udvides (og på skolerne)

Figur 1

26

I foråret 2011 blev følgende mål for ”Det inkluderende skolevæsen” lanceret og diskuteret (29. april) på et ledelsesseminar med følgende målsætninger: a) alle elever skal have lige muligheder, b) budgetmålene bliver nået, c) ledergrupperne tager ansvar for egne og skolevæsenets inklusionsmål, d) ledergrupperne, skolecentrene og de faglige fyrtårne inspirerer og hjælper hinanden til inklusion. Strategien mod målene fokuserer på tre niveauer - det organisatoriske, det faglige og ledelse (Fig. 1):

Faglige mål • • • • •

Styrke nødvendig faglighed for inklusion Udvikle kompetenceudviklingsplan Skabe ”forsøgsprojekter” Faglige fyrtårne etableres Fastsættelse af ønskede tilstande (mål) for inklusion i forhold til de politiske mål

Ledelsesmål •

•

•

Strategisk fokus på inklusion i CenterLederGruppen (CLM) Inklusionsledergruppen (INKL) er udførende – og udvikler inkluderende tiltag Systematisk relation mellem CLM og INKL

No5

Umiddelbart efter lanceringen af de reviderede skolepolitiske mål blev al pædagogisk personale i november 2011 indbudt til en obligatorisk inklusionsdag – med ønsket om øget faglig bevidsthed om inklusion. Mere end 1000 ansatte fra de 10 skolecentre (20 skoler plus SFO) hørte Thomas Nordahl (Høgskolen i Hedmark), Lars Qvortrup (AAU) og Johannes Andersen (AAU) give deres bud på det essentielle i arbejdet med inklusion. Tre af kommunernes skolecentre fulgte umiddelbart op herpå med en uges inklusionskurser til alle deres ansatte, og andre skolecentre iværksatte andre tiltag. Som fælles kommunalt initiativ er 40 lærere (4 fra hvert skolecenter) pt. i gang med efterog videreuddannelse som henholdsvis IT- og Inklusionsvejledere – dette for at sikre udviklingen af de professionelles kompetencer for inklusion.

ECERS i Hjørring Kommune

Early Child Evironment Rating Scale (ECERS) er et program udviklet og valideret i amerikansk sammenhæng (Clifford, Reszka og Rossbach 2010) og videreudviklet af professor Sonja Sheridan (Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009). Programmet er udviklet til dagtilbud, fritid og skole. Styrken er den store vægt, der er lagt på vurdering af læringsmiljø, da denne vinkel matcher ideerne bag inklusion og skolen for alle.

ECERS er et kvalitetsvurderingsredskab, og i sin typiske anvendelse modtager skoler besøg af en ekstern superviser, der gennem observationer vurderer kvaliteten

i læringsmiljø struktureret i 32 items (parametre). I Hjørring Kommune har Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA og UCN sammen med skoleforvaltningen og ca. 100 ledere og lærere udviklet videre på programmet således, at det nu matcher de reviderede skolepolitiske mål.

CEPRA har leveret forskningsviden til at validere de enkelte items og har struktureret vurderingen således, at logikken i det oprindelige program er intakt. Det oprindelige program opererer med, at kvaliteten af læringsmiljø kan gøres op i praksisser, der gradueret kan genkendes i beskrivelser af praksis, der i højere og højere grad indeholder muligheder for læring, demokrati og opbyggelse af relationer.

Hjørring Kommune har valgt, at redskabet skal fungere som refleksionsværktøj for lederne og lærerne og ønsker ikke afrapporteringer fra team om, hvordan de vurderer sig selv. Derfor er det et udviklingsværktøj, der er tæt på teamet og dets udfordringer. CEPRA har udviklet tre items (faktorer), der tjener til refleksion over inkluderende praksis. En væsentlig del af udviklingsarbejdet er, at lærerne og skolelederne giver konstruktiv feedback til hinanden og ECERS - på den måde bidrages der både til kvaliteten af værktøjet og til implementeringsprocessen gennem opbygning af mening og ejerskab. Det mest brændende spørgsmål er, hvorvidt værktøjet i sig selv vil skabe en praksis eller (som intentionen jo er), om værktøjet anvendes til at reflektere

27

SERIEHÆFTE

over egen inkluderende praksis. Derfor er det en stor styrke, at der følgeforskes på projektet i Hjørring. Implementeringsforskningen omhandlende inklusion i Hjørring foretages som aktionsforskningsprojekt med mixed methods med organisatorisk læring som teoretisk perspektiv, og implementeringen af ECERS-skemaerne vil være én af parametrene, der måles på.

Analyse af udfordringer i Hjørring Kommune

Udfordringerne for den inkluderende skole i Hjørring er mange, da de nuværende pædagogiske løsningsstrategier, på trods af internationale forpligtende hensigtserklæringer,1 fortsat ender med, at stadigt flere segregeres i foranstaltninger med relativt få sociale og holdlæringsmæssige kontakter til almen fællesskabet, som det er svært for børn og unge at vende tilbage fra (Tetler 2011). Ifølge Hjørring Kommunes egne tal blev 6,2 procentprocent af børn i folkeskolealderen i Hjørring Kommune ultimo juni 2011 visiteret til specialtilbud, og det er dermed steget 2 procentprocentpoint (fra 4,2 procentprocent) på 2 år.2 – det minder om landsgennemsnittet.

I 2010 blev der på landsplan brugt op mod 30 procentprocent af undervisningsmidlerne til specialundervisning (UVM 2010). Seneste tal fra Hjørring (august 2012) indikerer en markant nedgang i antallet af børn i segregerede skoletilbud.

Siden skoleåret 2007/2008 er antallet af specialklasseelever støt vokset – fra 325 elever i 2007 til 437 elever i 2011/2012.

Antallet af specialklasseelever er i løbet

28

af seneste skoleår faldet markant – fra 437 til 358 elever (18 procentprocent).

Heraf er 337 elever blevet revisiteret, 34 nyvisiteret, 20 elever er hjemtaget til tilbud i almenområdet, og 65 elever er gået ud af skolen. Både de 20 hjemtagelser og især de færre nyvisiteringer gør den store forskel. Udviklingen følges, og der ses bl.a. på, om de elevmæssige rokader medfører en forstærkning af almenområdet - en mere inkluderende skole - eller flere segregerede tilbud på hjemskolerne.

I de reviderede skolepolitiske mål er der indikatorer for, hvor kommunen vil hen.

På trods af ihærdige tiltag for at sætte inklusion på den kommunale dagsorden, så indikerer seneste statusundersøgelse af inklusion i Hjørring Kommune fra august 2012, at kommunens definition af inklusion og strategi ikke er tydelig hos pædagogiske ledere og lærerne (EVA 2012). Undersøgelsen indikerer også, at ledelsen og den professionelle ikke oplever lige adgang til viden om inklusion. Kommunen har pt. ikke en fælles definition af inklusion og har ikke valgt en bestemt eller tydelig forskningsbaseret strategi for implementeringen af inklusion. (se boksene på side 29)

Vidensbaseret praksis

I de senere år er der foregået en del forskning af læringsmiljøer, herunder, hvilke kompetencer og fokus i undervisningen der fremmer læring og trivsel hos eleverne, samt hvilke faktorer i den pædagogiske praksis, som imødekommer den

No5

De fem væsentligste udfordringer i arbejdet med inklusion på tværs af medarbejdergrupper (skolelederne, SFO-lederne, lærere, pædagoger i skolen, PPR i skolen og PPR i SFO) (EVA, august 2012): 1. Der mangler støtte i den daglige praksis (f.eks. støttepædagoger og støttelærere) 2. Der mangler fælles forståelse af inklusionsarbejdet 3. Lærere og pædagoger mangler kompetencer til at arbejde inkluderende 4. Der mangler klare retningslinjer for inklusionsarbejdet 5. Samarbejdet med forældre til børn med særlige behov

Følgende faktorer er de væsentligste at arbejde med ifølge daglige ledere, pædagoger og PPR i Hjørring Kommunes dagtilbud (EVA, august 2012): 1. Der mangler klare retningslinjer for inklusionsarbejdet i daginstitutionen 2. Der mangler støtte i det daglige pædagogiske arbejde (f.eks. støttepædagoger) 3. Samarbejdet med forældre til børn med særlige behov 4. Pædagogerne mangler kompetencer til at arbejde inkluderende 5. Samarbejdet om inklusion internt i daginstitutionen

enkelte elevs behov og klassens samspil (Nordahl 2009, Hattie 1999). Hovedbudskabet i forskningen er klart og enkelt: hvad lærere gør, betyder noget (Hattie 1999: 3, Meyer 2005). Denne viden indikerer, at ændringer hos læreren også betyder ændringer hos eleven, og derfor er det væsentligt at fokusere forskning på, hvad der kan sandsynliggøre forandringer i lærerens praksis. ECERS-tilgangen i Hjørring Kommune, der fokuserer på den professionelles evaluering og udvikling i reflekterende dialogiske teams, er et godt bud, der sandsynliggør den professionelles udvikling og forandring (Ratner 2012, Joyce og Showers 2002).

Fokus på implementering

Implementeringsforskning fokuserer på, om planlagte tiltag gennemføres i praksis, og om de har den ønskede effekt. Der er brug for kommunal fokus på implementering - blot 5 procent af alle kommunalt iværksatte projekter i Danmark har fået tildelt økonomi til implementeringen, og få projekter følges op med strategier og handleplaner for implementering - derfor ender mange projekter på de kommunale skriveborde (Nielsen og Poulsen 2011).

Forskningsbaseret viden om øget social og faglig læring gennem inklusion bør føre til en ændret praksis, ellers mister denne viden sin effekt og dermed berettigelse.

Et skridt i processen er at komme frem til forskningsbaseret viden på læringsområdet (inklusion), og et andet naturligt skridt er planen for implementeringen i praksis, men hvis ikke et tredje skridt følger

29

SERIEHÆFTE

Der er mange bud på definitioner af implementering og ikke mindst af, hvornår implementeringen egentlig begynder.

Implementering benyttes grundlæggende om de handlinger, der gennemføres for at ændre en eksisterende praksis, og i den primære del af litteraturen defineres implementeringen begyndende med en

tice an activity or program of known dimensions” (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman og Wallace 2005). I indeværende artikel defineres implementering som værende translationen og applikationen af innovationer og interventioner, anbefalet praksisser eller politiker – en proces af interaktion mellem målfastsættelsen og handlinger rettet mod deres opnåelse (Green, Ottoson, Garcia og Robert 2012).

Definitionen placeres inden for samme ramme som Fixsen – se fig. 2 (danske ord er tilføjet af Nordenbo3).

beslutning og afsluttende med ændret daglig praksis. Dean L. Fixen lægger i sin definition vægt på den kendte og specifikke dimension i handlingerne: ”A specified set of activities designed to put into prac-

Implementering er et komplekst fænomen uden en enkel opskrift, men implementeringsforskningen peger på, at der er væsentlige faktorer, der optimerer god implementering. I den gængse litteratur er

med, og implementeringsprocessen og evalueringen af denne også blive forskningsbaseret, så savnes ”evidensen” på effekterne af tiltag og projekter.

30

No5

der rimelig enighed om, hvilke faktorer der har betydning, men der er divergerende opfattelser af samspillet mellem faktorerne. De grundlæggende forudsætninger for, at selve implementeringen kan finde sted, er et motiverende politisk klima, god ledelse, lovmæssige og socioøkonomiske faktorer (Paulsen, Rønnov og Marckmann 2010, Fitz, Halpin og Power 1994, Lewin 2008).

Implementering vurderes at have fem overordnede niveauer (Winter 1998, 2005): (1) Det politiske, (2) Forvaltning (Policy design), (3) Organisationsledelse, (4) Street-level – den professionelle og (5) Target group. I dette projekt er niveau 3, ledelse, og 4, den professionelle, udvalgt som omdrejningspunkt for projektet – velvidende, at alle niveauer påvirker implementeringen gensidigt. Projektet har som intention at analysere Hjørring Kommunes implementering af inklusion ud fra en integrativ tilgang – som potentielt skaber syntese mellem top-down og bottom-up tilgange (Winter 1998).

En generel kritik af implementeringsprocesser i skole og dagtilbud går bl.a. på, at målene ofte er for diffuse, og/eller at implementeringsstrukturen er konfliktfyldt, når det handler om, hvilke tiltag man skal iværksætte for at opnå de ønskede effekter (Winter 1998: 104, Jensen og Rasbech 2008). Forskningen peger på, at den professionelle på street-levels betydning og magt i implementeringsprocesserne ofte er overset (Winter og

Nielsen 2008: 19). Forskning viser, at selv når skolelederen har inkluderende perspektiver og motiver, og lederen beskriver egen skole som inkluderende, så er skolelærernes udsagn og oplevelser fra samme skole ofte divergerende (Dyssegaard 2011). Netop dette fordrer, at projektet stiller skarpt på inklusionens vej fra teori til praksis - fra ideal til virkelighed – og fokuserer på forholdet mellem ledelse og medarbejder ud fra perspektiverne om organisatorisk læring. Derfor er det også ønskeligt med et læringsteoretisk perspektiv på implementeringsprocesserne.

Nøglefaktorer i implementering

Ud fra review af implementeringslitteraturen er seks nøglefaktorer, som er afgørende for god implementering, defineret og kategoriseret efter kendte implementeringsbegreber. De seks nøglefaktorer er forståelse, kompetence, vilje, tid, refleksion og dialog.4 Disse seks faktorer skal adresseres på alle niveauer, hvis implementering skal være succesfuld (Winter 2008, Vedung 1998), og disse danner også baggrund for analysen i Hjørring Kommune. EVA’s statusundersøgelse af inklusion i Hjørring Kommune (EVA 2012) peger i retninger for det fremtidige arbejde, der stemmer overens med disse seks definerede faktorer for god implementering.

Læringsteori

Implementeringsprocesser kan også iagttages som læreprocesser. Læreprocesser, der så at sige foregår i imple-

31

SERIEHÆFTE

menteringsprocessernes praksis. Praksis er et væsentligt begreb, da inklusion fra at være et ideologisk og politisk statement skal udvikle sig til en pædagogisk praksis, der kan genkendes som en inkluderende pædagogisk praksis.

Etienne Wenger har udviklet en optik til at forstå praksis. Noget er en praksis i det øjeblik, at der kan konstateres en dualitet mellem deltagelse og tingsliggørelse, og disse indgår i en udveksling med hinanden (Wenger 2006).

Ethvert redskab (f.eks.

ECERS’ kvalitets- og udviklingsskemaer) er i sig selv en tom tingsliggørelse. Deltager ledere, undervisere, elever og forældre i en proces, hvor redskaberne giver mulighed for dialoger og handlinger, findes der en dualitet mellem tingsliggørelse og deltagelse sted, og der skabes mening.

Wenger har påvist, at tingsliggørelse uden deltagelse får praksis til at stivne og ophøre med at give mening. Hvis aktørerne har et kendskab til redskaberne, men ikke bruger dem, ville det være et eksempel på tingsliggørelse uden deltagelse.

Dette ville medføre, at aktørerne ikke ville kunne udvikle praksis. Hvis aktørerne derimod bliver fortrolige med at anvende forskellige redskaber og didaktikker, vil disse (tingsliggørelsen) via deltagelse udvikle praksis. I en analyse er det derfor

32

muligt at kode data således, at der, hvor der kan konstateres en udveksling mellem deltagelse og tingsliggørelse, er tale om en praksis i udvikling, og dermed, at implementeringsprocessen har en effekt i og for praksis.

Figur 3: Med inspiration fra Wenger

Et andet væsentligt begreb fra Wengers univers er læring. For at kunne påvise, at der er sket læring, er det ønskeligt med en nærmere definition af begrebet. Her anvendes Etienne Wengers forståelse af læring, da den er bred og omfatter både formelle og uformelle læringsrum.

De formelle læringsrum i denne kontekst er først og fremmest lederne og underviserne, som deltager i efteruddannelse om inklusion. Det formelle læringsrum indbefatter bl.a. også den store gruppe af ledere og undervisere, der i Hjørring Kommune deltager i udviklingen af et refleksivt dialogværktøj, der indeholder kriterier for god inkluderende praksis.

No5

taterne kommer an på, hvordan ECERS bliver implementeret – her defineret som en adressering af forståelse, kompetence, vilje, refleksion, dialog og tid på alle niveauer.

Læring omfatter både meningstilskrivninger, identitetsudvikling, tilhørsforhold i fællesskabet samt praksis, der her henviser til et gensidigt engagement i handling – f.eks. i lærerteam. Desuden arbejder Wenger med læring i praksisfællesskaber, hvor den enkeltes deltagerbane i de fleste tilfælde også er en læringsbane. Denne forståelse af læring giver mulighed for at iagttage den lærende organisation som muligheder for at mødes, udveksle viden og dermed skabe ny viden. Dette berører især spørgsmålet om, hvorvidt deltagelse i efteruddannelsen og udviklingsarbejde har betydet læring for hele skolevæsenet, og spørgsmålet om, hvorvidt efteruddannelsen og udviklingsarbejdet har kvalificeret arbejdet med inkluderende praksis.

For analysestrategien betyder det, at data kodes ved at identificere udsagn om læring i disse forskellige betydninger.

Udfordringen om at udvikle en mere inkluderende folkeskole er en opgave, Hjørring Kommune på forvaltningsniveau har taget til sig. Det er en kompleks udfordring, der fordrer et tværfagligt og tværsektorielt samarbejde, hvis ikke blot det inkluderende paradigme skal begrænses til folkeskolen, men gennemsyre hele kommunens virke. Samarbejdet mellem interne kommunale sektorer vil kræve vilje.

De første skridt er taget i ændringerne i organisationsstrukturen, og tiltagene er beskrevet i indeværende artikel – men om det medfører ændringer i reel praksis, vil fremtiden vise.

Perspektivering

Noter

Følgeforskningen om implementering af inklusion i Hjørring Kommune er central – ikke blot for nuværende inklusionstanker, men også for at skabe forskningsbaseret viden om, hvordan interventioner, politikker og programmer bliver en del af praksis. Når implementeringsprocessen forskningsbaseres, undgår vi, at implementeringen af forskningsbaseret viden baseres på gisninger om, hvad der virker.

Lærernes læring er essentiel, hvis eksisterende praksis skal optimeres. Et systematisk arbejde med evaluering og udviklingen af praksis med ECERS-skemaer kan stimulere netop dette. Resul-

1.

2.

3.

4.

Salamanca-erklæringen fra 1994. ”Rapport om inklusion og specialundervisning i Hjørring Kommune”, januar 2009.

Sven Erik Nordenbo, Vida-konference, DPU, 1. februar 2011.

Reviewet omfatter: Barwick, Boydell, Stasiulis, Ferguson, Blase og Fixsen 2007, Lewin 2008, Vedung 1998, Fitz 1994, Fixsen, Naoom, Blase, Friedman og Wallace 2005, Saetren 2005, Jensen og Rasbech 2008, Winter 2008, Penuel, Fishman, Cheng og Sabelli 2011, Paulsen, Rønnøv og Marckmann 2010, Grimshaw, Eccles, Thomas, MacLennan, Ramsay, Fraser og Vale 2006.

33

SERIEHÆFTE

Litteratur •

•

•

•

•

•

•

•

Barwick, M. A.; Boydell, K. M.; Stasiulis, E.; Ferguson, H. B.; Blase, K. og Fixsen, D. (2005): Knowledge Transfer and Evidence-based Practice in Children’s Mental Health. Toronto. ON: Children’s Mental Health Ontario.

Clifford, R.; Reszka, S. S. & Rossbach, H. (2010): Reliability and Validity of the Early Childhood Environment Rating Scale. http://www.ersi.info/PDF/ReliabilityEcers. pdf Dyssegaard, C. B. (2011): Inkluderende pædagogik: Fra ideal til praksis. Forskning i Grundskolen 11/09. Dafolo.

Egelund, N. og Tetler, S. (2009): Effekter af specialundervisningen: Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) (2012): Statusrapport om Inklusion Hjørring Kommune. EVA. Fishman, B. J.; Marx, R. W.; Best, S. og Tal, R. T. (2003): Linking Teacher and Student Learning to Improve Professional Development in Systemic Reform.

Teaching and Teacher Education, 19(6), 643-658.

Fitz, J.; Halpin, D. og Power, S. (1994): Implementation Research and Education policy: Practice and Prospects. British Journal of Educational Studies, 42(1), 53-69.

Fixsen, D. L., og Blase, K. A. (2009): Implementation: The missing link between research and practice. National Imple-

34

•

•

•

•

•

•

• • •

mentation Network.

Fixsen, D. L.; Naoom, S. F.; Blase, K. A., Friedman; R. M. og Wallace, F. (2005): Implementation Research: A Synthesis of the Literature. National Implementation Research Network. University of South Florida.

Green, L. W.; Ottoson, J.; Garcia, C. og Robert, H. (2012): Review of Diffusion Theory and Knowledge Dissemination, Utilization, and Integration in Public Health. Social Science Research Network.

Grimshaw, J.; Eccles, M.; Thomas, R.; MacLennan, G.; Ramsay, C.; Fraser, C. og Vale, L. (2006): Toward Evidencebased Quality Improvement. Evidence (and it’s Limitations) of the Effectiveness of Guideline Dissemination and Implementation Strategies 1966-1998. J. Gen. Intern. Med., 21 Suppl 2, 14-20.

Hattie, J. (2009): Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Taylor & Francis.

Jensen, B. og Rasbech, M. (2008): Implementeringsprocesser i pædagogisk praksis – Om konkretisering af ideer i en udviklingsproces med HPA-projektet som eksempel. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Joyce, B. R. og Showers, B. (2002): Student Achievement through Staff Development. Association for Supervision & Curriculum Development.

Lewin, B. (2008): How to change 5000 schools. Harvard Education Press.

Meyer, H. (2005): Hvad er god undervisning? Gyldendal.

Nielsen, M. M. og Poulsen, J. P.(2011):

No5

•

•

•

•

•

•

•

•

Forandring er spild af tid. PA Consulting Group.

Nordahl, T. (2009): Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Universitetsforlaget (Oslo).

Penuel, W. R.; Fishman, B. J.; Cheng, B. H. og Sabelli, N. (2011): Organizing Research and Development at the Intersection of Learning, Implementation and Design. Educational Researcher, 40(7), 331-337.

Paulsen, L.; Rønnøv, B. og Marckmann, B. (2010): Implementeringsforskning om forebyggelse: En baggrundsrapport.

Sundhedsstyrelsen.

Ratner, H. (2012): Promises of Reflexivity. Managing and Researching Inclusive Schools. Ph.d.-afhandling. Copenhagen Business School.

Saetren, H. (2005): Facts and Myths about Research on Public Policy Implementation: Out-of-Fashion, Allegedly Dead, But Still Very Much Alive and Relevant. Policy Studies Journal. 33(4), 559-582, Wiley Online Library.

Sheridan, S. (2001): Pedagogical Quality in Preschool. An Issue of Perspectives.

Akademisk avhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Sheridan, S.; Pramling Samuelsson, I. og Johansson, E. (Red). (2009): Barns tidiga lärande. En tvärstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Tetler, S. (2011): Inkluderende specialpædagogik. Tiltrædelsesforelæsning for Professor MSO Susan Tetler på DPU i København d. 2. februar 2011. DPU.

•

• •

•

•

•

UVM (2010): Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedre organisering og styring. UVM. Vedung, E. (1998): Utvärdering i politik och förvaltning. Studentlitteratur (Lund).

Wenger, E. (2006): Praksisfællesskaber – læring, mening, identitet. Hans Reitzels Forlag.

Winter, S. (1998): Offentlig forvaltning i Danmark: Implementering og effektivitet.

Forlaget Systime A/S. Winter, S. (2005): Implementeringsforskningen og dens relation til evaluering.

I: Dahler-Larsen, P. og Krogstrup, H.K. (red.) Tendenser i Evaluering, 61-79.

Winter, S. og Nielsen, V. L. (2008): Implementering af politik. Academica.

35

SERIEHÆFTE

Inkluderende støtteforanstaltninger – veje til oplevet inklusion Af Thomas Engsig, adjunkt & ph.d.-studerende

Artiklen peger på, at skolernes inkluderende bestræbelser blandt andet kommer til udtryk gennem anvendelse af støtteforanstaltninger. Vi ved, at en betragtelig andel af skolens lærere og ledere ser brugen af støtteforanstaltninger som en central del af skolens inkluderende praksisser. Vi ved imidlertid overraskende lidt om, hvilke betydninger disse inkluderende støtteforanstaltninger har i forhold til elevers læringsudbytte, deltagelse i skolens fællesskaber og oplevelse af at være inkluderet.

Nærværende artikel sondrer mellem fysisk og administrativ inklusion og erfaret eller oplevet inklusion og stiller spørgsmålstegn ved, om en reduktion i henvisningen til specialundervisning er lig med en øget inklusion.

Inklusionsbegrebets historiske forankring og udvikling er beskrevet i Ole Hansens artikel i nærværende tidsskrift, og det med rette. Det er imidlertid ganske plausibelt

36

at forestille sig, at der er kritiske røster, der kunne påpege, at vi har diskuteret begrebets tilblivelse, udvikling og betydning i en sådan udstrækning, at diskussionen om begrebets pædagogiske implikationer og, ikke mindst, hvordan vi nu en gang gør det, har stået i baggrunden. Ikke desto mindre er en kontinuerlig diskussion af inklusionens forskellige diskurser central af den årsag, at vi har at gøre med et begreb og en pædagogisk, politisk og ideologisk tendens, der i den grad er centrum i en eklatant diskursiv magtkamp.

Denne diskursive magtkamp forplumrer billedet og forståelsen af inklusionsbegrebet, og den forvirrer os. Praktikere, forskere og politikere trækker på forskellige diskurser, når de taler om inklusion, hvilket skaber en række modsatrettede positioner, som vi forstår og handler ud fra. Dyson (1999) påpeger, at der er fire uddannelsesdiskurser på spil, når vi taler om og beskæftiger os med inkluderende praksisser. Disse fire uddannelsesdiskurser, der i øvrigt alle fremtræder i Salamanca-erklæringen, er: • En etisk diskurs, der henviser til et rettighedsperspektiv, hvor alles ret til uddannelse og indflydelse over egne livsmuligheder betones.

No5

•

•

•

En politisk diskurs, hvor nationale målsætninger om uddannelse til alle fremhæves.

En økonomisk diskurs, der sætter spørgsmålstegn ved måden, hvorpå skolens samlede udgifter anvendes, og henviser til overvejelser om optimal ressourceudnyttelse.

En pragmatisk og pædagogisk diskurs, der henviser til, at den inkluderende skole må være den mest effektive organisering, hvormed man sikrer uddannelse og trivsel til alle elever.

En egentlig operationel definition af inklusionsbegrebet udfordres af disse diskursive forviklinger, hvorfor en fortløbende diskussion af inklusionsbegrebet netop er central og absolut nødvendig. Dette fokus på inklusionens hvad og hvorfor må imidlertid ikke ligge til hinder for en kvalificeret diskussion af inklusionens hvordan – altså, hvordan tilrettelægger vi den pædagogiske praksis på en sådan måde, at inklusionen har de bedst mulige vilkår for samtlige elever?

Nærværende artikel repræsenterer dette fokus med den erkendelse in mente, at inklusionens hvordan er lige så kompleks og multifaktoriel som inklusionens hvad og hvorfor.

Fra det kvantitative og administrative til det subjektive og oplevede Som diskuteret hos Qvortrup i nærværende tidsskrift, må vi sondre

mellem fysisk eller administrativ inklusion, hvor det alene handler om at udvide almenskolens målgruppe og reducere antallet af elever, der henvises til ekskluderende – og omkostningstunge – specialtilbud, og, på den anden side, psykisk inklusion eller den subjektive og oplevede side af inklusionen.

Nordahl, Sunnevåg, Aasen og Qvortrup (2012) konkluderer i en evaluering af arbejdet med LP-modellen (læringsmiljø og pædagogisk analyse) på 172 skoler i en periode på tre år, at henvisningen til specialundervisning er blevet reduceret med 18,6 procent sammenlignet med den generelle udvikling på landsplan, og at der således er tale om øget inklusion på de pågældende skoler.

Spørgsmålet er imidlertid, hvorvidt det er muligt at drage den slutning, at en reducering i henvisningen til specialundervisning er ækvivalent med en øget inklusion med førnævnte sondring for øje.

Det er i den sammenhæng overraskende begrænset, hvad der foreligger af forskning vedrørende inklusion med netop dette kvalitative og oplevede fokus.

Det synes formålstjenligt at foretage en operationel begrebsanalyse af inklusionsbegrebet. I nedenstående model kan vi forstå inklusionsbegrebet fra tre forskellige positioner: socialpolitisk (hvorfor?), substantielt (hvad?) og tekniskprofessionelt (hvordan?). Inklusionen kan ligeledes forstås ud fra fem forskellige

37

SERIEHÆFTE

fremtrædelsesformer: ideologisk inklusion, formel inklusion, fortolkning af inklusion, gennemført/praktisk inklusion og erfaret eller oplevet inklusion (Olsen 2010). Vi kan således trække linjer i forbindelse med vores forståelse af inklusionsbegrebet. Når der politisk tales om inklusion, vil vi antageligvis kunne trække en linje fra det socialpolitiske fokus på inklusionens hvorfor, over fremtrædelsesformen ideologisk inklusion for til sidst at nå samfundsniveau. På baggrund af denne linje, der kan anskueliggøres gennem modellen, er det sandsynligt, at der trækkes på den etiske, økonomiske og politiske diskurs vedrørende inklusion. På institutions- og klasseniveau ville vi kunne trække en linje fra det substantielle – altså inklusionens hvad – over fremtrædelsesformen, der her vil være den lokale skoles eller lærers fortolkning af den ideologiske og formelle inklusion. Det vil sige, at med henvisninger til den pædagogiske og pragmatiske diskurs forstår, taler og handler den enkelte skole og lærer på bagrund af en specifik fortolkning af inklusionens hvorfor og hvad.

(Olsen 2010)

38

Nærværende artikels fokus samt den forskningsmæssige interesse i mit ph.d.projekt positionerer sig ved linjen omkring det teknisk-professionelle, det undervisningsmæssige og det personlige niveau med særligt fokus på den oplevede inklusion som fremtrædelsesform.

Hvad ved vi om støtteforanstaltningernes betydning?

I denne forbindelse, hvor fokus således er på det teknisk-professionelle, tegner forskningen konturer af inkluderende praksis, der har effekt på elevens deltagelse i læringsfællesskabet samt elevens læringsudbytte. Michell (2008) har gennem et systematisk review af international forskning på området påpeget, at adgang til støtteforanstaltninger kendetegner god inkluderende praksis. Ligeledes har den nyligt publicerede forskningskortlægning af viden om inklusion i skolen, foretaget af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Søgaard Larsen, M.; Brørup Dys-

No5

segaard, C. og Tiftikci, N. 2012), vist, at der foreligger valid forskning, der fremhæver signifikansen af, at anvendelsen af inkluderende støtteforanstaltninger (støtte givet til enkeltelever eller hele klassen af støttelærer eller pædagog) har en effekt på elevniveau. Alborz, Pearson, Farrell og Howes (2009) påpeger i et systematisk review, der har til hensigt at kortlægge viden om effekten af støttepersoner og undervisningsassistenter i den almindelige folkeskole på skole- og elevniveau, at der foreligger såvel positive som negative effekter i forbindelse med anvendelsen af støttepersoner. Såfremt støtteforanstaltningerne er tilrettelagt i tæt dialog med klassens lærere, påvises positiv effekt på enkeltelever eller mindre grupper af elever. Resultaterne peger på, at støtteforanstaltningerne kan fremme elevernes engagement i læring og sociale aktiviteter.

Desuden viser reviewet, at anvendelsen af støtteforanstaltninger giver lærerne mere tid til at engagere eleverne i mere kreative og praktiske læringsaktiviteter samt mere tid til at arbejde med mindre grupper af elever. Reviewet giver os imidlertid mindre eksplicit viden om støtteforanstaltningernes betydning for elevernes oplevelse af at være inkluderet.

Banerji og Dailey (1995) viser gennem et kvalitativt og kvantitativt studie af såkaldt fuldtidsinklusion af elever med specifikke indlæringsvanskeligheder i en almenklasse, at effekterne af blandt andet anvendelsen af støtteforanstaltninger er signifikante i forhold til elevernes

læringsudbytte. Studiet peger endvidere på en effekt på de inkluderede elevers sociale inklusion, dog uden en egentlig forskningsmæssig interesse i netop den subjektive og oplevede inklusion.

Endelig har Murawski og Swanson (2001) gennem en metaanalyse af 89 undersøgelser vedrørende to-lærerordninger, hvor en af disse er en speciallærer, påpeget, at støtteforanstaltninger har en moderat effekt på elevers læringsudbytte.

Metaanalysen beskæftiger sig i ringe udstrækning med betydningen for elevernes deltagelsesmuligheder samt den oplevede og kvalitative side af inklusionen.

I et mere overordnet perspektiv ved vi, at inklusion og et højt læringsudbytte ikke udelukker hinanden. Persson og Persson (2011) refererer til Essunga kommune i Sverige, hvor man i 2007 rangerede 289 ud af Sveriges 290 kommuner i forhold til elevernes læringsudbytte målt på karakterer samt antallet af egnethedserklæringer til gymnasiet. I 2010 blev samtlige elever i niende klasse vurderet egnede til gymnasiet, og man rangerede nu blandt de tre bedste kommuner i landet i forhold til læringsudbytte. Hvad der i denne sammenhæng er særligt bemærkelsesværdigt, er, at der er tale om en høj grad af inkluderende praksis i Essungaeksemplet. Det vil sige, at man i kommunen stod i den samme situation, som samtlige danske kommuner befinder sig i p.t.: elever, der før var mere eller mindre ekskluderet fra skolens almenundervis-

39

SERIEHÆFTE

ning, skulle nu inkluderes. Projektet, og ikke mindst de spektakulære resultater fra Essunga, viser, at en inkluderende praksis har de bedste vilkår, når den beror på forskningsbaseret viden og et systematisk og analytisk pædagogisk arbejde.

Ovenstående giver os et dækkende billede af de aktuelle forskningsmæssige perspektiver på inkluderende støtteforanstaltningers betydning for elevens læringsudbytte og, i mindre udstrækning, elevens deltagelse i klassefællesskabet.

Det synes imidlertid med al tydelighed rimeligt at fremdrage, at vi har et ”gap” i litteraturen i forhold til støtteforanstaltningers betydning for den enkelte elevs subjektive oplevelse af at være inkluderet i et praksisfællesskab.

Et rimeligt spørgsmål i forlængelse af ovenstående er imidlertid, hvorfor man overhovedet skal beskæftige sig med anvendelsen af støtteforanstaltninger i folkeskolen. Et aspekt ved den politiske og økonomiske diskurs vedrørende inklusion er, at almenundervisningen, og derved den enkelte lærer, skal inkludere flere elever, blandt andet gennem en systematisk og analytisk tilgang til undervisningen og en grundlæggende praksis, der kontinuerligt tilpasser sig den enkelte elevs forudsætninger og behov. Den pragmatiske og pædagogiske diskurs har henvist til, at der givetvis må følge ressourcer med i forbindelse med de øgede inkluderende praksisser. Den pædagogiske debat har desværre været ramt af

40

larmende tavshed, når debatten falder på, hvorledes disse ressourcer bedst muligt sættes i spil.

Mitchell (2008) har, som nævnt i ovenstående, konkluderet, at støtteforanstaltninger må være en del af skolens inkluderende bestræbelser. Ligeledes har Tetler (2009) i forbindelse med en større effektundersøgelse af specialundervisningen i folkeskolen diskuteret, at en balanceret støttefunktion, der er integreret i læringsfællesskabets aktiviteter, er en central såkaldt byggesten for god inkluderende praksis.

Bækgaard og Teglgaard (2011) fremhæver, at den såkaldte inkluderende specialundervisning, det vil sige undervisning, hvor elever modtager ekstra støtte inden for normalundervisningens rammer, er steget fra 15.586 elever i skoleåret 2007/8 til 25.771 elever i året 2009/10. Vi har altså tal, der indikerer, at skolernes anvendelse af inkluderende støtteforanstaltninger er stigende. Sikkert er det ligeledes, at forståelsen og den pædagogiske praksis i forbindelse med anvendelsen af inkluderende støtteforanstaltninger langsomt er på vej væk fra et individorienteret og essentialistisk perspektiv på elever i komplicerede læringssituationer, hvor eksempelvis indlæringsvanskeligheder eller opmærksomhedsproblemer bliver anskuet som egentlige entiteter hos eleven. I stedet er vi vidner til et paradigmeskift i den grundlæggende forståelse af elever i

No5

vanskeligheder og anvendelsen af støtteforanstaltninger, der i stadig tiltagende grad er forankret i et mere kontekstuelt og situeret perspektiv.

Vi kan således konkludere, at vi ser en stigning i anvendelsen af inkluderende støtteforanstaltninger i almenundervisningen, samt påpege en begyndende bevægelse mod en mere kontekstuel og situeret måde at forstå elevers vanskeligheder på. Ydermere har Danmarks Evalueringsinstitut (2011) vist, i forbindelse med en undersøgelse af folkeskolernes indsatser for inklusion, at 30 procent af de adspurgte lærere og skoleledere mente, at støtteforanstaltninger er det tiltag, der bedst fremmer inklusion.

Behovet for yderligere viden teoretiske og metodiske tilnærmelser

Der er behov for en kvalificering af det vidensgrundlag, skolen bygger sine inkluderende praksisser på – en kvalificering, der er forankret i sondringen mellem inklusion som et administrativt og kvantitativt begreb og et kvalitativt begreb, der lægger vægt på elevens subjektive oplevelse af inklusionen. Et nedslag i disse bestræbelser er at undersøge skolens anvendelse af inkluderende støtteforanstaltninger. Ovenstående undersøgelser er overvejende kvantitative og interesserede i støtteforanstaltningernes umiddelbare og målbare effekt på blandt andet elevernes læringsudbytte – deres skolefaglige præstationer. Jeg mener, at

der er et stort behov for undersøgelser, der har øje for de kvantitative aspekter ved støtteforanstaltningernes anvendelse, blandt andet i form af en interesse for betydningen set i forhold til netop læringsudbyttet. Samtidigt er det nødvendigt og absolut centralt med et forskningsmæssigt blik for de aspekter, der er mere konteksttuelle, situerede og subjektivt oplevede.

Som følge af dette er det fundamentalt at anvende en metode, der kan indfange multifaktorielle synspunkter og forklaringshorisonter. Mixed methods er en forskningstradition og tilgang til genereringen af viden, der netop inddrager såvel kvalitative som kvantitative synspunkter og data for at ”fange” den kompleksitet, der her er tale om.

I forbindelse med den psykiske inklusion – eller den oplevede inklusion – synes det evident, at vi blandt andet må vende blikket mod kvaliteten i elevens deltagelse i læringsfællesskaberne, se på ændringer i elevens deltager- og læringsbaner og se på, hvorledes eleven rekontekstualiserer sin deltagelse og sin måde at lære på i forskellige kontekster - med og uden inkluderende støtteforanstaltninger. Den forskningsmæssige tilgang må i en vis udstrækning være kontra-intuitiv. Det vil sige, vi skal forsøge at overskride de gængse binære måder at tale om inklusion på, blandt andet ved at udfordre den antagelse, at en reducering i henvisningen til ekskluderende specialundervisning er lig med øget inklusion.

41

SERIEHÆFTE

Ved at kaste vores blik på elevens bevægelser og deltagelse i skolens praksisfællesskaber – med såvel som uden anvendelse af inkluderende støtteforanstaltninger – kan vi skabe en forståelse for de processer, der er på spil, når der er tale om restriktiv læring. Elevens deltagelse og læringsprocesser marginaliseres, hvilket må antages at rumme implikationer i forhold til oplevelsen af inklusion eller mangel på samme. På den anden side må vi være interesseret i de bevægelser, der indikerer ekspansiv eller overskridende læring, hvor eleven – muligvis som følge af de inkluderende støtteforanstaltninger – overskrider marginaliseringen.

Der er således brug for forskning, der forsøger at overskride de dominerende dikotomiske perspektiver på inklusion, blandt andet gennem en grundlæggende forståelse af inklusionens kompleksitet manifesteret ved sondringen mellem den administrative og fysiske inklusion og den oplevede og erfarede inklusion. Når vi skal kaste vores nysgerrige blikke på inklusionens hvordan, må det foregå i en praksisrelateret forskning, hvor kardinalpunktet er, hvorledes vi udvikler indsigter og handlinger forankret i viden, der er skabt gennem en fælles optagethed og et konstruktivt samarbejde mellem forskere og praktikere.

Litteratur •

•

•

• •

•

•

•

42

Alborz, A.; Pearson, D.; Farrell, P. og Howes, A. (2009): The Impact of Adult Support Staff on Pupils and Mainstream Schools. University of London. Institute of Education. Social Science Research Unit. Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre.

Banerji, M. og Dailey, R. A. (1995): A Study of the Effects of an Inclusion Model on Students with Specific Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28(8), 511-522.

Bækgaard, M. og Teglgaard, S. (2011): Ekskluderende specialundervisning. Hvem får det, og hvilke forskelle er der mellem kommunerne?

Aarhus: KREVI. Danmarks Evalueringsinstitut (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen.

Dyson, A. (1999): Inclusion and Inclusions: Theories and Discourses in Inclusive Education, I: Inclusive Education, Daniels & Garner (red.), London: Routledge.

Michell, D. (2008): What really Works in Special and Inclusive Education Using Evidence-based Teaching Strategies. New York: Routhledge.

Murawski, W. W. og Swanson, H. L. (2001): A Meta-Analysis of Co-Teaching Research. Remedial & Special Education, 22(2), 258-267.

Nordahl, T.; Sunnevåg, A.; Aasen, A. og Qvortrup, L. (2012): Resultater af brug af LP-modellen i den danske folkeskole. Frederikshavn: Dafolo

No5

•

•

•

•

Forlag.

Olsen, M.H. (2010): Inkludering: Hva, hvordan og hvorfor. Bedre skole 3, 58-63.

Persson, E. og Persson, B (2011): Inkludering för ökad måluppfyllelse ur elevperspektiv. Paideia nr. 2. Dafolo Forlag.

Søgaard Larsen, M.; Brørup Dyssegaard, C. og Tiftikci, N. (2012): Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. En forskningskortlægning. København: IUP, Aarhus Universitet.

Tetler, S. (2009) I: Egelund, N. og Tetler, S. (red.): Effekter af specialundervisningen – pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

43

SERIEHÆFTE

Inklusion i dagtilbud Af Torben Næsby, lektor og ph.d.-studerende

Gennem en analyse af Task Force om Fremtidens Dagtilbuds undersøgelse af kvalitet i dagtilbud viser artiklen, hvad pædagogerne selv siger om inklusion, og hvordan de udfolder bestræbelserne på en pædagogik, der har fokus på læring og inklusion. Undersøgelsens resultater diskuteres inden for fire kvalitetsdimensioner – samfund, pædagog, barn, miljø – som analyseres ud fra fire kvalitetsformer: fra struktur over indhold og proces til resultat. Task Forcens undersøgelse suppleres med og udfordres af viden fra den internationale forskning om kvalitet i dagtilbud.

Baggrund

I Dagtilbudsloven hedder det i paragraf 1 stk. 1 bl.a., at formålet er at fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring, og i stk.3, at forebygge negativ social arv og eksklusion. Og i paragraf 7 om formålet med dagtilbud inden skolestart hedder det videre, at ”børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. Det skal ske gennem samar-

44

bejde med forældre, skole og fritidstilbud, og gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. Dagtilbud skal endvidere give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati ved at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund.1 Opgaven er altså, i traditionel forstand, at tilbyde børn et pædagogisk miljø, at skabe et lærings- og udviklingsrum, der fremmer inklusion ved at forebygge eksklusion. Inklusion bliver således et mål.

Siden indførelsen af Lov om Læreplaner i Dagtilbud (2004) og Lov om Dagtilbud (2007, 2011) har vi de senere år set en skærpet politisk bevågenhed på børns udvikling af bestemte kompetencer og en tendens til et eksplicit fokus på læring og læringsudbytte. Gilliam og Gulløv (2012) viser i et studie af dagtilbud, hvordan disse forstærkede tendenser bygger oven på de eksisterende fortællinger om pædagogikken. De viser, hvordan forskellige værdier og pædagogiske rationaler ”eksisterer side om side, flyder sammen eller konkurrerer om pladsen som de legitime opdragelsesformer og idealer” (Gilliam og Gulløv 2012: 58). Konsekvensen er, at mål og idealer tager endelig form i praksis, i mødet mellem diskurser, aktører

No5

og deres selvforståelser, og at nationale målsætninger og ideologier, der gennem lovgivning og implementeringsprojekter søges indført i pædagogisk praksis, både kan støde på grund, omformes og få nye betydninger (ibid.: 59). Dagtilbuddenes rutiner, fortællinger og funktion kommer i sig selv til at påvirke idealerne om, hvad man kan forvente af børn, og hvordan en mulig inkluderende pædagogik tilrettelægges.

De fire centrale pejlemærker, Task Forcen udpeger, er:

Dermed bliver spørgsmålet om inklusion ikke kun teoretisk, men også empirisk.

Det har regeringens Task Force om Fremtidens Dagtilbud søgt at råde bod på.

Task Forcen har undersøgt et udsnit af dagtilbud landet over for at finde gode eksempler på kvalitet i pædagogisk praksis, set i relation til læring og inklusion.2 Task Forcen identificerer især de gode eksempler som fortællinger, hvor pædagoger har reflekteret over og organiseret arbejdet på bestemte måder, fordi de vil det sådan og kan begrunde det. I Task Forcens optik er inddragelse af børn i det organiserede pædagogiske arbejde en særlig kvalitet. De gode eksempler handler også om krav og forventninger til ledelse og organisation, herunder det at arbejde målrettet, pædagogernes fagligtdidaktiske kompetencer (uddannelse), om krav til forældrenes engagement i deres børns dagtilbud, og sidst, men ikke mindst, børns egne perspektiver, udtrykt gennem leg og aktivitet på egne initiativer og præmisser.3 Børn skal have udfordringer, tryghed og mulighed for at udvikle gode kammeratskaber, hedder det i rapporten.

Professionelt og tydeligt lederskab på alle niveauer (Task Force Rapport nr. 1: 6)

En reflekteret og tilrettelagt pædagogisk praksis med fokus på læring og inklusion Målrettet forældresamarbejde En stærk evalueringskultur med fokus på kvalitetsudvikling

De teoretiske, politiske positioner og de dominerende diskurser er der redegjort for i Thomas Engsigs artikel i nærværende hæfte. Jeg vil derfor gennem en analyse i fire dimensioner4 af den tilgængelige empiri i Task Forcens materiale prøve at sige noget om, hvad pædagogerne selv siger om inklusion, og hvordan de udfolder bestræbelserne på en pædagogik, der har fokus på læring og inklusion. Task Forcens undersøgelse suppleres med og udfordres af viden fra den internationale forskning om kvalitet i dagtilbud, og der præsenteres bud på lav, god og høj kvalitet.

Samfundsdimensionen

Normeringer og økonomiske ressourcer, fysiske rammer og omgivelser spiller, sammen med den aktuelle lovgivning, politiske krav og den samfundsmæssige opgave (jf. Lov om læreplaner i dagtilbud), en stor rolle for, hvordan pædagogerne oplever deres vilkår og betingelserne for det pædagogiske arbejde. At

45

SERIEHÆFTE

der er stor politisk bevågenhed og mange steder kommunale satsninger på området med henblik på at fremme inklusion, har stor betydning for, at pædagogerne oplever det meningsfuldt at beskæftige sig med inklusion. Task Forcen peger i den forbindelse på, at ledelse og forvaltning har et stort ansvar for at sikre den tilstrækkelige opbakning og den nødvendige kompetenceudvikling, for at der kan skabes en reflekteret og tilrettelagt pædagogisk praksis af høj kvalitet.

Samfundsøkonomisk viser forskning, at dagtilbud af høj kvalitet og dermed investering i børns tidlige læring betaler sig (Heckman 2006), og effekterne kan måles flere år efter (Task Force Rapport nr. 1: 7). Også pædagogernes viden og professionalitet og muligheder for kompetencegivende efteruddannelse ses som en central indikator for kvalitet (f.eks.

OECD 2006). I Danmark tilbydes alle børn en plads i et dagtilbud, og næsten alle familier benytter sig af denne ret.

Dermed inkluderes alle i fysisk forstand og til en vis grad også socialt (jf. Lars Qvortrups artikel). Det er i den forbindelse tankevækkende, at forskning viser, at kvaliteten kan være lav på trods af gode strukturelle og økonomiske rammer (Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009: 241).

Task Forcen kan berette, at forskellige former for programteori, viden og dominerende diskurser, herunder målbeskrivelser udformet under hensyn til læreplanerne, reflekteres af pædagogerne. Der

46

tales om kombinationer af almenpædagogikken og socialpædagogikken og iværksættelse af egentlige inklusionsprojekter, der medfører eller ses på baggrund af bevidst brug og udvikling af personalets kompetencer og indhentning af kompetencer udefra. Flere af de medvirkende dagtilbud fortæller, at funktionsopdeling er en fordel, og at det er vigtigt med en tydelig organisering af aktiviteter og roller.

I de pædagogiske processer reflekteres graden af omsætning i praksis, f.eks. hvordan Dagtilbudsloven er implementeret, dvs., hvordan lovens formål er fortolket og omsat i indhold og form.

Dagtilbuddene holder et højt fokus på læring og ser sig selv som første led i uddannelsessystemet. F.eks. arbejdes der bevidst med sammenhænge og overgange til folkeskolen i form af dokumentation. Grundig tilrettelæggelse af dagligdagen er ikke det samme, som at der arbejdes rutinepræget. Vi ved fra forskningen, at dagen i dagtilbud med lav kvalitet forløber med rutineprægede aktiviteter for børn i større grupper, adskilte fra de voksnes aktiviteter. De voksne synes ikke at have formuleret specifikke mål for aktiviteterne og synes at have trukket sig tilbage fra børnenes aktivitet.

På den ene side konstaterer forskningen, at mange gøremål i dagligdagen således foregår i adskilte verdener, at børnene ikke inddrages, og på den anden side, at personalet enten optræder uengagerede eller meget kontrollerende (Sheridan et al.

2009: 241).

No5

Hvordan dagtilbuddenes opgave løses i relation til de samfundsmæssige mål/ lovgivning, evalueres ikke som sådan i Task Forcens undersøgelse, om end det understreges, ”at det er vigtigt, at det pædagogiske personale gør sig overvejelser om, hvad målene er med pædagogikken, og er tydelige i deres kommunikation om det” (Task Force Rapport nr. 1: 16).

Pædagogens dimension

Pædagogerne oplever, at en klar arbejdsfordeling mellem forvaltning og institution giver plads til en meningsfuld udøvelse af faget. Der kan tænkes i forskellige pædagogiske design, og det understøttes af en fokuseret ledelse. Pædagogernes formelle kompetencer og uddannelsesniveau spiller også en betydelig rolle på det strukturelle niveau. Målrettet og vidensbaseret pædagogik med fokus på læring og inklusion skal være grundlæggende elementer i såvel grund- som efter- og videreuddannelserne, hedder det (ibid.: 17). Også tværfagligt samarbejde fremhæves: ”man kan gennem vejledning fra og samarbejde med eksterne fagpersoner styrke sin viden om og sit arbejde med læring og inklusion” (ibid.).

Forældresamarbejdet ses som nævnt som et betydende pejlemærke. Pædagogerne fremhæver selv, at der skal stilles krav til forældrene, f.eks. om deltagelse i dagtilbuddets hverdag og ved arrangementer. Indholdsmæssigt lægges der vægt på, hvordan forældrene kan inddrages og støtte op om læring og inklusion

ved at etablere legeaftaler og understøtte aktiviteter i og uden for dagtilbuddet. I nogle dagtilbud stilles der konkrete krav om at vise ansvarlighed f.eks. i form af fornuftigt tøjvalg i forhold til vejret (ibid.: 20). Som en del af inklusionsstrategien understreger pædagogerne, at forældrene bevidst betragtes som en ressource, og at forældresamarbejdet er baseret på anerkendelse. Det handler om både at anerkende det, forældrene bidrager med, hvilket lettes gennem klare rolle- og ansvarsfordelinger, og understøtte, at forældrene anerkender hinanden og hinandens børn. Grundlaget for vigtige værdier i vort samfund understøttes i dagtilbud og forebygger problemer siden hen.

I en undersøgelse af forældres holdninger til dagtilbud og skole vises, at ”inklusion af børn med adfærdsproblemer og børn, der ikke følger almene sociale spilleregler, er en udfordring for forældrenes forhold til folkeskolen. Forældre vil ikke have, at deres børn omgås disse børn som venner, og de viser også stor modstand mod at rumme flere adfærdsvanskelige børn i deres barns klasse.”5 Indholdsmæssigt ser pædagogerne kvalitative forskelle og muligheder i deres positionering i forhold til børnene og har opmærksomhed på interaktionerne.

Grundig tilrettelæggelse af aktiviteter frigør ressourcer til samspil og nærvær med børnene. Forskellige pædagogiske design kan tages i anvendelse, men Task Forcens undersøgelse viser, at det

47

SERIEHÆFTE

gennemgående handler om at have fokus på det enkelte barns ressourcer og relationer i fællesskaber.

Processuelt skal der udvikles positive fortællinger og tilstræbes en praksis præget af høj faglighed og refleksion.

Det sker bl.a. ved at tænke didaktisk, at arbejde i projekter og gennem meningsfuld dokumentation. Resultatet er bl.a., at man i dagtilbuddene tænker om sig selv som stærke personalemæssige profiler, der bruges rigtigt i det pædagogiske arbejde. At planlægning giver mulighed for nærvær og koncentration, og at god ledelse skaber tillid. Meningsfuld og målrettet dokumentation hænger dog sammen med, om der i dagtilbuddene er udviklet en stærk evalueringskultur. Dette er ifølge flere undersøgelser (EVA 2012) et område med behov for kompetenceudvikling. Det er indsigten, dialogen og den fælles refleksion, der skaber forandring (Task Force Rapport nr. 1: 25).

Barnets dimension

I dagtilbud af lav kvalitet er der en tendens til magtesløshed, dvs. en tendens til, at konflikter og eventuelle frustrationer i hverdagen enten skyldes børnenes problematiske adfærd, dårlig ledelse eller i sidste ende udefrakommende faktorer.

I dagtilbud af god kvalitet er de børneinitierede aktiviteter og lege i højsædet.

Det ses, at børnene leger på egen hånd og får muligheder for at udvikle sig socialt i børnegrupper, hvor personalet viser engagement og interesse for børnenes

48

initiativer (Sheridan et al. 2009: 241).

Det herskende børnesyn, det teoretiske grundlag for læring og inklusion, og hvorvidt inklusion ses som et mål og/eller en proces, har således ganske afgørende indholdsmæssig betydning for, hvordan børnene selv oplever deres hverdag i dagtilbuddet.

Viden om børn og graden af udfordringer, tryghed og mulighed for venskaber og fællesskaber er centrale kvalitetsindikatorer. Fokus skal ligge på det enkelte barns behov, mener pædagogerne, men børnene skal samtidig ”tilegne sig åbenhed og bevidsthed om forskellighed” (Task Force Rapport nr. 2). Noget, som de bedst lærer i et miljø kendetegnet ved mangfoldighed og forskellighed. Inklusion skal tage udgangspunkt i barnet, dvs., at børn skal have mulighed for at udfolde sig gennem leg og aktivitet på egne initiativer og præmisser, mener pædagogerne (ibid).

Det tyder på en praksis ”i børnehøjde” og af god kvalitet. Men som forskningen viser, handler høj kvalitet om, at pædagogerne møder børnene med pædagogisk bevidsthed og indsigt i børns intentioner og interesser og forholder sig nysgerrige over for børns spørgsmål, og at pædagogerne er læringsorienterede i deres tilgang til børnene. Ikke alle initiativer skal foldes ud. Pædagogerne skal tage stilling til, hvilke erfaringer, oplevelser, indhold og aktiviteter der er væsentlige for børns inklusion, læring og udvikling, samtidig med at de kan gribe nuet, dvs. spontant følge op på eller tage afsæt i børnenes

No5

egne initiativer (Sheridan et al. 2009: 244).

Hvad børnene lærer og udvikler set i forhold til dagtilbuddets opgaver og mål, er selvfølgelig helt klare resultatparametre. Muligheder og begrænsninger for læring og inklusion i børnenes eget perspektiv er vanskeligere at indkredse, men forskning i kortlægningen af LP-modellen i dagtilbud giver nogle bud inden for udvalgte områder (Nordahl, Kostøl, Sunnevåg, Knudsmoen, Johnsen, og Qvortrup 2012). I undersøgelsen har børnene selv svaret på, hvordan de oplever deres børnehave inden for områderne trivsel, forholdet til de voksne, aktiviteter og endelig brug af medier og kommunikationsværktøj. I et inklusionsperspektiv viser børnenes svar vedrørende trivsel, at de generelt trives og har gode relationer til de voksne. Dykker man længere ned i tallene, viser det sig dog, at næsten 20 procent af børnene trives under middel.

Spørgsmålet er, om pædagogerne f.eks. ser eksklusion blandt børnene, og hvad de i givet fald gør ved det; hvordan sikrer de sig, at alle børn er inkluderet i fællesskabet, og hvad sker der, når et barn ikke deltager i leg?

Børnene selv vælger til og fra og kan blive valgt til og fra, fra de er helt små, og spørgsmålet om venskab er også helt centralt for børn (ibid.: 37). De fleste børn i kortlægningen svarer, at de har en god ven. Ca. 5 procent svarer, at de nogle gange har en god ven, og ca. 2 procent

svarer, at de ikke har en god ven. Disse ca. 7 procent af børnene er potentielt udsatte. At stå uden for fællesskabet er en klar indikator for udsathed (Ploug 2007) og er selvfølgelig det modsatte af at være og føle sig inkluderet (psykisk inklusion). Både for den sociale og for den personlige udvikling er dette uheldigt.

Vi ved, at det berører selvopfattelsen og dermed oplevelsen af mestring og kan føre til social isolation. Dette peger så også tydeligt hen mod pædagogernes opgave med og ansvar for et trygt og stimulerende læringsmiljø for alle børn. ”At blive inkluderet i fællesskaber er en meget vigtig faktor i børns liv” (Task Force Rapport nr. 1: 11).

Læringsmiljøet

I Task Forcens undersøgelse peger pædagogerne bl.a. på udpræget brug af gruppedeling. Der kan bedre være gode samspil i, og passende udfordringer til, børn i mindre grupper. Et dagtilbud har f.eks. etableret en ”klub” for børn, der nærmer sig skolestart. Generelt ses organisering og systematisering af det pædagogiske arbejde med læring og inklusion som en vigtig strukturel faktor.

Også forskningen viser, at i dagtilbud af høj kvalitet har pædagogerne formuleret tydelige mål for aktiviteterne med klare udviklingsperspektiver, men udformer aktiviteterne i samarbejde med børnene.

Der ses varierende gruppestørrelser og gruppeinddelinger med det formål at give omsorg, skabe rum for leg og

49

SERIEHÆFTE

muligheder for læring ud fra læreplanens temaer, hvilket muliggør en progression i børnenes læring og udvikling (Sheridan et al. 2009: 243).

Læringsmiljøet ses, til forskel fra dagtilbud af mindre god kvalitet, som rigt på indhold i form af materialer, stimuli og udfordringer. Pædagogerne i ”fremtidens dagtilbud” peger selv på høj bevidsthed om målsætninger, dokumentation og evaluering som helt centralt. Der skal være rum til fordybelse og nærvær, og inklusion skal tage udgangspunkt i nuværende og nærværende kontekster.

Processuelt bliver det så helt centralt, hvordan ressourcerne, herunder pædagogernes faglige viden og indsigt, anvendes til at understøtte inklusion. Igen handler det om pædagogernes holdning, børnesyn og hele tilgang til det pædagogiske arbejde. Pædagoger, der møder børnene med pædagogisk bevidsthed og indsigt i børns intentioner og interesser og forholder sig nysgerrige over for børns spørgsmål, er således både inklusionsog læringsorienterede i deres tilgang til børnene. Pædagoger, der er optaget af at understøtte opbygning af gode relationer og af børns og andres deltagelse og indflydelse, er i høj grad inklusionsorienterede.

Det, at læringsmiljøets form og indhold i relation til interaktion og trivsel (omsorg) er reflekteret, kan gøre dagtilbuddet til et mødested for værdier og udveksling

50

af mål og interesser. Et fællesskab, hvor børn kan deltage, både på egne og på fællesskabets præmisser.

Fremtidens dagtilbud

De fire pejlemærker for inklusion i fremtidens dagtilbud og den viden, vi har fra forskningen, peger entydigt i retning af pædagogernes kompetencer. At sikre børns muligheder for at deltage, lære og udvikles, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden, er et krav til pædagogernes begrundede organisering af dagligdagen og indretning af læringsmiljøet. Alle børn har ret til at deltage i læringsfællesskaber (fysisk inklusion), og det medfører, at pædagogerne didaktisk må fokusere på opgaven og bruge den forskningsviden, der heldigvis produceres mere og mere af i disse år. Pædagogerne må spørge: Hvad er bedst for børns læring (social inklusion)? Hvordan inddrages børn og forældres perspektiver i processerne, og hvordan sikrer vi kvalitet i samspillet med børnene (psykisk inklusion)? Og man skal kunne beskrive det i læreplanerne.

Noter 1.

2.

3.

LBK nr. 668 af 17/06/2011 Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Fremtidens dagtilbud – Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 1-3 Ministeriet for Børn og Undervisning for Task Force om Fremtidens Dagtilbud (2012): Fremtidens Dagtilbud – Pejlemærker. Fra Task Force om

No5

4.

5.

Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 1, der indeholder pejlemærker om, hvorfor og hvordan der kan arbejdes med inklusion i dagtilbud, og Rapport nr. 2, der indeholder fortællinger fra praksis om inklusion og læring.

De fire dimensioner (samfund, pædagog, barn, miljø)og de fire kvalitetsformer (struktur, indhold, proces, resultat), jeg strukturerer analysen i, er nærmere beskrevet i Næsby (2012): Kvalitet i dagtilbud. Paideia nr. 4. Dafolo Forlag.

Mandag Morgen & Trygfonden (2012): Børneliv – ifølge danskerne.

Litteratur • •

•

•

• •

•

Dagtilbudsloven. Lov nr. 275 af 5. april 2011.

EVA. Danmarks Evalueringsinstitut (2012): Læreplaner i praksis. Daginstitutionernes arbejde med pædagogiske læreplaner.

Gilliam, L. og Gulløv, E. (2012): Civiliserende institutioner. Aarhus Universitetsforlag.

Heckman, J.J. (2006): Skill formation and the Economics of Investment in Disadvantaged Children. I: Science, New Series, nr.

312 (5782) Mandag Morgen & Trygfonden (2012): Børneliv – ifølge danskerne.

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Fremtidens dagtilbud – Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 1.

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Inklusion og læring i praksis – Fortællinger fra Task Force om Frem-

•

•

• •

•

•

tidens Dagtilbud. Rapport nr. 2.

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Baggrundsrapport - fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 3.

Nordahl, T.: Kostøl, A.; Sunnevåg, A.; Knudsmoen, H.; Johnsen, T. og Qvortrup, L. (2012): Kvalitet i dagtilbuddet – set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Dafolo Forlag.

Næsby, T. (2012): Kvalitet i dagtilbud – hvad ved vi? Paideia nr. 4. Dafolo Forlag.

OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care. OECD Publishing.

Ploug, N. (2007): Socialt udsatte børn.

Identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner. SFI 07: 25.

Sheridan, S.; Samuelsson, I. P. og Johansson, E. (2009): Barns tidiga lärande: En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg Universitet.

51

SERIEHÆFTE

Børns inklusions- og eksklusionsstrategier Af Pia Frederiksen, lektor og ph.d.-studerende

Inspireret af klassiske sociologiske teoretikere søger jeg i denne artikel at udvikle et begrebsapparat til at forstå eksklusionsmekanismer i en dansk folkeskoleklasse.

Et begrebsapparat, der rækker ud over individforklaringer og simple lineære forklaringer, der henviser til social arv. Med begrebet om dissonant læringsmiljø sættes der fokus på de sociale samspilsprocesser i læringsmiljøet som den afgørende faktor for eksklusion, og via selvfremstillingsbegrebet anskueliggøres nogle af de strategier, eksklusionstruede børn kan tage i anvendelse i samspillet med omgivelserne.

Når Johanne er mentalt fraværende i timerne, eller Amir forstyrrer de andre elever og læreren med sine højrøstede kommentarer, eller i den mere alvorlige genre, når Liv pjækker og isolerer sig, eller Jannick truer de andre elever og er aggressiv i sin adfærd, så er det alle eksempler på problemadfærd, der - hvis der er tale om en tilbagevendende adfærd - på sigt kan gå ud over elevens lærings-

52

udbytte. I værste fald kan den læringshæmmende adfærd betyde, at eleven ekskluderes til særforanstaltninger og/ eller opnår et meget dårligt læringsudbytte, der i et videre perspektiv kan resultere i en eksklusion af uddannelsessystemet.

Der er (stadig) en udbredt tradition for i professionelle sammenhænge (Overland 2009) at forklare læringshæmmende adfærd hos elever med individspecifikke forklaringer. Eleven mangler motivation, eleven har koncentrationsvanskeligheder, hun er doven, eller han har ingen empati.

Måske forklares elevens ”mangler” med negativ social arv. Årsagen til elevens adfærd forklares med (måske tilsvarende eller andre) mangler hos forældrene. De senere års stigende tendens til diagnosticering af elever kan tilsvarende ses som udtryk for, at der er en udbredt tilbøjelighed til, at læringsproblemer entydigt placeres hos barnet. Barnet og dets mangler er problemet, og løsninger og pædagogiske indsatser rettes mod at udbedre disse ”mangler”, hvis da ikke diagnosen bruges til at ekskludere barnet fra læringsmiljøet.

Når læringshæmmende adfærd entydigt forklares med mangler hos individet eller med social arv, overses vigtige årsager

No5

og forklaringer, der kan ligge i samspilsprocesserne i læringsmiljøet. Dermed kan de professionelle også komme til at overse nogle af de handlemuligheder i forhold til læringshæmmende adfærd, der kan ligge i bevidst at intervenere i og regulere samspilsprocesserne.

og 1978). Den anden inspirationskilde er den canadiske sociolog Erving Goffmans begreb om selvfremstilling, som han præsenterede i sine teoretiske og empiriske arbejder om samhandlingsordenen i sociale kontekster (Goffman 1963 og 1967).

Dissonant læringsmiljø

Med Rosenberg kan vi mere præcist knytte begrebet ”dissonant kontekst” til den situation, hvor der er uoverensstemmelse mellem de sociale karakteristika hos et individ eller grupper af individer og de sociale karakteristika, der findes hos de personer, der er i omgivelserne (Rosenberg 1962 og 1977: 205).

Med lån og inspiration fra nogle klassiske teoretikere vil jeg foreslå begrebet om dissonant læringsmiljø til at sætte lyskasteren på sådanne samspilsprocesser i læringsmiljøet, når vi skal forstå, hvorfor og hvordan læringshæmmende adfærd kan udvikles hos enkeltelever eller grupper af elever. Med begrebet foreslår jeg således, at vi frem for at se læringshæmmende adfærd som udtryk for mangler hos individet i højere grad forstår den som udtryk for børns aktive og meningsfulde strategier, der udspringer af det sociale samspil i miljøet.

Den ene inspirationskilde til forståelsen af det dissonante læringsmiljø og samspilsprocesserne heri er den amerikanske socialpsykolog Morris Rosenberg og hans begreb om dissonant kontekst, som han første gang præsenterede i en artikel i Chicago Journal i 1962 (Rosenberg 1962), og som han anvendte som analytisk referenceramme i en række senere kvantitative studier af, hvilke konsekvenser det har, når individer eller grupper med særlige karakteristika indlemmes i sammenhænge, hvor andre karakteristika er dominerende (Rosenberg 1962, 1977

Begrebet understreger således, at når man vil forstå holdninger og adfærd hos et individ, er det ikke kun individets sociale karakteristika, der er betydningsfulde, men netop forholdet mellem individets og omgivelsernes karakteristika, der er interessante; om der er koordinans eller dissonans herimellem.

Denne betoning af det relationelle aspekt i den dissonante kontekst lægger sig fint op ad Goffmans forståelse af stigma som en tosidet og relationel proces. Stigma er den situation, at et individ bliver ”mærket” som anderledes; noget der sker, når der er uoverensstemmelse mellem forventet og faktisk social rolle. Til den forventede rolle er der knyttet særlige situationsbestemte rolleforventninger, dvs. en forventning om, at en person lever op til de identitetsnormer (sociale karakteris-

53

SERIEHÆFTE

tika) og krav om rolleadfærd, der er hos individerne i omgivelserne; et krav, som den afvigende eller stigmatiserede person altså ikke lever op til med sine faktiske sociale karakteristika og adfærd (Goffman 1963). Det er ifølge Goffman i sin selvfremstilling, den stigmatiserede person er ”faldet igennem”. Goffmans påstand er, at enhver person, der kommer til eller er i en given social situation, vil forsøge at gøre et bestemt indtryk på de tilstedeværende.

Intentionerne med denne indtryksstyring kan være forskellige, men der ligger altid et motiv om at fremstille sig selv i et favorabelt lys med henblik på at kontrollere den måde, de andre opfatter hende på og dermed behandler hende. Skal dette lykkes, gælder det, at selvfremstillingen skal korrespondere med den aktuelle situationsdefinition. Det er aktørerne, som deltager i den sociale situation, der samarbejder om at definere situationen.

Rosenberg identificerer i sine undersøgelser en række forskellige virkninger af at være i en dissonant kontekst, men det, der optager ham mest, er virkningen på individets selvrespekt (self-esteem). Han påpeger således, at både hans egne og andres undersøgelser (Rosenberg og Simmons 1972, Powell og Fuller 1970, 1973 og Bachman 1970)1 er ret entydige og konsistente. I varierende grad, afhængigt af karakteren af den dissonante kontekst, vil effekten altid påvirke selvrespekten negativt.

54

Også Goffman er optaget af, hvilke effekter det har for individets identitet og selvforståelse at være i en sådan skammelig afvigerposition, hvor man ikke kan leve op til de situationelt bestemte normer. Han taler om, at personens positive identitet gradvist nedbrydes i takt med oplevelsen af respekttab, af statustab og tabet af udfoldelsesmuligheder. Han påpeger, at det er så smertefuldt for individet, at hun vil forsøge at håndtere sit stigma gennem indtryksstyring eller udvikle sekundære tilpasningsformer i forsøget på at lave distance til den afviger-rolle, hun er blevet tildelt.

Både Rosenbergs definition af dissonant kontekst, hvor det understreges, at det er uoverensstemmelsen på de sociale karakteristika, der er interessante, suppleret med Goffmans præcisering af, at afvigelsen handler om uoverensstemmelse mellem forventede og faktiske sociale roller, og Goffmans ide om, at det er en mislykket selvfremstilling, der resulterer i en afvigelses- og eksklusionsproces, er spændende og frugtbare perspektiver, når man vil forstå læringshæmmende adfærd i en dansk skolesammenhæng.

Min ide er således, at det giver god mening at opfatte læringsmiljøet som en dissonant kontekst for nogle elever, idet de oplever, at deres selvfremstilling ikke giver omgivelserne tillid til, at de matcher de dominerende sociale karakteristika (eller identitetsnormer) og situerede krav til rolleadfærd.

No5

Nu kan sociale karakteristika jo dække over mange forskellige forhold lige fra personlige karaktertræk hos individet som temperament, intelligens, individuelle kompetencer og færdigheder til mere kulturelt bårne træk som værdier, idealer og interesser. Det er formentlig ikke alle forskelle på sociale karakteristika, der har lige stor betydning for udviklingen af en potentiel afvigerstatus i en læringssammenhæng.2 Rosenberg er i sin ”dissonant kontekst”forståelse hovedsageligt optaget af sociale karakteristika, der har at gøre med grundlæggende identitetsmarkører som etnicitet, nationalitet og religion, og som altså er kulturelt forankrede. Han har især fokus på betydningen af at være i uoverensstemmelse i forhold til grundlæggende værdier. Goffman betoner i overensstemmelse hermed den negative betydning af at være afvigende på det, han kalder grundlæggende identitetsnormer. Identitetsnormer er en særlig slags, fordi de vedrører et individs hele identitet og væren: ”Hvad enten den enkeltes bestræbelser på at overholde sådanne normer lykkes eller mislykkes, påvirker det vedkommendes psykosociale integritet direkte” (Goffman 1963: 168). Ren god vilje til at overholde normerne er ikke nok, for i mange tilfælde har den enkelte ingen umiddelbar kontrol over, i hvilken udstrækning hun er i stand til at efterleve normen. Det er et spørgsmål om vilkår mere end om vilje.

Når det gælder de grundlæggende identitetsmarkører eller identitetsnormer, laver Goffman imidlertid et interessant og nyttigt skel på en anden måde; nyttigt, fordi det har betydning for at forstå dynamikken i det dissonante miljø, som vi skal se.

Goffman skelner således mellem stigma (eller uoverensstemmelser), der har at gøre med henholdsvis statusegenskaber og detaljenormer. Statusegenskaber vedrører normer, der gælder synlige, ydre karakteristika. Hvis ikke man er i stand til at efterleve disse normer, har man et synligt stigma. Det kan handle om Rosenbergs sociale karakteristika som race, religion, nationalitet, social klasse, men det kan også handle om fysiske handicap af forskellig art (f.eks. abnormt udseende eller overvægt). Detaljenormerne vedrører værdier og normer, der spiller en betydelig rolle i kommunikationsetiketten mellem mennesker. De vedrører altså i høj grad de værdier i forhold til værdsat adfærd og karaktertræk, som Rosenberg beskæftiger sig med. Hvis ikke man kan overholde disse normer, eller hvis man er afvigende på dette punkt i forhold til omgivelserne, har man et påtrængende stigma. Dette dækker over, at det ikke er umiddelbart synligt for andre, at man ikke kan efterleve normerne. Det viser sig hen ad vejen.

Med identitetsnormerne kan der både være tale om rolleforventninger, der er generelle for samhandlen på tværs af sociale møder i samfundet (Goffman 1963) og forventninger, der er bundet

55

SERIEHÆFTE

til en specifik referencegruppe. I begge situationer har de til formål at opretholde den sociale orden. Når der sker en stigmatiseringsproces, hvor individet bliver ”mærket” som ikke hørende til, er det grundlæggende, fordi den eller de ”afvigende” opfattes som en trussel mod den sociale orden. Det interessante her er imidlertid, som jeg vil komme tilbage til, at synlige og påtrængende stigma afføder forskellige strategier hos den afvigende for at mindske spændingen (truslen mod den sociale orden) og ikke mindst for at opnå accept på trods af sin afvigelse, nemlig henholdsvis forsøg på at ”sløre” afvigelsen og forsøg på at ”passere”. Når det gælder det dissonante læringsmiljø, er der god grund til at tro, at sådanne forsøg på at sløre og passere vil påvirke læringsmotivation og læringsadfærd hos de elever, der befinder sig i den dissonante kontekst.

Spørgsmålet er, om begrebet dissonant læringsmiljø skal indfange andre forhold end dem, der har med grundlæggende identitetsmarkører og -normer at gøre.

Det mener jeg. Det vil i en læringssammenhæng i høj grad være relevant også at interessere sig for uoverensstemmelser mellem individets sociale karakteristika og de kvaliteter, der værdsættes i den specifikke institutionelle sammenhæng, som skolen udgør, f.eks. skolepræstationer.

De to former for uoverensstemmelser kan være beslægtede, men er ikke nødvendigvis det samme. En elev kan f.eks. godt have en værdi om, at gode resultater

56

i skolen er vigtige, uden nødvendigvis at være i stand til at præstere godt. I et læringsmiljø er gode skolepræstationer ikke bare en vigtig værdi, men et væsentligt omdrejningspunkt for de aktiviteter, der foregår. Alene af den grund må man formode, at uoverensstemmelser mellem læringsmiljøets (præstations)værdier og individets (præstations)formåen kan spille en meget væsentlig rolle for elevens selvrespekt. Med skolepræstationer kan der være tale om opfyldelsen af faglige læringsmål, men der kan også være tale om, hvorvidt barnet kan leve op til den rollespecifikke adfærd, der kræves i rollen som ”elev”, f.eks. at kunne sidde stille, vente på tur, lave sine lektier osv.

Tre former for dissonant kontekst Jeg vil foreslå, på tværs af henholdsvis Rosenbergs og Goffmans begrebsmæssige distinktioner, at et dissonant læringsmiljø kan være dissonant på mindst tre måder for det enkelte barn.

(Se figur 1)

For det første kan vi tale om en dissonant værdikontekst. Det kan dreje sig både om Rosenbergs adfærds- og karaktermæssige værdier og Goffmans detaljenormer i relation til kommunikationsetiketten; langt hen ad vejen vil der være et sammenfald.

I denne situation gælder det, at barnet, der oplever miljøet som dissonant, med Goffmans begreb har et påtrængende stigma. Det er altså ikke umiddelbart synligt. Der er i en sådan situation til gengæld tale om uoverensstemmelser, hvor barnet

No5

Dissonant værdikontekst •

Vedrører uoverensstemmelser i kulturelt forankrede værdier

Dissonant kompetencekontekst •

• •

Vedrører uoverensstemmelse mellem præstationsværdier i miljøet og præstationsformåen hos individet Skolefaglige resultater Rollen som elev

Dissonant statuskontekst

•

Vedrører uoverensstemmelser i grundlæggende ydre identitetsgivende træk, herunder etnicitet, religion, nationalitet, social klasse samt fysiske handicap eller abnormiteter

Figur 1

risikerer at blive diskrediteret på nogle grundlæggende identitetsnormer, hvorfor den kan udgøre en alvorlig potentiel trussel mod barnets selvopfattelse.

For det andet kan vi tale om en dissonant kompetencekontekst. Det drejer sig om den situation, at der er væsentlig uoverensstemmelse mellem individets kompetencer og omgivelsernes kompetencer/ forventning til præstationer. Også her kan man sige, at barnet har et påtrængende stigma. Man kan imidlertid formode, at denne form for påtrængende stigma ikke er helt så alvorlig for barnet som stigma, der vedrører identitetsnormer. Derfor vi det måske heller ikke være helt så påtrængende for barnet at skjule dem.

Endelig vil jeg foreslå en tredje kategori for dissonante kontekster, nemlig dissonant statuskontekst. Her er der tale om den situation, at der er væsentlig uoverensstemmelse mellem individets ydre identitetskarakteristika eller status-

egenskaber som etnicitet, religion, nationalitet, ligesom der kan være tale om andre synlige afvigelser fra omgivelserne, f.eks. fysiske handicap eller abnorm fysisk fremtræden. For denne situation gælder det altså, at barnet, med Goffmans begreb, har et ydre stigma, som barnet ikke kan skjule, men som det må forsøge at håndtere bedst muligt.

Nogle børn vil befinde sig i et dissonant miljø på en eller to af parametrene, andre på alle tre. Sidstnævnte vil formentlig være i stor fare for at lide overlast på selvrespekten, medmindre de er i stand til at mobilisere effektive forsvarsmekanismer, herunder i stand til effektiv stigmahåndtering, eller medmindre der er kompenserende forhold i miljøet, f.eks. støtte i en referencegruppe, der har de samme sociale karakteristika, og som ”kollektivt” er i et dissonant miljø. Andre kompenserende forhold kan være lærernes bevidste og aktive forsøg på at styre interaktionsprocessen i læringsmiljøet.

57

SERIEHÆFTE

I det følgende gives en nærmere præcisering af, hvorfor og hvordan det kan have en negativ effekt på læringsadfærden at opholde sig i et dissonant miljø.

Indtryksstyring i det dissonante læringsmiljø

Hvad enten der er tale om den ene eller anden form for dissonans, hvor barnet har henholdsvis skjulte eller synlige stigma, vil det betjene sig af mere eller mindre bevidste strategier i forsøget på, trods stigmaet, at bevare et billede af en respektabel og værdig person over for omverdenen og sig selv. Hvis der er tale om påtrængende stigma, som vi ser i de dissonante værdi- og kompetencekontekster, vil barnet forsøge at ”passere”.

Bestræbelser på at passere handler om at forsøge at kontrollere den sociale information, der kan afsløre hendes diskrediterende egenskaber, så omgivelserne lader hende passere som en agtværdig og respektabel person, og dermed undgå statustab med deraf følgende tab af positiv selvforståelse og af påvirkningsog udfoldelsesmuligheder, når det gælder f.eks. at definere situationer. Det kan handle om at holde information tilbage eller lyve om forhold, der kan diskreditere.

Det kan handle om at undgå situationer, der kan afsløre diskrediterende forhold, eller det kan handle om igennem ”symbolske rekvisitter” og adfærd at iscenesætte sig selv på en måde, der vinder anerkendelse i omgivelserne, så omgivelsernes opmærksomhed flyttes fra de diskrediterende egenskaber.

58

Det er imidlertid ikke altid let eller alene et viljesbestemt spørgsmål at styre de indtryk, man giver omgivelserne, når det gælder påtrængende stigma. Man kan få et billede af hvorfor, hvis man skelner mellem de indtryk, en person giver (gives), og de indtryk, personen afgiver (gives off) (Hvid Jacobsen og Christiansen 2007: 92). Den første type handler om de indtryk, verbale eller andre symbolske indtryk (via påklædning og andre ”rekvisitter” af enhver art), som personen åbent og bevidst benytter for at kommunikere og formidle et budskab til andre. Den anden type handler om ”ufrivillig tale”, dvs. indtryk, der er utilsigtede og ubevidste, men som af ”tilskuerne” ofte opfattes som karakteristisk for personen. Det kan handle om adfærdstræk og andre karaktertræk, der afspejler personens særlige værdi- eller kompetenceprofil. I forsøget på at passere kan personen altså komme til at afsløre diskrediterende oplysninger om sig selv. Et barn, der forsøger at passere og dermed prøver at hemmeligholde information om sit påtrængende stigma over for omgivelserne, må leve med psykiske følger i form af vedvarende angst for at blive ”afsløret”, med en oplevelse af konstant at være på, og dermed have et presserende behov for at være bevidst og beregnende i forhold til de indtryk, vedkommende gør (Hvid Jacobsen og Christiansen 2007: 144).

Hvis der er tale om ydre stigma, som det er tilfældet i den dissonante statuskontekst, er det heller ikke muligt for barnet

No5

igennem indtryksstyring at skjule sin manglende korrespondance med situationsdefinitionen. Det kan resultere i et ubehageligt, spændingsfyldt, ængsteligt og uforankret samspil for både det diskrediterede barn og for omgivelserne i samspillet. Men også i den situation har barnet nogle strategier i forsøget på at håndtere sin identitet og på at opnå accept af sin person alligevel. Her er strategien et forsøg på at ”sløre”. Sløring kan f.eks. handle om, at personen anstrenger sig for at have samme adfærd og at beherske de samme aktiviteter som omgivelserne. Eller det kan handle om, at hun forsøger at sætte fokus på mindre diskrediterende, men dog stadig diskrediterende sider af sin person.

Barnet kan også vælge en helt tredje strategi for at beskytte eller forsvare et værdigt selv – enten, fordi det på forhånd har opgivet at indtryksstyre, eller fordi det mislykkedes med det – nemlig rolledistance. Rolledistance handler om at fornægte den socialt situerede rolle som stigmatiseret, man er blevet tildelt (Hvid Jacobsen og Christiansen 2007: 123).

Det kan ske i form af tilbagetrækning (situational withdrawing), hvor barnet f.eks. gennem dagdrømmeri og fantasier afskærer sin opmærksomhed fra omgivelserne og tænker sig bort. Eller det kan ske ved at konstruere en fastsat, uoverskridelig grænse (intrasignent line) for, hvad barnet vil finde sig i, og hvis denne grænse overskrides, vil hun forsøge at hævne sig eller nægte at adlyde. Endelig

kan barnet lave rolledistance ved at bruge sekundære tilpasningsformer af negativ karakter. En negativ tilpasning kan vi med Goffman definere som ethvert vanemæssigt arrangement, hvormed barnet benytter sig af ikke-autoriserede midler eller opnår ikke-autoriserede mål – eller begge dele. Som tidligere nævnt mener Goffman dog, at forsøg på rolledistance er en form for selvbedrag.

Opsummerende vil jeg altså foreslå, at processen anskues således: 1) barnet oplever i det dissonante miljø at være afvigende, 2) denne situation medfører angst for tab af respekt og status og fratagelse af indflydelsesmuligheder (social eksklusion), 3) barnet forsøger derfor at indtryksstyre via forsøg på at ”passere”, ”sløre” eller lave rolledistance og 4) disse forsøg resulterer i læringshæmmende adfærd. Udtrykt på anden vis kan man også tale om, at det er angsten for social eksklusion, der potentielt vil medføre læringshæmmende adfærd, der måske igen kan resultere i en læringsmæssig eksklusion.

Noter 1.

2.

Her refereret fra Rosenberg (1977).

Ligesom udviklingen af en potentiel afvigerstatus i høj grad vil afhænge af, hvem der er ”signifikante andre” i barnets omgivelser. Dette aspekt gør jeg til genstand for en nærmere diskussion i artiklen “De professionelle voksne og deres betydning for barnets selvopfattelse”, der publiceres på forlaget Dafolo primo 2013.

59

SERIEHÆFTE

Litteratur •

•

•

•

•

•

•

•

•

Goffman, E. (1961): Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates. Harmondsworth: Penguin Books.

Goffman, E. (1963): Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity. Simon & Shuster, Inc. (Oversat til dansk: Stigma.

Om afvigerens sociale identitet. Samfundslitteratur 2010).

Goffman, E. (1967): Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face Behaviour, New York.

Jacobsen Hviid, M. og Kristiansen, S. (2007): Erving Goffman. Sociologien om det elementære livs sociale former. Hans Reitzels Forlag.

Overland, T. (2009): Skolen og de udfordrende elever - om forebyggelse og reduktion af elevadfærd. Dafolo.

Rosenberg, M. (1962): The dissonant Religious Context and Emotional Disturbance. Chicago Journals, American Journal of Sociology, Vol 68. No 1, 1-10.

Rosenberg, M. (1973): Which Significant Others? American Behavioral Scientist, 1973, 16: 829.

Rosenberg, M. (1977): Contextual Dissonance Effects: Nature and Causes.

Psychiatry: Interpersonal and Biological Processes 1977 40, 205-217.

Rosenberg, M. (1978): Social Class and Self-Esteem Among Children and Adults.

Chicago Journals Vol 84, No 1, 53-77.

60

No5

Inklusion gennem undervisningsledelse Af Peter Andersen, Forlagschef, Ph.d.-studerende

Denne artikel omhandler et bud på inklusionens hvordan. Dette sker i form af undervisningsledelse, som ofte fremhæves som en væsentlig evidensbaseret indikator på et inkluderende læringsmiljø, der sikrer social og faglig læring for alle elever. Som en konsekvens af bl.a. inklusionsbestræbelserne skal læreren i dag håndtere en gruppe elever præget af en høj grad af diversitet i forhold til bl.a. social og personlig udvikling, motivation og kognition, hvilket understreger undervisningsledelsens afgørende betydning for lærerens vellykkede gennemførelse af undervisningen (Emmer og Stough 2001).

Artiklens centrale pointe er, at inklusion og undervisningsledelse ikke alene skal ses som psykologi, hvilket der hidtil har været en tendens til, men også som didaktik.

Indledningsvis vil jeg argumentere for valget af begrebet undervisningsledelse.

Herefter gives der et kort rids af, hvilke

sammenhænge forskningen indtil videre kan give mellem inklusion og undervisningsledelse. Dernæst skal undervisningsledelse og inklusion behandles i forhold til dels adfærdsledelse, dels didaktisk ledelse eller rammesætning af elevernes faglige færdigheder.

Undervisningsledelse frem for klasseledelse

Klasseledelse (eller læringsledelse) er i Danmark det mest anvendte begreb for lærerens ledelse af elever og undervisningsforløb (Andersen 2012). Der vil dog i denne artikel blive anlagt et bredere perspektiv på klasseledelse via begrebet undervisningsledelse. Hermed omhandler og associerer klasseledelse ikke alene adfærdsledelse – altså ledelse af elevernes adfærd og sociale læring – men også ledelse eller rammesætning af elevernes faglige læring. Undervisningsledelse er samtidig en mere nøjagtig betegnelse end klasse- eller læringsledelse, da man ud fra en operativ konstruktivistisk læringsforståelse kan spørge, hvordan man kan lede andres læring, jf. begrebet læringsledelse. Man kan vel ikke andet end at opstille de optimale undervisningsmæssige rammer, således at eleven lærer sig noget? Tilsvarende kan begrebet klasseledelse virke lidt som en anakronisme,

61

SERIEHÆFTE

når der som lærer i den moderne skole er mange andre organisatoriske enheder end klassen at lede, f.eks. projektgruppen og hjemområdet.

Også internationalt skelnes der desværre sjældent mellem adfærdsledelse og læringsledelse. Enkelte gør det dog. Et eksempel er Mujis og Reynolds (2011).

De skelner mellem classroom management og behaviour management, hvor classroom management hos dem omhandler læringsledelse, hvilket de fleste ellers vil sige, omhandler adfærdsledelse.

Behaviour management betegner Mujis og Reynolds som adfærdsledelse. Et andet eksempel er Jones (1996), der ser instructional management (ledelse af elevernes læringsudbytte) som en væsentlig del af classroom management.

Disse eksempler er dog undtagelser, idet classroom management som oftest defineres som ”actions taken by the teacher to establish order, engage students, or elicit their cooperation” (Emmer og Stough 2001: 101), hvilket gør, at classroom management gøres ensbetydende med adfærdsledelse. Det giver naturligvis den fordel, at man klart analytisk kan adskille adfærdsledelsen fra undervisningen generelt. Dette er også sket i langt hovedparten af den hidtidige forskning på området. Det seneste større eksempel er The Campbell Collaborations review om klasseledelse (Oliver, Wehby og Reschly 2011).1

62

Spørgsmålet er dog, om denne skelnen ikke er en kunstig konstruktion, da adfærdsledelse og læringsledelse i praksis fletter sig ind i og påvirker hinanden i komplekse strukturer. Hvad der ét øjeblik er eller optræder som adfærdsledelse, bliver det næste øjeblik læringsledelse, og vice versa.2 En didaktisk veltilrettelagt undervisning øger jo også sandsynligheden for en vellykket time med højt læringsudbytte og minimal problemadfærd, men garanteres kan det naturligvis ikke. Opgaven bliver bestemt ikke mindre kompleks af at tale om undervisningsledelse, men netop denne tilgang kan måske være med til at pege på mere komplekse – og dermed mere adækvate – løsninger end de forenklede læringspsykologiske løsninger (”quick fixes”) via f.eks. adfærdsmodificeringens kausallogiske følgeslutninger, som lærerens ledelse tit udsættes for.

Inklusion og undervisningsledelse

Forslaget om også at se lærerens ledelse af undervisningen som noget didaktisk understøttes forskningsmæssigt, da de faktorer, der skaber god undervisning med højt læringsudbytte hos eleven til følge, er meget lig de faktorer, som karakteriserer vellykket og effektiv klasseledelse. God klasseledelse og god undervisning er to sider af samme sag. Dette viser sig også, når vi ser på, hvilke karakteristika et inkluderende læringsmiljø har (Klette og Lie 2006): 1) Der er gode relationer mellem lærere og elever og indbyrdes; 2) Der er tydelige positivt formulerede regler i klassen, og disse skal naturligvis i hovedtræk

No5

følges; 3) Der opmuntres til prosocial adfærd; 4) Læreren er en tydelig leder af såvel klassens sociale som faglige arena; 5) Målene for undervisningen skal afspejle klare faglige krav og være tydelige, og lærerens feedback skal relateres til disse, og 6) Undervisningen har et klart indhold, som igennem tydelige rolleafklaringer (hvad gør læreren, og hvad gør eleven) samt strukturerede arbejdsmåder og organisationsformer differentieres.

Persson og Persson (2012) peger ligeledes på lærerens lederskab i klassen som en afgørende faktor i den opsigtsvækkende ”turn-around”, som den svenske kommune Essunga har foretaget. På få år er det lykkes dem både at skabe en mere inkluderende skole og nationalt at gå fra bund til top med hensyn til det faglige læringsudbytte. I forhold til lærerens lederskab fremhæves det, at læreren har høje forventninger til eleverne, og der er struktur på undervisningen. Eleverne får at vide, hvad målene med undervisningen er, og der følges op på tingene og gives tilbagemeldinger til eleverne. Desuden lægges der vægt på så meget faktisk undervisningstid (”time-on-task”) som overhovedet muligt.

Ovenstående viser, at undervisningsledelse kan være en vej til inklusion – både i forhold til elevernes sociale læring og deres faglige læring. Disse to dimensioner uddybes i det følgende.

Inkluderende ledelse af elevernes adfærd

Historisk er forskningen vedrørende ledelse af elevernes adfærd skiftet fra at have fokus på reaktive strategier – hvad stiller læreren op, når uro opstår – til præventive strategier, hvor man ser på, hvordan man forebygger uro og forstyrrelser i undervisningen. Man taler her om ”forstyrrelsesprævention”, hvilket vil sige, at man allerede inden timen skal tænke alle de mulige uroskabende elementer igennem og forsøge at minimere dem på forhånd ved f.eks. at være i klassen, når timen begynder, have klaret gruppeinddelinger, kopier, AV-udstyr og lignende på forhånd og nøje have gennemtænkt undervisningens overgange (f.eks. fra klasseundervisning til gruppearbejde, hvor uro ofte opstår).

Et andet skifte er, at man forskningsmæssigt går fra at være meget optaget af, om en særlig lærerpersonlighed fører til god undervisningsledelse, til at fokusere på læringsmiljøet. Dette skifte sker, da man finder ud af, at alle uanset personlighed kan blive dygtige undervisningsledere.

Der er tale om markante skift i forskningen, som peger i retning af inklusion.

Dog er der endnu ikke megen specifik forskning på, hvad ledelsen af elevernes adfærd egentlig vil sige i en inkluderende kontekst (Emmer og Stough 2001), men noget er der dog kommet. Grundlæggende skal undervisningsledelse med inklusion for øje i sig selv være inkluderende.

Det betyder, at de metoder, som man

63

SERIEHÆFTE

anvender til at skabe ro og opmærksomhed i undervisningen, i sig selv skal være inkluderende (Soodak 2003; Soodak og McCarthy 2011). Målet (f.eks. ro i undervisningen) helliger altså ikke midlet, som det f.eks. gør i lande, i hvis skolevæsner det fortsat er legalt at slå eleverne.

Hermed opnår de naturligvis ro, men hvad kan følgevirkningerne ikke være af en sådan grufuld handling? Inkluderende er den i hvert fald ikke. At målet ikke helliger midlet, kan måske lyde som en banalitet i danske sammenhænge, hvor undervisningens demokratiske sigte er lovmæssigt bestemt, og som oftest er demokrati en fuldt ud integreret del af undervisningen. I internationale sammenhænge og sammenhænge vedrørende classroom management er det dog ikke en selvfølgelighed. Som intet andet område er ledelse af elevernes adfærd præget af programmeret adfærdsindlæring, hvor man som lærer får at vide, at ”hvis man bare gør sådan, så gør eleven sådan”. Ofte har programmerne udspring i en behavioristisk straf/belønning-tankegang, som kan virke umiddelbart besnærende, da det gør adfærdsledelse meget enkel, men også for enkel. For nok kan det være, at det udadtil ser ud til, at man får eleven til at ”makke ret”, da eleven nu f.eks. forholder sig i ro, men hvad var baggrunden egentlig for den uhensigtsmæssige opførsel?

Opstår adfærden kun i særlige fag og situationer samt hos bestemte lærere? Der er brug for en pædagogisk analyse, og den beskæftiger man sig ikke så meget med i disse programmer.3

64

Adfærdsledelse har tidligere været præget af, at man som lærer skulle ”slå ned på” forstyrrende adfærd, og at adfærdsledelse var noget, som læreren udførte på eleverne. Med et inkluderende sigte er det væsentligt, at al form for undervisningsledelse så vidt muligt udføres sammen med eleverne, dog fortsat med læreren som den ansvarlige leder (ibid.). Dette skal naturligvis ske i takt med elevernes udvikling, og de kan og skal naturligvis ikke involveres i alt. Eleverne skal dog overordnet være med til at skabe et trygt læringsmiljø, da disciplinære problemer minimeres i et læringsmiljø, hvor eleverne føler sig accepteret, støttet og velkomne.

Det gøres bedst i et miljø, hvor der arbejdes bevidst med Membership, Friendship og Cooperation (ibid.): Membership (medlemskab): Det handler om at skabe en positiv gruppeidentitet, hvor alle elever føler, at de er en del af et fællesskab: At de ”hører til” (belonging). Dette gælder også i de situationer, hvor der opstår upassende adfærd. Den pågældende elev skal altid føle, at han eller hun fortsat er en del af et fællesskab.

Dette kan konkret ske ved, at læreren ved upassende elevopførsel først prøver at ignorere adfærden og omdirigere den ved at fastholde resten af klassens opmærksomhed og altså fortsætte undervisningen (og dermed indirekte fremhæve dennes eksemplariske opførsel). Ændres adfærden fortsat ikke, kan man diskret forsøge fysisk at nærme sig eleven og dermed non-verbalt forsøge at løse pro-

No5

blemet uden at forstyrre undervisningen.

Hjælper dette ikke, må man verbalt fremhæve den ønskede prosociale adfærd, og helst uden at det giver opmærksomhed fra resten af klassen. Sker der fortsat ingen ændringer, skal eleven advares om mulige konsekvenser, og dermed gives vedkommende altså muligheden for fortsat selv at løse problemet. Sidste udvej er så at udføre konsekvensen. Såfremt denne konsekvens er at tage eleven ud af klassen, er det væsentligt, at det bliver for en kortere bemærkning for ikke at ydmyge eleven og fastholde, at elevens plads er som en del af fællesskabet i klassen.

Inkluderende skoler har naturligvis konsekvenssystemer (sanktionsmuligheder) på såvel klasse- som skoleniveau, men de bruges kun i særlige tilfælde. De mister nemlig deres troværdighed, hvis de ”bliver hverdag”, og de må aldrig bruges som en konsekvent ”nultolerance”-strategi, da det er i modstrid med et inkluderende sigte.

Eleverne skal altid gives en mulighed for selv at komme ud af problemet med medlemskabet i behold – de skal ikke ”trænges op i en krog”, da den uønskede adfærd så accelererer.

Friendship (venskab): Skolen skal initiere venskaber ved f.eks. 1) at opfordre mere til samarbejde end konkurrence, 2) sammen med eleverne og i deres sprog at udforme få, tydelige, men positive og respektfulde regler for det sociale samvær (f.eks. vedrørende turtagning) og 3) at skabe tilbagevendende aktiviteter, der involverer hele klassen og styrker dets

fællesskab. Det kan f.eks. være gennem legegrupper, hvor børnene kommer til at lege med andre end dem, som de leger med til daglig. Det kan også være gennem etablering af venskabsklasser på skolen, hvor en yngre klasse er sammen med en ældre klasse, og hvor en ældre elev bliver makker med en yngre elev.

Collaboration (samarbejde): Samarbej-det skal ikke kun være mellem eleverne eller eleverne og lærerne, men også i relationerne mellem lærerne, forældrene og det omkringliggende samfund. Skoler, der lykkes med inklusion, er i alle led præget af samarbejde og værdier, der peger i en inkluderende retning.

Inkluderende ledelse af elevernes faglige læring

At inklusion også omhandler elevernes faglige læring, kan man se ud fra forskningsresultater fra Norge. På mange måder minder Norge kulturelt og pædagogisk om Danmark, hvorfor jeg anser det som værende en relevant perspektivering, om end der naturligvis ikke er videnskabeligt belæg for at sige, at tingenes tilstand i Danmark er som i Norge. I Norge har man som i Danmark på baggrund af middelmådige faglige resultater iværksat forskellige initiativer og reformer med henblik på øget læringsudbytte. Det er bl.a. sket i forhold til at få undervisningen mere differentieret tilrettelagt, så den enkelte elev præsterer bedre. Dette kan ses som inklusion med et fagligt sigte.

65

SERIEHÆFTE

Efterfølgende har man igennem omfattende klasserumsforskning undersøgt, om den praktiske pædagogik har ændret sig (Klette 2007; Haug 2012). Og det har den. I tråd med lignende internationale tendenser har pædagogikken ændret sig fra klasseundervisning til mere individuelle arbejdsmåder. Man kan ligefrem tale om et paradigmeskifte i form af en ny 2/3-regel. Hvor 2/3 af undervisningen tidligere var fælles klasseundervisning foretaget af læreren, går 2/3 af undervisningen nu med, at eleverne individuelt arbejder med opgaver. Denne øgede elevaktivitet er tilrettelagt med de bedste intentioner om fagligt at kunne inkludere alle, men forskningen viser desværre, at det ofte ikke lykkes (Haug 2012: 73).

Ikke alle elever profiterer af den høje grad af individuelle opgaver. De fagligt svageste elever er markant mindre aktive ved de individuelle opgaver end de fagligt stærke. Det er de også ved klasseundervisningen, men forskellen er tre gange så stor ved de individuelle opgaver.

Eleverne overlades i grove træk til selv at administrere opgaverne, der ikke er differentierede. Læreren følger ikke nok op – hverken individuelt eller kollektivt på klassen. Ansvaret overlades til eleverne selv, og dermed bliver intentionen om ”ansvar for egen læring” i realiteten til ”ansvar for egen ulykke” (Klette 2008).

Differenti-ering som et inklusionsredskab fortolkes som individualisering, hvilket også ses i Danmark (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011). Dette er uheldigt, da en mere individualiseret differentiering har tendens til spildtid og dårligere læringsud-

66

bytte (Hattie 2009). Yderligere rapporterer den norske forskning om så hyppige skift og variation i undervisningen, at det går ud over den faglige dybde, koncentration og kvaliteten i lærerens tilbagemeldinger (Klette 2007).

Inkluderende ledelse af elevernes faglige læring, herunder undervisningsdifferentiering, foregår bedst inden for klassens fællesskab i en undervisning, hvor struktur grundlæggende betyder mere end variation. Undervisningen skal ledes klart og tydeligt af læreren med opsamlinger, repetitioner, korrektion af fejlforståelser mv.

(Klette 2008, Nordahl, Sunnevåg, Aasen og Kostøl 2010) – ja, hvad man kunne kalde for “klassiske lærerdyder”. Dette lader til at være blevet et problem, i hvert fald i Norge, men måske også i Danmark.

Læreren har med de bedste (inklusionsog differentierings) intentioner ”trukket sig tilbage” i en rolle som vejleder eller ”coach”. Hermed overser man lærerens afgørende betydning for elevens læringsudbytte. Efter elevens socio-økonomiske baggrund er læreren den vigtigste faktor.

Lærerens tilbagetrukne rolle efterlader et tomrum, som eleverne ikke selv kan udfylde. Dette tomrum skal læreren udfylde igen i kraft af sin faglige autoritet. I den forbindelse er det ikke nok at reservere lærerens lederrolle til udelukkende adfærdsledelse, uanset hvor inkluderende den end måtte være. Nej, rollen som didaktisk leder skal også i spil, da eksklusion af elever kan ske såvel socialt som fagligt.

No5

Noter

Litteratur

1.

•

2.

3.

Reviewet viser klasseledelsens meget positive betydning for elevens læringsudbytte, problemadfærd og læringsmiljø. Det er dog en bestemt form for klasseledelse, der er målt på, nemlig adfærdsledelsen, da man bevidst har sorteret undersøgelser vedrørende instructional classroom procedures fra, altså undervisningens didaktiske elementer.

Dette skal naturligvis undersøges nærmere empirisk, og det er en af intentionerne med mit ph.d.-projekt om ledelse af undervisningskommunikation.

I al form for undervisning og opdragelse er der dog elementer af behaviorisme.

Dette er der som sådan heller ikke noget galt i, og det skal heller ikke føre til den holdning, som man ofte ser i Danmark, at behaviorisme ikke er comme il faut (Andersen 2012). Behaviorisme må bare ikke være den dominerende tilgang, når vi taler om undervisningsledelse af inkluderende læringsmiljøer.

•

•

•

•

•

•

•

•

Andersen, P. (2012): Undervisningsledelse – læreren som leder, I: Madsen, C. (red.): Grundbog i pædagogik til lærerfaget, 221-242, Aarhus: Forlaget Klim.

Danmarks Evalueringsinstitut (2011): Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning.

København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Emmer, E.T. og L.M. Stough: Classroom Management: A Critical Part of Educational Psychology, With Implications for Teacher Education, IN: Educational Psychologist, 36 (2), pp. 103-112.

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. New York: Routledge.

Haug, P. (2012) (red.): Kvalitet i opplæringa. Arbeid i grunnskolen obsert og vurdert. Oslo: Det Norske Samlaget.

Jones, V. (1996): Classroom Management, IN: J. Sikula (ed.): Handbook of Research on Teacher Education, 2nd edition, pp. 503-521, New York: Simon & Schuster.

Klette, K. (2007): Bruk av arbeidsplaner i skolen – et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring?, I: Norsk pedagogisk tidsskrift, 91 (04), 344-358.

Klette, K. (2008): Når elever får ansvaret for å forvalte egen ulykke, IN: Bedre Skole, nr. 1, 9-13.

Klette, K. og Lie, S. (2006): Sentrale Funn. Foreløpige resultater fra PISA+ prosjektet. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige faktultet, Universitetet i Oslo.

67

SERIEHÆFTE

•

•

•

•

•

•

Muijs, D. og D. Reynolds (2011): Effective Teaching. Evidence and Practise. 3. udgave. London: Sage.

Nordahl, T.; A-K. Sunnevåg; A.M. Aasen og A. Kostøl (2010): Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer. Rapport til skolens rejsehold. Høgskolen i Hedmark og University College Nordjylland. København: Undervisningsministeriet.

Oliver, R.M.; Wehby, J.H. og Reschly, D.J. (2011): Teacher Classroom Management Practices: Effects on Disruptive or Aggressive Student Behavior. Campbell Systematic Reviews. Oslo: The Campbell Collaboration.

Persson, B. og Persson, E. (2012): Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med elever, Stockholm: Liber AB. Soodak, L.C. (2003): Classroom Management in Inclusive Settings, IN: Theory into Practice, Volume 42, number 4, 327-333.

Soodak, L.C. og McCarthy, M.R. (2011): Classroom Management in Inclusive Settings, IN: Evertson, C.M. og C.S. Weinstein (ed.): Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. Mahwah, New Jersey og London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 461-490.

68