UCN Seriehæfte nr. 1

Seriehæfte no 1 Marts 2011

Om undervisning i læsning og skrivning i en tid, hvor børn møder utallige udtryksmåder i deres hverdag.

Udgiver: Udvikling og Innovation University College Nordjylland Selma Lagerløfs Vej 2 · 9220 Aalborg www.ucn.dk

Mange veje til forståelse

SERIEHÆFTE

Mange veje til forståelse © University College Nordjylland Udvikling og innovation Redaktion og tilrettelægelse: Videncenterleder Jens Boelsmand Afdelingsleder Sten Pedersen Videncenterleder Hans Jørgen Staugård

No1

Et seriehæfte for fagfolk!

INDHOLD Mange veje til forståelse - om Seriehæfte nr. 1.

Jens Boelsmand, Sten Pedersen, Hans Jørgen Staugård (red.)

Man må kunne sætte navn på verden for at have kendskab til verden Bodil Christensen Multimodale tekster og didaktisk design Marianne Würtz

Udgivet Januar 2012 University College Nordjylland Udvikling og innovation Selma Lagerløfs Vej 2, 9220 Aalborg www.ucn.dk Grafisk produktion: Yvonne Miller

Sprogets tornyster Bodil Christensen

Skrevet af Jens Boelsmand, Sten Pedersen, Hans Jørgen Staugård (red.)

Seriehæfterne fra University College Nordjylland henvender sig både til de professionelle på skoler, hospitaler, institutioner og på kontorer og til undervisere på professionshøjskolerne. De er tænkt som arbejdshæfter med både praktiske råd, bagvedliggende analyser og teoretiske overvejelser om det tema, der tages op i hvert enkelt hæfte. Hæfterne vil udkomme 3-4 gange pr. år med et omfang på 50-100 sider og til en meget overkommelig pris.

Desuden er det planen, at der til hvert tema, som behandles i hæfterne, skal være links til supplerende materiale på UCN’s hjemmeside.

Seriehæfter var i 50’erne og 60’erne noget, som især drenge købte i den lokale kiosk for at følge med i de sidste nye tegneserier om Hopalong Cassidy og Jens Lyn. UCN’s seriehæfter har ikke mange illustrationer og slet ingen tegneserier, men de har det til fælles med forrige århundredes seriehæfter, at de er billige og forholdsvis lette at gå til. Samtidig må det dog understreges, at de ikke henvender sig til hvem som helst. Hvert nummer behandler et specifikt tema inden for én eller flere af de professioner, som UCN uddanner til, og det er ambitionen at behandle temaet ud fra alle de tre indfaldsvinkler, som en professionshøjskole har til opgave at beskæftige sig med: praksisvinklen, uddannelsesvinklen og forskningsvinklen. Det er seriehæfter for fagfolk!

Trykkeri: Books on Demand, www.bod.dk ISBN 9788771143874

2

3

SERIEHÆFTE

No1

Mange veje til forståelse - Om undervisning i læsning og skrivning i en tid, hvor børn møder utallige udtryksmåder i deres hverdag.

Skrevet af Jens Boelsmand, Sten Pedersen, Hans Jørgen Staugård (red.)

Dette første nummer i UCN’s seriehæfter handler om noget helt fundamentalt for alle, nemlig hvordan børn med støtte i skolens læse- og skriveundervisning lærer at tilegne sig begreber til forståelse af den verden, de vokser op i. Børn er som regel mere end ivrige efter at forstå og at udtrykke deres forståelse lige fra de er helt små. Paradoksalt nok aftager denne iver ofte med alderen, måske fordi begrebsforståelse og udtryksformer bliver belagt med flere og flere bindinger og regler og med tvang om at gøre noget på bestemte måder.

Undervisning i læsning og skrivning spiller selvfølgelig en central rolle for, hvordan børn lærer at opfatte og give udtryk for den verden, de vokser op i, og skolen skulle gerne kunne medvirke til at udvide børnenes verdenshorisont og til at udvikle deres lyst og evne til at bearbejde og formidle den.

4

Artiklerne i dette første seriehæfte fremhæver tre forskellige eksempler på, hvordan der kan arbejdes med begrebsforståelse og udtryksformer de første år i skolen.

1

Bodil Christensen plæderer for aktivt at bruge børnelitteraturen til støtte for børnenes begrebsdannelse. Fiktive tekster byder på en enestående mulighed for danne bro mellem barnets subjektive forestillinger og associationer og en fælles forståelse af den kultur, man er en del af. Hvor andre genrer kan bidrage med præciseringer og definitioner, kan børnelitteraturen byde på vigtige koblinger mellem den konkrete verden og forestillingerne om den og derved blandt andet bidrage til en udvidet og nuanceret forståelse af både mennesker og fænomener. Det indebærer opbygning af kompetencer, der er afgørende for at kunne begå sig i verden, og det er en langsom, men grundig og virkningsfuld vej til at støtte børns sammensætning af deres eget puslespil med mange små brikker, der danner mønstre fælles med den kultur, det indgår i.

2

Marianne Würtz sætter fokus på de mange nye udfordringer, som møder både elever og (ikke mindst) lærere, i form af den kraftige udvidelse af tekstbegrebet, som nye medier har bragt ind i hvert eneste barns univers. Tekster er ikke kun det skrevne ord, men også billede, lyd, video og animation. Der er med andre ord mange måder at være tekst på, og man kan tale om multimodale tekster, der fremtræder i uendeligt mange kombinationer med lige så mange bud på mening. Det er vigtigt både at forstå det enkelte tegnsystem og forstå kombinationerne af de forskellige tegn, som ikke følger en konventionsbestemt læseretning (- i vores kultur fra venstre mod højre og fra oven og ned), men netop hele tiden spiller sammen i kalejdoskopiske mønstre.

Børnene har stor viden om de multimodale udtryk, men det er overvejende en brugsviden. Undervisningen skal bidrage til at give multimodalt overblik og forståelse af, hvordan betydningen dannes. Eleverne skal bibringes viden og færdigheder, som er nødvendige for at kunne gøre meningsfuldt brug af de teknologiske værktøjer. Forståelsen hjælpes stærkt på vej, når eleverne får mulighed for selv at producere multimodalt, sådan som alle børn i en meget tidlig alder har produceret tegninger for at give udtryk for indtryk. ”Elevtekster er ikke defekte manuskripter, men formidling fra små mennesker, der er på vej.”

3

I den afsluttende artikel om sprogets tornyster tager Bodil Christensen fat på et særligt hjørne af en gammel skoletradition, nemlig fællessangen. Fællessangen betragtes her som en vigtig side af skolens uformelle læringsrum, hvor ord og begreber tillægges betydning gennem fælles aktivitet. De ord, der i sig selv kan virke fremmede og uvedkommende, kan via fællessangen komme til at indgå i en meningsfuld helhed, hvor børn forbinder ordene med oplevelser og måske selv vil kunne digte videre på nye sammenhænge, hvad enten det drejer sig om mærkelige ord fra Grundtvig, Halfdan Rasmussen eller fra en sidekammerat i klassen. Fællessangen er udfoldelse af sprog i ritualiseret form, der kan være med til at åbne øjne og ører for, at deres findes en anden og større verden uden for den, man kan lade sig indskrænke til at se som den eneste, og at der findes ord og begreber for denne anden verden, som man måske ellers aldrig ville have hørt og brugt. Der er plads til det hele i sprogets tornyster.

5

SERIEHÆFTE

No1

Man må kunne sætte navn på verden for at have kendskab til verden Skrevet af Bodil Christensen, Master i børnelitteratur

Artiklens titel er et citat fra naturvidenskabsmanden Carl von Linné (1707-1778). Naturvidenskaben er dog ikke i front her, thi fiktionen har førsteret i denne artikel.

Denne artikel handler om begrebsforståelse, børnelitteratur og børn. Med udgangspunkt i børnelitteraturens verden vil jeg her give et billede af, hvorledes børns begrebsdannelse kan kvalificeres gennem læsningen af børnelitteratur.

Forskellige aspekter af begrebsdannelsen, hverdagens kulturelle kontekst og litteraturens begreber vil blive belyst med eksempler fra den børnelitterære verden.

Fiktion og fakta har hver især en måde at forklare begreber på. Et eksempel kan være, når man skal beskrive begrebet ”mørke”.

Mørke kan man beskrive udfra Nudansk ordbog. Her står:

6

uden plur. (fællesnord.; oldnord. myrkr; middelda. Mærk afl. af adj.. mørk, mørke er oprind. en dativform efter præp. i) mørkefaldt på; katte kan se i m; overf. der hviler et tæt mørke over begivenhederne omkring mordet; mørkets gerninger (Rom. 13.12), støde én ud i mørket dvs. elendighed.

Men man kan også beskrive mørke, således om Lene Kaaberbøl gør det i Skyggeporten fra 2006: Mørke er ikke bare mørke. Hvis mørket bare altid var almindeligt, altså sådan, ikke ret meget lys, så kunne jeg sagtens klare det. Men det var det ikke. Det var et et Mørke i mørket. Et levende mørke der trængte ind i øjne og ører, i næse og mund. jeg kunne mærke det mod min hud, med lange klæbrige tråde, der krøb som skovsnegle hen over mit ansigt og gjorde mig blind og døv og lam, så jeg ikke kunne ører mig, ikke kunne kæmpe imod, ikke kunne trække vejret. Mørket i mørket. Det var det, jeg var bange for. Det var det, man kunne dø af.

Såvel fakta som fiktion giver os viden og forståelse for, hvordan verden hænger sammen. Min ambition i denne artikel er at vise, i hvor høj grad vores begrebsforståelse har rod i fiktionens verden, men dermed underkender jeg på ingen måde, at naturvidenskaben også har en stor rolle i begrebsdannelsen, det er blot ikke mit anliggende her.

Men nu fra mørket til den dag, hvor solen skinner – også på en hunds røv!

Hverdagsbegreber, der ikke er synlige

Sanne Munk Jensen fik i 2007 udgivet en ungdomsroman med den meget interesseskabende titel: En dag skinner solen også på en hunds røv. Det er en beretning om en pige, der bliver voksen. Det bliver hun i høj grad på trods af de vilkår, hun vokser op under. Moderen ser kun sig selv, stedfaderen giver op, søsteren tager livet af sig – det er hårde vilkår, hun lever under. Det er ord og begrebsvalg, der optager mig lige her i denne sammenhæng. Sproget er nutidsdansk, lettere slangpræget, men det er på ingen måde en subkulturel tekst. Alligevel kan teksten kun læses med en forforståelse, der er baseret på et vist kendskab til dansk kultur.

I indledning til En dag skinner solen også på en hunds røv står der: Hendes frakke var lang og af brunt, bredriflet fløjl med dårligt imiteret pels langs kanterne.

Den var slet ikke varm nok. Hun skuttede sig i den og pressede armene tæt ind til kroppen.

Og hun havde heller ingen vanter. Fingrene var krogede og blege og dirrede som stemmegafler, når hun førte smøgen op til munden og hev røg ind i drag, der så ud til at forgrene sig i hele hendes krop. Støvlerne var af mørkt ruskind med spidse snuder og en hæl, som var høj uden at være overdrevet. Langs skaftet sad der frynser og ovenfor var en maske løbet i de sorte nylonstrømper. Hun havde stoppet løbegangen med klar neglelak. Det var mig, der havde lært hende det. Det var dengang, hun skulle konfirmeres og for første gang skulle have kjole på og kom til at rive hul på strømpen

med en stikkende neglerod. Kjolen var den samme, som jeg blev konfirmeret i, men det rørte hende ikke. Hun ville hellere have de penge, der var afsat til en ny kjole, med på blå mandag. Det fik hun lov til. Så brugte hun dem på bouillonterninger, som nogle drenge udenfor tivoliet havde pakket ind i sølvpapir og bildt hende ind, var noget andet. Noget stærkere.

Brunt bredriflet fløjl er et levn fra 70’erne, der nu er ved at få en revival. Det er ikke blot et stof, det bære hele den brun-orange skibsbrikstid med sig. Det er den tabte tid, tilsat et stænk kunstig pels. Så bliver det vel ikke mere taberagtigt. Fingrene dirrer som stemmegafler, - en sammenligning, der har rod i musikkulturen i Vesteuropa. Stemmegaffelen blev opfundet af englænderen John Shore i 1711. Stemmegafler har man ikke i de almindelige hjem, kun i et hjem med klaver. Den omtalte pige er konfirmeret, en kristen begivenhed i den lutherskprotestantiske udgave af kristendommen.

Konfirmation indebærer konfirmationstøj, men også andendagstøj og blå mandag. Og hvad er en blå mandag. Og hvad betyder bouillonterningerne i sølvpapir. Findes disse terninger i milde og stærke udgaver?

Således er der i selv de øjensynligt mest tilgængelige tekster brug for en forforståelse, der ikke kan gives med få fodnoter fra læreren. Skønlitteraturen bygger på en kulturel kapital, der har såvel samfunds - , historie – og fiktionsforståelse i sin sokkel.

Når Bourdieu beskæftiger sig med begrebsdannelse, forklarer han netop, hvordan den primære socialisering (der oftest foregår i hjemmet) er med til styrke børnenes begrebsforståelse. Er børnene med i et

7

SERIEHÆFTE

dialogisk fællesskab i hjemmet, hvor sproget betyder noget for relationerne, så giver det en større beherskelse af, hvad Bourdieu kalder det symbolske mesterskab.

Det symbolske mesterskab er det, der gør mennesker i stand til at danne begreber.

Kan man det, så kan man reflektere over sin egen praksis og dermed forholde sig kritisk til den verden, man er en del af.

Skolen og uddannelsessystemet bygger i høj grad på evnen til dette symbolske mesterskab, da det i skolen er refleksion og abstraktion, der kræver for at tilegne sig viden og kundskaber.

Læsestrategi og forforståelse – førsproglig forståelse

Først kan man se på ordene og deres betydning. Her er Halfdan Rasmussens tekst om bogstavet ø fra Halfdans ABC: Øen i søen har kun en barber Til gengæld så klipper han alt, hvad han ser Han klipper sin fætter, sin hund og sit får Han klipper billetter, når færgerne går.

Han klipper sin plæne, sin hæk og sit hegn, men selv er han skaldet som Roskildevej’n.

Halfdans barber klipper. Og her ser man, hvordan ”klipper” kan bruges i mange forskellige sammenhænge. Man kan tænke sig, at øen består af klipper, - sådan lidt bornholmerpræget, men det fremgår nu ikke af den korte tekst. Alligevel skal læseren kunne afkode, at barberen kan klippe (håret) på sin fætter, sin hund og sit får, at det er noget andet, når der klippes billetter (her bruges nok et andet redskab) og endelig kan man klippe – eller slå – sin plæne. Og det skal jo nødig foregå med en

8

No1

frisørsaks. Således fortæller konteksten, hvordan ”klipper” skal afkodes. Man skal skiftevis visualisere en saks, en billettang og en plæneklipper. Tjekker man Ordbog over det Danske Sprog1 så får man mange betydninger af ”klipper”. Det kan være ”en i reglen stejl, isoleret, nøgen stemmasse, der taarner sig op som et bjerg”, det kan være en høballe, som omtales af en landmand her: ”Det er nogen satans små klipper, de har”, det kan være at klippe håret eller tøjet, det kan være at ”klippe” med øjnene, som i ”Til Hvile hædet sig min Krop og Øynene de klippet” og det kan være et hurtigt sejlende koffardiskib, - og mange variationer over det nævnte.

Således er det et særdeles komplekst billede, der kan tegne sig for læseren af Øhistorien. Heldigvis har Ib Spang Olsens tegninger i Halfdans ABC sikret, at forståelsen ledes på vej. Samtidig kan man dog undre sig over, så få spørgsmål, begynderlæseren stiller til denne tekst. En SpørgeJørgen ville have gode vilkår her.

Når vi afkoder så uproblematisk og læser om barberen uden bekymringer, så er det fordi vi godtager mange løse tråde i begrebsdannelsesprocessen. Kræver man at forstå alt i første hug, så har man ringe kår i sin uddannelsesproces. Smådele lægger sig pludselig til et mønster, og måske går der flere år før ordet ”klipper”s betydning falder på plads. Skal man give børn en hjælp til puslespillet, så er det dels at vise, de mange brikker, der findes, og dels at give nogle retningslinjer, der kan grupperes efter.

Grammatikken er en del af denne sprogforståelse, der kan få puslespillets brikker til at

samles i ”verber”, ”substantiver” eller andre kategorier.

Man skal som læser have en flere kompetencer, for at kunne afkode en tekst. Først af alt handler det om at få læsekompetence og konventionskompetence2.

Konventionskompetencen er i fokus, når man ser nærmere på læsestrategiens meget konkrete strategi: Hvordan finder man rundt i en bog? Torben Weinreich forklarer konventi-onskompetencen, som den kompetence man må have på såvel mikrosom makroniveau. Man må vide, hvordan teksten læses (en bog skal åbnes, man begynder foroven i venstre hjørne, arbejder sig linje for linje nedad) og den viden, man må have om, at bøger kan man læse og låne på et bibliotek, købe hos boghandleren eller i Føtex, og at bøger kan være på mange sprog.

For at belyse hvor vanskeligt det kan være at tilegne sig de helt konkrete ”jeg-læser-enbog-færdigheder” kan der gives et eksempel fra børnehaveklassen, hvor Toke får særlig hjælp til at finde ud af læsningens grundregler: Susanne, der er lærer i børnehaveklassen, fortæller: “Han er meget glad for at sidde sammen med mig i sofaen, når vi fx. læser Find Holger.

Vi leder rundt på siderne efter alle de små detaljer, mens vi finder Holger eller bogen, og dette medfører en masse sprog: Over, under, øverst, til venstre m.m. Han trænes i at fokusere på noget bestemt på en side, og vi træner læseretning - bare med billeder (fra venstre mod højre). Vi snakker om historien, og jeg lader ham genfortælle.

Når jeg udpeger billeder og sætter ord på, får eleven input gennem både øjet og øret, og dette øger hukommelsen hos barnet. Læsning styrker børnenes tilegnelse af nye ord fra bøgerne.

Jeg læser små letlæsningsbøger højt, og han skal fortælle og genfortælle indholdet. Det kan han godt lide! Vi hygger os med bøgerne.

Denne elev har talevanskeligheder, og han har været tilknyttet talepædagog, men i løbet af dette skoleår har han udviklet sig rigtigt positivt!

Han synes, det er helt i orden at blive rettet på, når han taler utydeligt/laver talefejl. Historierne driver hans gode humør. Vi gentager sætninger som en slags remsesætning, og den er han helt med på. Det er så dejligt at se, hans motivation øges. Ud fra de små historier får vi en masse sprog på banen.”3

Her træner Toke hovedsagelig den konventionskompetence, der er grundlæggende for al fremtidig omgang med bøger. Det er både teknik, indsigt og motivation, der arbejdes med.

Udover konventionskompetencen er også læsekompetencen en af de fundamentale kompetencer for læseren. Afkodning og forståelse tilsat en god del motivation er lige med læsning, det ved såvel teoretikere som praktikere indenfor det faglige område: læsning. Ingen læsere kan klare sig uden en vis grad af automatisering af afkodningen, men denne kompetence er grundigt belyst hos mange, eksempelvis Carsten Elbro, Caroline Liberg og Jørgen Frost for blot at nævne nogle af de førende (og klassikerne) indenfor feltet. Derfor vil dette ikke blive omtalt nærmere her.

9

SERIEHÆFTE

Weinreich nævner også andre kompetencer, der må være tilstede for at sikre, at læseren kan læse teksten. Det er en encyklopædisk kompetence, en intertekstuel kompetence og en retoriske kompetence. Disse tre vil jeg, da de er en del af fundamentet for begrebsdannelse, kort belyse med eksempler fra børnebogens verden.

Encyklopædisk kompetence skal man besidde for at læse med udbytte. Man kan også sige, at man får encyklopædisk kompetence af at læse. Det hænger sammen.

Når Lars Henrik Olsen: i Gudernes skæbne fra 2006, der er en skønlitterær bog, har et re-gister bag i bogen over de personer og steder, der optræder i Gudernes skæbne, så er det et led i forfatterens projekt om at opbygge den encyklopædsiske kompetence hos læseren. Durin, Dåin, Duratro og andre hjorte kan man finde en omtale og beskrivelse af, hvis man læser på side 311, Fenrisulven er omtalt på mange forskellige sider, og Frode Fredegod finder man på side 35.

Derudover finder man på side 413 - 427 en ordforklaring og en oversigt over aser, jætter, dværge og andet godtfolk i den nordiske mytologi. Hvis man har glemt hvem Bauge var, så kan man se, at det er en bror til Suttung. Og Suttung, jo det er jo faderen til Gunlød, og den jætte, der ejede skjaldemjøden, som Odin gav sit ene øje i pant for at få del i.Tænker man en tordennat på, hvad Thors to bukke hedder, så kan man her få at vide, at de hedder tandgrisner og tandgnost - og det lyder også lidt søvnløst og tænderskærende.

Lars Henrik Olsen skriver selv i bogen: “Jeg håber, at jeg med disse fire romaner har

10

No1

givet læseren en oplevelse og en indsigt i mytologien, som den blev opfattet og fortalt i vikingetiden, og som den blev skrevet ned kort tid efter vikingetidens afslutning.”

Kender man intet til vikingetiden og til Asatroen, så er det registeret og stikordene, man må forlade sig på. Netop derfor bliver nød-vendigheden af den encyklopædiske kompetence så tydelig i denne bog. Inde i teksten hjælper forfatteren også den uvidende læser på vej. Da Erik (Menneskesøn) skal til Island med sin familie, så går undervisningen i gang i bilen på vej derop.

Erik blev helt overrumplet af det svar, men heldigvis havde han forberedt sig og læst i en brochure om øen, som hans far havde skaffet fra Islands Turistbureau.

Jamen, prøv nu at høre”; begyndte han og læste højt: “Hvor kan man ellers være vidne til sådanne underværker fra Moder Naturs side som en enorm iskalot ot adskillige gletsjere, sprøjtende gejsere og dampende svovlpøle, kilder med glohedt vand, vulkaner (forhåbentlig i dvale), rasende floder og storslåede vandfald, millionvis af havfugle, tumlende hvaler lige uden for kysten og mange andre overraskelser. Se naturens egne kunstværker i landskaber, hvor fantasien løber løbsk.

Det står her.

Sådan fortsættes der bogen igennem i bedste Astrid Lindgren-Emil fra Lønnebergstil, hvor mit yndlingseksempel er Lindgrens måde at give os alle lidt viden om svensk husmands-kost:

Vi skal have palt til middag, sagde hun.

Det ved du ikke hvad er for noget, men det er noget man spiser på landet i Sverige, og som de fleste børn godt kan lide. Det er nogen store sorte klumper, med fedt flæsk i. Det smager omtrent som blodbudding, hvis du ved hvordan det smager, men helt anderledes alligevel og meget bedre.

Andre bøger er ikke så pædagogiske i deres ”vidensoplæring”, de lader læseren selv udfylde de (mange) tommer pladser, der må komme med den risiko, at det bliver for hullet og uforståeligt. Det er en balancegang for en forfatteren. Læseren skal ikke føle si talt ned til, og læseren skal også drages ind i fortællingen på rimelige vilkår.

Intertekstuel kompetence har man brug for, hvis læsestrategiens udgangspunkt er, at intet værk står alene. Ethvert værk henviser til andre værker og til den kultur, det er en del af. Det kan være mere eller mindre direkte, det kan være på genreniveau, i sproget eller i motiv og tema. Gudernes hævn er spækket med referencer til den nordiske mytologi på alle planer. Vølvens spådom indgår som en intertekstuel reference: Først skulle der komme en vinter, som kaldes fimbulvinter. Sneen ville høvle ned, og der ville bliver hård frost og store storme. Solen ville slet ikke vise sig i den tid, og Vølven fortsatte: Brødre vil kæmpe og blive hinandens bane Sønner af søstre vil slægtskab spotte.

Det er strengt på Jorden Mange ægteskabsbrud Øksetid, sværdtid Skjolde kløves,

Vindtid, ulvetid før verden synker.

Også til forfatterens egne værker henvises der. På side 306 får vi lige en intertekstuel reference til Dværgen fra Nordmandiet af samme forfatter. Erik møder i gudeverdenen et utal af genopstandne kæmper, - også en af de, der havde været med Knud den Store i England.

Hvem er de to?” Spurgte Erik en mand, der også havde overhørt samtalen.

“Den ene kalder sig Ligulf. Det er den gamle.

Han var hirdmand hos Knud den Store i England. Det var vistnok ham, der dræbte kong Knud den Hellige i en kirke i Odense. Den anden er Amled. Han var konge over både England, Skotland og Jylland.

Og her er der så også en reference til den danske kongerække, prins Hamlet og hele konteksten om denne danske prins.

At det ikke blot er den ”historiske roman” der trækker på interteksualiteten kan konkretiseres med Nik&Jay-teksten: En dag tilbage. I Nik&Jay-udgaven lyder omkvædet: En dag tilbage lev mens du gør det elsk mens du tør det

Piet Hein skrev sine gruk gennem mange år.

De er publiceret på Bjørn Wiinblad-platter, findes i Gruk fra alle årene og citeres ofte i festtaler. De er en del af den (også folkelige) danske kulturarv, og Nik og Jay omskriver “Huskat”4 i imperativform som omkvæd i Én dag tilbage. Det er ikke nødvendigt at kende Piet Heins digt, men det trækker mange konnotationer med sig.

11

SERIEHÆFTE

“Husk at leve....” bliver til et imperativ “Lev”.

Det gør en forskel for forståelsen og fortolkningen, hvor imperativformen signalerer, at det er jeg-personen, der har ansvaret for, at livet leves. Det er et subjektivt og jeg-centeret pålæg. Hos Piet Hein er der en mere relationelt udtryk : Husk at leve....... (underforstået: det kan jo være, at du har mange pligter og meget ansvar, men det spontane og livsglade skal der også være tid til - selvom du er sat i forpligtelser overfor andre). Nik&Jay-teksten kan forstås og afkodes, uden at man kender Piet Hein, men det udvider fortolkningen, at man ved, hvad der trækkes på.

Retorisk kompetence giver læseren en æstetisk bevidsthed. Her menes at man som læser har en kompetence til at afkode og læse de konventionelle litterære og stilistiske virkemidler. At litteraturen har sin særlige ”fordobling”, hvor den siger et og mener noget andet, det er en del af fiktionskompetencen. Det er en del af den retoriske kompetence, at man ved, at man ikke skal tage Halfdans ABC med på sin lystfiskertur, for her at hente instruktion i, hvordan man (som Freddy Fræk fra Fakse) kan fange femten flotte fiskefrikadeller i nogen fælder.

Ligeledes er det en del af den retoriske kompetence, at man kan afkode metaforbrugen i Iqbal Farooq og den sorte Pjerrot, hvor der gøres megen brug af indisk-pakistansk slang med det billedsprog, der nu medfører.

Sidst vi var i Indien, kiggede vi efter de store hunde, men vi så dem aldrig, selv om far forsikrede, at de var derude et eller andet sted.”

12

No1

- og sprogligt trækkes der meget indvandrerslang med i alle replikker: Det træ koster fem tusind femhundrede Mustafa, og vi taler sgu ikke om dadler men om kroner!

Fe ... fem... fem tusind fem hundrede kroner?

Stammede far.

På vej hjem i bilen var der musestille. Det eneste vi kunne høre, var fars puls, der var oppe på 180 mens han mumlede noget om onkel Rafig og hans hjernelamme, påståede studiekammerat, der skulle krydses med nogle æsler og tyrkiske bjerggeder. Stemningen blev heller ikke bedre af, at Tariq havde stukket hovedet ud af vinduet, da vi var på vej væk og råbt: Good Berirut, BrøndbyFan.

De fem læsekompetencer er fundamentet i kvalificeret læsning.

Det er basis og bagage i mødet med verden, således som den viser sig såvel i bøger som i virkelighedens verden.

Ordsprog og talemåder, metaforer i sproget

Sprog er altså ikke ”bare” noget, man aftaler at bruge i en bestemt sammenhæng – som eksempelvis i bøger. Det er noget, der bruges hver dag og i alle relationer med flere eller færre ord indblandet. Det vanskelige er jo, at der gerne skal være en vis overensstemmelse og en vis fælles forståelse mellem brugerne af samme sprog. Det er – blandt meget andet – noget af det børn skal have lært, når de vokser op i et samfund. Hvis man vil være en del af samfundet skal man kende de regler, der gælder. (eller kan man jo heller ikke hverken overholde

dem eller overtræde dem!) Sprogreglerne er sjældent i fokus, det går jo af sig selv. For det meste. Tror vi. Men det gælder ikke alle.

I skolen, I fritidslivet og hjemme skal børn have lært at begå sig i verden. Skolen skal ikke vakle i bestræbelserne på at give lidt almindelige sproglig dannelse videre til den opvoksende ungdom. Det vil gøre hverdagen mere farverig, festlig og fredelig for alle i skolen, hvis der sætter klare rammer her.

Det kan man gøre med tre vinkler på sprogbrugen. For det første må man sætte klare rammer og give tydelige retningslinjer Hvilken genre skal bruges i denne kommunikation. Hvilket sprog skal man tage frem?

Det er en del af den sociale kompetence, at man ved, hvad der ”passer sig” – også sprogligt.

For det andet må man jo give børn et sprog, der er til at tale med. Det kan være svært at bruge sproget nuanceret, hvis man aldrig har hørt andet end morgen-tv og aldrig læst noget mere indviklet end Lizzy McGuire-bøgerne. Eleverne skal læse noget lyrik af Grundtvig og Kingo (Velan!! – og tænk om de sagde: ”Gak Ormesæk” i stedet for at sige: ”skrid din …….” – det ville da gøre dagen lidt sjovere for lærerne og de andre elever). Og de skal læse Benny Andersen og Kim Fupz Aakeson og Jesper Wung Sung.

Og Halfdan Rasmussen.

For det tredje så må man vide, at æstetikken i sproget findes overalt. I elevernes vittigheder, i Simpson, hos stand-up-komikerne og hos mange af de nye (og gamle) forfattere. Og sproget bruges ofte kreativt i sms&mail&messenger. Leg med sproget, og sæt fokus på indholdet, når det er passende.

Sociologen Thomas Ziehe (der har en kort og fjern fortid som tysk folkeskolelærer) har sagt det klart: For det første: Når eleverne som noget selvfølgeligt forventer at alle temaer har relation til deres egen hverdags-erfaring, så må det modsvares af en anden impuls. ... Ikke alt hvad der er betydningsfuldt, behøver altid straks at kunne relateres til “livet”. (…) Ganske pragmatisk er dannelse for det første den kompetente omgang med højkulturer. Og for det andet er dannelse kultivering af evnen til at lære. (Ziehe; 2004, p. 29)

Man kan ikke være andet bekendt overfor eleverne end at sørge for, at de får ”en kompetent omgang med højkulturen”. Så kan de nemlig selv vælge, hvordan de vil bruge sproget. Har de ikke fået redskaberne til et nuanceret sprog, så er der ingen valgmuligheder, og det er urimeligt. Så vil de aldrig kunne glæde sig over Benny Andersens digt, der trækker på en stribe gamle ordsprog:: Ingen undtagelse uden regel Evigt tabes kun det ejede Intet er så godt at det ikke er galt for noget Gak til myren og bliv gak Øst er øst, og vest er vest, og de to vil ustandselig mødes Der er kun nyt under månen En hånd i hånden er bedre end to i lommen Enhver er sig selv fjernest Forandring skræmmer Betal din glæde med skat Skomager, smid din læst ad helvede til For den sunde er alting usundt Kun gjort gerning står til at ændre Det er nu eller altid De første skulle blive de sidste og de sidste skulle blive de første, men hvad med alle os

13

SERIEHÆFTE

andre?

Find, og i skal søge Stammen falder sjældent langt fra øksen Kun de døde vender altid tilbage En gang skal være den sidste

Så er det sagt. Læseren kan selv søge efter den oprindelige ordlyd; (og Prædikerens Bog (eller www.google.dk!!) kan være en hjælp!).

Man kan ikke være bekendt at sende børn ud i verden uden at de har lært at begå sig (også sprogligt) i de rette sammenhænge.

Skolen og lærerne skal bare stille krav også til sproglig takt og tone. Samtidig må man jo altså ikke være blind for, at vi lever i det 21. århundrede og ikke i 1807. Det er jo ikke meningen at man skal tale som Kingo altid!

Man skal bare vide, at ordene findes og kan bruges.

At komme ind i kulturens fællesskab På en ensom slette udenfor Kardemomme By ligger et højt og mærkeligt gammelt hus. Der bor Kasper, Jesper og Jonatan. Kasper er den ældste, Jesper den pæneste og Jonatan den mest lækkersultne. Røvere er de alle tre, men ikke så slemme som så mange andre røvere, og de holder mest af at sidde hjemme og hygge sig.

Sådan kan røvere også præsenteres. Deres profession er måske ikke så dadelværdig, men de er pæne eller lækkersultne og helt igennem fredelige. Folk og røvere i Kardemommeby af Thorbjørn Egner har sin helt egen version af professionen ”røver”.

Betegnelsen røver siger et, mens konteksten

14

No1

byder ind med en anden fortolkning af begrebet. Sådan betyder kulturfællesskabet meget for, hvordan vi forstår begreber.

Skal man have overskud til at stille spørgsmålstegn ved vedtagne konventioner og regler, så gælder det, at man først skal have den sikkerhed, der ligger i, at man kender den kultur, man er en del af. Fællesskabet er et sikkerhedsnet, der sikrer, at man tør begive sig ud på dybere vand. Faglighed er såvel det brede kulturkendskab (og kanonlistens forfattere) som det specialiserede og mere dybtgående kendskab til enkelte områder. Kulturen er altid i bevægelse, og vi er altid i færd med at blive dem, vi endnu ikke er. Fleksibilitet er en nødvendighed.

Henrik Nordbrandt, (der er forfatter til Tifanfaya, en grum børnebog) skrev i digtet Troja, fra samlingen Glas, 1976 om denne fleksibilitet:

I Kirsten Hastrups perspektiv er kulturens værdi ikke så meget i tilbuddet om forankring som i tilbuddet om fleksibilitet.

Det sociale menneske tilhører et fleksibelt fællesskab, der i sig har forandringens muligheder.

“Hver dag er jeg en anden end den foregående og rykker dag for dag ind i mørket: Dem jeg var, står foran mig i en lang række de nærmeste endnu hyllet i halvmørke de lidt fjernere ude i lyset, kastende skygge og de fjerneste fuldstændig gennemlyst (..)

Hver dag er jeg en anden, og hver dag den samme”

Man kan faktisk bruge fodbold til en masse ting, sagde P, ”For eksempel så ved jeg hvor næsten alle store byer ligger. Og jeg kender alle hovedstæderne. Bare fordi jeg interesserer mig for fodbold.

Okay, så sig mig, hvad hovedstaden i Uruguay hedder? sagde hans far drillende.

Montevideo, sagde P hurtigt. VM-finalen 1930.

Uruguay – Argentina 4-2 Utroligt, sagde Ps far.

Her ser man fleksibilitetens nødvendighed.

“Hver dag er jeg en anden, og hver dag den samme....”, det er grundvilkåret for mennesker. Det fleksible fællesskab er på en gang fast og foranderligt. Det er usikkert som at balancere på line, og alligevel giver det fleksible kulturelle fællesskab den sikkerhed, der ligger i at vide, at man faktisk har evner og færdigheder til at nå sikkert frem.

“Dem jeg skal blive står bag min ryg i en række af lige mørke, lige vage skikkelser.....”

skriver Nordbrandt videre i Troja.

Således må også børn og unge kende kulturen for at kunne forholde sig til den. Fællesskabet må være etableret, før nogen kan tænke nyt herom. Det er et grundlag for at kunne forholde sig frit og nytænkende til den globale verden.

Fodbold, fremtidsvisioner og festlige fortællinger

– sådan kan man læse i Glenn Ringtveds Dreamteambog nr. 7, der udkom i 2007.

Man kan altså lære noget af de interesser, man har. Er det fodbold, så følger der et videnskompleks med. Er det dinosaurer eller rollespil, så følger en vis historisk indsigt. Og er det bøger generelt, så er der en stor og bred vidensmotorvej at begive sig ind på.

I Kjærstads Matrice, en murstensblok af en bog har forfatteren Jan Kjærstad skrevet om, hvorfor vi skal læse romaner. Her opstiller han syv grunde til at læse romaner.

Her præsenteres de syv grunde –med eksempler fra den nye børnelitterære produktion.

Jan Kjærstad skriver: 1. Det skal være en nydelse at læse. Man skal underholdes.

I den kategori kan man nævne en række serie-fantasy og andre seriebøger. Det kunne være: Morten Dürr: Klanernes by, det kunne være Renee Toft Simonsen: Anthony Greenwood og den amerikanske præsident, (med pcspil) eller det kunne være Glenn Ringtved: Dreamteam 7– om fodbold og fodbold og mere fodbold.

Og så er der hestebøger til små og store. Til de små er der Kirsten Sonne Harild: Pjok og Petrine –serien med En pony i præmie, Den første ridetime - og flere vil følge.

Og så er der flere heste: Lin Hallberg og Margarete Nordquist: Sigge-serien med Alle elsker Sigge, Kom igen Sigge, Torsdage med Sigge, Sam og Sigge, Aprilsnar med Sigge, Eller Vampyrserien af Benni Bødker: Nattens børn, - med Vampyrfesten, Blodet er liv, Dragens tegn, Mørkets fyrstinde – og mere blod, varulve og vampyrer.

2. Romanen er et spejl. Vi kan pludselig se verden på en ny måde.

Her kan man læse nogle af de bøger, hvor hovedpersonen er fra en anden verden end

15

SERIEHÆFTE

læserens egen hverdag.

Det kunne være Manu Sareens anden bog om Iqbal: Iqbal Farooq og kronjuvelerne.

Det kunne være Randa Abdel Fattah: Ser mit hoved stort ud i denne her?

Her ser man tilværelsen fra indvandrerside – med det ellers klassiske danske humoristiske sideblik. Ironi, humor og et stænkt vanvid blandet ind i en ellers rimelig sorthvis-debat.

Eller det kunne være Oscar K: Mikkel og Annika, - hvor Mikkel i bogens begyndelse ligger på asfalten med en kugle i kroppen.

Han var det forkerte sted på det forkerte tidspunkt. Hvad sker der, hvad tænker hans venner, far og veninder?

3. Hvad er et menneske? Hvad har vi gang i? Hvorfor står vi op om morgenen, hvad går det hele ud på.

Også børnelitteraturlæseren kan have en eksistentiel krise og søge et svar i børnelitteraturen. Her er udvalget ikke så stort, men det kunne være: Bjarne Reuter: Skyggernes hus,– om den dag i 1934, da et skib forlader Zanzibars havn med kurs mod Danmark.

Skibet går ned med mand og mus og det hus, som to af passagerne skulle hjem til står tomt i 70 år. Lige indtil dørene åbnes for en lejrskole med elleve elever og to lærere.

4. Kontiki-teorien. Nye sammenhænge.

Her finder man eksempelvis en af Dansklærerforeningens nye udgivelser: Martin Glaz Serup og Hanne Kvist: Hvis. Du. Ser. Noget.

Sig. Noget.

16

No1

5. Romaner føder fantasi.

Her grupperes megen fantasylitteratur. Og den store udgivelse er Harry Potter-serien, og det kunne så være Joanne K Rowling: Harry Potter og dødsregalierne , men derudover er der en lang, lang række fantasybøger, der beskæftiger sig med ”Hvad nu hvis-----” 6. Vi læser for at blive kloge. Vi får styr på verden.

Her kunne det være den førnævnte bog af Sanne Munk Jensen: En dag skinner solen også på en hunds røv! Det er en fremragende titel, og som også Gitte Løkkegaard: Mathilde Jensens første gang, så får man her som ung en viden om hvorledes verden ser ud lige rundt om det voksne hjørne. Mathilde Jensen går i første g.

Hun har bestemt at hun vil have sex, før hun fylder 17. Og nu skal det være. Ungt med de unge – men med realisme og med en rimelig troværdig samfunds- og personbeskrivelse. Eller man kan læse Jens Blendstrup: Alle dage – kiksekage, Dorte Karrebæk: I tilfælde af krig og Cato Thau Jensen: Et hjem med gevær. Her får man den barndomshistorie og den biografi, som man ikke kunne læse sig til andre steder end i en fiktiv fortælling.

7. Indsigt. I romanen får vi en viden, vi ikke kunne få andre steder.

Her kan man læse Kenneth Bøgh Andersen: Dødens terning, hvor Filip bliver sendt til Helvede for at redde menneskene fra udødeligheden. Dødens terning er blevet væk, den terning, der måler livets ´længde for det enkelte menneske.

Og så er der de andre boggrupper, der ikke passer ind i denne kategori. Der er fagbøger, der er billedbøger (der kunne grupperes på mange måder), der er genudgivelser og så er der alle klassikerne, der også bliver genudgivet, Man kunne se på sproget i bøgerne.

Det er et pædagogisk projekt at lære børn at læse, så de har endnu bedre mulighed for at få et rigt og godt liv.

Intet andet sted får man på samme vis en så subjektiv forholden sig til en ukendt verden.

Intet andet sted får man sin virkelighed sat på spil – helt gratis og uden økonomiske, helbredsmæssige eller sociale omkostninger Intet andet sted får man æstetiske oplevelser, der i så høj grad er genkaldelige og repeterbare.

Det er derfor, man skal lære at læse bøger!

Men det er også en undervisningsaktivitet, hvor det er samfundets opgave at give alle mulighed for at få kendskab til, viden om og forståelse for den fælles kultur.

Med bøger bliver man klog på en smuk måde Der er brandbiler, kranbiler, gamle veteranbiler, sølvbiler, blå biler, racerbiler, rå biler, Porche, Peugeot, Og Suzuki Samuari.

Kom vi går på biljagt, Det er lige no’et for mig!

Sådan rapper Axel And i billedbogen: ”Axel elsker biler”. Axel har helt styr på, at der er mange og forskellige biler. Der er også ”Volvo, Toyota og Mazda RX 7. Biler alle vegne, man skulle tro, at det var lyv!”. I en

muntert rappende billedbog fortælles om Axels store besvær med at få familien And overbevist om, at man kan interessere sig for biler frem for at dykke efter tang og anden andemad. Ikke nok med, at det således er en bog, der tematiserer et mønsterbrud fra Axels side, det er også en bog, der sprogligt rækker højt op over andedammen.

Her udfordres læseren (og målgruppen er primært de 5-8-årige) til at huske ord og de lærer at udtale ord som …Bentley, Bugatti, og WOW en Maserati, en Buick med buler, en Chrysler, der er gul…..

For ikke at tale om …en Harley, en traktor, en hostende Trabant, hov, hvem spærrer vejen,?

En ulyk’lige elefant!

Mangfoldigheden er stor i bogen, men for unge læsere - tilhørere er det en fryd med den rappende tekst. En bil er jo ikke bare en bil, den kan omtales med prægnans og præcision, så man ved, hvad man taler om. ”Man kan ikke prygle noget ind i børn, men man kan klappe meget ud af dem”, sådan udtrykte Astrid Lindgren sit syn på børneopdragelse. Og så skrev hun om de uregerlige børn, om Pippi, om Emil, om Lotte i Spektakelmagergade og om Ronja Røverdatter. Og hun skrev om de børn, der drømmer sig væk fra hverdagens nød og elendighed. Hun fortalte historien om Mio, der drager til Landet i det Fjerne, om

17

SERIEHÆFTE

Tvebak der bliver til Karl Løvehjerte og om Niels Karlsson Pusling og hr. Liljekvist. Og hun skrev om alle de børn, der leger hele dagen. De bor på Krageøen i skærgården, og de bor i Bulderby eller de leger, at de er mesterdetektiver og hedder Kalle Blomkvist. Og solen skinner, sommeren er lang og der er et stadigt forår i Bulderby. Eller det er snestorm. Eller det hagler. Og børnene færdes ude i naturen, hvadenten det er Emil, der trodser snestormen for at Alfred ikke skal dø, men have lægehjælp, eller det er børnene fra Bulderby, der går vild i tågen og næsten går vild i sneen.

“Med bøger kan man blive klogere på en smuk måde. Derfor er arbejdet med bøger så vigtigt.” Sådan begrunder Nina Christensen, leder af Center for Børnelitteratur, hvorfor man skal læse bøger. Det blev udtalt i forbindelse med en nyere undersøgelse om børns læsevaner, hvor en hel masse børn er blevet spurgt om, hvordan og hvorfor man eventuelt skulle læse bøger.

I mange år har man fokuseret på børns læselyst, på bøgernes underholdningsværdi og på læser-engagementet i teksten. Men børnene siger også, når de bliver spurgt om, hvad der driver værket: Du skal anbefale andre børn at læse, det skal du skrive i undersøgelsen. Man bliver også bedre til at stave ved at læse – det er godt at kunne, når man selv skriver, og man lærer mange nye ord og bliver god til at formulere sig, man lærer, hvordan man kan skabe forskellige stemninger, man bliver god til at danne forskellige billeder i hovedet, Man bliver bedre til en masse ting. (Christensen: 2007, p. 29)

18

No1

Ganske vist kan man ikke prygle noget ind i børn, men det er som regel heller ikke nok med en frivillig opfordring til læseaktiviteter, der i underholdningsværdi kan have svært ved at konkurrere med Playstation eller Friends eller chat på facebook.

Det er her, man ikke skal være bange for som forældre at sætte nogle klare rammer, så konkurrencen overfor læsetræningen ikke er så hård. Mange skoler har indført en ”læs-hver-dag-ti-sider-alderssvarendelitteratur-politik” i alle klasser. Alle elever har brug for at vedligeholde læsekompetencen, så opfordringen her gælder ikke blot folkeskoleelever i indskolingen. ”Øvelse gør mester” – det gælder også her.

Den kulturelle dannelse får man bedst gennem litteraturen eller gennem andre kunstneriske udtryksformer, og det er urimeligt overfor uddannelsessøgende, hvis ikke de får muligheden for at få indblik i hele den begrebsforståelse, der ligger i litteraturen.

Man må udvide elevernes verden, og man kan ikke forvente, at de selv opsøger alt det ukendte.

Noter

Man må udvide elevernes verden, det gør man ved at udvide deres begrebsforståelse. ”Man må kunne sætte navn på verden for at have kendskab til verden”, sådan sagde den svenske botaniker Carl von Linné, som satte floraen i system. Man skal ikke kun kende navnene på tingene i verden, man skal også vide, hvilken betydning navnene har.

•

1.

2.

3.

4.

Ordbog over det Danske Sprog, Gyldendal 1928, bind 10 Torben Weinreich gør rede for disse kompetencer i Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik Denne case fra Helle Toft kan man læse i en udvidet version i Evaluering og test i dansk som andetsprog, Dafolo 2008 Piet Heins digt “huskat” findes blandt andet i “Gruk fra alle årene”, Borgen 1969

Litteraturliste • • •

•

•

•

• • • • •

Andersen, H. C: Samlede eventyr, 1835 – 72 Christensen, Bodil (2008): Evaluering og test i dansk som andetsprog, Dafolo Christensen, Nina (2007) ”Formidlingsmæssige perspektiver i undersøgelsen: Hvad skaber en lystlæser”, i Hvad skaber en lystlæser?, Gentofte Bibiliotekerne Dysthe, Olga (2000): ”Mitt ansvar er å gi elevene de redskaper, de trengerfor å lykkes” i Dansk i dialog, Dansk-lærerforeningen Eco, Umberto (1981): “Læserens rolle” i, ‘Værk og læser’, red. Michel Olsen & Gunver Kelstrup, Borgen/Basis Egner, Thorbjørn (1955): Folk og røvere i Kardemommeby, Hansen, Marianne Iben (2007): Axel elsker biler, Gyldendal Hastrup, Kirsten (2004): Kultur. Det fleksible fællesskab, Aarhus Universitetsforlag Ingemann, Bernhard Severin (1837): Morgensange for børn, Jensen, Sanne Munk (2007): En dag skinner solen også på en hunds røv, Karrebæk, Dorte: I tilfælde af krig, Dansklæreforeningen Lakoff, Georg og Mark Johnson (1980): Meta-

• • • • • • • • •

phors, we live by, Lindgren, Astrid: Samlede værker Korsgaard, Ove (2004): Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, DPU Meister, Carlo og Knud Andersen: Pukbøgerne, 1952 -> og Jan-bøgerne, 1942 -> Nordbrandt, Henrik (1976): Glas, Olsen, Lars Henrik: Gudernes skæbne, Høst og søn Ordbog over det Danske Sprog, Gyldendal 1928, bind 10 Rasmusssen, Halfdan (1967): Halfdans ABC, Carlsen Ringtved, Glenn (2006): Mod nye mål (Dreamteam 1), Gyldendal 2006 Sareen, Manu (2006): Iqbal Farooq og den sorte pjerrot, Sesam

19

SERIEHÆFTE

No1

Multimodale tekster og didaktisk design.

Skrevet af Marianne Würtz, lektor, cand. mag. Læreruddannelsen i UCN

Nutidens børn færdes i et meget varieret medielandskab med sammenstillinger af tekst, lyd og billeder, der forudsætter et utal af forskellige måder at læse og forstå på, og allerede inden skolealderen er de læsere af andre udtryksformer. Dette giver nye udfordringer for lærere, som skal give dem grundlæggende læsefærdigheder, læselyst og skriveglæde. Hvordan kan læreren nytænke læse-og skriveundervisningen, således at den tager højde for tekster med mange udtryksmåder (multimodale) og tekster i andre medier end bogen, og samtidig tager højde for, at eleverne som digitale indfødte ofte har større erfaring med multimodale tekstlandskaber end læreren?

20

Læselyst handler dybest set om lysten til at afkode tegn for at finde ind til meningen med dem. (…) Læselyst handler om at kaste sig ud i mediernes verden, for tegnene kan bæres af alle mulige medier, og børns grundlæggende tegnbegær er løsrevet fra, om de bruger den ene eller den anden medietype.

(Qvortrup i Biblioteksstyrelsens publikation Bogen i et nyt medielandskab 2007)

Børns læsemateriale er i stigende grad blevet digitalt, både fordi nye tekster skrives til nettet, og fordi kendte medier som bøger, foto, tv og film publiceres i nye digitale fremtrædelsesformer. Denne remediering ”medfører på det didaktiske plan en gentænkning, som udfordrer til videreudvikling og nyudvikling af de didaktiske kategorier og deres indbyrdes relationer (…)” (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 70).

Remedieringen medfører m.a.o. behov for en redidaktisering af læse- og skriveundervisningen, der tager højde for multimodale udtryksformer, andre medieteknologier end bogen, og at eleverne har større erfaringer med multimodale tekstlandskaber end læreren. I forlængelse af dette er begrebet didaktisk design opstået som et begreb, der handler om undervisnings- og læreprocesser, kommunikation og sociale relationer, der indtænker både lærer og elever som didaktiske designere. Didaktisk design

er ”den proces, hvor der på baggrund af teorier og i forhold til praksis Artiklen vil give eksempler på dette. Jeg indleder med en indkredsning af, hvad børn lærer sig i det multimodale tekstlandskab, som de færdes i deres fritid. Derefter redegør jeg for den teoretiske baggrund, og til sidst giver jeg eksempler fra praksis hentet fra 1.-3. klasse på tre forskellige skoler.

Hvad lærer børn sig i det multimodale tekstlandskab? ”Men ser vi på forholdet mellem klassiske medier som ord og billeder, så kikkede jeg f.eks. selv i Anders And-blade længe før jeg kunne læse. Sådan bruger helt små børn tit billedbøger og tegneserier til at opleve fortællingen gennem billeder frem for ord.”

(Martin Glaz Serup 2007)

Mens der er forsket meget i børns brug af medier, er der ikke forsket meget i børns forståelse af de medietekster, som de bruger i fritiden. En undtagelse er en undersøgelse af børns forståelse af tv-tekster (Buckingham 2003). Undersøgelsen viser, at børn allerede fra 4-5 års alderen forstår både billedsproglige virkemidler som billedudsnit og perspektiv og filmsproglige virkemidler som kamerabe-vægelser og konventioner for klip. Børn forstår f.eks. godt at et zoom til close-up på en bold ikke betyder, at bolden er blevet større, og de kan også udfylde de tomme pladser mellem klip, fx fra Bamse, der går ud af sit hus, og til Bamse, der går ned mod søen. De kan også genkende typiske begyndelser og slutninger på programmer, og de kan kende forskel på

reklamer og programudsendelser. Fra 5-11 års alderen videreudvikles denne viden om komposition, virkemidler, genre og narrativitet, og børnene bruger denne viden til at forstå personer, forudsige slutninger og afgøre, hvad der er realistisk og ikke realistisk.

De lærer sig også at skelne mellem hovedog bihandlinger og at udfylde tomme pladser i forhold til personernes motiver til handlinger. Fra 8-9 års alderen stiger deres interesse for design og virkemidler. De lægger mærke til location, bl.a. hvor virkelighedstro kulisserne er, og om skudscenen ’er godt lavet’. De er meget bevidste om tegn på, at der kommer en voldsscene, fx skift i musikken og effektlyde, samt hvordan billedsiden opbygger forventninger til graden af vold. Undersøgelsen konkluderer, at børn allerede inden skolealderen har en stor viden om både talesproget og om det audiovisuelle sprog. De er allerede læsere af flere udtryksformer. (Buckingham 2003) I dag er børns repertoire af udtryksformer udvidet til også at omfatte tekster på nettet. Børn leger i dag både i fysiske og i virtuelle rum, og på multimodale sites på web 2.0 lærer de sig at læse billeder sammen med tale og lyd. Læringen er middel for målet: leg og spil. I disse uformelle læreprocesser er samarbejde med andre børn – både virtuelt på nettet og i virkeligheden – et væsentligt element, og mange af aktiviteterne kræver ganske komplekse færdigheder. At spillecomputerspil involverer eksempelvis en udstrakt brug af kognitive processer, hvor man skal huske, teste hypoteser, forudsige og foretage strategisk

21

SERIEHÆFTE

de drenge ”som kan være meget selvbevidste brugere af nettet, men som i stigende grad opfattes som tabere i skolens formelle læring.” (Buckingham 2003, s. 176) Allerede inden skolealderen har børn en stor viden om talesproget og en stor viden om mediesproget. De er allerede læsere af medier, selvom de måske endnu ikke er skrivere af medier. Fra deres erfaringer med mediebrug i fritiden, er deres medielæsning blevet automatiseret, men det er ikke en bevidst læsekompetence. Børns eksisterende mediesproglige viden er en passiv viden, en tavs viden, så en væsentlig del af medieundervisningen består i at omforme denne viden til en eksplicit viden, der kan italesættes ved hjælp af fagtermer. (Buckingham 2003) Hensigten med denne artikel er at give eksempler på, hvordan disse multimodale læseerfaringer kan inddrages og kvalificeres i skolens læseundervisning på de yngste klassetrin. Men først må multimodal læsning defineres.

Hvilken viden om multimodal læsning er nødvendig for læreren?

I dag står skriften sjældent alene, hverken når den findes på papir eller på skærm. Tekster består i stigende omfang af en enhed af tekst, lyd, billeder og video, og derfor bliver det vigtigt at besidde multimodale læsekompetencer for at kunne forstå disse teksters kommunikation om verden. Et første skridt i den retning er at ændre defi-

22

No1 nitionen af, hvad læsning er: First, more researchers and educators need to expand conceptions of literacy to include multimedia forms of reading and writing and to accept that these forms have implications for virtually every aspect of teaching reading and learning to read.

(Reinking 2005 s. 369, min fremhævning)

for forståelsen af multimodale tekster. Ehris model er valgt, fordi den anskueliggør centrale delelementer af læseprocessen.

således aldrig separeres, hvilket betyder, at valget af tegnsystem og medier får konsekvenser for, hvilket kundskabsindhold som kan præsenteres. (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 74)

Mens de kognitive læseteorier ser læsning som en individuel proces, betragter de sociokulturelle teorier læsning som en social praksis. Læsning defineres som ”å kunne bruke lesing og skrivning til ulike formål og i ulike situationer.” (Kulbrandstad s. 39). Det engelske fagbegreb er Literacy, som er svært at oversætte til dansk. Begge teoretiske positioner betragter læsning som konstruktion af tegn.

I denne artikel anlægges et sociokognitivt perspektiv på læsning, hvor multimodal literacitet defineres som at kunne uddrage og konstruere mening ved at drage slutninger (inferenser) mellem multimodale tekster og egne forkundskaber og at kunne bruge dette til læsning og skrivning i en social praksis. Multimodal tekstkompetence er at kunne kombinere flere modaliteter i læsning og skrivning, hvilket indebærer forståelse af tegnsystemerne alene og i kombination med hinanden, færdigheder i at anvende tegnsystemerne, beherskelse af medie og teknologi samt refleksionskompetence, evnen til at reflektere over teksten og vores brug af den i en kommunikationssituation.

Inspireret af Ehris model vil jeg i det følgende redegøre for, hvad der har betydning

Viden om afkodning

I Ehris model hedder denne dimension ”Grafem-fonem-kendskab” – altså afkodningen fra bogstav til lyd. Da de fleste tekster i dag som nævnt er karakteriseret ved multimodalitet, dvs. tekster som bruger mange udtryksmåder eller modaliteter, må viden om afkodning suppleres med viden om afkod-ning af andre tegnsystemer end alfabetet. Rostwall og Selander udtrykker det således: Formen på repræsentationen påvirker indholdsmæssige aspekter af, hvad vi kan udtrykke om et fænomen, hvilket får epistemologiske konsekvenser, når vi eksempelvis kommunikerer i skolen … Form og indhold kan

Ordet modalitet kommer af det latinske ”modus” som betyder ”måde”, og semiotisk modalitet er alle de måder, som tegn kan formidle mening på. Skrift bruger bogstaver som tegn (grafemer), og tale bruger lyde (fonemer). Tegn repræsenterer noget i verden, fx en genstand eller en aktivitet. Forfatteren har valgt det tegn, der bedst udtrykker den mening, han ønsker at kommunikere, dvs. tegnet er ikke vilkårligt, men et bevidst valg ud fra en buket af forskellige muligheder.1 En pibe kan fx repræsenteres af tegnet: billede (af en pibe) eller af tegnet: pibe (bogstaverne). Tale og skrift er narrative udtryksformer (the world told), mens billeder og video viser verden

23

SERIEHÆFTE

(the world shown). Skriftens logik er temporal/sekventiel, mens billedets er rumlig/ simultant. Trykte tekster er baseret på det alfabetiske tegnsystem, mens de tekster der kan læses og skrives via computeren ofte består af flere tegnsystemer. Multimodale tekster er tekster, der skaber mening gennem en kombination af forskellige modaliteter. Tekstmaterialets beskaffenhed har altså betydning for hvordan der kan skrives og læses. ”Det er den materielle form som eksempelvis billeder (levende og statiske), lyd (musik, tale og støj), skreven tekst og grafiske illustrationer, sammen med den kulturelt og socialt skabte organisering af disse, der er central.” (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 209) Tegnsystem(er) og (læse)materiale, fx bog eller skærm, kaldes den semiotiske ressource. Semiotiske ressourcer kan være fysiske, som stemme og kropssprog, eller baseret på tekniske hjælpemidler som papir og blyant, tastatur og skærm eller kamera og skærm/printer. (Van Leeuwen 2005:4).2 Læse- og skrivefærdighed indebærer viden om ressourcens affordans, dvs. ressourcens muligheder og begrænsninger. Kress fremhæver, at det er nødvendigt at vi taler helt konkret om den materielle del af den semiotiske ressource, dvs. (læse)materialet, som han også kalder ’stoffet’. På dette niveau er tale og skrift helt forskellige tegn, idet tale materialiserer sig som lyd i tid, mens skrift materialiserer sig som grafiske tegn i et todimensionelt rum. For at anvende sproget må der ske en fysisk produktion i tale eller skrift, og denne materiali-

24

No1

sering tilføjer altid semiotisk mening. Talte ord kan udsiges med fx intonation, rytme, betoning og styrke – betydningsaspekter, som er vanskelige at indfange, når talen nedskrives, dvs. stofliggøres som tekstmateriale. I den første læseundervisning skal børn netop lære, hvilke betydningsaspekter, der overføres i skriften – og konventionerne for dette - og hvilke der ikke gør. De skal også lære konventionerne for, hvordan man grafisk eller syntaktisk kan tilføje nogle af disse betydningsaspekter til skriften, fx at betoningen af et ord kan fremhæves grafisk (fed eller kursiv) eller syntaktisk ved at flytte ordet frem i forfeltet.

Afkodningen af tegnet består i at skabe mening ved at forstå billedet eller bogstavrækken som repræsentant for piben, dvs. drage slutninger (inferenser) mellem tegnet og egne forkundskaber.3 Tegn forekommer altså både som en indre konstruktion (læsning) og som en ydre synlig og/eller hørlig konstruktion (skrivning/billede/video; tale/ musik/lyde). Principielt er der ingen forskel, idet begge resulterer i konstruktion af et tegn. Den indre konstruktion kan blive synlig eller hørlig kommunikation, når den bliver basis for nye ydre konstruktioner af tegn. Disse nye ydre tegn tillader os at drage slutninger om den indre tegnproduktion.

(Kress 2007 s.144) Et eksempel på dette er læsetest, hvor læsefærdigheder testes via spørgsmål til læsningen.

Viden om afkodning dækker også viden om, hvordan vi læser. Det drejer sig fx om læseretning; at vi i den vestlige verden læser

fra venstre mod højre og ned til bunden, og at vi blader fra højre til venstre for at komme til en ny side. Viden om læsekonventioner kaldes i læseforskningen indkulturering.

I multimodale tekster ændres læsekonventionerne, idet læseretningen bestemmes af det multimodale udtryk. Multimodale tekster må læses kombinatorisk, således at tegnene (billede, tekst, lyd, video, animation) kombineres til en helhed. En første læsning kan bestå i en ’modal scanning’ (Kress 2007 s.159), for at afdække hvor der er blokke af skrift, blokke af billeder, video og lyd. Valget af læserute baseret dernæst ud fra hvordan tekst, billeder, lyd og video er kombineret i forhold til hinanden. Øjet ledes af de linjer, der er i skærmbilledet, også usynlige linjer som personers blikretning. Øjet ledes også af store elementer og af et fokus midt på skærmen. Disse principper kan konkurrere med hinanden, fx kan et lille element placeret i fokus midt på skærmen tiltrække øjet mere end store elementer. Bevægelse udkonkurrerer alt andet. Øjet vil altid først fanges af bevægelse som fx animationer, dernæst stille billeder og til sidst teksten. Hvis en multimodal tekst indeholder en animation, der er i permanent bevægelse, er det derfor meget vanskeligt at koncentrere sig om at læse de øvrige tegn.

Multimodale tekster er ikke nødvendigvis digitale. Mange undervisningsbøger er organiseret multimodalt, og derfor bliver det også her nødvendigt med multimodale læsestra-tegier for at kunne forstå disse

multimodale trykte tekster. Især når læseforskningen viser, at elever ofte springer over grafik, tabeller og diagrammer. Kress giver et eksempel på en fagbog, hvor teksten er en pædagogisk rammesætning, og billedsiden viser kernen i det faglige indhold – som ikke forekommer i teksten overhovedet. Hvis man ikke læser billederne, får man ikke fat i kernen i det faglige stof. Teksten er endvidere i høj grad visuel i form af relativt uafhængige tekstelementer, og derfor skal den læses som et billede; den kan ikke læses lineært. Dette ligger langt fra tidligere fagbøgers billeder som illustrationer til teksten (Kress 2006, s. 156).

I computerspil har skrift flere funktioner.

Skrift anvendes typisk til at beskrive, hvordan spillet fungerer, til instruktioner i spillets regler, til specifikationer for våben og lignende. Men skrift anvendes også som en del af den visuelle og sprogligt realiserede fortælling i form af bidder af verbal interaktion, der dukker op og forsvinder igen i løbet af kort tid. Ukyndige spillere kan ikke nå at læse de tekstbidder, der kommer frem på skærmen, inden de forsvinder igen. Den erfarne spiller læser bogstaverne samtidig med at de dukker op, mens den ukyndige spiller sidder og venter på, at en tilstrækkelig mængde tekst er fremkommet, før han begynder at læse, og så når han ikke at læse teksten, før den er væk igen.

Uerfarne spillere er orienteret mod ’en hel tekst’, mens de erfarne computerspillere er orienteret mod ’informationer som tilbydes’. (Kress 2006 s. 163)

25

SERIEHÆFTE

Viden om udtryksformer/tegnsystemer

I Ehris model hedder denne dimension ”Viden om sprog”, og selvom vi også nogle gange taler om billedsprog og filmsprog, menes der i modellen verbalsproget. Men vi kan repræsentere indhold i mange udtryksformer. En bil kan fx repræsenteres i billede, video, lyd (motorlyd, horn, tale) eller/ og tekst – forfatteren må vælge mellem udtryksformerne. Dette valg kan fx træffes på baggrund af funktionel specialisering, dvs. hvad det enkelte udtryk gør bedst.

Skrift og levende billeder er velegnet til at stofliggøre handling, og stillbilleder er velegnede til at stofliggøre beskrivelse.

Animationer er velegnede til at illustrere information (fx Pythagoras læresætning eller berettermodellen) eller tidsmæssige ændringer (fx Tysklands erobringer under 2. verdenskrig), og video er velegnet til at gengive hvad der er sket (flash back i computerspil, dokumentarisk video). Lyd kan fremme forståelsen, fx via en oplæsning, og styrke indlevelsen i form af fx musik og effektlyde.

For at forstå det multimodale udtryk bliver det væsentligt at forstå både det enkelte tegnsystem (modalitet) og at forstå kombinationen af de forskellige tegn. Kombinationen af semiotiske ressourcer kan give en fyldigere tekst ved at udnytte de forskellige modaliteters affordans: • Redundant eller emblematisk brug: modaliteterne kombineres parataktisk, således at fx billedet af en snegl stilles sammen med teksten: snegl og lyden [sne:gl].

26

No1

•

Supplere eller uddybe: modaliteterne kombineres hypotaktisk således at fx billedet/filmen er en illustration af teksten (teksten overordnet), eller teksten er en forklaring, en billedtekst, til billedet/videoen (billedet/videoen er overordnet).

•

Udvide eller integrere: modaliteterne fortæller forskellige ting, fx billedet/filmen udfylder tekstens tomme pladser.

•

Kontrastere: modaliteterne kombineres sådan, at fx billedet modsiger teksten, eller at lydsiden modsiger billedsiden. Dette kan fx anvendes til humor eller ironi, fx teksten: ”Der er et yndigt land” ledsaget af et billede af den lille havfrue som skelet og med rygende skorstene i baggrunden.

Viden om tekster

Med computeren er der opstået nye muligheder for læsning og skrivning – mest iøjnefaldende mulighederne for multimodalitet som beskrevet ovenfor. Computeren er også en algoritmisk maskine, og det giver mulighed for at læse og skrive med nye aspekter såsom hastighed, temporalitet, bevægelse og synlighed. Endelig giver computeren mulighed for at bringe læseren ind i det tekstlige maskineri, således at teksten tilpasser sig den aktuelle læser gennem kybernetisk feedback; det interaktive aspekt.

Computerteksten kan være programmeret til at reagere på læserens valg; dvs. at mens du læser teksten, læser teksten også dig.

Dette udnyttes i fiktionstekster som computerspil, men også i kommercielle nettek-

ster på internettet, hvor netteksten ved at følge dine valg udarbejder en brugerprofil og tilpasser teksten efter denne profil. Fiktionstekster kan i dag fortælles i skrift (bog), audiovisuelt (film, animation), multimodalt og interaktivt (computerspil). Valgene har betydning for fiktionen fx i forhold til tid, rum, personkarakteristik og handling. I bogfiktioner er fortællerpositionen fx af stor betydning, mens det i computerfiktioner er læserpositionen, der har betydning, dvs. den person, som læseren spiller i fiktionen.

Mens læserens oplevelse af personerne især er baseret på identifikation og indlevelse i bogfiktionen, drejer det sig i computerfiktionen ikke om indlevelse, men om at blive figur. Læseren er en handlende figur i fiktionen, og det drejer sig derfor om at udfylde og forstå den person, man spiller.

Mens bogfiktioner ofte karakteriserer personer via deres tanker, karakteriseres figuren i computerfiktioner til dels via læserens design af figurens udseende, men især via læserens valg af handling på baggrund af replikker og gestus.

Dette bliver tydeligt, når man sammenligner nybegyndere og erfarne computerspillere. Nybegynderen er tilbøjelig til at opfatte sin figur som et redskab til at åbne døre og samle ting op. I et bestemt computerspil er det fx muligt at forfølge to mænd ind på en kirkegård. Hvis spilleren vil have sin figur til at gå hen til mændene, vender figuren sig om mod spilleren og siger: ”Jeg vil ikke ha’ at de ser mig”.

Dette skabte forvirring og frustration hos nybegynderen. Hvad gør jeg nu? Hvordan

kommer jeg videre? Den erfarne spiller ved, at man skal fortolke replikken. Hvad gør man, når man ikke vil ses? Måske er det meningen, at min figur skal gemme sig et sted på kirkegården. At blive figur indebærer tolkning af figuren som en rolle set i forhold til, hvad forfatteren af spillet mon har tænkt sig (Walther & Jessen 2005 s.214).

Figuren bliver udgangspunkt for spillerens tænkning og handling i arbejdet med at etablere regler for, hvad der er plausibelt. At blive figur er dermed centralt for ’at knække koden’ for, hvordan spillet skal spilles.4 Fagtekster fra internettet eller på cd-rom anvender i stigende grad animationer, video og lyd i formidlingen af det faglige emne.

Dette kan have en kompenserende funktion, som gør teksten lettere at læse, fx hvis læseren har mulighed for at høre udtalen af et ord, han ikke kan afkode, eller se en video, der forklarer betydningen af et ord.

Forskning har også vist, at elever udvider deres ordforråd, hvis de fra teksten har nem adgang til at slå ord op. (Reinking s. 361).

Men det kan også gøre teksten mere kompliceret at forstå, både pga. en ikke-lineær læsevej (hypertekststruktur) og samspillet mellem de forskellige udtryksformer.

Denne brug er meget forskellig fra tidligere lærebøger, hvor det faglige indhold, der blev præsenteret i tekst og billeder, var illustration – dvs. gentog hvad teksten havde fortalt. (Kress 2007a s.156).

Kendskab til lageret

I Ehris model hedder denne dimension Ordkendskab og består af ordforråd og

27

SERIEHÆFTE

No1

leksikalsk viden. Læseforskningen har vist, at et stort ordforråd er af største betydning for en god læseforståelse. I forhold til multimodale tekster er det imidlertid ikke tilstrækkeligt med et stort ordlager for at sikre forståelsen. Lageret må også bestå af billeder, film, musik og lyde og ikke mindst: multimodale udtryksformer.

(læsesti), samt at de kan vurdere troværdigheden af de tekster, de finder på nettet.

Direkte undervisning i forståelsesstrategier til nettekster må suppleres af undervisning i søgestrategier, overvågning af egen navigation og kildekritik.

i samfundet har måttet forholde seg til i løpet av siste halvdel af 1990-tallet, nemlig den digitale skriftkyndigheten – det å kunne lese og skrive via datamaskinen.

(Kulbrandstad 2006, s.42, min fremhævning).

•

Viden om verden

Motivation og selvtillid samt kontekst

Disse dimensioner indgår ikke i Ehris model, men er meget væsentlige dimensioner i læsning. (Frost 2003). Medieforskningen viser, at elevernes motivation er meget væsentlige dimensioner i læsning og skrivning af multimodale tekster, og også at især læsesvage elever profiterer af at få mulighed for at udtrykke sig i andre udtryksformer end skriftsproget.

I en skolekontekst har opgavetyper og valg af aktiviteter betydning for det udbytte, eleverne får af den multimodale tekst.

Læseforskningen har fx vist, at diskussioner og forhand-linger om tekstens mening i elevgrupper og i klassesamtaler er frugtbare, fordi den enkelte elev hermed får mulighed for ”å trekke på fellesskapets samlede ressurser (f.eks. i form af forkunnskaper, kildekunnskaper og strategisk kompetanse)” (Bråten 2007, s. 185).

Hvordan kan læreren kvalificere elevernes multimodale læseerfaringer?

For at kunne kvalificere elevernes multimodale læseerfaringer må læreren først planlægge, hvordan hun kan skaffe sig indblik i dem, og det kan ske både før, under og efter et undervisningsforløb. Derefter må læreren overveje, hvordan hun kan kvalificere elevernes multimodale læseerfaringer, fx ved i sin planlægning at skabe rammer for dette.

Læreren kan opnå indblik i elevernes multimodale læseerfaringer før et undervisningsforløb via spørgeundersøgelser og brainstorm på klassen. En spørgeundersøgelse kan f.eks. afdække, hvor mange af eleverne, der har adgang til computer og internet derhjemme, hvilke netsteder de anvender, samt viden af relevans for et konkret undervisningsforløb; eksempelvis om eleverne ved, at man kan indtale lyd til billeder. En brainstorm på klassen kan afdække elevernes forkundskaber i forhold til et konkret undervisningsforløb. Under undervisningsforløbet kan læreren udbygge denne indledende viden via observation af elevernes skrivestrategier, spørgsmål til strategierne, f.eks. til elevernes valg af billeder og speak og samtale om elevernes tekster. Efter undervisningsforløbet kan læreren evaluere via analyse af elevtekster, elevinterview og spørgeskema.

Internettet er en del af verden. For en voksende del af børn og unge er internettet endda en naturlig del af deres dagligdag.

En bekendt fortalte mig for en del år siden om, hvordan han havde fortalt sin 6-årige, at der ikke fandtes computere, da han var barn. Hvorpå sønnen spurgte: ”Jamen far, hvordan kom I så på internettet?”

I fritiden, den såkaldte ’parallelle skole’, færdes børn og unge som nævnt i et multimodalt tekstlandskab, der er mere mangfoldigt end det, de bliver tilbudt i skolens undervisning.

Metakognition

Metakognition drejer sig om overvågelse af egen læseforståelse og anvendelse af viden om, hvilke forståelsesstrategier man kan tage i brug, hvis forståelsen slipper op. De forståelsesstrategier, som børn og unge har lært sig i deres hverdagsbrug af multimodale tekster, er ikke bevidste og ofte utilstrækkelige. En direkte undervisning i kombinatoriske læse- og skrivestrategier er nødvendig for at eleverne kan udvikle deres metakognition. Når det drejer sig om faglige webtekster, bliver det endvidere vigtigt, at eleverne kan overvåge egen navigation

28

Viden om teknologi

De nødvendige læsefærdigheder er ikke en gang givne, men må ændres i takt med samfundet: … gjennom hele livet kan (vi) komme til å måtte utvikle nye måter å bruke lesing på, nye litterasiteter. Et godt eksempel på det er en af de nyeste typene litterasiteter alle

Ovenstående teoretiske gennemgang gør det tydeligt, at skolen har behov for at redidaktisere læse- og skriveundervisningen, således at der tages højde for multimodale udtryksformer, andre medieteknologier end bogen, og at eleverne ofte har større erfaringer med multimodale tekstlandskaber end læreren. Lærerens didaktiske design kan udformes på baggrund af de forskningsbaserede teorier, Fælles Mål og i forhold til den specifikke kontekst.

I trinmål efter 2. klassetrin (Fælles Mål 2009, Dansk, Faghæfte 1)står følgende: Det talte sprog: • improvisere og eksperimentere med kropssprog, stemme og computerens muligheder.

Det skrevne sprog – skrive: • udtrykke sig i enkle produktioner med billede og tekst • skrive på computer Sprog, litteratur og kommunikation: • samtale om (…) andre udtryksformer ud fra umiddelbar oplevelse og begyndende kendskab til faglige begreber

• •

forstå at tekster og andre udtryksformer kan udtrykke holdninger og værdier udtrykke sig i billeder, lyd og tekst samt i dramatiske form forstå at der er mange sprog og at de rummer forskellige udtryksmuligheder

29

SERIEHÆFTE

I det følgende giver jeg konkrete eksempler på ovenstående. Eksemplerne er hentet fra en 1. klasse, en 2. klasse og en 3. klasse fra tre forskellige skoler. 1. klasse arbejdede med transduktion5 af De tre Bukke Bruse, 2. klasse digtede selv eventyr, og 3. klasse udarbejdede multimodale selvportrætter.6

At skrive sig til multimodal læsekompetence

Ifølge Fælles Mål skal dansklæreren undervise i sprog, tekster og andre udtryksformer og sidstnævnte drejer sig om andre tegnsystemer end skriftsproget. Der lægges vægt på, at læsning og skrivning er parallelle processer. Ligesom læsning er konstruktion af tegn på baggrund af det læsemateriale, der er tilgængeligt, er skrivning konstruktion af tegn på baggrund af det skrivemateriale, der er tilgængeligt. Med computeren har vi fået nye muligheder for at udtrykke os om verden. Men det er ikke nok at beherske teknologien; man skal også kende potentialet – det man kan udtrykke med materialet.

Viden om og færdigheder i at udnytte de semiotiske ressourcers potentialer er samtidig en bevidsthed om, hvordan en mening eller erfaring skal ’drejes’ for at fremstille lige netop den betydning, man ønsker.

I indskolingen bliver børn opfordret til at konstruere tegninger og at skrive tekst til tegningerne. Mens teksterne typisk udvikler sig fra legeskrivning over prefonetisk skrivning til alfabetisk skrivning, udvikler tegningerne sig fra fragmentariske over detaljerede til – ingenting. I takt med at skrivningen bliver alfabetisk, forsvinder

30

No1

tegningerne. Skyldes dette, at tegningerne har været kompensation for manglende skrivefærdighed, eller skyldes det skolens opprioritering af skrift på bekostning af andre udtryksformer? Opfatter læreren tegningen som pynt eller kommenterer hun på samspillet mellem tegningen og teksten?

Hvis læreren er opmærksom på, at elevteksten er en multimodal tekst, hvor billedet supplerer teksten, kan hun allerede på dette tidspunkt arbejde med at kvalificere elevernes multimodale kompetence.

Netop på yngste klassetrin kan det være en fordel at få lov til at fortælle i billeder og speak i stedet for at skulle kæmpe med de besværlige bogstaver. Det kan frigøre kræfter til at koncentrere sig om selve fortællingen, dvs. læseforståelsen. Hvis børn får adgang til det digitale penalhus leger de med skærmens mange muligheder som landskab, scene, papir og lærred, og de konstruerer allerede i indskolingen tekster, der kombinerer tegning, fotos, tekst og lyd7.

Et vigtigt element i dette er børnenes glæde ved personlig og meningsfuld selvfremstilling, et element der genfindes i unges brug af netsteder som arto.dk og facebook.

Børn og unges erfaringer med mange medier betyder imidlertid ikke nødvendigvis, at de har en dybere indsigt i eksempelvis det multimodale, og deres læsestrategier er ofte ubevidste. Forståelsesstrategier til multimodale tekster er afhængig af børnenes forkundskaber, dvs. erfaringer med lignende multimodale tekster (viden om tekster), og medlemskab af relevant kultur, fx netkul-

turer (viden om verden). Ikke alle børn og unge får mulighed for denne indkulturering i hjemmet, og de børn der kommer til at mangle dette, bliver vanskeligt stillet både socialt og kulturelt, især hvis skolen heller ikke magter det. Indkulturering i skolen er afhængig af, hvordan skolens kultur værdsætter medium (fx bog eller computer) og udtryksform (fx skrift eller multimodal), og her står skolens traditionelle vægtlægning af skriften på bekostning af andre udtryksformer i skarp modsætning til verden uden for skolen, hvor multimodale tekster spiller en stigende rolle. De kultursvage unge, som kommer til at mangle multimodale læsekompetencer, bliver dårligt stillet socialt og kulturelt.

Elevernes selverhvervede medieviden er overvejende en brugsviden, og ikke en forståelse af, hvordan betydning dannes.

Det er en udfordring for undervisningen at forhindre, at dette bliver tavs viden.

Mens læsning kræver multimodal scanning kræver skrivning multimodalt overblik: Hvilke semiotiske ressourcer vil jeg anvende, og skal de baseres på tekniske hjælpemidler som papir og blyant, tastatur og skærm eller kamera og skærm/printer? (Van Leeuwen 2005:4).8 Multimodal skrivekompetence kræver endvidere kombinatoriske skrivestrategier: Hvordan skal modaliteterne kombineres ift. meningsindholdet? Valgene kan fx være baseret på funktionel specialisering, dvs. hvad hver udtryksform gør bedst. Men skal de kombineres redundant, uddybende, udvidende eller kontrasterende? Hvad gør jeg, hvis billedet er forkert i forhold til

det, jeg vil bruge det til? Hvad gør jeg, hvis teknologien ikke vil ’makke ret’?

Digital teknologi gør det let for elever at blive såvel forfattere som læsere af visuelle og audiovisuelle medier. Men eksperimenter med billedmanipulation og selektion af billeder skal ledsages af refleksioner over betydning og troværdighed – ellers bliver det let tilfældige eksperimenter. Kort sagt: de positive potentialer kan ikke realiseres uden indblanding fra en lærer. Det er nødvendigt at tilrettelægge for direkte undervisning, refleksion og evaluering. Målet for undervisningen er ikke kun at lære eleverne at læse og fortolke multimodale tekster eller at lære dem at skrive multimodale tekster. Det er også at lære eleverne at reflektere systematisk over læse- og skriveprocessen, at lære dem at forstå og analysere deres egne erfaringer som læsere og skrivere.

Valg af skriveredskaber - det digitale penalhus Ud fra et didaktisk designperspektiv betragtes både lærere og elever som deltagere, og begge parters forudsætninger er relevante at bringe op. I didaktisk teori indgår ofte kun den lærendes forudsætninger. Når teknologien kommer ind i skolen, bliver det centralt at tale om både læreres og elevers forudsætninger.

(Sørensen, Audun, & Levinsen, 2010, s. 78)

Hvad kan læreren stille op med sin usikkerhed over for det digitale penalhus?

Mens eleverne ofte har erhvervet sig de nødvendige teknologiske færdigheder for at kunne færdes i det multimodale landskab

31

SERIEHÆFTE

på web.2.0, føler læreren sig ofte usikker over for ”alt det tekniske”. Her kan it-kyndige elever være en ressource for læreren – allerede i 1. klasse! Læreren kan anvende sådanne power users9 som hjælpelærere gennem hele forløbet. Erfaringer fra praksis i de tre klasser viser, at lærerne ikke behøver at deltage i it-kurser, før de går i gang – de kan udvikle projekterne i fællesskab med eleverne, hvis de inddrager de kompetencer, som eleverne har.” Disse power users tog deres job meget seriøst og blev fuldt ud accepteret af klassen som hjælpelærere, hvilket kunne høres i kommentarer som denne: ”Hey, I skal bare spørge Silke, hun er helt vildt dygtig til det!”

Der er ikke nødvendigvis tale om, at disse power users ekspliciterer deres viden om, hvordan man anvender digitale skriveredskaber. Der vil ofte være tale om ”en socialisering, hvor tavs viden fra en elev gøres tilgængelig som tavs viden for flere elever” (Levinsen & Sørensen, 2008, s. 103) – og for læreren, hvis hun tør vedkende sig, at hun her kan lære noget af eleverne. I 1. klasse lærte læreren fx noget om musikredigering, som eleverne havde eksperimenteret sig til. Læreren kan også lære af elevernes læringstilgang, den såkaldte bricoleurstil. Denne er kendetegnet ved, at man lærer ved at koble konkret tænkning med materialiserende praksis ved at arrangere og rearrangere, eksperimentere og forhandle og genforhandle med gruppen.

Sådanne selvprogrammerende kompetencer i forhold til nye teknologier er ifølge Sørensen centrale i forhold til at kunne anvende digitale medier som en integreret

32

No1

del af den faglige undervisning. (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 80) I multimodale skriveforløb indtager læreren en ny lærerrolle kaldet den horisontale vertikaliserede lærer: hun inddrager elevernes mediekompetencer som potentiale i undervisningen (horisontale rolle) samtidig med at hun leder undervisningen og kvalificerer produkterne med sin faglighed (vertikale rolle) (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 80-81). Dette bidrager til at skabe en lærings-kultur, hvor videndeling er en integreret del af skolekulturen.

Når elever anvendes som ressourcer i undervisningen, får læreren frigjort tid til at kvalificere det faglige: ”…at gå rundt blandt dem og måske netop højne kvaliteten af deres produkt i stedet for at de bare skal overleve på om de kan det her program eller ej. Det synes jeg er en stor fordel. ” (Levinsen & Sørensen, 2008, s. 113) Digitale skriveredskaber gør det meget nemt at eksperimentere med valgmulighederne. Hvis du er i tvivl om placeringen af et billede, kan du undersøge det ved at afprøve en anden placering. Hvis du er i tvivl om kompositionen i en videosekvens eller diassekvens er den rette, kan du afprøve andre kombinationer.

Digitale programmer præsenterer designmuligheder direkte for øjnene af eleverne.

De kan således med det samme se konsekvenserne af deres valg – fx vedrørende placering af billeder på skærmsiden. Da programmet gør det nemt at skifte mellem

design og test – dvs. mellem forfatter og læser – giver det eleverne gode muligheder for at anvende deres medieviden som læsere – den viden som de har erhvervet sig i deres mediebrug i fritiden. Og fordi skriveog læseprocesserne er næsten simultane, er det nemt at eksperimentere sig til viden om, hvordan valg ændrer betydning.

Når eleverne redigerer, kan de begynde at se nogle af de muligheder, der er for at sammensætte udtryksformerne på forskellige måder, måder der understreger eller vægter betydninger anderledes end sådan, som de umiddelbart fremstår i den enkelte udtryksform. Redigering er en skrivestrategi til valg af betydningsdannelse. Hvis du er usikker på, om dit valg er det bedste valg i forhold til det indhold, du ønsker at formidle, kan du hurtigt og nemt afgøre det ved at afprøve andre valg. Fordi det er så nemt at skifte mellem at være forfatter og være læser, foregår skrive- og læseprocesserne næsten simultant. Samme potentiale findes i skrivning med papir og blyant. Du kan når som helst stoppe op i skrivningen og læse det skrevne igennem, og enhver kompetent skribent gør netop dette med hyppige mellemrum. Men pointen er, at ’programmet’ papir og blyant ikke opfordrer til det på samme måde som redigeringsprogrammer. Skrivematerialet har betydning for formgivningsprocessen, og det har betydning for skrivestrategier.

PhotoStory, PowerPoint, Den talende bog og lignende skrivemateriale fra det digitale penalhus er velegnet til yngste klassetrin. Undervisningsforløb i 1. og 2.

klasse viser, at disse programmers standardopbygning med en klar struktur og systematik er en god støtte til at arbejde med fortællingers kronologiske struktur. De færdigredigerede billedsekvenser fungerer som et manuskript, som hjælper eleverne til at huske fortællingen, når de skal speake den. Det er altså ikke nødvendigt at få eleverne til at skrive manuskript til speaken; et sådant manuskript bliver faktisk en forhindring for mundtligheden i fortællingen.

Adgangen til det digitale penalhus skal suppleres med en palet af semiotiske ressourcer: de mange udtryksformer. Det drejer sig nemlig ikke kun om adgang til teknologi, men også om adgang til kulturel kapital: de kulturelle færdigheder og kompetencer som behøves for at kunne gøre brug af teknologien. Eleven modtager ikke bare literacy-undervisning, men bliver også literacy-socialiseret i samspil med andre både i og uden for skolen.

Designe for produktion og reflektion

Medieforskerne anbefaler, at medieproduktion og medieanalyse udvikles i et vekselvirkningsforhold (Tufte 2005), og dette falder godt i tråd med læseforskeres anbefalinger om at veksle mellem at lade børn skrive (sig til læsning) og at læse. Medieforskningen har i mange år anbefalet, at eleverne producerer medieprodukter inden de analyserer professionelle medieprodukter, netop fordi forskningen har vist, at de kan eksperimentere sig til megen viden om medieudtryk, og fordi de ad den vej bliver

33

SERIEHÆFTE

No1

mere motiverede for at finde ud af, hvordan de professionelle forfattere har skabt mening/formidlet/fortalt.

Produktion af multimodale tekster er en aktivitet, hvor det drejer sig om at formidle fortællinger om verden – at stofliggøre meninger. Skriveprocessen giver eleverne mulighed for at arbejde på de måder, som de foretrækker i deres fritidsbrug af medier, nemlig: • handling – at gøre noget selv og at styre • udfordring – at blive stillet over for problemer, der skal løses • reifikation – at skabe, producere, eksperimentere • socialitet – at kommunikere og indgå i fællesskaber • præstation – at få anerkendelse og nyde respekt • selvtolkning – at afsøge og afprøve sin identitet • nydelse – at indgå i sansemæssige og kropsligt nydelsesmæssige situationer (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 79)

dramatiserer en fortælling, og den udfordrer deres egen identitet og emotionelle investering i medierne på en måde, der er mere subjektiv, legende og lystbetonet end kritisk analyse. Det formgivende arbejde i skriveprocessen åbner elevernes øjne for nye muligheder, som de ikke havde tænkt på i starten. Ligesom en spids pensel kan udtrykke en bestemt følelse i udformningen af et billede, kan eleverne opdage, at en bestemt animation kombineret med billede og musik kan understøtte en bestemt følelse i udformningen af en multimodal tekst. Selve konstruktionsprocessen foregår derved i en dialog med skrivematerialet: eleverne udformer, vurderer stofliggørelsen i forhold til det indhold, de ønsker at formid-le, og gennem denne skiftevis skabende og vurderende proces fastholder eller forbedrer de deres produkt, indtil de er tilfredse med det. Det færdige produkt indeholder dermed ’mærker’ fra eleverne, på samme måde som et kunstbillede bærer mærker af kunstnerens penselstrøg, og som lerskålen bærer mærker fra keramikerens hånd.

Skriveprocessen udfordrer elevernes affektive og subjektive investeringer i medierne på en måde som er langt vanskeligere at opnå via kritisk analyse. Fx er det muligt at få en forståelse af kontinuitetsklipning via detaljerede frame-to-frame analyser, men den forståelse, som eleverne erhverver sig ved selv at editere deres egen film, er kvalitativt anderledes. Processen indeholder elementer, som ikke kan opnås via analyse: fx kropslige som de udfolder sig, når eleverne

Men produktion skal kombineres med refleksion. I skriveprocessen kan læreren stimulere elevernes refleksioner i handling (Schön, 1983) ved at spørge til elevernes begrund-elser for valg, beslutninger og handlinger. Efter skriveprocessen kan læreren stimulere refleksion over handling ved at lade eleverne analysere egne produktioner. Eleverne skal ikke præsentere deres multimodale tekster som en fremvisning, der efterfølges af klapsalver. Præsentationen

34

skal ledsages af elevgruppens egen analyse af den færdige tekst, og denne analyse suppleres af klassens analytiske iagttagelser.

Lærerens opgave er at kvalificere denne proces, således at elevernes refleksioner bidrager til nye fælles forståelser og at ny fælles viden konsolideres, herunder forslag til forbedringer af praksis i næste forløb.

Elevprodukter er udtryk for, hvordan eleven opfatter verden og genrer (viden om tekster), og ifølge medieforskere som fx Papert10 dannes forestillinger om verden lettere, når de understøttes af konstruktioner i verden. Sådanne konstruktioner kan være sandslotte, Lego-huse eller digitale tekster.

Det centrale er, at produktet kan fremvises, diskuteres, undersøges og beundres - det findes som en ting i verden.

Endelig må læreren designe for analyse af professionelle tekster. Når eleverne har erhvervet sig erfaringer fra egen produktion, er de interesserede i at finde ud af, hvordan andre har løst de designproblemer, som de selv har bakset med, uanset om det er kammeraters eller professionelle forfatteres.

Eleverne kan ikke skrive sig til et større lager, dvs. et større forråd af ord, billeder, film og lyde, men de kan læse sig til det ved at undersøge professionelle multimodale tekster

Designe for undervisning i skrivestrategier

Hvis elevernes eksperimenter med teknologi og semiotiske ressourcer ikke ledsages af refleksioner over betydning bliver det let tilfældige eksperimenter. Målet for undervisningen er ikke kun at lære eleverne at

læse og skrive multimodale tekster. Det er også at lære dem at reflektere systematisk over læse- og skriveprocessen og at lære dem at forstå og analysere deres egne erfaringer som læsere og skrivere. I elevernes eksperimenter konfronteres de med konsekvenserne af deres valg, og i samtalen med læreren bliver der sat en ramme for refleksionerne over deres valg.

De almindeligste skrivestrategier til multimodale tekster er redigering, manipulation (fx at ændre billeder, så de passer til din tekst), transformation (at ændre din tekst så den skifter genre) og re-mixing (at finde materiale fra fx internettet og genbruge det i din egen tekst). Læreren kan undervise direkte i skrivestrategierne, og hun kan modellere eller demonstrere dem.

L: I starten havde du faktisk dine sætninger til at være røde og gule, kan du huske det?

E: mm L: hvordan var det?

E: jamen det var lidt dårligt fordi at den er rød og gul stjernen og så var det ikke nemt at se.

L indsætter tekstboks på den sorte baggrund L: Hvad er nemmest at læse – den tekstboks på sort baggrund eller tekst på stjernen?

Valg af tegn skal begrundes. Hvis læreren fx sætter en begrænsning på det antal billeder, som eleverne må anvende i teksten, bliver eleverne nødt til at overveje deres udvælgelse af billeder fra billeddatabasen, og sådanne valg kan være udgangspunkt for deres analyse af egen tekst.

En observation fra 1. klasse viste, hvordan eleverne anvendte deres læseerfaringer fra billed- og filmmedier til at begrunde deres

35

SERIEHÆFTE

ønske om at bruge flere billeder end det antal billeder, som læreren havde angivet.

For at forenkle processen havde læreren nemlig givet eleverne den begrænsning, at de kun måtte bruge fem billeder fra billeddatabasen, og elevgruppen ønskede at bruge syv. Det ene ekstra billede drejede sig om præsentation af modstanderen: L: Hvorfor vil I gerne det?

E1: Fordi det billede (billede 3) viser, at der også er en trold med, så bliver man ikke så overrasket, når der pludselig sidder en trold under broen E2: Ja, altså det giver så´n … øhh … bedre sammenhæng i historien L: Nåhh, sådan at alle personerne i historien bliver præsenteret fra starten E: Ja, nemlig!!

Læreren kvalificerer elevernes læseerfaringer ved at anvende fagtermen ”præsenteret” og ved at understrege kompositionskonventioner: personerne (aktanterne) præsenteres i starten af eventyret.

Det andet ekstra billede drejede sig om konfliktløsning; nemlig et billede af trolden der falder ned fra broen, fordi ”det fortæller jo ligesom, hvad der sker med trolden (…) ellers kunne man jo ikke se, hvad der skete med trolden”. Læreren er overrasket over, at så små elever er opmærksomme på, at det er skribentens opgave at tænke på, hvordan modtageren læser eventyret: ”De er meget bevidste om, at hvis disse billeder ikke var med, ville der for læseren opstå tomme pladser”, og hun fastholder det i logbogen som et potentiale, der skal kvalificeres fremover.

36

No1

Gøre tavs viden eksplicit

Eleverne har megen viden om multimodale tekster og anvendelse af digitale redskaber fra deres brug af medier i fritiden, men denne viden er i høj grad en tavs viden.

Læreren kan støtte eleverne i at gøre denne viden eksplicit ved at spørge til elevernes valg og ved at give dem fagord at sætte på deres læse- og skriveerfaringer. Ved at spørge til og demonstrere betydningen af deres valg, får eleverne øje på det ’glas’, de ureflekteret ser igennem, når de bruger medierne. Læreren kan støtte denne eksplicitte viden for alle ved at an-vende optag og konsolidere.

E: Jeg synes, Søren skulle lade være med at råbe ind i mikrofonen.

L: Det er rigtigt, at det ikke er så rart, når lyden bliver for høj. Så næste gang vi skal indtale lyd, skal vi huske, at man ikke behøver at råbe ind i mikrofonen, men kun lave stemmerne om.

Forberede elevens analyse af egne tekster Ved hjælp af didaktikken som refleksionsfelt kan læreren gøre sig forskellige overvejelser over, hvordan de ansatser og spor, der ligger som potentiale i elevernes projekter, kan bringes op og blive til nye erkendelser for eleverne.

(Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 207)

Produktionsprocessen er en cyklisk proces mellem internalisering af forestillinger om verden, at ’læse’ verden, og eksternalisering af forestillinger om verden, at ’skrive’ verden. Elevproduktet tillader os at drage slutninger om elevens læsning af verden via en analyse af triaden indhold – form – betydning; de ydre tegn tillader os at drage slutninger om den indre tegnproduktion. Ved at analysere elevernes tekster kan læreren afdække de valg, eleverne har taget, og hvordan eleverne har udnyttet tegnsystemernes potentiale i deres stofliggørelse af forestillinger om verden og om tekster. På baggrund af denne analyse kan læreren afgøre, hvor elevernes erfaringer kan kvalificeres. Elevtekster er ikke defekte manuskripter, der skal rettes, men formidling fra små mennesker, som er på vej.

5. Hvordan influerer det digitale skriveredskab på, hvad der skabes, og hvordan det skabes?

2. klasse har digtet eventyr med PowerPoint. Den valgte elevtekst Prinsen og prinsessen er skrevet af to ordblinde elever.

Den følger eventyrgenrens tre-deling i hjemme – ude – hjemme og med 3 prøver i midterdelen.

Eventyrets typiske roller, helten/prinsen, prinsessen, modstandere og hjælpere er stofliggjort i fotografier og speak. Prinsen har to hjælpere: en fe og en kriger, og to modstandere: en drage og en troldmand.

Elevernes valg er truffet på baggrund af funktionel specialisering, dvs. hvad hhv. billede og tale gør bedst. Tale bliver anvendt til fortællingen og billeder til at vise personer og udvalgte scener. Personerne karakteriseres i elevernes dramatisering (performance), billedsprogligt og i speak.

Analysen kan indeholde undersøgelse af følgende aspekter: 1. Indhold. Hvad handler teksten om, og hvad drejer det sig om?

2. Hvordan er tekstens komposition?

3. Hvordan er typiske genretræk realiseret multimodalt?

4. Hvilke elementer skaber kohæsion og kohærens på tværs af de valgte udtryksformer?

37

SERIEHÆFTE

I eventyret er billedudsnit og perspektiv anvendt effektivt til at skabe dramatik.

Kampen mod dragen udspiller sig over 4 dias, hvor det første viser dragen i nærbillede og let frøperspektiv for at gøre den ekstra frygtindgydende (dias 5), herefter er der to dias der viser kampen og til sidst et dias med den døde drage i frøperspektiv: faren er overvundet (dias 8).

No1

Dias 5

Dias 8

De mange dias, der anvendes til at fortælle denne episode, understreger dramatikken i dragekampen. Eleverne udstrækker tiden som en slags slow motioneffekt set ift. det hurtige fortælletempo (målt i antal dias), som resten af eventyret fortælles i.

Eventyret er lineært og kohæsionen skabes overvejende i speaken, idet speaken supplerer billedfortællingen. Da speaken er meget sparsom, formår den ikke at udfylde alle tomme pladser i eventyret.

Eleverne har designet navigationen således, at det er overladt til læseren at bestemme tempoet, idet læseren selv skal klikke sig frem til næste side. Dette valg modarbejdede den fine slowmotioneffekt. Hvis eleverne lærte at udnytte skrivematerialets (PowerPoint) muligheder for automatisk skærmskift på programmeret tid, ville de kunne udbygge slowmotion-effekten, som yderligere kunne understøttes af visuelle effekter ved skærmskiftene. Eleverne udnytter skrivematerialets muligheder for at fortælle med billeder og tale i stedet for skrift, og det gav disse ordblinde elever en oplevelse af, at de på lige fod med kammeraterne kan skabe en sammenhængende fortælling.11 Programmets opbygning med en klar struktur af dias i en lineær rækkefølge er en god støtte til at arbejde med en kronologisk struktur.

gøres en del ud af kampscener, og generthed i skuespillet overvindes, så der også kan blive en rigtig lykkelig slutning. Eventyrene fortæller om, at livet kan være farligt og kan indeholde mange kampe, hvor gode hjælpere kan dø og ”det var træls!”, men det fortæller også, at det nok skal ende godt til sidst, hvis bare man uforfærdet giver sig i kast med det. Eventyr er nok ’unreal’, men de er ikke ’untrue’.

Ud fra analysen af elevteksten kan læreren beslutte, hvor og hvordan elevernes viden og erfaringer kan kvalificeres. De vellykkede aspekter skal fremhæves og karakteriseres med brug af fagtermer, og der skal peges på aspekter, hvor elevgruppen endnu har noget at lære. Dette kan med fordel ske ved at læreren stiller spørgsmål til elevernes valg, bruger optag i forhold til centrale udsagn fra elevgruppen og klassen og sørger for at konsolidere klassens fælles viden i en opsummering til sidst. Hvis der er sparsomt med elevbidrag, kan læreren modellere en læsning af elevteksten, hvor hun glædes over det vellykkede og bliver forvirret de steder, hvor forståelsen glipper, fx pga. mangelfuld speak.

Analysen af elevprodukterne giver indblik i elevernes viden om, hvordan materialet skal ’drejes’ for at fortælle eventyret multimodalt. Eleverne fortæller drabelige eventyr med drager, feer og onde troldmænd. Der

38

39

SERIEHÆFTE

Designe for elevernes analyse af egen tekst

Analyserende samtaler om elevernes egne tekster kan afdække metakognition vedrørende elevernes anvendelse af udtryksformerne samt give plads til elevens egen evaluering af såvel produkt som skrivestrategier. Elevsamtaler kan være samtaler med den enkelte elev/elevgruppe eller det kan være en fælles analyse af elevteksterne på klassen. Udgangspunktet er i begge tilfælde elevprodukterne, fordi eleverne lettere kan tale om valg, viden og skrivestrategier ud fra konkrete produkter i verden. Læreren kan med fordel tage udgangspunkt i en sammenligning mellem elevernes forskellige udkast i processen; derfor er det vigtigt, at læreren sørger for at gemme udkastene under forskellige filnavne.

Analysesamtalerne er endvidere velegnet til at bygge bro til elevernes multimodale tekstlandskab fra fritidens mediebrug. Det er nemlig karakteristisk, at elevernes tavse viden kan aktiveres, hvis eleverne udfordres til at begrunde de valg, de har truffet i skriveprocessen. I det følgende gives eksempler på dette. I samtalen med eleverne i 1.klasse viste det sig, at de var meget bevidste om, hvilken betyd-ning valg af location har for eventyret.

E: … det var sjovt at finde ud af, hvad for et billede der var bedst, altså så bedst ud. Hvor man ikke kunne se huse og cowboybukser og sådan noget.

L: Ja, du synes, at det var vigtigt at billederne så ægte ud?

E: Ja, men det var lidt svært, fordi du havde fået

40

No1

husene med på mange af billederne.

L: Ja, det er rigtigt, det var lidt svært at undgå.

Men så ved vi næste gang, at det faktisk er rigtigt vigtigt, hvor man vælger at tage sine billeder henne – altså hvis historien skal virke ægte. Vi burde måske nok have fundet et andet sted at tage billederne.

Eleven kender ikke til begreberne total og nær, men han kender konventionen, at afslutningsbilleder er i total. Og det kan han bruge, når han selv skriver med billeder.

L: Hvorfor synes du billedet, som er taget langt fra, er bedre end det er taget tæt på?

E: Fordi det minder mest om, sådan som de gør det på film.

L: Ok, så når du tænker på slutningen af en film, så synes du, at det billede minder mest om den måde en film slutter på.

E: Ja

Afslutning

Nutidens multimodale tekstlandskaber gør det nødvendigt at redefinere læsekompetence, således at den omfatter såvel skriftsproget som ”andre udtryksformer”, herunder tekster der kombinerer flere modaliteter. Det bliver også nødvendigt at redidaktisere læse- og skriveundervisningen, således at det tager højde for multimodale tekster, digitale medier og andre lærer- og elevroller. I relation til Dales tre didaktiske niveauer - praksisniveau, planlægningsniveau og teoretisk niveau - er læreren didaktisk designer på alle niveauer, idet hun leder undervisningen på et overordnet plan. Men i produktionsprocesser er eleverne didaktiske designere på praksisniveau og planlægningsniveau i forhold til at målsætte, planlægge og tilrettelægge deres egne produkter. (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010, s. 73). I forhold til forudsætninger for anvendelse af digitale medier kan lærerne som digitale indvandrere med fordel anvende eleverne som power users og endda selv lære frugtbare tilgange til medierne af disse digitale indfødte. Men det er læreren, der i kraft af sin faglige viden kan designe for refleksion og kvalificering af elevernes selverhvervede multimodale kompetencer. Læreren skifter altså mellem at lede aktiviteter og kvalificere elevernes multimodale læse-og skrivekompetencer (vertikal lærerposition) og at stille sig på linie med eleverne i situationer, hvor hun lærer af og sammen med eleverne (horisontal lærerposition).

Som sagt drejer læse-og skrivekompetence sig ikke kun om kognitive færdigheder, men

også om social praksis. De børn og unge, der ikke vokser op i hjem med adgang til såvel teknologi som kulturel kapital, er i sandhed ringe stillet, hvis skolen heller ikke formår at give dem adgang til denne. Desværre bliver spørgsmålet om multimodal læsekompetence i skolesammenhæng ofte reduceret til it-kompetence, dvs. det drejer sig alene om færdigheder i at bruge teknologien. Læseforskere, som fx Liberg, har vist, at man med fordel kan begynde at arbejde med læseforståelse, længe inden barnet starter i skolen. Hvis forældrene ikke bare læser historier for barnet, men også taler med barnet om historien, styrker det barnets læseforståelse og hjælper barnet med at danne forestillinger om verden og om tekster og sprog. På samme måde kan forældre styrke barnets forståelse af medietekster ved at se og tale om tv-udsendelser og ved at deltage i og tale om børns brug af computertekster som fx computerspil og websteder. Skolen må ikke alene følge op på et sådant forståelsesarbejde, den må også sørge for kulturering af de børn, der ikke har denne mediekulturelle kapital med hjemmefra, således at de ikke bliver tabere ift. et multimodalt kommunikationssamfund.

41

SERIEHÆFTE

No1

Noter

Litteratur

1.

2.

3.

•

Kress kalder dette ’motiveret’.

Baseret på socialsemiotikken, bl.a. Halliday.

Baseret på Peirce: tegn (representamen), objekt og interpretant. Fx præsenteret i Johansen 1994 s. 41 4.

Dette er anderledes i online-spil som fx World of Warcraft, hvor spillere også spiller mod og med hinanden.

5.

Omforme fra repræsentation i tekst til multimodal repræsentation (Kress, 2003, s. 47) 6.

Undervisningsforløbene er gennemført som en del af eksamensprojekter på hhv. læsevejlederuddannelsen (Dorthe Hald Nielsen: 3.klasse, Birthe Jørgensen og Rita Grønkjær: 2. Klasse) og skolebibliotekaruddannelsen (Mette Hird: 1. klasse) Eksamensprojekterne kan udlånes ved henvendelse til UCNs EV-afdeling.

7.

Labbo i Reinking 2005, s. 365. Birgitte Holm Sørensen ….

8.

Baseret på socialsemiotikken, bl.a. Halliday.

9.

Power users er den gruppe af en generation, der har en omfattende og avanceret brug af digitale medier i hverdagen. De kaldes også new learners eller digital natives.

10. Papert 1993 11. Jf. itmf 140

•

•

•

•

• •

• •

•

•

42

Buckingham, David (2003) Media Education.

Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Polity Press Buckingham, David (2004) The Media Literacy of Children and Young People. A review of the research literature on behalf of Ofcom. www. ofcom.org.uk (URL 18.06.08) Burn, Andrew: Poets, skaters and avatars – performance, identity and new media. http:// education.waikato.ac.nz/journal/english_journal/uploads/files/html/2003v2n2art1.html (URL 19.06.2008) Bråten, Ivar (2007) Leseforståelse. Lesing I kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Cappelen.

Christensen, Ole og Birgitte Tufte (2005) Skolekultur, mediekultur – modspil eller medspil?

CVU København og Nordsjællands Forlag Dohn, N. B., & Johnsen, L. (2009). E-læring på web 2.0. Samfundslitteratur.

Erstad, Ola, Øystein Gilje og Thomas de Lange: Re-contextualizing media learning – Multiliteracies and digital production in Norwegian media education. Paper fra ph.d. kursus I Informal learning and digital media” 2006 Frost, Jørgen (2003) Principper for god læseundervisning. Dansk Psykologisk Forlag.

Gilje, Øystein: Googling movies – moving images and the digital editing process. DREAM conference, Odense 2006.

Grønkjær, Rita (2008) It og læsevanskeligheder.

Eksamensopgave på Læsevejlederuddannelsen i nordjylland. University College Nordjylland.

Hird, M. (2009). Multimodale eventyr i 1. klasse.

Eksamensprojekt PD Medier og mediekultur, Skolebibliotekaruddannelsen . Aalborg: UCN.

• •

• •

•

•

•

•

•

•

•

Johansen, Jørgen Dines og Sven Erik Larsen (1994) Tegn i brug. Amanda.

Jørgensen, Birthe (2008) It og læsevanskeligheder.

Eksamensopgave på Læsevejlederuddannelsen i nordjylland. University College Nordjylland.

Kress, Gunther (2007) Literacy in the New Media Age. Routledge.

Kress, Gunther and Theo van Leeuwen (2006) Reading Images. The Grammar of Visual Design.

Routledge Kulbrandstad, Lise Iversen (2003) Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver.

Fagbokforlaget.

Levinsen, K., & Sørensen, B. H. (2008). It, faglig læring og pædagogisk videnledelse. Rapport vedr. Projekt It Læring 2006-2007. Hentede 2. juni 2008 fra www.dpu.dk: http://www.dpu.dk/ site.aspx?p=11172&pureid=33920&puretype=pu b&lang=eng&retur=1 Nielsen, Dorthe Hald (2008) Multimodal læsekompetence. Eksamensopgave på Læsevejlederuddannelsen i nordjylland. University College Nordjylland.

Papert, Siymour (1993) The Childrens Machine.

Rethinking School in the Age of the Computer.

HarperCollinsPublishers.

Qvortrup, Lars: ”Tegnbegæret driver værket.” i Bogen i et nyt medielandskab. Læselyst – tre ministeriers kampagne om bøger og læsning.

Biblioteksstyrelsen 2007.

Rattleff, P., & Tønnesen. (2008). Børn og unges brug af internettet i fritiden. Hentede 2008 fra DPU: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=11170&pu reid=33770&puretype=pub&lang=dan&retur=1 Reinking, David: “Multimedia Learning of Reading. In: Richard E. Mayer (ed) (2005) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning.

Cambridge.

•

•

• •

•

Sefton-Green og David Parker (2000) Edit-Play.

How children use edutainment software to tell stories. British Film Institute, London Serup, Martin Glaz: ”Nettet udbygger bogens univers med ekstra oplevelser” i Bogen i et nyt medielandskab. Læselyst – tre ministeriers kampagne om bøger og læsning. Biblioteksstyrelsen 2007.

Sørensen, Birgitte Holm (2000) Børn i en digital kultur. Gads Forlag Sørensen, B. H. (2005). Nye organisationsformer og digitale medier - pædagogisk vidensledelse.

I M. m. Buhl, Medier og it - læringspotentialer.

DPU. Würtz, Marianne: ”Børns multimodale tekstverden som potentiale i undervisningen” i Viden om Læsning nr. 7 – 2010. Nationalt Videncenter for Læsning.

43

SERIEHÆFTE

No1

Sprogets tornyster Skrevet af Bodil Christensen Master i børnelitteratur

Dansktimerne indledes hver mandag med ”dagens ord”, hvor opgaven med at finde et godt, markant, elsket, underligt, særligt eller irriterende ord går på skift.

Ordet kan forklares med etymologisk oprindelse, med ordbogs-opslag, med litterære referencer eller med subjektive erindrings-blikke. Det kommenteres ikke, der er frit valg og fri forklaring.

Dagens ord var en mandag: Tornyster. En fjällrävenrygsæk med en madkasse indeholdende en rugbrød med banan. Tornyster kan være en metafor for ”at lære noget”, ”at gå i skole”, ”at være en del af et læringsfællesskab” eller for ”glæden ved at huske på, dengang man var lille, gik i anden klasse, spiste sin madpakke (heriblandt en rugbrød med banan), glædede sig til frikvarteret og lærte at læse.” Lugten af rugbrød med banan kan hurtigt sende de fleste tilbage til kommuneskolens linoleumsgulve. Hvornår har man sidst haft en sådan skelsættende kulinarisk oplevelse?

44

Artiklen her redegør for glæden ved ord, den argumenterer for nødvendigheden af et bredt ordforråd, og der sættes særligt fokus på den læring, der sker i skolens kontraktfæstede og mere uformelle læringsrum gennem fællessang. Fællessang omfatter i denne artikel enhver form for sang, hvor mange er tilstede og synger i en mere eller mindre ritualiseret form. Det kan være morgensang, fællestimesang eller en anden betegnelse, der bruges i den aktuelle sammenhæng.

Denne artikel giver ikke nogle bud på konkrete undervisningsforløb, det er en række refleksioner over, hvilke værdier fællessangens rummer set i et danskfagligt og kulturelt lys.

Artiklen har en række overskrifter, der hver især sætter sin vinkel på ordkendskab og begrebsforståelse. Der indledes med ord og begreber i fællessangens tekster, herefter er vinklen på den kulturelle kapital, ord og begreber som kreativ kompetence er dernæst vinklen, der følges af ord og begreber som en indgang til, hvad Ziehe benævner som højkulturen, så ses ord og begrebsverdenen fra fællessangsteksterne i et værdibaseret perspektiv, og endelig er der en elevfaglig dimension. Konklusionen samler argumenter og refleksioner i en række overskuelige punkter.

Hvert afsnit indledes med et litterært citat fra den lokale skoles sangbog, alle eksempler er fra ”Dansk Sang. Tekstbogen” 1998, thi denne artikel er først og sidst en argumentation for den dannelse og indføring i civilisationen, der ligger som en gratis-værdi i fællessangene.

Jeg lurer bag en slåen...

Eller: Ord og begreber i fællessangens tekster

Dagens ord: Slåen

Harald Bergstedt skrev lærkesangen i 1924, Carl Nielsen har leveret den letsyngelige melodi, og mange, mange skolebørn har lært den udenad, - før de fik lært at læse.

Ordet er ”slåen”, et ord, der kan optræde i flere ordklasser, men her er det et substantiv. Slåenbusken har blåsorte bær, der kan bruges til bjesk, hvis man sætter pris på den drik. Prunus spinosa, er den latinske betegnelse, den tornede busk er hjemmehørende i Europa og Vestasien. Slåen blomstrer tidlig om foråret før løvspring med talrige hvide blomster. Frugterne er kuglerunde, sorte med blålig belægning, de er meget syrlige, men bliver sødlige og aromatiske efter at have været udsat for frost.

Naturfaglig viden giver enhver naturoplevelse en ekstra dimension. Når man kender “Jeg ved en lærkerede…”, så kan man også sætte slåenbusken ind i en hede-markhabitat, thi der skal åbenbart være plads til at lure i fred og ro bag en sådan busk.

Jeg ved en lærkerede, jeg siger ikke mer, den findes på en hede,

et sted hvor ingen ser.

Jeg lurer bag en slåen….

Fællessang er noget andet og mere end at lytte til ord. Det er en aktiv medvirken I det kulturelle fællesskab, der er afhængigt af alles autentiske medvirken, men fællessangen leverer også kapital til den fælles kultur. Dannelse og det kulturelle fællesskab er to begreber, der er centrale i forhold til fællessangens betydning for identitetsdannelsen.

Ove Korsgaard skriver i Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse om den dannelse, der giver en bevidsthed om medejerskab til samfundet.

Ove Korsgaards diskuterer, hvad det vil sige, at være (stats)borger i et demokrati.

Hvad er det, der binder disse statsborgere sammen. Er det sprog? Er det kultur? Eller er det politikken, der binder os sammen?

Og hvor længe kan vi forvente, at nationalstaten forbliver identitens ophav? Ove Korsgaard argumenterer med Zygmunt Bauman for, at vi er på vej med en verdensborgeridentitet, hvor det ikke blot er som europæere, vi vil identificere os, men det vil være som borgere i verden. Her bliver fællessangenes mere eksistentielle indhold mere centralt end de meget nationalromantiske landbrugsmetaforiske hjemstavnssange, trods deres mulighed for at indføre nutidens elever i hvorledes man høster med le og sætter i traver foruden glæden ved at hakke roer og køre hø i lade.

Medborgerskab fordrer såvel en eksplicit viden som en række praktiske erfaringer med medborgerskab og demokrati.

45

SERIEHÆFTE

“I tilgift til den eksplicitte viden, der i fx en uddannelsessammenhæng kan sikres via læseplanen, fordres altså en form for udviklende og eksperimenterende erfaringspædagogik som baggrund for, hvad der nu eksplicit benævnes som identitetsarbejde.”

- sådan skriver Jørgen Gleerup. (Gleerup: 2004, p. 36) Demokrati kan ikke læres gennem teoretisk viden alene. Det er også en praksisfærdighed. Det har man taget til efterretning på mange arbejdspladser, der arbejder med en vær-distyret ledelse, selvstyrende grupper og selvbestemmelse, ligesom der også i folkeskolen er større bevidsthed om, at eleverne skal handle for at lære. De skal således også handle (læs: synge) for at få den kulturelle overlevering fra fællessangene.

Man må kende sin egen kultur for at kunne forhold sig kritisk til den. Der må være en platform at vende tilbage til, når usikkerheden bliver for overvældende. Kun en aktiv deltagelse i samfundet og en accept i fællesskabet kan give det fodfæste, den foran-derlige verden kan tackles med Man kan ikke ‘stemme om’, hvorvidt man som elev vil kende til den overleverede kultur. Man må kende den, før man kan tage stilling til dens validitet.

No1

”… for Guds engels strålekrans”

Eller: Ord og begreber som kulturel kapital

Dagens ord: Strålekrans

Dan Turell besvimede, da han første gang skulle synge ”Lysets engel går med glans”, Tove Ditlevsen græd, og Bente Clod lod sin hovedperson i ungdomsromanerne om Thilde holde livsmodet oppe ved at synge ”mosterens sange” af Ingemann. Det er en klassiker fra 1837, der her citeres fra. Musikken er af Weyse, der også har skrevet musikken til B.S. Ingemanns øvrige morgensange.

Ordbog over Det Danske Sprog har mange sammensatte ord, der begynder med ”stråle”. Der er strålekastelse, strålekaster, stråleklar, strålekegle, strålekrone, strålekræft, strålekløft, strålemester og strålemuskel. Der er strålepil, strålelegeme og strålepulsåre.

Morgenrødens strålekrans kan afløse en stjernes strålekrans, og Grundtvig skrev om Jesus, der stod forklaret med strålekrans om tinde. Uanset om man kender ordet eller ej, så giver det et billede af noget smukt, noget særligt og noget overjordisk. Nattens skygger flygter også hos Thilde, når hun synger Ingemann.

Lysets engel går med glans Gennem himmelporte.

For Guds engels strålekrans Flygte alle nattens skygger sorte.

Ordforrådet er en del af den kulturelle ballast. Ord som strålekrans får en særlig kontekst, fordi det netop indgår i poetiske værker af almen kendt karakter.

Skal man undersøge betydningen af et

46

kulturelt fællesskab, kan det være givende at lade en antropolog give sit bud herpå.

Antropologen har folket og de menneskelige relationer som sit undersøgelsesobjekt, og den kultur og det kulturelle fællesskab, der opstår i uddannelsessystemet er et rum for dannelse.

Det kulturelle fællesskab er et begreb, der er flydende i sit indhold alt efter hvor i landet og hvor i samfundet, man har sin plads.

Som udgangspunkt for de mange synsvinkler på kulturbegrebet fremhæver Kirsten Hastrup i Kultur, Det fleksible fællesskab en definition af Edward Burnett Tylor (1832 1917), der definerede begrebet således: “Kultur eller civilisation er i sin videste etnografiske betydning den komplekse helhed, som inkluderer viden, tro, kunst, moral, lov, skik og alle andre evner og vaner, som mennesker har tillagt sig som medlem af samfundet.” (Hastrup 2004: p.11) Udover denne definition, der er beskrivende (dette er hvad kultur er!), så trækker Hastrup også på Clifford Geertz, der i 1973 definerede kultur “ ... som et system af betydninger, det var indkodet i konkrete, offentligt tilgængelige symboler og sociale former. (...) Man kan lære den at kende ved at beskrive og fortolke de iagttagede hændelser.”

Kultur er således både et system af symboler og en fortolkning og en mangfoldighed af fortolkninger af disse.

Mennesker er født sociale i den forstand, at ethvert menneske fødes ind i et netværk af betydninger, vaner, traditioner og forforståelser. Denne forforståelse bliver en del af individets dannelse. At kunne se ud over denne forforståelse bliver lige så væsent-

ligt som at tilegne sig denne. “Mennesker møder verden med et særlig beredskab, som man kan vælge at kalde kultur, og som ikke alene begrænser, men også åbner verden.” Således skriver Kirsten Hastrup om sin egen forståelse af kulturbegrebet.

De gældende kulturelle regler optager naturligvis en hel del af den menneskelige kapacitet, mener Kirsten Hastrup. Men når reglerne først er lært og inkorporeret, så giver det frihed til at forfølge andre veje og uprøvede stier. Skal man have overskud til at stille spørgsmålstegn ved vedtagne konventioner og regler, så gælder det, at man først skal have den sikkerhed, der ligger i, at man kender den kultur, man er en del af. Fællesskabet er et sikkerhedsnet, der sikrer, at man tør begive sig ud på dybere vand. Faglighed er såvel det brede kulturkendskab (og kanonlistens forfattere) som det specialiserede og mere dybtgående kendskab til enkelte områder. Kulturen er altid i bevægelse, og vi er altid i færd med at blive dem, vi endnu ikke er. Fleksibilitet er en nødvendighed.

I Kirsten Hastrups perspektiv er kulturens værdi ikke så meget i tilbuddet om forankring som i tilbuddet om fleksibilitet.

Det sociale menneske tilhører et fleksibelt fællesskab, der i sig har forandringens muligheder.

Børn og unge må kende kulturen for at kunne forholde sig til den. Fællesskabet må være etableret, før nogen kan tænke nyt herom. Sangbogen og andre sangbare tekster er et grundlag for at kunne forholde sig frit og nytænkende til den globale verden.

47

SERIEHÆFTE

”sneglebørn med prikker på”

Eller: Ord og begreber som indgangen til en kreativ kompetence

Dagens ord: Sneglebørn Mariehønen Evigglad gik tur på et rabarberblad og mødte Søren Snegl der lå og sov med sneglehuset på.

Så fik de mange søde små sneglebørn med prikker på.

Der alle flyver glade rundt og spiser lus, for det er sundt!

Halfdan Rasmussens ABC er for de fleste børn en indgang til alfabetet. Ane, der lagde anemoner i kanonen på Trekroner, Bennys bukser, der brændte, Charlotte på vej til Thule med to kasser øl og nogle løg, maj måneds katte, Else, der elsker pølse, pelse og som spiser igennem, - det er alt sammen tekster, der på ingen måde foregiver at gengive virkeligheden. Det er Halfdan Rasmussens gave til det danske sprog, at han har formået at give legen med ord en poetisk dimension, der giver de fleste lyst til at lege videre med sproget.

Mariehønen Evigglad og Søren Snegl er et klassisk par i dansk litteratur, der også kan takke Halfdan Rasmussen for deres liv og levned. Naturfagligt er der ingen grund til at antage, at snegle og mariehøns kan få hverken sneglehøns eller mariesnegle, men den kreativitet, der åbnes for, når man kombinerer to umage størrelser, er værd at fokusere på. Det er mariehøns og snegle her, det kunne også være koalabjørne og mobiltelefoner. Den udfordring har iværk-

48

No1

sættere og innovationsmedarbejdere hos Nokia taget som inspiration for udviklingen af deres telefoner.

Hvad sker der, hvis man skal forsøge at forbinde mobiltelefoner og koalabjørne? Jo, så kan man lade sig inspirere af, at bemeldte (og meget nuttede) koalabjørn bærer ungen hos sig uden b(j)ørnesele, uden stativ eller andre metoder til fastholdelse.

Mobiltelefoner kan vel også bæres fast på kroppen uden at være placeret i et hylster?

Man kan vel bruge et velcrosystem? Man kan vel? Med udfordring-en i koalabjørnen blev der udviklet et nyt koncept hos Nokia for en mere bærbar version af mobiltelefonen.

Kreativitet er nøgleordet, når nye problemer skal løses i en ny sammenhæng. Når man ikke har kunnet forudse, hvilke udfordringer dagen og året vil bringe, så har man altid brug for at tænke på tværs af ting, tid og traditioner.

At kunne tænke kreativt er en kompetence, som alle har brug for. Erhvervslivet og tilværelsen i al almindelighed har også udpræget glæde af kreative mennesker (der vel at mærke også kan et håndværk og et fag, - det hører med!)

Samfundsudviklingen har altid været betinget af nytænkning og tværstænkning.

Traktorers differentialspærring, telefonen, tørretumb-leren - alt er jo opfundet, fordi mennesker har tænkt på tværs af traditionel teori. Det spændende er, om man kan fremme kreativiteten til glæde for såvel formidlingslivet, erhvervslivet og især til glæde for det virkelige liv.

Selvfølgelig er det problematisk at under-

vise i at være kreativ. Som underviser kan man fremme kreativiteten hos elever, hvis man skaber nogle rum, hvor kreativiteten kan udfoldes.

Det, der er brug for, er nogle rammefaktorer, det kan være vanskeligt, men ikke umuligt at få bragt ind i hverdagens undervisning.

Der er brug for • tid, for kun med bevidstheden om at tiden er sat (forholdsvis) ud af kraft, kan der tænkes i nye baner. Selvforglemmelse og fordybelse kan kun finde sted, når der opstår en flowbevidsthed.

•

•

•

redskaber, for har man ikke teknik og redskaber til brug for problemløsningen, så skabes der ikke tilstrækkelig mange kombinationsmuligheder. Det er kun få kunstnere (om nogen), der kan arbejde uden teknik. Man må lære (en del af) håndværket. synsvinkelskifte, man må kunne se verden fra en anden position end ens egen. Man må lære at sætte sig i en andens position. visioner og mål. For mange vil det være et uklart mål, der stræbes efter. Man må kunne forestille sig sin egen version af målet.

Folkeskoleelevernes kreativitet kan styrkes gennem arbejdet med kunst, tværfaglige projekter og håndværksbetonede udfordringer, der sættes i børnehøjde med

seriøse udfordringer. De praktisk-musiske fag bør i langt højere grad inddrages i ”den almindelige” undervisning.

Koalabjørnene skal på katederet. Mariehøns og snegle skal der altid være plads til.

”…et gammelt frønnet bræt”

Eller: Ord og begreber som en indgang til højkulturen

Dagens ord: Frønnet

Jeppe Åkjærs beretning om vejmanden, der slår sten og skærver fra tidlig morgen til sen aften er en livshistorie fra en tid, der forhåbentlig på ingen måde er elevernes erfaringsverden.

Hvem sidder der bag skærmen, med klude om sin hånd.

Med læderlap for øjet og om sin sko et bånd?

Det er såmænd Jens Vejmand, der af sin sure nød med hamren må forvandle, de hårde sten til brød.

Jens Vejmand slår sten, men på hans grav står der blot et frønnet bræt. Ikke mange børn og unge vil kunne genkende denne livshistorie, lige så lidt som de kender ordet ”frønnet”. På Jens Vejmands tid var der ingen Gori med algebeskyttelse, der var ingen træbeskyttelse, ingen beskyttelse mod fattigdom, arbejds-løshed eller sygedagpenge.

Kunne man slå sten, så måtte man frysende tjene til dagen og vejen – netop ved vejen.

Thomas Ziehe er en af de forskere i ungdomskulturer, der for mig at se har det

49

SERIEHÆFTE

skarpeste blik for, hvorledes ungdom, modernitet (postmodernitet), dannelse og undervisning hænger sammen. Han har de sidste tredive år skrevet og talt meget herom, det interessante i Ziehes analyser er, at han ikke ensidigt begræder den nuværende ungdom som harmdirrende håbløs, han tager i stedet udgangspunkt i vækstpotentialerne og ser på, hvorledes ungdommens selvforståelse må modsvares og besvares af opdragere og undervisere.

Thomas Ziehe vælger at tolke dette ændringerne i de unges selvforståelse positivt, og siger, at der med subjektiviseringen er sket • en ændring af vidensformer • en ændring i de sociale former • en ændring i de dybereliggende motiver Disse ændringer kan føre til en åbning af nye muligheder, det han kalder ‘mulighedsåbninger’. Åbningsmulighederne for ændringerne i vidensformerne er en mulighed for større tematisering/ refleksion. Ændringen i de sociale former kan åbne for en øget tvangfrihed. Ændringen i de dybereliggende motiver kan give mulighed for en øget intimisering, således at nærheden opleves forpligtende.

Den mulige negative reaktion på subjektiviseringen er at finde i reduktionstendensen for de dybereliggende motiver, hvor disse så kun vil kunne gælde for subjektet selv, hvor følelserne ikke kan udtrykkes (kropsligt eller sprogligt), og hvor vidensrelevansen er afhængig af subjektets ‘ramthed’. Med andre ord er reduktionstendensen en fare for en

50

No1

facadesmykket identitet, der ikke har blik for andet end egne behov. Mulighederne ligger i den forpligtethed, der kan følge af et personligt engagement båret af værdier, der har betydning for personens eget hverdagsliv.

Reduktionstendenser og mulighedsåbninger findes side om side. Det gælder, som i mange andre situationer, altid om at finde den rigtige balance. En balance, hvor man ind imellem underlægger sig nogle formelle bånd, ind i-mellem giver afkald på alle de muligheder, der måtte være, således at åbningsmulighedernes destruktive sider ikke tager overhånd.

Medievirkeligheden øger refleksionen/ selv-iscenesættelsen, således, at det oprindelige ureflekterede forhold til tilværelsen kan ændres til en betragterposition, hvor angsten for at involvere sig, angsten for at lade de umiddelbare følelser få overhånd, kan resultere i en ‘kamera-synsvinkel’, hvor ‘jeg´et’ bestandig ser sig selv som ‘jeg´et i denne handling’, og derefter sammenligner med den virkelighed medierne har opstillet som norm. Her kan det være opdragernes og uddannelsens opgave at skabe involverende rammer, der giver førstehåndsoplevelser, der peger ud over den subjektive oplevelseshorisont. I fællessangen er der en ramme for netop førstehåndsoplevelser med det fremmede og det uventede, - det anderledes.

Thomas Ziehes bog fra 2004: Øer af intensitet i et hav af rutine bygger videre på udgivelsen fra 1989 Ambivalens og mangfoldighed.

En af artiklerne fra antologien Øer af intensitet i et hav af rutine er særlig relevant i denne forbindelse. “God anderledeshed”, hedder den, og her argumenterer Ziehe for igen at undervise børn og unge i, hvad han kalder “højkulturen”. Børn skal ikke kun lære det, de selv kan formulere sig om, de skal vækkes, overraskes og forundres, og de skal lære at sætte sig ud over sig selv og se verden fra andre sider end den subjektive.

Der skal mere struktur ind i skolen, sådan lyder et af credoerne fra Thomas Ziehe anno 2004. Formløsheden havde sin tid i 1970’erne, men med bevidstheden om at frisættelse ikke blot er at være rastløs, retningsløs og rodløs, er der et nyt krav om at genindsætte strukturer og normer, der kan give rammer for fri udfoldelse i tryghed. ”For det første: Når eleverne som noget selvfølgeligt forventer at alle temaer har relation til deres egen hverdagserfaring, så må det modsvares af en anden impuls. ... Ikke alt hvad der er betydningsfuldt, behøver altid straks at kunne relateres til “livet”. (...)

For det andet: Det selvfølgelige i at kunne nedbryde grænser og informalisere bør konfronteres med muligheden af i bestemte situationer bevidst at formalisere.(...) Det er vigtigt at kunne enes om at beskytte regelsystemer.(...)

For det tredje: Lærerens selvpræsentation bliver i sig selv en indflydelsesrig faktor i læringskulturen. Den måde læreren kommer ind i klassen på, ser på eleverne, griber ind i episoder, bliver i sig selv til et spørgsmål om den professionelle stil, hvori fagkundskab, opmærksomhed, afslappethed og beslutsomhed, rutine og lejlighedsvis fascination kommer til

udtryk. Kort sagt: selvpræsentationen har også en æstetisk side.” (Ziehe 2004: p. 29-30)

Disse tre teser kan fællessangen ses som et svar på. Når eleverne forventer, at alt har relation til deres egen hverdagserfaring, så kan de mødes med fællessangens overleverede og aktuelle kultur, der repræsenterer en tid og et læringssyn, der ofte har fællesskabet, det folkelige og dannelsen i fokus.

Når reglerne brydes ned, må man formalisere nye sammenhænge. Her er det genkendelige i fællessangstraditionen en formaliseret og ritualiseret ny sammenhæng for de fleste. Der er forskellige rutiner, men genkendeligheden og ritualiseringen er en del af fællessangens faste hverdag. To sange med nogle ord med på vejen, meddelelser om løst og fast, salmer eller sange - der er mange måder at strukturere det på, men alle skoler med etableret fællessang har en struktureret form, der ofte godtages uden diskussion.

Selvpræsentationen hos læreren er i blevet en væsentlig faktor. Man må som lærer stå inde for det, man siger. Ægtheden er vigtig, den professionelle personlighed indebærer, at man iscenesætter sin egen præsentation. Man må gerne markere, at det, der sker her, er vigtigt, det er undervisning, og det er noget helt andet end frikvarteret.

Dette gælder også i markeringen af ritualet: Fællessang. Lærere og ledelse må med deres egen selvpræsentation være garanter for, at her foregår noget vigtigt og noget værdifuldt.

51

SERIEHÆFTE

Thomas Ziehe skriver om dannelsesdimensionen: “Ganske pragmatisk er dannelse for det første den kompetente omgang med højkulturer. Og for det andet er dannelse kultivering af evnen til at lære” (Ziehe 2004, p. 229)

Dannelse er også muligheden for en udvidelse af horisonten, der rækker ud over det givne. To andre korte citater fra Thomas Ziehe giver dette syn på “god anderledeshed”.

Han skriver: Læring i dag betyder at provokere eleverne ved at ryste deres visheder.

Skolen skal være kunstig, skolen skal være forskellig fra realiteternes virkelighed, skolen skal være overraskende. (Ziehe 2004: p. 77)

Og endvidere: At introducere god anderledeshed i den anden verden vil sige, at give ideen om civiliserethed en chance. Læringsarbejdet bliver til et brobygningsarbejde, uden at man længere kan forlade sig på den selvfølgelighed, som udgjordes af en fælles finkulturel overbygning.

(Ziehe 2004: p. 87)

Der er således mange gode argumenter for at indføre eleverne også i en verden, der lige her og nu kan forekomme dem uden relevans for deres egen hverdag, men som på længere sigt kan give dem fodfæste i mødet med nye kulturer.

Skolen skal tilbyde en platform og et sikkerhedsnet, der kan sikre elevernes balancegang i en til tider uoverskuelig verden.

Her er Jens Vejmands skærvebelagte rute en del af vejen.

52

No1

”… græs på en sommergrøn ø”

- lærer i danskundervisningen.

Dagens ord: Sommergrøn

Stoffet, læreren og eleven er forbundet ved tre akser, som Vibeke Hetmar betegner som henholdsvis lærerfaglighedsaksen, interaktionsaksen og elevfaglighedsaksen.

Eller: Ord og begreber i et elevfagligt perspektiv

Piet Hein har skrevet den sommerligste sommersang af alle: Hver gang en sommer igen kommer dragende, dvælende, farende hen, er det som kom man i dybet af dagene hjem til sin hjemegn igen. Åh at komme på luftene let som et løvetandsfrø Ned i det syngende, solede, duftende græs på en sommergrøn ø.

Musikken er af Mogens Jermiin-Nissen, og musikken er som teksten dvælende, dragende, farende, svimlende og skridende.

Bogstavrim, enderim, stilistiske virkemidler samler sig i teksten, vokalerne er valgt med omhu, ordene er fyldt med sommer. Her er en indføring i lyrikkens virkemidler, der kan åbne øjnene for, hvorfor nogle tekster er ”kanongode og superseje”.

Sommergrøn er et adjektiv, det er en farve, der bruges om ”en klar grøn farve som træernes blade om sommeren”. Eleverne kender bogstavrim fra Halfdan Rasmussen, fra reklamer, fra ordspil og fra egne slangudtryk. Der kan hentes s-historier, skrives f-fortællinger, og der kan arbejdes med vokaler som i Tri smi kiniseri pi Hijbriplids.

Elevfagligheden kan tages som udgangspunkt for det sprogarbejde, der ligger gemt i Sommerens Ø.

Vibeke Hetmar har i sin ph. d. afhandling fra 1996 Litteraturpædagogik og elevfaglighed sat fokus på relationerne mellem elev - tekst

Hele processen er indeholdt i ‘Undervisningens Rum’, da al undervisning finder sted i en given kontekst, hvor hele skoleinstitutionen (og de givne love, bekendtgørelser og forordninger) er med til at give rammerne.

Disse rammer har mange funktioner, men det kan være relevant at huske, at læreren blandt meget andet skal tjekke elevernes tilstedeværelse, indsats og opførsel, holde ro og orden og evaluere eleverne både fagligt og socialt.

Elevernes opgave er at være tilstede, de skal opføre sig nogenlunde i forhold til ordensreglerne og de skal fungere i en klasse, hvor de nu engang er sat - uden eget ønske eller valg.

Det er et skæbnefællesskab, som elever og lærer må tage på sig og få det bedst mulige ud af.

Indholdet i de tre akser kan kort beskrives således: Lærerfaglighedsaksen: Lærerens faglige forhold til det stof, som er undervisningens genstand. Det er valg af tekster, valg af litterær metode, valg af fortolkning. Hvilke faglige spørgsmål tages op, hvordan vægtes de enkelte tekster, hvad er målet, når der arbejdes med netop denne tekst.

Interaktionsaksen: Lærer - elevforholdet.

Det forhold, lærer og elev har etableret, kan

være såvel fagligt som almenpædagogisk begrundet. Begge faktorer har indflydelse på, hvorledes undervisningen vil forløbe.

Det må understreges, at det er vigtigt for enhver ind-læring, at der er et positivt indlæringsmiljø, hvor såvel elev som lærer finder sig til rette.

Elevfaglighedsaksen: Elevens forhold til teksten. Her mener Vibeke Hetmar, at elevfag-ligheden skaber mulighed for en høj grad af motivation. Det er centralt at overføre ”hverdagslivsviden” til ”skolekonteksten”. Det er problematisk, at der findes en ”skolsk” måde at læse tekster på.

Elevfagligheden findes, hvor eleverne med faglig opmærksomhed fordyber sig i stoffet ud fra egen erfaringsverden. Når man sammenholder elevfaglighedsaksen med Illum Hansen, så arbejder han med ”Efter du har læst”, hvor han lader elevernes hverdag få plads efter tekstlæsningen. Samtidig er det dog også elevfagligheden, der ofte kommer i fokus, når der arbejdes i Illum Hansens fase: ”Før du læser”. (Illum Hansen: 2004) Betragter man ‘Undervisningens Rum’ i forhold til interaktionsaksen, elevfaglighedsaksen og lærerfaglighedsaksen, så mener Vibeke Hetmar, at man kan anskue relationen ud fra tre forskellige positioner.

Der er • en lærerfaglig position, hvor afsættes tages i litteraturfaget og i overvejelser over, hvorledes fagets faglighed kan transformeres og formidles til eleverne. Sammenholdt med Ambrosius Madsens rum-teori, så er det her ”Det

53

SERIEHÆFTE

nødvendige Rum” er i fokus. Det er institutionen, der vælger stof til undervisningen.

•

•

en almenpædagogisk position, hvor eleven er i centrum som et selvstændigt subjekt. Læringsbegrebet og elev - lærerforholdet er det centrale ud fra denne position. Denne almenpædagogogiske tænkning har sin pendant i Ambrosius Madsens ”Det kontraktfæstede Rum”. Her er det Folkeskolens Formål, der er i fokus. en elevfaglig position, hvor man må forstå litteraturundervisningen ud fra elevernes synsvinkel. Udgangspunktet er, at eleverne har noget at bidrage med til fremme af fagligheden i undervisningen. Hos Ambrosius Madsen finder vi ”Det frie Rum”, hvor elevernes hverdagsliv kan være uden for undervisningens rum, men stadig inden for en kontekst, hvor der er nogle værdimæssige normer og regler.

Her er det vigtigt at søge at inddrage elevernes egne tekster, så de kan sættes i spil med undervisningens tekstvalg.

Man må til tider vælge Bamses julerejse, Drengene fra Angora eller andet fra den aktuelle børnehverdag, så disse tekster kan være med til at sætte fokus på danskfagligheden, give eksempler til kulturens tekster og ikke mindst aktualisere eksistentielle temaer for eleverne. Måske er det lidt ambitiøst at lede efter eksistentielle temaer hos Angoradreng-ene, men det findes – sikkert.

54

No1

”…du danske sprog, du er min moders stemme”

Eller: Ord og begreber i sprogets tornyster

Dagens ord: Du danske sprog

H.C. Andersen kan indlede konklusionen. ”I Danmark er jeg født” er en sang, der er skrevet i en tid præget af romantikken, af nationalismen og af den historiske samtids mange nederlag i krige.

Engang du herre var i hele Norden bød over England, nu du kaldes svag.

Et lille land, og dog så vidt om jorden end høres danskens sang og mejselslag.

Det danske sprog er hos H. C. Andersen et sprog, der giver rodfæstethed men som på ingen måde er slutmålet for en hjemmeføding. Man må rejse ud, ikke blot i sin replik ”At rejse er at leve” siger H. C. Andersen dette, han gør det også i fædrelandssangen her, hvor det bemærkes, at man kan høre danskens sang og arbejdsomhed over hele verden. Dansk er ikke et lukket land hos H. C. Andersen, det er et sted, man kan tage afsæt for at udvide sin verden og gøre den rigere. Andersen rejste ud og så med åbne øjne, han bragte nye vaner med sig hjem, han skrev om mødet mellem nord og syd i debutromanen Improvisatoren, og han lærte sig sprog for at kunne kommunikere med den lokale befolkning, hvor han rejste hen på sin kulturelle dannelsesrejse.

Hvilken glæde kan børn have af at synge sange udvalgt udfra sproglige kriterier, sange fra litteraturhistoriens kanonforfattere, sange med fokus på historiske begivenheder, sange om sprog og samfund eller sange om tilværelsens hårde vilkår i en fjern, fjern fortid.

De kan – udover at det giver en begrebsforståelse og et perspektiv på tilværelsen- også glæde sig over og lære at det er vigtigt at vide, • at man er en del af et fælles, demokratisk og folkeligt fællesskab •

at reflektere over meningen med tilværelsen

•

at tage ansvar for sit eget liv og også for andres

•

at være bevidst om sin egen læringsproces

•

at kunne glæde sig over det gode ved livet og formulere sin glæde herved

•

at kunne dele sin erfaringer og oplevelser med andre

•

at være bevidst om at livet måske ikke altid er nemt og en dans på roser, men at det trods alt er livet værd.

Overordnet set kan nogle af de muligheder, der ligger i teksterne karakteriseres som følger: 1. Den kulturelle ballast er vigtig for enhver identitetsdannelse. ”Kritisk forståelse forudsætter et minimum af kendskab til kongerækken” , således har Tøger Seidenfaden karakteriseret nødvendigheden af at vide noget, for at kunne forholde sig kritisk til tiden, teksterne og tilværelsen.

Skolen må give eleverne denne kulturelle ballast. Kulturens sange er også en del af denne kulturelle ballast.

2. Ikke alle tekster er lige gode. Vurderingskriteriet må sættes i forhold til alle aktører i konteksten. Skolen og dens værdibeskrivelse, lærerne og deres engagement og elevernes alder og interesser er en del af denne kontekst. Med argumentionen fra Thomas Ziehe må man forsvare, at eleverne indføres i hvad Ziehe benævner som ”højkulturen”, ligeledes kan man lægge sig på sinde, at man må give eleverne det, de ikke vidste, de gerne ville have. Tidløse tekster er tekster, der giver mulige svar på tilværelsens eksistentielle spørgsmål. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg? Hvorfor findes der ondskab i verden? Er der en mening med tilværelsen? De tidløse tekster giver ikke endegyldige svar, men tilbyder sig med så mange tomme pladser, at læseren kan læse sit eget liv ind i teksten.

3. At læse tekster er en danskfaglig kvalifikation. Som dansklærer kan man glæde sig over den ”gratisværdi”, der ligger i

55

SERIEHÆFTE

formidlingsdelen, når sangteksterne synges.

Tekstlæsningen bliver her båret på vej af fællesskab, musik og aktiv deltagelse hos aktørerne. Når der herefter – og før dette – sættes fokus på teksten selv, så kan der arbejdes videre udfra denne ”merværdi”.

Gode tekster åbner sig gennem analysen, og hermed får læseren en mere kvalificeret tolkning.

4 . Tekstvalget til skolens sang kan kvalificeres, hvis lærerne (og eleverne) får flere valgmuligheder. Jo flere tekster man kender, desto mere kvalificeret kan valget blive. Når lærerne kan motivere til teksterne gennem viden om den historiske tid, forfatteren og tilblivelsesprocessen, så skærpes blikket hos læseren i analysen. Skal teksten blive en del af læserens kulturelle ballast, så må der også være et berøringspunkt mellem teksten og læserens liv. Her må læreren vælge med omhu, således at teksten gennem den faglige formidling bringes i spil med læserens liv.

5. Fællessangens rutine og selvfølgelighed reducerer kompleksiteten i deltagernes hverdag. Det skal være overskueligt og genkendeligt at deltage i den del af ”tekstlæsningen”, der er selve sangen. Rammerne må være letgenkendelige, og det må tilstræbes, at der gøres brug af den ”charmerende autoritet”, som Thomas Ziehe beskriver.

Handlestrategien må baseres på et fælles ejerskab til sangen og sangene. Ingen kan tvinges til at være aktivt deltagende, men motivationen må være til stede for en positiv medvirken.

56

No1

Dette forsvar for brugen af kulturens tekster i skolens sang må nødvendigvis følges af en bemærkning om det generelle tekstvalg.

Der er også i skolen brug for tekster som Rapanden Rasmus, Der stode tre skalke, Tyggegummikongen Bobbel og Tre små kinesere. Det er tekster, der leger med sproget, det er tekster, der udfordrer rytmisk i et samspil mellem sprog og melodi.

Den sproglige opmærksomhed overfor den type lyrik er også vigtig. Der er også brug for tekster som Jeg en gård mig bygge vil, Se den lille kattekilling og Lille sky gik morgentur. Disse tekster har et sprogligt indhold, der ikke er hverken komplekst eller flertydigt. Den type tekster giver også eleverne og læserne et frirum.

Mangfoldigheden skal være til stede, men det er undervisningens opgave at give eleverne redskaber, de kan bruge i bestræbelserne på ”at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.”

Der er masser af rum i sprogets tornyster.

Et tornyster er særdeles fleksibelt i forhold til rummelighed. Den store Encyklopædi beskriver et tornyster således: tornyster, (via ty. Tornister fra tjek. tanistra, af gr. tagistron ‘havresæk’), oftest militær betegnelse for rygsæk, fremstillet af en firkantet lærreds- eller skindbeklædt træramme med to bæreseler. I tornysteret bærer soldaten sin personlige udrustning, skiftetøj, reservestøvler, mad og reserveammunition. På tornysteret kan der yderligere påspændes udrustningsgenstande, fx hjelm, tæppe eller kappe samt kogekar.

Det er den objektive forklaring. I virkeligheden ved vi jo nok, at et rigtigt tornyster sidder på ryggen af en rigtig soldat, der taktfast vender hjem fra krigen og møder en heks ved et hult træ. Et tornyster er som skabt til at kunne rumme guldpenge, sølvpenge og kobberpenge I store ubeskrivelige mængder.

Sprogets tornyster har ligeledes uanet plads og bliver blot rummeligere, jo mere der fyldes i.

Noter 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Ove Korsgaard, DPU Institut for pædagogisk filosofi Statsborgerskabet blev først indført i 1776 med en “Forordning om Indføds-Retten”. Denne forordning byggede på, at man med sit fødested indenfor landets grænser automatisk fik statsborgerskab og rettighederne hermed. I 1898 blev denne territorialret overtrumfet af afstamningskriteriet, således at det nu er slægtskab, der afgør, hvorvidt man kan regne med sin indfødsret i nationalstaten. I en tid hvor kulturtilhørsforhold diskuteres er det nok værd at erindre, at indfødsretten kun i 100 år har haft baggrund i kulturelt tilhørsforhold fremfor fødested.

Den sidste strofe har en anonym forfatter. Man kan finde mange versioner af “tillægsstrofer” på diverse børnehavers hjemmesider.

Per Fibæk Laursen beskriver i Den autentiske lærer ligeledes hvor væsentligt det er, at læreren er inkarnationen af budskabet.

Vibeke Hetmar har siden 1990erne beskæftiget sig endnu mere med litteraturpædagogik.

Hetmar ser nu i højere grad lærerens rolle som en mulighed for (til tider) at give eleverne et kvalificeret modspil i form af en art ”mesterfortolkning” (Thomas Ziehes begreb ”God anderledeshed” falder fint ind i denne tænkning) Vibeke Hetmar skriver om den ”skolske” tænkning i ”Kulturformer som didaktisk kategori – litteraturpædagogik konkretiseret” i Didaktik på kryds og tværs af Karsten Schnack Tøger Seidenfaden, her citeret fra ”Mål og med”, UVM 1989 Således kan man læse det i Folkeskolens formål, bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 730 af 21. juli 2000, §1 stk. 1

57

SERIEHÆFTE

No1

Litteraturliste

•

• •

•

• • • • • •

• • • •

• • •

• •

Aller, Edith m. fl.: Sangen i skolen, Dafolo 1998 Bjerre, Karen og Lisbeth Kiil: Sanghåndbogen, Gyldendal Uddannelse 1999 Bruner, Jerome: Mening i handling, Klim 1999 Christensen, Bodil: Livslyst, læring og litteratur, kandidatopgave, DLH 1998 Christensen, Bodil (red. Ole Pedersen): ”Efterskolen og opdragelsen” i Efterskolepædagogik, Kvan Christensen, Nina: Barnesjælen, Høst og Søn 2005 Dansk Sang, Tekstbogen, Folkeskolens Musiklærerforening 1998 Dysthe, Olga: ”Mitt ansvar er å gi elevene de redskaper, de trengerfor å lykkes” i Dansk i dialog, Dansklærerforeningen 2000 Fibæk Laursen, Per: Den autentiske lærer, Gyldendal Uddannelse 2004 Folkeskolens formål, fra bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 730 af 21. juli 2000 Fælles Mål Dansk, Undervisningsministeriet Gleerup, Jørgen: ”Medborgerskab som pædagogisk projekt?”, i Ove Korsgaard: Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, DPU 2004 Hastrup, Kirsten: Kultur, Det fleksible fællesskab, Aarhus Universitetsforlag 2004 Heller, Agnes: Everyday life, Routledge & Kegan Paul 1984 Hetmar, Vibeke: ”Kulturformer som didaktisk kategori – litteraturpædagogisk konkretiseret” i Schnack, Karsten: Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004 Hetmar, Vibeke: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, Danmarks Lærerhøjskole 1996 Hetmar, Vibeke: “Det åbne, det vurderende og det eksperimenterende” i På vej mod en ny litteraturpædagogik, Kroghs Forlag 1993

58

•

•

• • • • • •

Illum Hansen, Thomas (2004): Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen Kristensen, Sven Møller: Avantgarden og hæren, Litteratursociologiske essays, Fremads fokusbøger 1988 Korsgaard, Ove (red): Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, 2004 Munksgaard, Knud: ”Kan man undervise i værdier” Undervisningsministeriet: Uddannelse nr. 6 2001 Nielsen, Bent Flemming: Genopførelser. Ritual, kommunikation og kirke, Anis 2004.

Schnack, Karsten: Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004 Undervisningsministeriet: Tekster om Folkehøjskolen, 1974 Undervisningsministeriet: Uddannelse nr. 6 2001 Ziehe, Thomas: Ambivalens og mangfoldighed, Politisk Revy 1989 Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy 2004

59