UF2416 Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo by Certia Editorial

UF2416. UtilizaciĂłn de las tĂŠcnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales

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Índice • INTRODUCCIÓN...............................................................................

• UNIDAD DIDÁCTICA 1. Caja y terminal punto de venta.................. 1.1. Caja y equipos utilizados en el cobro y pago de operaciones de venta 1.1.1. Funcionamiento.............................................................................. 1.1.2. Características.................................................................................. 1.2. Sistemas tradicionales................................................................................... 1.2.1. Caja registradora.............................................................................. 1.2.2. Datáfono.......................................................................................... 1.3. Elementos y características del TPV.......................................................... 1.4. Apertura y cierre del TPV........................................................................... 1.5. Escáner y lectura de la información del producto................................... 1.6. Otras funciones auxiliares del TPV............................................................ 1.7. Lenguajes comerciales: codificación de la mercancía, transmisión electrónica de datos (sistema EDI u otros)............................................... 1.8. Descuentos, promociones, vales en el TPV.............................................. 1.9. Utilización del TPV (terminal punto de venta)........................................ RESUMEN......................................................................................... AUTOEVALUACIÓN........................................................................

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• UNIDAD DIDÁCTICA 2. Procedimientos de cobro y pago de las operaciones de venta............................................................................. Datos del autor 2.1. Caracterización de los sistemas y medios de cobro y pago.................... 2.1.1. Efectivo............................................................................................ Ángela Mosquera Gavilán nació en Vigo en el año 1987 junto a su hermana 2.1.2. Teresa Transferencia domiciliación bancaria. ....................................... melliza María MosquerayGavilán. Estudió una licenciatura en Psicología en la Universidad de Santiago de Compostela (2005-2010) y actualmente se especializa 2.1.3. Tarjeta de crédito y débito. en Terapia Familiar Sistémica. En cuanto a la............................................................ formación no reglada, es monitora de ocio y tiempo libre y cursa Docencia de la Formación Profesional para el Empleo. 2.1.4. Pago contra reembolso................................................................... 2.1.5. de Pago mediante teléfonos móviles, otros.................................. El ejercicio su profesión se ha centrado en lau docencia y la impartición de talleres. Por otra parte, compagina su trabajo con la creación e ilustración de sus 2.1.6. Medios de pago online y seguridad del comercio electrónico. propios álbumes ilustrados. 2.2. Los justificantes de pago.............................................................................. 2.2.1. El recibo: elementos y características........................................... 2.2.2. Justificante de trasferencias........................................................... 2.3. Diferencias entre factura y recibo............................................................... 2.3.1. Obligaciones para el comerciante y establecimiento comercial 2.4. Devoluciones y vales.................................................................................... 2.4.1. Normativa........................................................................................ 2.4.2. Procedimientos internos de gestión............................................. 2.5. Registro de las operaciones de cobro y pago............................................ 2.6. Arqueo de caja............................................................................................... 2.6.1. Concepto y finalidad....................................................................... 2.7. Recomendaciones de seguridad e higiene postural en el TPV............... RESUMEN.........................................................................................

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Índice • INTRODUCCIÓN...............................................................................

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• UNIDAD DIDÁCTICA 2. Procedimientos de cobro y pago de las operaciones de venta............................................................................. 2.1. Caracterización de los sistemas y medios de cobro y pago.................... 2.1.1. Efectivo............................................................................................ 2.1.2. Transferencia y domiciliación bancaria........................................ 2.1.3. Tarjeta de crédito y débito............................................................. 2.1.4. Pago contra reembolso................................................................... 2.1.5. Pago mediante teléfonos móviles, u otros.................................. 2.1.6. Medios de pago online y seguridad del comercio electrónico. A Pablo, siempre conmigo, al lado de mi corazón. 2.2. Los justificantes de pago.............................................................................. 2.2.1. El recibo: elementos y características........................................... 2.2.2. Justificante de trasferencias........................................................... 2.3. Diferencias entre factura y recibo............................................................... 2.3.1. Obligaciones para el comerciante y establecimiento comercial 2.4. Devoluciones y vales.................................................................................... Mis más2.4.1. Normativa........................................................................................ sinceros agradecimientos: A mi2.4.2. hermana María Teresainternos Mosquera por compartir conmigo su Procedimientos de Gavilán gestión............................................. práctica diaria en su trabajo con los ACNEE en los centros escolares. 2.5. de las educativa operaciones de cobro y pago............................................ A la Registro auxiliar técnica Elvira I. Domínguez Jorge, miembro de ASATE, por acercarme a su realidad diaria. 2.6. Arqueo de caja............................................................................................... A la asociación TEAVI. 2.6.1. Concepto y finalidad....................................................................... 2.7. Recomendaciones de seguridad e higiene postural en el TPV............... RESUMEN.........................................................................................

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Ficha Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales 1ª Edición Certia Editorial, Pontevedra, 2017 Autor: Ángela Mosquera Gavilán Formato: 170 x 240 mm

• 205 páginas.

Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por

el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales.

Servicios socioculturales y a la comunidad

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Derechos reservados 2017, respecto a la primera edición en español, por Certia Editorial. ISBN: 978-84-16481-99-6 Editor: Cenepo Consult, SLU Depósito legal: PO 481-2017 Impreso en España - Printed in Spain Certia Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones. Fuente fotografia portada: Pixabay, autoriza a copiar, distribuir, comunicar publicamente la obra y adaptar el trabajo.

120

MF1429_3 Atención y vigilancia en la actividad del recreo del alumnado con necesidades educativas especiales

MF1430_3 Hábitos y autonomía en la alimentación del alumnado con necesidades educativas especiales ACNEEen el comedor escolar

MP0503: Módulo de prácticas profesionales no laborales

120

550

100

MF1428_3 Autonomía e higiene personal en el aseo del alumnado con necesidades educativas especiales

150

Duración horas totales certificado de profesionalidad

150

MF1427_3 Participación en los programas de enseñanzaaprendizaje en el aula de referencia del alumnado con necesidades educativas especiales

570

100

MF1426_3 Aplicación técnica de movilidad, orientación y deambulación en los desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales ACNEE

Duración horas módulos formativos

UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación UF2421: Programas de autonomía e higiene personal, a realizar en el comedor escolar con un ACNEE UF2422: Programas de adquisición de hábitos de alimentación y autonomía de un ACNEE que se realizan en un comedor escolar

UF2420: Programas de actividad lúdica en el recreo

UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación UF2417: Aplicación de los programas de habilidades de autonomía personal y social del alumnado con necesidades educativas especiales UF2418: Actividades complementarias y de descanso del alumnado con necesidades educativas especiales UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación UF2419: Programas de autonomía e higiene en el aseo personal del ACNEE UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación

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470

Unidades formativas Horas

UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación

Correspondencia con el Catálogo Modular de Formación Profesional Módulos certificado H.CP

H. Q

FICHA DE CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD (SSCE0112) ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE) EN CENTROS EDUCATIVOS (RD 625/2013, de 2 de agosto y corrección de erratas del RD 625/2013, BOE 22/11/2013)

Familia profesional: SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD Área profesional: Formación y educación

Índice • INTRODUCCIÓN............................................................................... 13 • UNIDAD DIDÁCTICA 1. Técnicas de apoyo a un ACNEE en la incorporación y/o salida del centro educativo .................................... 15 1.1. Protocolos de comunicación entre profesionales....................................16 1.1.1. Reuniones de equipo......................................................................19 1.1.2. Documentos de comunicación interna: Registros.....................20 1.2. Definición de ACNEE: alumnos con necesidades educativas especiales........................................................................................................23 1.3. Tipos de patologías: características y necesidades....................................30 1.4. Físicos y verbales: tipos y características...................................................56 RESUMEN.............................................................................................. 59 AUTOEVALUACIÓN............................................................................. 61

• UNIDAD DIDÁCTICA 2. Programas y apoyos al ACNEE en movilidad, orientación y deambulación en los desplazamientos en el centro educativo ................................................................................... 65 2.1. Ayudas técnicas: tipos y características. Métodos de aplicación............66 2.1.1. Sillas .................................................................................................72 2.1.2. Andadores .......................................................................................74 2.1.3. Guías y pasamanos ........................................................................75

2.2. Programación ...............................................................................................76 2.2.1. Objetivos .........................................................................................88 2.2.2. Contenidos ......................................................................................89 2.2.3. Actividades ......................................................................................90 2.2.4. Metodología ....................................................................................91 2.2.5. Materiales y otros recursos ...........................................................93 2.2.6. Criterios de evaluación ..................................................................95 2.3. Instrumentos de registro. Resultados y baremaciones............................98 2.4. Recursos: técnicas de deambulación y desplazamiento.........................109 2.4.1. Bastones, muletas, andadores, etc...............................................109 2.4.2. Andar, trotar, correr, etc..............................................................111 2.5. Dependencias del centro educativo: aulas, talleres y zonas comunes.116 RESUMEN.............................................................................................121 AUTOEVALUACIÓN............................................................................123

• UNIDAD DIDÁCTICA 3. Deambulación, orientación y movilidad en el desplazamiento por el centro educativo del ACNEE con menor grado de dependencia....................................................................................127 3.1. Características y necesidades del ACNEE............................................. 128 3.2. Barreras arquitectónicas............................................................................ 134 3.2.1. Escalones, escaleras y bordillos.................................................. 137 3.2.2. Puertas........................................................................................... 138

3.2.3. Acceso a interruptores................................................................ 141 3.2.4. Inclinación y pendiente............................................................... 141 3.2.5. Medios de transporte................................................................... 143 3.2.6. Baños no adaptados..................................................................... 144 3.2.7. Pasillos para maniobrar............................................................... 150 3.2.8. Pavimentos.................................................................................... 151 3.2.9. Otros.............................................................................................. 151 3.3. Pictogramas relacionados con las dependencias del centro................ 156 3.4. Tipos de desplazamientos y deambulaciones por el centro educativo...................................................................................................... 159 3.5. Programa sobre retirada de ayudas.......................................................... 167 3.6. Grado de dependencia.............................................................................. 170 3.6.1. Grado I: dependencia moderada............................................... 172 3.6.2. Grado II: dependencia severa.................................................... 172 3.6.3. Grado III: gran dependencia...................................................... 173 RESUMEN............................................................................................ 175 AUTOEVALUACIÓN........................................................................... 177 • RESUMEN FINAL............................................................................ 181 • AUTOEVALUACIÓN FINAL........................................................... 183 • SOLUCIONES................................................................................... 187

• BIBLIOGRAFÍA................................................................................. 191 • GLOSARIO......................................................................................... 201

Introducción La presente unidad formativa hace referencia la utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del ACNEE. No obstante, antes de conocer cuáles son las técnicas hemos de definir cuáles son los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) que las van a requerir. Hemos de realizar una evaluación pormenorizada de los alumnos y alumnas en cooperación con los profesionales que forman parte del equipo de trabajo del centro escolar, el alumno en cuestión y su familia. En último término se trata de fomentar la autonomía del ACNEE en la medida de lo posible y, una vez detectadas sus necesidades, dar la respuesta educativa más ajustada a sus características. Los profesionales del centro han de adaptar la programación y ofrecer el material adaptado que sea necesario. Además, de cara a la promoción de la autonomía de nuestros alumnos y alumnas el centro escolar ha de ser un lugar de aprendizaje en el que haya accesibilidad cognitiva para todos las personas que participen en él. Una sola persona en el centro que necesite recurrir SAAC (sistemas aumentativos y alternativos de comunicación) como pictogramas para comunicarse debería implicar la colocación de pictogramas en todas las dependencias del centro. Por otra parte, hemos de tener muy presente la supresión de barreras arquitectónicas y crear entornos y situaciones que sean accesibles para todos. Asimismo, hemos de contar en los centros escolares con materiales adaptados o, en su defecto, diseñarlos y contar con productos de apoyo y beneficiarnos de lo que las nuevas tecnologías de la información nos pueden ofrecer cuando trabajemos con alumnos con discapacidad motriz. Debemos llevar a cabo todas las medidas que tengamos a nuestra disposición para favorecer la autonomía de nuestros alumnos y alumnas. La inclusión es la interacción en la sociedad sin importar una condición física, cultural o social. Significa igualdad de condiciones, disponer de los mismos derechos y UF2416. Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales

oportunidades y los centros educativos ordinarios deben estar preparados para dar respuesta a las necesidades educativas de los ACNEE. Se trata de partir de la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos y alumnas y promover sus potencialidades, dejando a un lado lo negativo y centrándonos en todos los aspectos positivos de nuestros alumnos o alumnas favoreciendo así su autoconcepto y favoreciendo la motivación y el interés.

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Unidad

Técnicas de apoyo a un ACNEE en la incorporación y/o salida del centro educativo

• Contenido 1.1. Protocolos de comunicación entre profesionales 1.2. Definición de ACNEE: alumnos con necesidades educativas especiales 1.3. Tipos de patologías: características y necesidades 1.4. Físicos y verbales: tipos y características

• Resumen • Autoevaluación

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uando tratamos con menores somos los responsables de su educación y de su seguridad. Un profesional que trabaje en un centro educativo debe saber proveer comodidad y bienestar a todos los menores que estén a su cargo. Por ese motivo debe haber una comunicación efectiva entre los distintos profesionales que trabajen en un centro educativo para desarrollar un trabajo lo más eficiente posible y garantizar las mejores soluciones ante posibles incidencias

.1. Protocolos profesionales

comunicación

entre

Entre los perfiles del equipo profesional para la atención al ACNEE encontramos los siguientes: • Un profesor tutor o especialista de área: debe estar formado en los aspectos relativos a la deficiencia motora, sus implicaciones educativas y métodos de enseñanza aprendizaje más adecuados, así como conocer los SAAC empleados por los alumnos y los productos de apoyo utilizados. • Departamento de orientación: este departamento va a desempeñar las funciones de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en valoración, seguimiento, planificación de medidas de atención a la diversidad y formación del profesorado. En este ámbito cabe destacar la figura del profesorado de apoyo: o Profesor o profesora especialista en audición y lenguaje, que se dedicará de manera específica a la reeducación de los aspectos comunicativos y lingüísticos. o Profesor o profesora especialista en pedagogía terapéutica, que será el responsable del apoyo en aspectos de naturaleza curricular e intervendrá en el aula de apoyo y el aula ordinaria. Es muy importante su coordinación con el profesor tutor. • Auxiliar técnico educativo: su labor puede ser de dos tipos, asistencial en cuanto a las labores de higiene, alimentación o ayuda en los desplazamientos, y educativa, apoyando al alumnado dentro del aula y a los profesores en la realización de actividades.

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• Auxiliar técnico sanitario: sus labores serán las de vigilar y atender al alumnado en lo que respecta a necesidades sanitarias como pueden ser proporcionar asistencia, control y seguimiento, informar y orientar a padres, y establecer la coordinación con el resto de los profesionales. Esta figura está sobre todo vinculada a centros específicos por sus características de escolarización. • Fisioterapeuta: este profesional deberá responsabilizarse de la rehabilitación física del alumno o alumna y orientar a los demás profesionales en el manejo del alumno o alumna en cuanto a pautas posturales, desplazamiento, utilización de prótesis y adaptaciones de los materiales. • Logopeda: será necesario en los casos en los que haya una lesión cerebral que afecte a los órganos fonoarticulatorios. Asimismo, se elegirá a un coordinador o coordinadora entre todos los profesores o profesoras. Las funciones de estos profesionales estarán dirigidas al apoyo educativo a alumnos y alumnas, al apoyo metodológico, al apoyo a la autonomía y la movilidad, y al asesoramiento y la colaboración en el diseño, implementación y seguimiento. Este tipo de trabajo se plantea desde la colaboración y coordinación entre profesionales priorizando siempre la atención a los ACNEE. Desde este marco de actuación la labor del auxiliar técnico educativo en el centro educativo debe ser la de observar y explorar cuáles son sus necesidades para poder ayudarle. No obstante, hay que señalar que la observación a la que nos referimos no debe asociarse con juzgar; no queremos que el alumno o alumna se sienta observado.

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Funciones del auxiliar técnico educativo respecto al ACNEE: • Asistencia en la higiene personal. • Asistencia en los desplazamientos dentro y fuera del centro. • Entrenamiento en control de esfínteres. • Control postural. • Asistencia en el aula. • Asistencia en el vestido, en el comedor y en los recreos. • Observación personal cotidiana y apoyo en las relaciones de grupo. • Registro y comunicación de incidencias.

El refuerzo va a ser de gran utilidad en la labor del cuidador o cuidadora. El refuerzo positivo consiste en consecuencias positivas, recompensas que se aplican inmediatamente después de que el ACNEE haya realizado una conducta que nos interesa preservar o potenciar. Es un modo de incrementar la posibilidad de que un determinado comportamiento se vuelva a producir en un futuro.

El convenio colectivo del personal laboral del MEC (Resolución de 17 de noviembre de 1994, de la Dirección General de Trabajo) establece las funciones del auxiliar técnico educativo (cuidador):

Es la persona que, estando en posesión del título de graduado escolar o equivalente, presta servicios complementarios para la asistencia y formación de los escolares con minusvalías, atendiendo a estos en la ruta escolar, en su limpieza y aseo, en el comedor, durante la noche y demás necesidades análogas. Asimismo, colaborará en los cambios de aulas o servicios de los escolares, en la vigilancia personal de estos, en las clases en ausencia del profesor, como también colaborarán con el profesorado en la vigilancia de los recreos, etc., de los que serán responsables dichos profesores.

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Es necesario recoger información, actuaciones, así como nuestro resultado una vez que hayamos intervenido, pues nos ayudará a determinar cuáles son las medidas más adecuadas. De este modo, un cuidador o cuidadora puede recurrir a las libretas de incidencias y de observaciones. Una vez elaborada nuestra libreta de incidencias y observaciones, se pone en conocimiento del resto del equipo y permite establecer pautas individuales para cada alumno. A grandes rasgos, podemos apuntar las siguientes estrategias de comunicación con el ACNEE: • Dejar tiempo para que se exprese. • Escuchar activamente, poner atención a lo que nos comunica de manera verbal y no verbal. • Hacer un buen uso de los silencios, no tratar de rellenarlos. • No emitir juicios. • Ser sinceros. • Permitir que analicen alternativas posibles y ayudar a identificarlas. Por otra parte, hemos de tener muy presentes a las familias. Cada vez se recurre más en educación a modelos sistémicos en los que se tiene en cuenta a todos los elementos que participan en la vida de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. En este sentido, es de vital importancia establecer relaciones entre los profesionales, el alumno o alumna y su familia, trabajar en equipo desde el respeto, la igualdad, la participación, la flexibilidad y, en último término, la confianza.

1.1.1. Reuniones de equipo La coordinación con los profesores, especialmente con el tutor y el profesor de pedagogía terapéutica es de gran relevancia, ya que en los programas de desarrollo individualizados se trabajarán procesos de socialización, autonomía, habilidades, etc.; tareas en las que el auxiliar cuidador va a estar muy implicado. UF2416. Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales

Además, es conveniente que los profesores del centro informen a los demás alumnos y alumnas del centro de cuál es el papel que desempeña el auxiliar, ya que, dado que no necesitan su colaboración, su presencia puede resultar desconocida. Así, el desarrollo de la actividad del auxiliar técnico educativo se desarrollará en colaboración con otros profesionales del centro: • El orientador se servirá del auxiliar para disponer de datos, a través de la hoja de registro, sobre los controles de esfínteres y el control postural, el grado de sociabilidad del ACNEE y demás información valiosa extraída a partir de la observación directa. • El logopeda se apoyará en el auxiliar para llevar a cabo los refuerzos terapéuticos específicos. • El fisioterapeuta colaborará con el auxiliar con el fin de asegurar la corrección postural del alumno en las aulas, los servicios, el patio, etc. • El auxiliar técnico sanitario, si lo hubiese, delegará en el auxiliar durante la jornada escolar la administración de medicamentos. • Finalmente, el equipo multiprofesional recurrirá al auxiliar para disponer de datos de primera mano para la evaluación y seguimiento del ACNEE. Como vemos se trata de colaborar unos profesionales con otros, ayudarse mutuamente con el fin último de que los alumnos se beneficien de un trabajo bien hecho.

1.1.2. Documentos de comunicación interna: Registros Dentro de los datos que se deben registrar en el centro educativo en relación a las entradas y salidas del centro del ACNEE, habrá que registrar información personal del alumno. Este tipo de información debe incluir una fotografía del alumno o alumna, su nombre completo, las personas responsables de su recogida del centro educativo, un teléfono de contacto, el horario lectivo del ACNEE y otros posibles datos que resulten de interés.

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Para dejar constancia del registro de entrada y salida al centro escolar necesitamos información relacionada con la fecha, la hora de llegada y salida, el acompañamiento y los datos personales del personal que le acompaña y del que anota la información. Asimismo, quedarán también registradas las posibles incidencias durante la entrada y salida del centro escolar. En relación al transporte escolar, será necesario que se cuente con un listado de alumnos que suben a este, e incluso sería conveniente dejar constancia de los materiales que portaban los alumnos o alumnas a su llegada o sus pertenencias al salir del centro. Del mismo modo, también es necesario que haya un registro de las posibles incidencias que hayan ocurrido durante el transporte. Además, estos registros se pueden complementar con los datos extraídos de la observación directa de los profesionales, como conductas puntuales o sugerencias de mejora para compartir con el resto del equipo de profesionales. A continuación podemos ver una posible guía de evaluación del entorno y de la relación con este: EVALUACIÓN DEL ENTORNO Composición del núcleo familiar:

Características de la familia: ¿Conviven los progenitores en el hogar? ¿Hay desestructuración familiar? ¿Existen tutores legales? ¿Acuden los progenitores o tutores legales a las citas que se solicitan en relación al progreso escolar del alumno? ¿Mantienen una actitud de colaboración? Observaciones:

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Condiciones socio-familiares: ¿Quién atiende al alumno o alumna durante más tiempo? ¿Quién realiza el contacto familia-escuela? ¿Utiliza transporte adaptado o viene alguien a recogerle? ¿Alguien lo lleva a pasear, a que contacte con otros niños o niñas de su edad o a algún lugar donde se lleven a cabo actividades de carácter lúdico? ¿Pertenece a algún grupo étnico minoritario o son inmigrantes? ¿Existe situación de paro, marginalidad o riesgo de exclusión social? ¿Recibe apoyo de alguna institución? Ocio y tiempo libre: ¿Juega o desarrolla actividades lúdicas con otros niños o niñas fuera del centro escolar? ¿A qué actividades acude? ¿Se prioriza que el alumno o alumna tenga vida social? Relación entre iguales en el centro escolar: ¿Mantiene relación con sus compañeros? De no ser así, ¿se tomaron medidas?, ¿cuáles?, ¿qué resultados se obtuvieron? Relación con los profesores en el centro escolar: ¿Mantiene una relación comparable con la de otros alumnos o alumnas? ¿Solicita ayuda?, ¿de qué tipo? ¿Muestra interés en resolver las tareas que se le encomiendan? ¿Trabaja todas las materias por igual? ¿Muestra evitación a algún tipo de trabajo?, ¿cuál?, ¿por qué podría ser? Motivaciones y aprendizaje: ¿El alumno se esfuerza en su trabajo? ¿Hay expectativas de logro?, ¿son realistas? ¿Rechaza las actividades que suponen mucho esfuerzo?, ¿cuáles son? ¿Se enfada si algo le sale mal, se desanima o se culpa? ¿Necesita compararse con los demás? ¿Muestra ansiedad en situaciones nuevas? ¿Existe retraimiento?

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.2. Definición de ACNEE: alumnos con necesidades educativas especiales En Gran Bretaña en 1978 Mary Warnock elabora el Informe Warnock, cuya influencia está presente todavía en nuestros días. Desde una perspectiva normalizadora, introduce el término de «necesidades educativas especiales». A nivel general, su informe establecía las siguientes concepciones: • Ningún niño será considerado ineducable. • La educación es un bien al que todos tenemos derecho. • Los fines de la educación son los mismos para todos. • La educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas. • Las necesidades educativas son comunes a todos los alumnos. • Ya no existirán dos grupos de alumnos: los que reciben «educación especial» y los que reciben «educación». • Las prestaciones educativas especiales tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. Este informe sirvió de base en 1981 a la Ley de Educación de Gran Bretaña. Así, se entiende por «necesidades educativas especiales» las características que presentan ciertos sujetos en relación al aprendizaje, para el que tienen algunas dificultades cuyo abordaje requiere medidas educativas especiales. Los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) son aquellos sujetos que presentan algunas dificultades en el aprendizaje y que, por tanto, necesitan medidas educativas especiales. Cuando hacemos alusión a «necesidades educativas especiales» asumimos que existe una diversidad de sujetos ante los procesos de aprendizaje. Así, podemos diferenciar aspectos relacionados con las alteraciones de los sujetos, ya sean físicas, psíquicas o sensoriales; con los condicionantes sociales y los

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escolares; con los procesos necesarios, como aspectos infraculturales o compensatorios; y con los diferentes ámbitos de actuación, como el escolar, el familiar, el sociocultural, etc.

Fotografía de Shanblam. Disponible en: http://www.morguefile.com/

Existen una serie de términos que se identifican con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales. Entre ellos podemos señalar los siguientes: • Deficiencia: pérdida o anormalidad en una estructura o función anatómica o psíquica dada de manera innata o adquirida, de manera temporal o permanente y que puede ser de diferente tipo. • Discapacidad: ausencia de la capacidad para realizar una actividad dentro de lo que se consideraría normal para una persona a causa de una deficiencia. • Minusvalía: situación de desventaja para un ser humano como consecuencia a nivel social de una deficiencia o de una discapacidad que hace que vea limitado o imposibilitado el desempeño de su papel en un grupo.

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• Limitación: imposibilidad de la persona para llevar a cabo determinadas funciones. • Excepcionalidad: diferencia debida a distintas causas, en relación a la norma. Esta diferencia puede poseer connotaciones tanto positivas como negativas. • Hándicap: obstáculos o barreras que puede encontrar una persona en su proceso normal de desarrollo. • Inadaptación: dificultad de adaptación a uno o varios contextos por parte de una persona. El Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo (1989), en su capítulo X, se refiere a necesidades educativas especiales de la siguiente forma:

Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su escolaridad, de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, pueden precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación.

Tradicionalmente la educación especial se consideraba como una disciplina exclusiva de un determinado tipo de alumnado. Hoy, en cambio, se concibe como la coordinación de diferentes elementos que el sistema educativo puede ofrecer para dar respuesta a aquellas necesidades de carácter temporal o permanente que los alumnos o alumnas puedan presentar. Aunque actualmente está derogada, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), recogía las necesidades educativas especiales en su capítulo V, referido a la educación especial, que señalaba lo siguiente en sus artículos 36 y 37:

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Artículo 36: 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos. 3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e integración escolar. 4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados. Artículo 37: 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. 2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización. 3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas

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por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración. 4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Después, con la aparición de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), además de conceptualizarse los términos de ACNEE y ACNEAE (alumnos con necesidad específica de apoyo educativo), se introducen los términos de «equidad» e «inclusión». Desde la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, en su «Título II. Equidad en la educación», «Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo», en su artículo 71, se recogen los principios que deben regir la práctica educativa: Artículo 71: 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere

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el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Artículo 72. Recursos. 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados. 3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.

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Resulta de especial relevancia para el caso que nos ocupa, alumnos y alumnas con discapacidad motora, hacer hincapié en los artículos que abordan de manera concreta esta casuística: Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales Artículo 73. Ámbito.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Artículo 74. Escolarización. 1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas. 3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

[...]

Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

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5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. Artículo 75. Integración social y laboral. 1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas. 2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.

Como vemos, tal y como se refleja en la legislación, se han ido modificando los distintos términos relacionados con ACNEE, conscientes de que el lenguaje produce, modifica y orienta la manera de pensar y de actuar. Estos nuevos términos y matizaciones surgen para ofrecer una nueva visión social. De hecho, hoy se habla de hombres y mujeres «con diversidad funcional» en sustitución de términos como «discapacidad» o «minusvalía».

.3. Tipos de patologías: características y necesidades Con el objeto de establecer un orden, y a modo de instrumento de comunicación entre profesionales, la Organización Mundial de la Salud diseñó como complemento a las Clasificaciones internacionales de la enfermedad (actualmente CIE-11), la Clasificación internacional de las deficiencias, discapacidades y minusvalías (CIDDM), cuyo objetivo principal era la clasificación de las consecuencias de las distintas enfermedades. Esta publicación estaba más relacionada con el concepto de salud de la OMS, no tan centrando en salud concebida como ausencia de enfermedad sino como el estado de bienestar físico, psíquico y mental. Como revisión a este instrumento surge en junio de 2001 la clasificación

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de los tipos de patologías: la CIF (Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud). Se trata de una clasificación basada en el funcionamiento de la persona mediante la cual se adopta una visión universal, integradora e interactiva en la que se incorporan componentes sociales y ambientales de la discapacidad y la salud. Está dividida en dos partes, con dos componentes cada una: • Funcionamiento y discapacidad: o Cuerpo. o Actividades de participación. • Factores contextuales: o Factores ambientales. o Factores personales. A continuación presentamos una tabla resumen de los contenidos de la CIF: Funcionamiento y discapacidad Factores contextuales Funciones y Actividades y Factores Factores estructuras corparticipación ambientales personales porales Influencias ex- Influencias inFunciones corternas sobre el ternas sobre el porales Dominios Áreas vitales funcionamien- funcionamiento Estructuras to y la discapa- y la discapacicorporales cidad dad Capacidad Efecto faciliCambios en el Ejecución de tatador o de bafuncionamiento reas en un entorrrera de las ca- Efecto de los corporal no uniforme Constructos racterísticas del atributos de la Cambios en las Desempeño mundo físico, persona estructuras del Ejecución de tasocial y actitucuerpo reas en el entordinal no real

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Aspectos positivos

Aspectos negativos

Inteligencia Actividad funcional y esFacilitadores Participación tructural Funcionamiento Limitaciones en la actividad Deficiencia Barreras Restricción en la participación Discapacidad

No obstante, antes de establecer la tipología de ACNEE y sus necesidades sería conveniente delimitar bien los términos. La tipología de ACNEE (alumnado con necesidades educativas especiales) se encuentra dentro de la clasificación de ACNEAE (alumnado con necesidad específica de apoyo educativo). De acuerdo con la LOMCE, el ACNEAE sería todo aquel alumno que necesita una atención educativa diferente a la ordinaria debido a que presenta necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales, a que se ha incorporado tarde al sistema educativo, o a sus condiciones personales o historia escolar. Por su parte, los ACNEE serían los alumnos que presentan necesidades educativas especiales derivadas, de acuerdo con la LOE, de discapacidad o trastornos graves de conducta. Además, conforme a la normativa, es necesario que estos alumnos o alumnas cuenten con un informe de evaluación psicopedagógica y un dictamen de escolarización que establezca la modalidad más adecuada. Así, ACNEAE y ACNEE tienen en común el hecho de necesitar una respuesta educativa diferente a la ordinaria, pero la diferencia radica en que los ACNEE se incluyen dentro de los ACNEAE, pero no todos los ACNEAE son ACNEE. A continuación se recoge una clasificación de los distintos tipos de ACNEAE: • Discapacidad sensorial: el ACNEE con discapacidad sensorial es todo aquel alumno o alumna que presenta una alteración de los órganos sensoriales, ya sea visual o auditiva, avalada por informes médicos. • Discapacidad física: los ACNEE con discapacidad física presentan una alteración motriz avalada con un informe médico y/o fisioterapéutico.

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• Discapacidad psíquica: los ACNEE con discapacidad intelectual presentan un desarrollo intelectual inferior a la media. • Trastornos graves de conducta y/o personalidad: los ACNEE con trastornos graves de conducta y/o personalidad presentan alteraciones conductuales que interfieren en el normal desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y en el contexto familiar y social de manera prolongada en el tiempo. • Trastornos generalizados del desarrollo (TGD): los ACNEE con trastornos generalizados del desarrollo son alumnos o alumnas que presentan alteraciones en la comunicación y la interacción social, en las actividades de la vida diaria y en el ocio. • Trastornos graves del lenguaje y la comunicación: los ACNEE con trastornos graves del lenguaje y la comunicación presentan disfasias, disartrias, dislalias, etc. que interfieren en el proceso de enseñanzaaprendizaje. • Plurideficiencia: los ACNEE con plurideficiencias son aquellos alumnos o alumnas que presentan dos o más discapacidades de las mencionadas anteriormente. Por su parte los ACNEAE con altas capacidades intelectuales son alumnos o alumnas que presentan sobredotación que implica un rendimiento alto en una o varias áreas, y presentan una capacidad intelectual superior a la media de manera significativa con un CI superior a 130. Los ACNEAE con dificultades de aprendizaje (DEA) son aquellos alumnos o alumnas que presentan dificultades significativas en la adquisición y el uso de la capacidad para entender, hablar, escribir, leer, razonar o para el cálculo y las matemáticas. Estas dificultades no están relacionadas con la capacidad intelectual, ya que su CI se encuentra dentro de los parámetros correspondientes a la media. Además, tampoco se puede explicar a partir de ninguna discapacidad. Los ACNEAE con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) son alumnos o alumnas que presentan un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el funcionamiento o el desarrollo.

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Los ACNEAE con incorporación tardía al sistema educativo español son alumnos o alumnos que proceden de otros países o que, por cualquier razón, se incorporaron más tarde al sistema educativo español. Los ACNEAE con condiciones personales e historia escolar son alumnos que presentan diversas condiciones como pueden ser pertenecer a una minoría étnica o alumnado itinerante o temporero. A continuación presentamos un cuadro a modo de esquema de los distintos tipos de ACNEAE:

ACNEAE

Discapacidad sensorial Discapacidad física Discapacidad psíquica ACNEE Trastornos graves de conducta y/o personalidad Trastorno generalizado del desarrollo Trastornos del lenguaje y la comunicación Plurideficiencias Altas capacidades intelectuales Dificultades de aprendizaje Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) Incorporación tardía al sistema educativo español Condiciones personales e historia escolar

Una vez clasificados los distintos tipos de ACNEE, analizaremos cuáles serían las principales necesidades de acuerdo con sus características. Dentro de los ACNEE con discapacidad sensorial vamos a distinguir la discapacidad auditiva y la visual. Los ACNEE con discapacidad auditiva son aquellos alumnos o alumnas que padecen una pérdida auditiva de carácter parcial o total. Normalmente, esta pérdida de audición afecta a ambos oídos de manera bilateral. Cuando las pérdidas de audición se dan en un solo oído no acostumbra a verse afectado el lenguaje, pero existe mayor dificultad para ubicar la fuente sonara. A su vez, la discapacidad auditiva se puede clasificar en hipoacusia o sordera: los alumnos o alumnas con hipoacusia son aquellos que, aunque tienen dificultades auditivas, pueden llegar a desarrollar el leguaje oral; mientras que los alumnos o

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alumnas con sordera son aquellos cuya pérdida auditiva es tal que no conseguirán desarrollar el lenguaje oral. Cuando los niños o niñas crecen sin poder escuchar de modo reiterado el lenguaje oral se produce una mudez como consecuencia de la sordera. Este hecho va a dificultar que puedan desarrollar el lenguaje oral y puede suponer una limitación que afecte a su evolución general. No obstante, cada ACNEE con discapacidad auditiva va a ser diferente, producto de varios factores que deberemos tener en cuenta (tipo de pérdida, grado de pérdida, dinámica residual, etc.), y es necesario que nos aseguremos de determinar cuáles son sus necesidades educativas especiales para poder obtener la mejor respuesta educativa para ellos. No se trata solo de la pérdida auditiva, sino de un problema mucho más complejo que va a afectar a quien lo padezca de una manera global. De cara a la detección precoz del alumno con discapacidad auditiva en los centros escolares se ha de prestar especial atención a los siguientes aspectos: • Dificultades para comprender o recordar instrucciones. • Lenguaje poco inteligible. • Vocabulario pobre. • Problemas para mantener la atención. • Alteraciones articulatorias. • Baja participación en el aula. • Respuesta solo cuando se le solicita. Cuando sea requerida una evaluación se pueden realizar pruebas de diagnóstico subjetivas como audiometrías infantiles, audiometrías tonales o audiometrías vocales. También podemos recurrir a pruebas objetivas como la impedanciomtería, otoemisiones acústicas (OEA), potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC) o potenciales evocados auditivos de estado estable multifrecuencial. Además, la evaluación psicopedagógica se llevará a cabo para determinar cuáles serían las medidas que se deberían llevar a cabo de acuerdo a las necesidades del alumno o alumna. Esta labor requiere un análisis de los posibles informes UF2416. Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales

previos existentes, el estudio de la información disponible sobre la historia escolar del alumno o alumna y la valoración general sobre su desarrollo. Los test estandarizados más empleados para la evaluación psicopedagógica de alteraciones auditivas suelen ser: • Desarrollo intelectual: la escala manipulativa de Weschler, el test gestáltico visomotor de Bender, el test de copia de la figura compleja de rey, las escalas Mccarthy de aptitudes y psicomotricidad, etc. • Lenguaje: el BLOC (batería de lenguaje objetiva y criterial de M. Poyuelo y otros), el PLON-R (prueba de lenguaje oral de navarra de G. Aguinagua y otros), el ITPA (test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas de Krik, McCarthy y Krik), o el test de análisis gramatical del lenguaje provocado de nivel preoperacional (GAEL-P). • Capacidad perceptiva: la prueba de valoración de la percepción auditiva de A. Gotzens y S. Marro, la evaluación de la discriminación auditiva y fonológica de F. Alcantu, M. F. Brancal, A. M. Ferrer y M. E. Quiroga, o el Cuaderno de logoaudiometría (Test de rasgos distintivos de párvulos, TRDP, y Listas infantiles para discriminación) de M. R. Cárdenas y V. Marrero.

En cuanto a las necesidades educativas espaciales del ACNEE, como ya se ha mencionado, sus dificultades auditivas pueden derivar en dificultades de acceso a la información y a la comunicación. Así, en el centro educativo tendrán que prestar especial atención a los siguientes aspectos: • Necesidad de mostrar sensibilidad ante la necesidad de información de estos alumnos o alumnas. • Necesidad de disponer de espacios provistos de recursos adicionales para facilitar su comunicación. • Necesidad de realizar las adaptaciones necesarias y colaborar con los especialistas.

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• Necesidad de colaborar con especialistas en aspectos didácticos y formativos. • Necesidad de colaborar con familias y asociaciones de personas con discapacidad auditiva o sordera. • Necesidad de diseñar proyectos educativos y curriculares que tengan en cuenta las necesidades educativas espaciales del alumno o alumna con discapacidad auditiva o sordera. • Necesidad de contar con un aula de recursos a nivel de centro. A nivel de aula, en cuanto a facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje oral se desarrollarán las siguientes medidas: • Necesidad de implementar sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) y estrategias que sirvan de apoyo al lenguaje oral. • Necesidad de tener en cuenta el uso de ayudas técnicas para estimular la capacidad auditiva, como el equipo de frecuencia modulada o el bucle magnético. • Necesidad de utilizar ayudas visuales como claves visuales o señales luminosas. • Necesidad de disponer de material didáctico adecuado para desarrollar el lenguaje oral. • Necesidad de utilizar un ordenador en el aula para desarrollar la lectoescritura. • Necesidad de utilizar materiales multisensoriales y manipulativos. • Necesidad de cuidar la ubicación del alumno en el aula. Desde el punto de vista del ACNEE, de cara al acceso al currículo se deberá tener en cuenta lo siguiente: • Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación que le permita desarrollar su capacidad comunicativa y la interacción social.

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• Necesidad de acceder a la comprensión y expresión del lenguaje escrito. • Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva. • Necesidad de adaptar de manera individualizada su proceso de enseñanzaaprendizaje. • Necesidad de obtener información continua y completa de lo que ocurra en su entorno para poder anticiparse a las consecuencias o planificar sus acciones. • Necesidad de interactuar con compañeros o compañeras e intercambiar significados con sordos y oyentes. • Necesidad de participar en actividades fuera del aula y del centro. • Necesidad de desarrollar un autoconcepto positivo.

Audífono. Fotografía de Udo Schröter . CC BY-SA 3.0 Disponible en: https://es.wikipedia.org/

Por lo que respecta al ACNEE con discapacidad visual o ceguera, este presenta una agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible, o bien un campo visual disminuido a 10 grados o menos. Como vemos, se trata de un término genérico que no tiene en cuenta si el alumno o alumna puede realizar tareas o por el contrario no dispone de resto visual, pero teniendo en cuenta que estas características engloban el concepto de discapacidad visual, vamos a señalar los distintos tipos de cara a detectar cuáles serían las necesidades educativas especiales de los distintos alumnos con discapacidad visual:

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• Los ACNEE con ceguera total no cuentan con resto visual, o este no resulta funcional. • Los ACNEE con restos visuales poseen algún resto visual. En estos casos pueden tener perdida de agudeza visual por lo que no pueden detectar detalles, o pueden presentar pérdida de campo, de modo que se reduce de manera importante su campo visual. Cuando se padece pérdida de campo, esta puede ser pérdida de la visión central o pérdida de la visión periférica. Además, teniendo en cuenta el momento de aparición de esta discapacidad, hablaremos de ACNEE con discapacidad visual severa o ACNEE con discapacidad visual adquirida. Generalmente, estos alumnos llegan al centro con su discapacidad visual detectada, no obstante, podemos encontrar en el aula alumnos y alumnas a los que no se les haya diagnosticado. Si esto ocurre, tendremos que poner especial atención a los siguientes aspectos de cara a poder detectarlo: 1 • Bizqueo. • Ojos o párpados enrojecidos. • Ojos acuosos. • Párpados hundidos. • Orzuelos frecuentes. • Pupilas nubladas o muy abiertas. • Ojos en movimiento constante. • Párpados caídos. • Asimetría visual.

Texto adaptado de: G. N. Getman y G. M. Mikia, G. M. (1973), «Visión Consultant to Educational Programs», en Mainstreaming the Visually Impaired, Calovni, G. (ed.), Springfield, Illinois Office of Education. 1

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En cuanto a la conducta del alumno o alumna, también pueden ser señales para su detección: • Inclinación de la cabeza hacia delante para mirar objetos distantes. • Actitud de atención limitada en el tiempo. • Giro de cabeza para emplear un solo ojo. • Inclinación lateral de cabeza. • Aproximación de la cabeza al libro o pupitre al leer o escribir. • Exceso de parpadeo. • Tapado o cierre de un ojo. • Fatiga al terminar una tarea visual o deterioro en la lectura. • Uso de un dedo o rotulador a modo de guía. • Movimiento de la cabeza en lugar de los ojos. • Choque con objetos. • Fotofobia. • Guiños frecuentes. • Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos. Por lo que respecta a quejas o comentarios sobre el uso de la visión: • Dolores de cabeza. • Náuseas o mareo. • Picor o escozor de los ojos. • Visión borrosa. • Confusión de palabras o líneas.

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• Dolores oculares. El sistema escolar, en colaboración con instituciones y otros organismos como la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles), está en disposición de facilitar al alumnado la mejor respuesta educativa posible.

Persona ciega con su perro guía. Fotografía de Antonio Cruz/Abr, CC BY 3.0 br. Disponible en: https://es.wikipedia.org/

Quiosco de la ONCE. Fotografía de dominio público. Disponible en: https:// es.wikipedia.org/

Una vez detectada la discapacidad visual, en el centro escolar tendrán que evaluar cuáles son las condiciones de accesibilidad al centro, la eliminación de cualquier barrera arquitectónica, la accesibilidad cognitiva del entorno, el grado de autonomía en los desplazamientos y la complejidad del recorrido. El centro escolar tendrá que contar con recursos complementarios para acceder a la información y a la comunicación y evaluar cuáles resultarán más adecuados de acuerdo a las características del ACNEE. Además, resulta fundamental la interacción del alumno o alumna con su entorno. Otros aspectos relacionados y que conviene tener en cuenta serían la movilidad fuera del centro escolar, las habilidades disponibles de cara a las actividades de la vida diaria, la tiflotecnología, el ajuste psicosocial y el ajuste familiar a la discapacidad visual.

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En cuanto a las necesidades educativas especiales del alumno o alumna con discapacidad visual, serían las siguientes: • Necesidad de recibir información del entorno que les rodea a través de otros sentidos. • Necesidad de adaptación de los materiales. • Necesidad de adaptación del ritmo de aprendizaje. • Necesidad de una guía física en el aprendizaje imitativo. • Necesidad de adquirir actitudes posturales socialmente aceptables.

Braille. Fotografía de Marcela, CC BY-SA 3.0. Disponible en: https://es.wikipedia.org/

• Necesidad de oportunidades para la manipulación de objetos. • Necesidad de referencias de otros sentidos para desenvolverse y desplazarse por el centro educativo. • Necesidad de adquirir técnicas específicas de movilidad. • Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal. • Necesidad de reconocer y asumir su situación visual. • Necesidad de aprender y emplear el sistema braille de lectoescritura como sistema alternativo de comunicación. 42

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• Necesidad de acceso a hardware y software adaptado. • Necesidad de estimulación y entrenamiento visual. • Necesidad de emplear ayudas ópticas y no ópticas adaptadas.

Bastón para ciegos. Disponible en: http://morguefile.com/

El ACNEE con discapacidad física incluye un extenso grupo de patologías que resumiremos en el siguiente cuadro para ejemplificar lo heterogénea que puede llegar a ser este tipo de discapacidad: Discapacidad física según su origen Parálisis cerebral Traumatismo craneoencefálico Encefálica Tumores Ataxia Espina bífida Lesiones medulares degenerativa Espinal Traumatismo medular Atrofia espinal Muscular Miopatías Malformaciones congénitas Malformaciones distróficas Osteoarticular Reumatismos infantiles Lesiones osteoarticulares

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Hay que tener en cuenta que este tipo de ACNEE muy probablemente haya sido evaluado por servicios sanitarios y sociales, motivo por el cual resulta relevante la coordinación con estos servicios. Para evaluar a los alumnos o alumnas con discapacidad motriz hemos de tener presente en un primer momento si la mencionada discapacidad se debe a un cuadro estático o involutivo. En función de esto la respuesta educativa será diferente. Fundamentalmente, hemos de plantearnos los siguientes interrogantes: • ¿Cómo se desplaza? • ¿Puede permanecer sentado? • ¿Utiliza sus manos? • ¿Cómo se comunica? • ¿Controla los esfínteres? • ¿Padece crisis convulsivas? En cuanto a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad física, las más importantes a nivel general serían las siguientes: • Necesidad de un centro escolar accesible. • Necesidad de un contexto favorecedor de la autonomía. • Necesidad de un sistema aumentativo o alternativo de comunicación. • Necesidad de adaptaciones y productos de apoyo. En función de las características específicas de cada alumno estas necesidades pueden ser muy diversas. La discapacidad psíquica es un término que se va modificando con el paso del tiempo. Actualmente, el DSM-V se refiere a discapacidad intelectual como un trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual, y también del funcionamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Estos alumnos o alumnas padecen deficiencias de las funciones intelectuales y del comportamiento adaptativo

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que producen un fracaso en el cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. El nivel de gravedad de la discapacidad se define teniendo en cuenta el funcionamiento adaptativo y no tanto el nivel de cociente intelectual (CI), ya que será el funcionamiento adaptativo el que determinará el nivel de apoyos requerido. En función de estas características el nivel de gravedad puede ser leve, moderado, grave o profundo. La evaluación de la discapacidad intelectual incluirá el análisis de su capacidad intelectual y el funcionamiento adaptativo, la identificación de etiología genética y no genética, las afectaciones médicas asociadas y los trastornos mentales, emocionales y conductuales asociados.

Síndrome de Trisomía 21. Fotografía de dominio público. Disponible en: https://es.wikipedia.org/

Las necesidades educativas especiales que presentan los ACNEE con discapacidad psíquica serían las siguientes: • Necesidad de desarrollo cognitivo de todos los procesos alterados. • Necesidad de desarrollo positivo del autoconcepto. • Necesidad de desarrollo de la capacidad de aplicar los conocimientos a los contextos significativos en los que se desenvuelve. • Necesidad de ayuda y mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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No obstante, la respuesta educativa variará en función de las características personales de cada alumno o alumna.

Niño con síndrome de Down empleando un destornillador eléctrico. Fotografía de Rob Kay, CC BY-SA 3.0. Disponible en: https:// es.wikipedia.org/

Las necesidades de los alumnos o alumnas con trastornos graves de conducta y/o personalidad deben ser abordadas desde un enfoque interdisciplinar y sistémico. Actualmente, el DSM-V se refiere a este tipo de trastornos como trastornos disruptivos, de control de impulsos y de la conducta. El trastorno negativista desafiante se caracteriza por un patrón frecuente y persistente de enfado o irritabilidad (a menudo el individuo pierde la calma o se molesta con facilidad) y discusiones o actitudes desafiantes (discute con la autoridad o molesta a los demás deliberadamente) o vengativas. La gravedad de este trastorno estará en función del entorno en el se manifiesten los síntomas. El trastorno explosivo intermitente se caracteriza por arrebatos agresivos impulsivos de inicio rápido, que suelen durar menos de 30 minutos. Generalmente, esta agresividad suele ser desproporcionada en relación con la posible provocación o factor desencadenante. Además, hay que mencionar que estos berrinches no serían premeditados ni perseguirían un objetivo tangible. Este trastorno puede diagnosticarse a partir de los seis años o con un grado de desarrollo equivalente. El trastorno de conducta se caracteriza por un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que no se respetan los derechos básicos de otros,

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ni las normas o reglas sociales. Las conductas agresivas pueden ir dirigidas a personas y animales, a la destrucción de la propiedad, al engaño o robo, o al incumplimiento grave de las normas. Su inicio puede darse en la infancia o en la adolescencia. Además, este trastorno puede cursar con falta de remordimientos o culpabilidad, insensibilidad o carencia de empatía, despreocupación por su rendimiento o afectividad deficiente o ausente. Además, dentro de los trastornos de personalidad (tipo B) encontraríamos el trastorno de la personalidad antisocial, que se produce antes de los 15 años de edad, pero para poder evaluarlo es necesario que el individuo tenga 18 años. Se caracteriza por un desprecio y violación de los derechos de los demás que comienza en la infancia o la adolescencia y continúa hasta la edad adulta. El engaño y la manipulación serían características centrales de este trastorno. Los comportamientos más característicos se agruparían en los siguientes grupos: agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad, fraudes o hurtos, o violación grave de normas. Este patrón también se puede conocer como psicopatía, sociopatía o trastorno de la personalidad disocial.

Rabieta. Disponible en: http://morguefile.com/

Como vemos, este grupo de ACNEE presentan una marcada falta de control emocional, conductas desafiantes, pobres habilidades sociales y un comportamiento disruptivo que van a dificultar el seguimiento de la programación y a generar ambientes desorganizados. Va a presentar desinterés por las asignaturas, una baja competencia curricular y su rendimiento académico va a ser muy reducido.

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Así, a nivel general, podríamos decir que las necesidades educativas especiales que requeriría este tipo de ACNEE serían las siguientes: • Necesidad de contar con técnicas de control emocional. • Necesidad de un entrenamiento en habilidades sociales. • Necesidad de un entorno estructurado. • Necesidad de implicación familiar. No obstante, cuando tratemos con alumnos o alumnas con conductas como las que se recogen en este apartado hemos de tener muy en cuenta al alumno o alumna y preocuparnos de establecer un buen vínculo referencial porque, en ocasiones, puede ser un problema de regulación emocional más que un problema conductual. Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) se caracterizan por perturbaciones graves y generalizadas de varias áreas del desarrollo, como la relación social, el lenguaje comunicativo y una falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Actualmente se hace referencia a trastornos del espectro autista (TEA), que recogen un grupo muy heterogéneo. De acuerdo con el actual DSM-V, este tipo de trastorno se caracteriza por el deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la interacción social. Estos síntomas están presentes desde la primera infancia y limitan o impiden el funcionamiento cotidiano. Por otra parte, sus manifestaciones pueden variar según la gravedad de la afectación autista, el nivel de desarrollo y la edad cronológica (por eso hablaríamos de espectro del autismo). El término de «espectro autista» hace referencia a trastornos previamente llamados «autismo de la primera infancia», «autismo infantil», «autismo de Kanner», «autismo de alto funcionamiento», «autismo atípico», «trastorno generalizado del desarrollo no especificado», «trastorno desintegrativo de la infancia» y «trastorno de Asperger». Para la detección de este tipo de trastorno es necesario que se recurra a múltiples fuentes de información como observaciones clínicas, historia del cuidador o autoinformes.

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Autismo. Niño apilando objetos. Fotografía de Andwhatsnext, CC BY-SA 3.0. Disponible en: https://es.wikipedia.org/

Autismo. Fotografía de nikelbabe, CC0 Public Domain. Disponible en :https://pixabay.com

Teniendo en cuenta el abanico de características propias de este tipo de ACNEE, a nivel general podríamos destacar las siguientes necesidades educativas especiales: • Necesidad de interactuar y cambiar las situaciones solitarias por sociales. • Necesidad de influir en el contexto y usar cualquier medio de lenguaje. • Necesidad de desarrollar su autonomía. • Necesidad de desarrollar los procesos cognitivos. Por otra parte, es conveniente recalcar la importancia de trabajar en equipo con la familia del ACNEE, que debe ser un agente activo en todo el proceso. Ejemplo de esto son los siguientes modelos: • Modelo TEACH: mantiene que la familia ha de ser un agente activo en todo este proceso. • Modelo DENVER: por su parte, basa sus planteamientos en las relaciones.

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• Modelo HAVEN: se basa en ayudar a los niños a través de los padres y madres. •

Modelo SCERTS: plantea que cuando mejoran las relaciones entre familiares y profesionales, todo mejora.

En palabras de David Preece, especialista en autismo y profesor de la Universidad de Northampton (Reino Unido), hay que construir puentes entre ambos tipos de conocimiento, ya que «el profesional es el experto en autismo pero la familia es experta en la persona». Por otra parte, para una correcta articulación del lenguaje es necesaria la integridad de los sistemas sensoriales de la audición y la visión, del sistema nervioso central (SNC) y del aparato fonoarticulador. Además, es muy importante el correcto control de la respiración y la morfología de los órganos relacionados con la fonación. Dentro del grupo de ACNEE con trastornos graves del lenguaje y la comunicación se incluirían las disfunciones en la expresión verbal como disfunciones de la voz, disfunciones en la articulación (dislalias, disglosias, o disartrias), disfunciones de la fluidez verbal (disfemia o tartamudez) y disfunciones del lenguaje que van a interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando hablamos de disfunción de la expresión verbal nos referimos a cualquier alteración que influya en la capacidad de un alumno o alumna para comunicarse con los demás mediante el lenguaje oral. Las disfunciones de la voz, cuando afectan al timbre, la intensidad o la altura de la voz, reciben el nombre de «disfonía». A menudo, estas alteración de las características acústicas de la voz tienen relación con el estado de ánimo en el momento de la comunicación. En cuanto a las disfunciones de la articulación, estas se deben a la producción incorrecta de uno o varios sonidos combinados, cualquiera que sea su origen. Entre las disfunciones que afectan a la articulación del lenguaje podemos encontrar las dislalias, que son alteraciones de la articulación de los fonemas ocasionadas por una dificultad para la pronunciación de fonemas o grupos de fonemas de manera correcta. Dependiendo del fonema afectado la dislalia recibe un nombre diferente: por ejemplo, con el fonema /r/ recibe el nombre de «rotacismo», con el fonema /d/ recibe el nombre de «deltacismo»,

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o con el fonema /s/, de «sigmatismo». De acuerdo con su origen se distinguen cuatro tipos: dislalia evolutiva o fisiológica, debida a la inmadurez del sistema fonoarticulatorio; dislalia audiógena, originada por un déficit auditivo; dislalia orgánica o disglosia, causada por lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla; y dislalia funcional, originada por una mala utilización de los órganos articulatorios. Por su parte, las disglosias son debidas a lesiones o malformaciones de los órganos que intervienen en la articulación. Según el órgano afectado hablamos de disglosias labiales, linguales, mandibulares, dentales, palatales o nasales.

Disglosia labial. Labio leporino. El labio superior está partido a causa de una malformación en el paladar.

La disartria es una alteración de la articulación propia de lesiones en el SNC, o enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe. Esta alteración es frecuente en niños o niñas con parálisis cerebral. Dentro de las disartrias se distinguen las siguientes: disartria flácida, con alteración de la fonación, resonancia y prosodia, localizada en la neurona motriz inferior; disartria espástica, con alteración en la prosodia y la articulación, localizada en la neurona motriz superior; disartria atáxica, con alteración en la fonación, prosodia y articulación, localizada en el cerebelo; disartria hipocinética, con alteración en la fonación en la prosodia, localizada en el sistema extrapiramidal; disartria hipercinética, con alteración en la fonación, resonancia, prosodia y articulación, localizada también en el sistema extrapiramidal; y las disartrias mixtas como la forma más compleja.

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Por lo que respecta a las disfunciones en la fluidez verbal, la disfemia o tartamudez se caracteriza por una disfluencia en la emisión del habla y de la comunicación, caracterizada por bloqueos, repeticiones o prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras en la emisión del discurso. Por otra parte, cuando hablábamos de disfunciones del lenguaje hacíamos referencia a trastornos específicos del lenguaje (TEL), categoría en la que se incluiría todo aquel retraso en el lenguaje que no puede ser atribuido a un déficit sensorial, motor, cognitivo, psicopatológico o relacionado con carencias socioafectivas o lesiones cerebrales. Dentro del TEL se incluirían el retraso simple del lenguaje propio de sujetos que presentan disfunciones en la articulación de fonemas/sinfones de su lengua y déficits fonológico-sintácticos; la disfasia caracterizada por una alteración persistente que afecta al desarrollo del lenguaje, en ausencia de factores causales; y la afasia atribuida a un deterioro del lenguaje causado por una lesión cerebral, una vez adquirido el lenguaje más elemental. En la actualidad, el DSM-V, en su categoría de trastorno del lenguaje, incluiría al TEL. El trastorno del lenguaje se caracteriza por dificultades persistentes para la adquisición y el uso del lenguaje debidas a deficiencias en la comprensión o la producción del vocabulario, las estructuras gramaticales y el discurso que no se explican por un deterioro auditivo o sensorial, una disfunción motórica, afectación médica o neurológica o una discapacidad intelectual. Además, estas dificultades se manifiestan con unas habilidades por debajo de lo esperado para la edad que interfieren en los logros académicos, la comunicación y la socialización del niño o niña. La evaluación de los trastornos del lenguaje debe implicar un proceso de toma de decisiones en el que estén implicados diversos profesionales. Es conveniente la detección del problema lingüístico inicial y su valoración diagnóstica teniendo en cuenta el contexto en el que se produce. Por otra parte, las fuentes de información para evaluar al ACNEE serán la familia, los test estandarizados y otros procedimientos no estandarizados, y la observación de manera sistemática. A grandes rasgos, las necesidades educativas especiales que podrían requerir estos alumnos o alumnas serían las siguientes: • Necesidad de emplear apoyos visuales. • Necesidad de mantener contacto ocular con el profesor o profesora y el

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resto del aula para facilitar la comunicación no verbal. • Necesidad de ver reforzadas las áreas en las que se sientan más cómodos. • Necesidad de que se le hable más despacio pero sin romper el tono o la prosodia. • Necesidad de que se empleen preguntas de alternativa forzada, evitando siempre el lenguaje indirecto. • Necesidad de contar con estrategias para el desarrollo del lenguaje. • Necesidad de adaptar las prácticas educativas para desarrollar sus competencias (asambleas, rincones, agendas, etc.). • Necesidad de trabajar la conciencia fonológica. • Necesidad de trabajar el abecedario de manera multisensorial. • Necesidad de trabajar y reforzar la motricidad fina y gruesa. • Necesidad de potenciar las habilidades sociales y competencias de juego. Por otra parte, cabe destacar que, en su última versión, el DSM V (2014) sustituye la clasificación de trastorno generalizado del desarrollo e incluye los trastornos de inicio en la infancia en la clasificación de trastornos del neurodesarrollo, en la que se incluyen discapacidad intelectual, trastorno de la comunicación, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención/hiperactividad, trastorno específico del aprendizaje y trastornos motores. A continuación recogemos los diferentes trastornos establecidos por el DSM-5 con sus respectivos códigos:

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Trastornos del neurodesarrollo Discapacidad intelectual Discapacidad intelectual: • Leve 317 (F70) • Moderado 318.0 (F71) • Grave 318.1 (F72) • Profundo 318.2 (F73) Retraso global del desarrollo 315.8 (F88) Discapacidad intelectual no especificada 319 (F79) Trastorno de la comunicación Trastorno del lenguaje 315.32 (F80.2) Trastorno fonológico 315.39 (F80.0) Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo) 315.35 (F80.81) Trastorno de la comunicación social 315.39 (F80.89) Trastorno de la comunicación no especificado 307.9 (F80.9) Trastorno del espectro autista Trastorno del espectro autista 299.00 (F84.0) Trastorno por déficit de atención/ hiperactividad Trastorno por déficit de atención/ hiperactividad: • Presentación combinada 314.01 (F90.2) • Presentación predominante con falta de atención 314.00 (F90.0) • Presentación predominante hiperactiva/impulsiva 314.01 (F90.1) Otro trastorno pro déficit de atención/hiperactividad especificado 314.01 (F90.8) Trastorno por déficit de atención/hiperactividad no especificado 314.01 (F90.9) Trastorno específico del aprendizaje Trastorno específico del aprendizaje: • Con dificultades en la lectura 315.00 (F81.0) • Con dificultades en la expresión escrita 315.2 (F81.81) • Con dificultad matemática 315.1 (F81.2)

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Trastornos motores Trastorno del desarrollo de la coordinación 315.4 (F82) Trastorno de movimientos estereotipados 307.3 (F98.4) Trastorno de tics: Trastorno de Guilles de la Tourette 307.23 (F95.2) Trastorno de tics motores o vocales persistente 307.22 (F95.1) Trastorno de tics transitorio 307.21 (F95.0) Otro trastorno de tics especificado 307.20 (F95.8) Trastorno de tics no especificado 307.20 (F95.9) Otros trastornos del neurodesarrollo: Otro trastorno del neurodesarrollo especificado 315.88 (F88) Trastorno del neurodesarrollo no especificado 315.89 (F89) Con la llegada del DSM-5 se han producido una serie de cambios con respecto al DSM-IV TR que repercuten en la escuela. Entre las novedades introducidas destacamos que en la discapacidad intelectual la referencia para establecer las especificaciones del trastorno se basa más en el funcionamiento adaptativo que en el cociente intelectual. Por lo que respecta al trastorno generalizado del desarrollo, con el nuevo manual diagnóstico desaparece esta categoría y se engloba en el espectro autista, que funciona como un continuo con distintos grados de gravedad. Como hemos visto, el trastorno específico del lenguaje (TEL) es sustituido y englobado dentro del trastorno del lenguaje. Además, se introduce el trastorno de la comunicación social que se centra especialmente en el aspecto pragmático del lenguaje, diferenciándose así del trastorno del espectro autista. En cuanto al trastorno por déficit de atención/hiperactividad en el DSM-IV, se establecen y especifican distintos niveles de gravedad y se excluyen del grupo de trastornos relacionados con trastornos disruptivos, de control de impulsos y de la conducta. El trastorno explosivo intermitente aparece para ubicar a aquellos niños o niñas que por su sintomatología no cumplían los criterios para ser diagnosticados en ninguna categoría.

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Con respecto a los trastornos de ansiedad, la novedad que supone el manual frente al anterior es que ahora se agrupan en un mismo grupo independientemente de la edad. Además, para evitar el diagnóstico excesivo del trastorno bipolar en la infancia aparece el trastorno de la desregulación disruptiva del estado de ánimo, caracterizado por irritabilidad crónica y persistente. Finalmente, los anteriores trastornos de la lectura, del cálculo, o de la expresión escrita, se engloban ahora en una sola categoría diagnóstica: el trastorno específico del aprendizaje.

.4. Físicos y verbales: tipos y características

En los casos en los que el grado de dependencia del ACNEE es menor, es decir, puede realizar las actividades por sí mismo, el apoyo que se brinda no será más que el de su supervisión por parte del tutor en aquellos aspectos en los que pueda aparecer algún tipo de dificultad. La persona responsable observa y acompaña al alumno en aquellos momentos en los que pueda aparecer alguna complicación. Los apoyos físicos son indicados para fomentar la movilidad de los ACNEE. Estos apoyos pueden ser parciales si el alumno o alumna presenta cierta autonomía para desplazarse, o completos cuando no pueda realizar el movimiento de manera autónoma, por ejemplo en los casos de transferencias. Frecuentemente este tipo de apoyos se emplean para el aprendizaje de tareas motrices como puede ser, por ejemplo, sujetar la mano del ACNEE para que no salga fuera de la superficie del pupitre. Los apoyos verbales o gestuales son las indicaciones de carácter verbal o gestual para el correcto desarrollo de una actividad cuando esta no se puede resolver de manera autónoma. Por ejemplo, la ayuda verbal consiste en expresar algo con palabras con el objetivo de ayudar al alumno a conseguir llevar a cabo una tarea determinada. Este tipo de ayuda puede funcionar como un modelo o como una instrucción continuada, y además, los estímulos visuales suponen una gran ayuda para alumnos con dificultades perceptivas espacio-temporales.

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Estos apoyos pueden ser de carácter técnico, como las ayudas y adaptaciones de los materiales o del entorno para facilitar el desarrollo de las actividades por parte de los ACNEE. Del mismo modo, también pueden ser de carácter personal, y nos referimos en este caso a las ayudas brindadas por el personal profesional dirigidas a potenciar su autonomía y desarrollo.

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Resumen En este tema hemos tratado la importancia de formar equipo entre los distintos tipos de profesionales que trabajan con el ACNEE en los centros escolares. Principalmente entre los distintos tipos de profesionales con los que cuenta el centro se encuentran el profesor tutor o especialista en el área, el departamento de orientación en el que se encontrarían el profesor o profesora especialista en audición y lenguaje y el profesor o profesora especialista en pedagogía terapéutica, el auxiliar técnico educativo, el auxiliar técnico sanitario si lo hubiese, el fisioterapeuta y el logopeda. Por otra parte, este trabajo en equipo no puede desarrollarse sin tener muy en cuenta las características del ACNEE y a su familia, que debe formar parte desde el primer momento. El ACNEE (alumnado con necesidades educativas especiales) se encuentra dentro de la clasificación de ACNEAE (alumnado con necesidad específica de apoyo educativo). Según la LOMCE, el ACNEAE sería todo aquel alumno que necesita una atención educativa diferente a la ordinaria debido a que presenta necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales, se ha incorporado tarde al sistema educativo o presenta condiciones personales o historia escolar. Así, podemos hablar de distintos tipos de ACNEAE: los ACNEE con discapacidad sensorial, los ACNEE con discapacidad física, los ACNEE con discapacidad psíquica, los ACNEE con trastornos graves de conducta y/o personalidad, los ACNEE con trastornos graves de conducta y/o personalidad, los ACNEE con trastornos generalizados del desarrollo (TGD), los ACNEE con trastornos graves del lenguaje y la comunicación y los ACNEE con plurideficiencia. Siguiendo con el resto de ACNEAE, estarían aquellos alumnos o alumnas con altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje (DEA), trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH), incorporación tardía al sistema educativo español y condiciones personales e historia escolar.

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De este modo, de acuerdo con las características personales y las necesidades de cada ACNEE, recurriremos a un tipo de apoyo físico o verbal para dar una mejor respuesta educativa.

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Autoevaluación

1) Los profesionales implicados en la atención al ACNEE en centros escolares son, entre otros: a) Profesores. b) Auxiliares técnicos educativos. c) Ambas respuestas son correctas 2) Los ACNEAE son: a) Alumnos con necesidades educativas especiales. b) Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. c) Ninguna de las anteriores respuestas es correcta. 3) Las funciones del auxiliar técnico educativo en el centro escolar son: a) Colaborar en el diseño y elaboración de programas de autonomía personal. b) Colaborar de manera activa en la atención y vigilancia de los alumnos en los periodos de recreo y descanso. c) Ambas respuestas son correctas. 4) El informe Warnock introdujo el término: a) Necesidades educativas especiales. b) Equidad.

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c) Talentos. 5) La legislación que recoge a los ACNEE es: a) LOE y LOMCE. b) LOGSE. c) No existe legislación al respecto. 6) Los alumnos con condiciones personales e historia escolar se consideran: a) ACNEAE. b) ACNEE. c) No se recogen las condiciones personales y la historia escolar como un tipo de necesidad educativa. 7) Entre los distintos tipos de patologías que pueden presentar los ACNEE se encuentran: a) Discapacidad sensorial. b) Dificultades de aprendizaje. c) Altas capacidades intelectuales. 8) El síndrome Asperger estaría incluido dentro de: a) ACNEE con plurideficiencias. b) TEA. c) Este síndrome no existe. 9) Según el DSM-V se especificará la gravedad de los alumnos con discapacidad intelectual de acuerdo con: a) El cociente intelectual.

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b) El funcionamiento adaptativo. c) Ya no se especifica la gravedad. 10) Los alumnos con discapacidad sensorial van a necesitar: a) Una guía física en el aprendizaje imitativo. b) Adquirir actitudes posturales socialmente aceptables. c) Ambas respuestas son correctas.

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