Metodologia do Ensino da Biologia I : Biologia Geraltodologia do ensino de biologia i

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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA CURSO LICENCIATURA PLENA EM BIOLOGIA

CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA

Metodologia do Ensino da Biologia I : Biologia Geral

FORTALEZA 2009

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CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA

ELEMENTOS DE BIOLOGIA I - Biologia Geral.

Trabalho monográfico apresentado à Faculdade Integrada da Grande Fortaleza como demonstrativo para avaliação parcial de conhecimentos da disciplina ELEMENTOS DE BIOLOGIA I, visando obtenção de conceito junto ao CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM BIOLOGIA.

FORTALEZA 2009

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CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA

Metodologia do Ensino da Biologia I.

Trabalho monográfico apresentado à Faculdade Integrada da Grande Fortaleza como demonstrativo para avaliação parcial de conhecimentos da disciplina Metodologia

do Ensino da Biologia I, visando obtenção de conceito acadêmico avaliativo junto ao CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM BIOLOGIA.

Monografia aprovada em: _______/___________/_______________

Orientador: _____________________________________________________________

1.o. Examinador: ________________________________________________________

2.o. Examinador: ________________________________________________________

Coordenador do Curso:

________________________________________________________

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RESUMO

Metodologia do Ensino da Biologia I - Biologia Geral, é um Trabalho monográfico apresentado à Faculdade Integrada da Grande Fortaleza como demonstrativo para avaliação parcial de conhecimentos da disciplina Metodologia

do Ensino da Biologia I.

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Capítulo I O Ensino da Biologia na formação do educando.

O que podemos entender como Teoria das Inteligências Múltiplas?

Subseção I O Ensino da Biologia na formação do educando.

Inteligência Naturalista. Comente como ela pode ser desenvolvida na prática docente, estimulando os jovens através das aulas de Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa? Pesquisando sobre a Inteligência Naturalista, e como a Inteligência Naturalista pode ter implicações para Educação.

Subseção II O Ensino da Biologia na formação do educando.

Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa?

Subseção III O Ensino da Biologia na formação do educando.

Como você compreende a importância do ensino da biologia na formação de seu aluno?

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Capítulo I O Ensino da Biologia na formação do educando.

O que podemos entender como Teoria das Inteligências Múltiplas? ―A Teoria das Inteligências Múltiplas, apresenta uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber‖.

A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação.

COMENTÁRIO.

Historicamente se têm descrito que no início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. Binet desenvolveu um mecanismo que testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Surge doravante, o Standford-Binet Intelligence Scale.

Conhecido como o primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia. Essa manifestação cientifica, Standford-Binet Intelligence Scale, leva a instituição de subseqüentes testes de inteligência, fortificando os teóricos da comunidade de psicometria, que foram bastantes influenciados, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Entendo que a Teoria das Inteligências Múltiplas, apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. Área muito próxima da Biologia, em conceitos ―sensu latu‖, as pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985).

Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema

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nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987). Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüísticas e lógica matemática.

Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas.

Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

RESUMINDO:

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.

Na sua pesquisa, Gardner estudou também o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; Adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; Populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais,

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enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; Como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Referências Bibliográficas:

1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.

2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.

3. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.

4. Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.

5. Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.

6. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences.

Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.

7. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood.

In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev.

1988, p.25-38.

8. Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82.

9.

http://www.google.com.br/search?hl=pt-

BR&q=Teoria+das+Intelig%C3%AAncias+M%C3%BAltiplas%3F&meta=&aq=f&oq

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Subseção I O Ensino da Biologia na formação do educando.

Inteligência Naturalista. Comente como ela pode ser desenvolvida na prática docente, estimulando os jovens através das aulas de Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa? Pesquisando sobre a Inteligência Naturalista, e como a Inteligência Naturalista pode ter implicações para Educação.

COMENTÁRIO.

INTELIGÊNCIA NATURALISTA. “A psicologia clássica, sistematizada no fim do século XIX, sustenta que a inteligência pode ser medida pela capacidade da pessoa em resolver questões lingüísticas e matemáticas; nenhum ser humano é intrinsecamente mais capaz do que seu vizinho – ele apenas explora melhor determinadas inteligências que lhe foram conferidas pela natureza”.

Quem possui inteligência naturalista é capaz de identificar e classificar padrões na natureza. Essa inteligência – como todas as outras – tem sua origem no instinto de sobrevivência. O homem pré-histórico dependia desse tipo de percepção para identificar a flora e a fauna que podia ou não ser comida. Hoje, essa percepção nos permite interagir com o ambiente e entender o papel que ele desempenha em nossa vida. O naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) foi um pouco além: ao propor as bases da moderna teoria da evolução das espécies e do princípio da seleção natural como seu mecanismo, ele revolucionou a forma como o ser humano vê a si próprio. Antes, era uma criação divina. Depois de Darwin, o homem encontrou seu lugar como um elo na cadeia evolutiva, cujas regras valem para todas as criaturas vivas. Ele formulou sua teoria após retornar de uma viagem ao redor do mundo, durante a qual coletou uma enormidade de espécies. Mas demorou duas décadas para publicar A Origem das Espécies, o livro que mudou a sociedade e o pensamento modernos. Na minha visão e formação psicopedagógica, entendo e afirmo que a inteligência emocional caiu em descrédito, mas a psicologia atual mostra que existem diversos tipos de poder

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intelectual. Leonardo da Vinci foi um grande polímata, ou seja, atuava com brilho em diversas áreas do conhecimento. Como pôde alguém reunir tantas qualidades intelectuais e artísticas? Que explicação tem a ciência para o fenômeno Da Vinci? A resposta está nas descobertas feitas pela psicologia nas últimas duas décadas ao tentar desvendar o que é exatamente a inteligência humana. Com base nessas descobertas, e utilizando-se a terminologia que elas consagraram, pode-se afirmar que o gênio da Renascença não apenas era um polímata, mas suas diversas inteligências conversavam entre si, em um diálogo de neurônios tão fenomenal quanto raro. Essa habilidade de colocar para trabalhar em harmonia áreas distintas do cérebro já foi explicada de diversas maneiras. A mais recente é física. A hipertrofia da área nervosa do cérebro que faz a junção entre os hemisférios direito e esquerdo seria a responsável, em parte, pela emergência de fenômenos como Leonardo da Vinci. A psicologia clássica, sistematizada no fim do século XIX, sustenta que a inteligência pode ser medida pela capacidade da pessoa em resolver questões lingüísticas e matemáticas. A partir dessa premissa, criaram-se os testes de quociente de inteligência, ou QI, atualmente em desuso. Hoje, sabe-se que a inteligência não é uma entidade una, traduzível em índices.

Há vários tipos de inteligência, cada uma aplicada a um campo do conhecimento ou da atividade humana. "As pessoas têm dentro de si todos os tipos de inteligência, mas desenvolvem cada um deles em grau diferente", diz Howard Gardner, psicólogo americano, da Universidade Harvard, um dos teóricos dessa nova corrente. EM SINTESE: nenhum ser humano é intrinsecamente mais capaz do que seu vizinho – ele apenas explora melhor determinadas inteligências que lhe foram conferidas pela natureza. Na última década, a questão da natureza da inteligência foi alvo de vários estudos. Em 1995, o psicólogo e jornalista americano Daniel Goleman causou furor com o livro Inteligência Emocional, que vendeu 5 milhões de cópias em trinta idiomas.

Goleman alega que o equilíbrio emocional é tão vital para o sucesso na vida como a formação intelectual. Vazada em autêntico estilo auto-ajuda, a obra nunca foi aceita pelos estudiosos acadêmicos. Já a teoria das inteligências múltiplas, erguida com sólida base científica, explica como alguns conseguem chegar tão longe.

Além da Inteligência Naturalista, temos ainda outros conceitos que aqui são expostos para efeito avaliativo de conceituação doutrinaria e acadêmica.

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Vejamos: INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA:

A inteligência lingüística revela-se na capacidade de comunicar e interpretar o mundo através das palavras. É a inteligência dos escritores e poetas – e também das pessoas que gostam de brincar com rimas e trocadilhos, contar piadas e histórias. O escritor irlandês James Joyce (1882-1941) foi dono de uma inteligência lingüística assombrosa, demonstrada em suas duas obras-primas, os romances Ulisses e Finnegans Wake. Na primeira, cada um dos dezoito capítulos é escrito num estilo literário diferente e é associado a uma cor, a uma arte ou ciência e a um órgão do corpo. Essa combinação de escrita caleidoscópica com uma estrutura de texto formal faz do livro uma das maiores contribuições para a literatura do século XX. Já Finnegans Wake é todo escrito numa linguagem peculiar e obscura, não tem enredo nem personagens convencionais – um primor de originalidade lingüística.

INTELIGÊNCIA LÓGICA:

A inteligência lógica permite que se compreendam as relações abstratas, ou seja, os conceitos que não existem no mundo real, apenas na dimensão das idéias. Os cientistas, matemáticos e filósofos contam com ela para realizar seu trabalho. Quem possui inteligência lógica aguçada tem facilidade em entender o que está a sua volta por meio de equações matemáticas. Consegue enxergar poesia nos números e arte na ciência. O físico alemão Albert Einstein (1879-1955), o mais célebre cientista do século XX, desenvolveu sua inteligência lógica até o limite. Embora sua especialidade não fossem os cálculos matemáticos (preferia delegá-los a ajudantes), ele viu no universo o que ninguém havia percebido antes. Dessa forma, construiu a teoria da relatividade, que alterava as relações até então aceitas entre tempo e espaço. As idéias de Einstein forneceram os fundamentos para a moderna cosmologia e, anos depois de sua morte, continuaram a dar aos cientistas as ferramentas para entender várias características do universo. Sua visão foi tão original que ele se tornou uma celebridade, algo até então inédito para um cientista.

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QUESTÃO ANALÍTICA. Comento aqui como ela pode ser desenvolvida na prática docente, estimulando os jovens através das aulas de Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa.

A metodologia aplicada para atingir a estimulação dos jovens através das aulas de Biologia, leva a geração muita dúvidas, o que nos faz concluir que são necessárias mais situações práticas de aprendizagem para que o aluno realmente compreenda os conceitos.

Notamos que os conteúdos não são contextualizados, ou quando o são, essa contextualização é muito distante da realidade vivenciada pelo educando.

Concluímos que quando utilizamos exemplos ou situações que fazem parte do cotidiano os alunos conseguem se inserir e compreender melhor os conceitos trabalhados.

COMENTÁRIO.

A Inteligência Naturalista pode ser desenvolvida na prática docente considerando... ― que os jovens através das aulas teóricas do ensino de biologia, devem articular e valoriza a prática profissional da

pesquisa

conhecimento,

como por

momento meio

da

de

construção

reflexão,

análise

de e

problematização desta...‖

(...)e não perder de vista o princípio em que: o detector desta inteligência possui capacidade de identificar e classificar padrões na natureza. Essa inteligência – como todas as outras – tem sua origem no instinto de sobrevivência.

A normativo-positivista abre precedentes para: UM DECÁLOGO DA BOA APRENDIZAGEM. Vejamos:

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A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei Federal, e como tal deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma referência doutrinária e política. Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar. São estes princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:

1.

A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao

educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre.

Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.

2.

A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino

3.

O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III,

art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade.

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4.

A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do

processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.

5.

A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries

(item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio.

A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.

6.

O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo escolar.

A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente

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preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.

7.

O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu ―estoque de informação na memória‖. Quem memoriza, pensa mais.

Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé, mas na cabeça.

8.

A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo

da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender.

PRÁTICA DOCENTE. PROFESSOR REFLEXIVO.

É obrigatório reconhecer em John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano, uma das primeiras e mais significativas contribuições para a

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compreensão do ensino como atividade prática. Sua teoria fundamentou o movimento da Escola Nova. Dewey foi o pioneiro na formulação de um novo ideário pedagógico ao defender o princípio pedagógico de aprender mediante a ação. Não menos influente, foi sua proposta de formar um profissional reflexivo, que combinasse as capacidades de busca e investigação com as atitudes de abertura mental, responsabilidade e honestidade. Ele distingue o ato humano reflexivo do ato de rotina. A rotina é guiada pelo impulso, tradição e autoridade; assim, os professores que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente a realidade cotidiana das escolas, esquecendo que esta é apenas uma entre as possíveis. Ao acreditar na permanência de seus contextos de trabalho, os professores dirigem seus esforços no aprimoramento dos meios do ensino, deixando-se direcionar por metas e objetivos definidos por terceiros.

A ação reflexiva implica problematização da realidade vivida. Dewey define três atitudes necessárias à ação reflexiva: ―abertura de espírito, para ouvir opiniões, para admitir possibilidades de erro, mesmo naquilo em que mais se acredita; responsabilidade sobre as conseqüências do ensino no âmbito do auto-conceito (conseqüências pessoais), do desenvolvimento intelectual (conseqüências acadêmicas)

e

na

vida

(conseqüências

políticas);

sinceridade, pois o professor tem que estar comprometido com sua própria aprendizagem. Essa distinção entre ato de rotina e atos reflexivos não significa que o professor deva agir sempre reflexivamente, mas deve-se procurar um equilíbrio entre reflexão e rotina, entre arrogância e servilismo,

tendo

consciência

dos

fins

e

das

conseqüências do seu ensino (ZEICHNER, 1993).

Donald Schon, professor de Urbanismo e Educação no Massachusetts Institute of Technology/MlT (EUA), apesar de não ter produzido especificamente para o campo da educação, fundamentou-se em John Dewey para desenvolver seus estudos sobre o conceito de profissional, a relação entre teoria e prática, a reflexão e a educação para a reflexão. A enorme difusão das idéias de Schon levou a comunidade educacional a

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buscar a imagem de um professor mais ativo, crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas de aula (ALARCÃO, 1996).

Schon valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização desta. Ele acredita que o professor, durante a prática, utiliza um conhecimento tácito, intuitivo e interiorizado, que é revelado na resolução de situações inesperadas. Quando o conhecimento tácito não é suficiente para resolver as situações não rotineiras, o profissional reflete sobre a ação criando novos caminhos, pensando sobre o que faz, ou enquanto faz. A recorrência de situações semelhantes resulta na construção de um conhecimento prático. Porém, em situações inéditas, esse conhecimento se torna insuficiente, exigindo novas buscas, análises e problematizações. Para o enfrentamento desse novo problema, o profissional prático recorre a experimentações, apropria-se de teorias e investigações. Schon nomeou esse movimento de reflexão sobre a ação, abrindo perspectivas para a valorização da pesquisa na prática docente, ou seja, do professor pesquisador de sua prática. O ânimo despertado por essas idéias tem inspirado manifestações que aproximam muito a idéia de reflexão e de pesquisa, impulsionando quase uma identificação entre o professor reflexivo e o professor pesquisador (LÜDKE, 2001). Antecedendo Schon, Lawrence Stenhouse, pesquisador da Universidade de East Anglia, Inglaterra, nas décadas de 1960 e 1970, busca uma imagem mais dinâmica e ativa do professor, concebendo-o como investigador na aula, pesquisador. Acreditando na relação de cooperação mútua entre o professor e o pesquisador, Stenhouse realiza modificações no ensino e nas concepções dos professores, por meio da pesquisa-ação, concebida de forma diferenciada daquela perspectiva amplamente conhecida na América Latina (LÜDKE, 2001; DICKEL, 1998).

Ao fundar o Center for Applied Research in Education (CARE), Stenhouse pretendia democratizar a pesquisa em educação de forma que esta pudesse contribuir para o desenvolvimento profissional do professor. Após sua morte prematura, em 1982, John Elliott e B. McDonald prosseguem seus trabalhos, utilizam a pesquisa-ação como base do ensino, tendo como o foco principal da investigação o currículo, procurando fortalecer as capacidades de o professor autogerir sua prática. Embora construindo imagens distintas para representar o professor, como pesquisador (Stenhouse) e como prático reflexivo (Schon), ambos compartilham do desejo de emancipação dos professores de qualquer forma de autoritarismo (PÉREZ GÓMEZ, 1998). Contudo, o termo professor reflexivo ganha força com a difusão das idéias de Donald Schon, na

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década de 1980, em um contexto de reformas educacionais neoliberais em diversos países. Um movimento internacional de educadores em busca de democratização social e política dos países e do reconhecimento da importância da educação na formação de cidadãos que realmente atuassem na construção de sociedade democrática ocorreu, nesse período, em reação às reformas realizadas pelos governos nos sistemas de ensino e nos programas de formação de professores. O movimento a favor da formação do professor reflexivo surgiu neste contexto como reação à racionalidade técnica que permeava as reformas: ao considerar o professor como um técnico, impunha-se-lhe uma reforma educativa de cima para baixo, sem sua participação ativa, ou seja, centralizada nos governos. A luta de vários teóricos, professores universitários, pela mudança na visão predominante do professor nas reformas educativas – um técnico sem voz, sem formação adequada e submetido a um processo de proletarização para a de um intelectual comprometido politicamente com a democratização do ensino e da sociedade – permanece até os dias atuais. O posicionamento desses teóricos exigia – e exige – alterações no status profissional do professor o que implica reestruturação do quadro de carreiras, mudança nas condições de trabalho, no salário e na formação dos professores.

Eles defendem que se deve reconhecer a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores e que o processo de aprender a ensinar se prolonga por toda vida.

Eles buscam a construção de modelos críticos de formação de professores. Entretanto, mesmo dentro do movimento, existem diferenças sobre a forma como se consideram a reflexão, a pesquisa, o papel do professor e as estratégias utilizadas na concretização desta formação. Kenneth Zeichner, professor e pesquisador da Universidade de Wisconsin, Madison (EUA), considera o movimento em favor da formação do prático reflexivo e do ensino reflexivo uma reação à visão predominante de professor como um técnico ―implicando o reconhecimento de que os professores são profissionais que devem desempenhar um papel ativo na formulação tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir‖ (ZEICHNER, 1993, p. 16). Implica também o reconhecimento de que os professores têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino. Sendo assim, a produção de conhecimento sobre o ensino de qualidade não pode depender somente da academia, pois é de competência tanto das universidades e centros universitários quanto da escola básica. Relacionado a esse fato, Zeichner defende a necessidade de reconhecimento pela universidade dos saberes que advém da experiência prática dos bons professores (ZEICHNER, 1993).

Para discutir os conceitos de ensino reflexivo e de prático

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reflexivo, Zeichner (1993) fundamenta-se nas definições de John Dewey que afirma que as ações dos professores reflexivos são planejadas de acordo com os fins que esses determinam para a educação, o que lhes permite decidir conscientemente sobre os caminhos a seguir, saberem quem são e quando agem. Dessa forma, há uma tensão entre direção externa e interna na vida dos professores reflexivos que são vistos como lideres que podem aprender com os outros, mas que não são subservientes aos que não estão na sala de aula. Assim, o professor reflexivo deve ser autônomo em relação à sua profissão, não dependendo do que lhe digam supervisores, diretores, superintendentes ou daqueles que promovem as reformas na educação. Isso não significa que não esteja aberto a contribuições, idéias e sugestões de outras pessoas, mas estas somente serão utilizadas por ele se aprovadas no seu próprio julgamento. A prática social do professor é reconhecida como complexa, os problemas surgidos no seu cotidiano de trabalho não podem ser resolvidos meramente com aplicações de técnicas aprendidas nos cursos de formação. A ação do professor não se reduz à resolução de problemas da realidade educacional da escola básica, mas se orienta para o esclarecimento de situações complexas em que problemas devem ser, em primeiro lugar, colocados, situados e valorizados. A primeira atividade do professor reflexivo é a construção subjetiva do problema, como casos únicos que são. Todas as decisões do professor, estejam elas relacionadas à seleção de conteúdos, à definição de metodologias e avaliação, à organização do tempo e espaço escolares, ao relacionamento com o aluno e com a comunidade, são definições ético-políticas. (ZEICHNER, 1993). Ao aderir ao movimento de formação do prático reflexivo, Zeichner não deixa de alertar contra as tendências que utilizam o conceito de prático reflexivo para manter, de forma sutil, a subserviência dos professores. Em seus trabalhos, ele oferece uma contribuição interessante para a expansão do conceito de prático reflexivo proposto por Schon quando apresenta e problematiza as diversas concepções de prática reflexiva no ensino e na formação de professores. Ele tem um olhar diferente, construído a partir de um investimento das práticas de ensino como objeto teórico, e não como terreno de aplicação de teorias e, também, um esforço de contextualização social e de problematização política e ideológica da formação de professores. Esse teórico valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta. A visão de Zeichner sobre os professores como práticos reflexivos tem como premissa a consideração de que os mesmos estão constantemente a criar saberes. As estratégias de intervenção que criam no cotidiano de

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suas práticas encarnam teorias sobre a maneira de compreender os valores educacionais.

Para ele, a prática de todo professor resulta de uma teoria pessoal, seja ela reconhecida ou não. A posição de Zeichner é que as teorias construídas pelos professores são tão legítimas quanto aquelas originadas nas universidades ou centros de pesquisa, sendo necessário, portanto, avaliar a qualidade de todas elas. Assim, para esse teórico não existe um problema de diálogo entre a teoria e a prática, mas um desencontro entre dois tipos de teorias: uma, a do professor, enraizada na prática e, outra, a do pesquisador, construída pela observação da prática do professor ou pelas próprias idéias entre os pesquisadores (ZEICHNER, 1998). Zeichner acredita que, pensar a prática reflexiva pode significar a vinda à superfície das teorias práticas dos professores, para o seu exame, análise e questionamento. Ao realizar o exame de suas teorias, em momentos de reflexão individual e coletiva, com os colegas, a comunidade e outros profissionais, o professor tem mais possibilidades de conscientizar-se de suas falhas. A discussão pública de seu ensino e das condições sociais que modelam sua experiência fornece-lhe elementos de aprimoramento de sua prática, de aprendizagem com seus colegas, de reconhecimento de si próprio como profissional em contínuo processo de aprendizagem, de elevação de sua auto-estima, além da consciência do desenvolvimento de sua profissão. Nesse sentido, a reflexão é uma prática social por meio da qual grupos de professores podem apoiar e sustentar o desenvolvimento uns dos outros, formando comunidades de aprendizagem. A prática reflexiva deve estar articulada à valorização do profissional da educação, incluindo a luta por relações democráticas e emancipatórias nos contextos educacionais. O conteúdo da reflexão não deve estar limitado às questões específicas de sala de aula, mas aos aspectos organizacionais e sociais. Para ser considerada boa, a reflexão deve ter como finalidade o bem do aluno e a relação com a comunidade. Deve, ainda, estar vinculada ao resgate da legitimidade dos conhecimentos gerados nas escolas, questionar o distanciamento e a hierarquização entre os profissionais envolvidos na formação e na pesquisa educacional: professores, pesquisadores universitários e docentes. Zeichner preocupa-se em ampliar o conceito de pesquisa para atender aos requisitos levantados pelo trabalho de professores, supervisores e diretores na escola básica. Ele acredita que assim como fizeram as abordagens qualitativas, o reconhecimento acadêmico das pesquisas realizadas pelos professores traria contribuições para o enriquecimento da pesquisa educacional porque a aproximaria dos reais problemas vividos pelo professor e da percepção deles. (LÜDKE, 2001; ZEICHNER, 1993). Zeichner alerta para a desvirtuação do conceito, pelo modo

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como a noção do professor como prático reflexivo é utilizada na reforma de ensino por que passam vários países. Ele apresenta quatro características que comprometem a intenção de emancipação: direcionamento da reflexão, de forma a incentivar os professores a imitarem as práticas sugeridas pelas investigações produzidas por outros; limitação do processo reflexivo às estratégias de ensino, excluindo a definição dos fins educacionais; centramento da reflexão do professor em sua própria prática ou na de seus alunos, desconsiderando as condições sociais que influenciam o ensino; insistência na reflexão dos professores individuais, que devem pensar sozinhos o seu próprio trabalho.

Essas quatro características presentes nas propostas de reforma desvirtuam a intenção de emancipação expressa pelos reformadores, transformando apenas em retórica os compromissos e valores defendidos pelo movimento em prol da formação do professor reflexivo, ou seja, o ensino reflexivo torna-se um processo racional e imparcial ao invés de apaixonado e imbuído por preocupações éticas. Liston e Zeichner tecem críticas aos trabalhos de Schón advertindo, entre outras coisas, que a sua teoria retrata os profissionais se envolvendo individualmente em práticas reflexivas, com o objetivo de mudar imediatamente as situações concretas em que estão envolvidos. Eles consideram que esse enfoque é reducionista e restrito, portanto, limitante do sentido do que deveria ser uma prática reflexiva competente: “A prática reflexiva pressupõe uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e uma definição de papéis, que valorize a ação reflexiva e a ação coletiva orientada não só para as interações dentro da sala de aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas (ZEICHNER, 1993. p.81)”.

Liston e Zeichner acreditam que sua teoria não proporciona uma análise sobre a forma como o processo reflexivo pode contribuir para a modificação dos limites impostos pela burocracia institucional para o trabalho do professor, não questiona as concepções sobre o ensino e os fins da educação que os professores possuem nem as possibilidades de provocar a sua imersão, com vistas à transformação. Contreras (2002) reconhece, nos trabalhos de Schón a prática como um diálogo reflexivo com a situação, que é, necessariamente, um diálogo com o contexto social no qual se está inserido. Não é sobre a desconsideração do contexto social que recai a crítica desse teórico a Schón, mas a principal crítica que faz refere-se a situar a reflexão dentro da própria perspectiva

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técnica que tanto Schón criticou. Dessa forma, Schón desconsidera a singularidade da prática docente visto que sua proposta inicial voltava-se para o curso de Arquitetura, que difere das características do trabalho do professor. (GONÇALVES E GONÇALVES, 1998). De forma geral, as diferentes tendências no movimento do professor reflexivo compartilham da perspectiva de o docente atuar como agente de mudanças. Parte significativa da literatura nesse campo fundamenta-se em pressupostos da teoria crítica em educação (SANTOS, 2001; PEREIRA & ZEICHNER, 2002). A questão central dessa proposta relaciona-se ao compromisso com uma educação mais progressista e com um modelo de formação de professores que possibilite a análise de aspectos morais e éticos da prática do professor de forma a contribuir para clarear as conseqüências sociais do ato pedagógico.

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Subseção II O Ensino da Biologia na formação do educando.

Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa?

David Ausubel e colaboradores (1980) defendem a idéia de que toda aprendizagem deve ser significativa, isto é, que o estudante relacione a nova informação a ser aprendida com o que já sabe, dando-lhe um lugar dentro de um todo mais amplo. Só assim, o estudante seria capaz de aplicar o que foi aprendido em determinada situação a uma variedade de situações semelhantes. Segundo esses autores, quanto mais significativo for o conteúdo aprendido, mais rápido será o processo de aprendizagem e quanto mais significativa for a aprendizagem, mais duradoura será a retenção na memória. Só será de fato aprendido aquilo que fizer sentido para o estudante, caso contrário ele irá reproduzir as informações nas avaliações e em seguida descartá-las. Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há interação entre a nova informação e aquela já armazenada. O conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva, sem ligar-se a conceitos facilitadores específicos. Outra condição é que o aprendiz manifeste uma disposição para relacionar de maneira substantiva e não arbitrária o novo conceito, potencialmente significativo, à sua estrutura cognitiva. De maneira recíproca, independentemente de quão disposto para aprender estiver o indivíduo, nem o processo ou o produto da aprendizagem serão significativos se o material não for potencialmente significativo (Primon, 2005). Banet e Ayuso (2000) afirmam que as estratégias de ensino tradicionais têm pouco efeito na aquisição conceitual dos estudantes. Vários estudos sugerem que se modifiquem as práticas pedagógicas por meio de novas estratégias de ensino.

O CONHECIMENTO E A INFORMAÇÃO.

Na visão de Celso Antunes.

Vivemos um período histórico de extrema banalização de informações. Estas, que antes chegavam aos poucos, capazes de serem assimiladas, comentadas e, portanto, mantidas nas lembranças, foram literalmente ―atropeladas‖ por um avanço notável dos meios de

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comunicação que nos trás de toda parte, a cada segundo, uma infinidade imensa de saberes. O rádio, a televisão, os vídeos, mas ainda muito mais expressivamente a Internet, fizeram com que as informações ganhassem uma nova dimensão e incomensurável volume, alterando de forma substancial o papel da escola e a função do professor. Anos atrás, o professor deveria levar a seus alunos as informações especializadas de sua disciplina, aprendidas em seus estudos, e aos alunos cabia assimilá-las de maneira significativa ou mecânica. Hoje, já não é mais necessária essa tarefa, uma vez que essas informações transitam por todos os meios — livros didáticos, fascículos, apostilas, revistas, jornais, vídeos, programas de computador, buscas na Internet — mas seu excepcional volume e necessidade constante de atualização tornam necessária sua transformação em conhecimentos, habilidades, práticas cívicas e, enfim, sabedoria. Essa notável mudança de paradigma sobre a popularização da informação viu-se acompanhada de uma outra, não menos notável, representada por estudos da mente humana e dos meios que utiliza para assimilar conhecimentos e construir relações entre a ação do sujeito sobre o mundo. As ciências cognitivas vieram para ficar, trazendo novas teorias sobre a mente e, portanto, sobre a inteligência, memória e a aprendizagem. A convergência dessas duas mudanças implica uma nova postura do professor como medializador entre as informações e sua construção por parte do aluno e também do espaço escolar simbolizado pelo ato pedagógico. Cada vez mais a sala de aula precisa ir assumindo novas feições, deixando de ser um espaço de recepção de conhecimentos, para transformar-se em verdadeira academia de ginástica onde se exercita o cérebro a receber estímulos e desenvolver inteligências. O extraordinário avanço dos meios de comunicação e a popularização dos saberes, associado ao que hoje se sabe sobre como a mente humana aprende, reclama por um novo professor que oriente seus alunos sobre como colher informações, de que forma organizá-las mentalmente como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira transformá-las em conhecimento e, dessa maneira, ampliar suas inteligências. Ao lado dessa missão, o professor precisa ir também se transformando em um analista de símbolos e linguagens, um descobridor de sentidos nas informações e, também, o profissional essencial do despertar das relações interpessoais. Com uma reflexão, sobre sua prática pedagógica, poderá descobri-la como ferramenta essencial da sabedoria e descobrir-se como um artesão que inventa soluções para os desafios impostos pela massificação da informação.

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CONCLUSÃO:

Durante todo o período de meu convívio em sala de aula como professor de biologia, e diante da questão formulada, apresento as minhas reflexões acerca dos resultados dos processos de ensino e de aprendizagem dos conteúdos de ciências, em especial da biologia, disciplina que leciono no ensino médio. Tenho constatado na minha prática que esses resultados, muitas vezes ficam aquém do esperado, não correspondendo à dedicação e empenho do professor e dos alunos em geral. Necessário se faz na prática acompanhar e avaliar os resultados da aprendizagem dos alunos de uma primeira série do ensino médio, ao vivenciarem uma situação de ensino e aprendizagem planejada e desenvolvida na disciplina Biologia, com base na Teoria da Aprendizagem Significativa, com o uso dos Mapas Conceituais construídos com apoio específico e organizadores prévios. Acredito que a inserção do uso do computador no processo de construção de parâmetros poderá ser um fator de promoção da motivação, favorecendo a aprendizagem significativa, uma vez que facilita o trabalho de construção geométrica, do desenvolvimento de uma visão estética e a construção do conhecimento. Penso sem a convicção da prática que os resultados sugerem que a metodologia de ensino fundamentada na Teoria da Aprendizagem Significativa pode ser especialmente valiosa para os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem.

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Subseção III O Ensino da Biologia na formação do educando.

Como você compreende a importância do ensino da biologia na formação de seu aluno?

O Estado do Ceará possui universidades, institutos e escolas de alto nível e mérito científico reconhecido. Entretanto, existe um extenso vácuo didático científico e tecnológico tanto na parte teórica e prática, que só pode ser diminuído com a produção de bibliografia atualizada para uso contínuo de alunos e professores em sala de aula e laboratório de ciências e biologia. Neste contexto, deve-se caracterizar um estilo de trabalho através dos quais os alunos de ciências possam se apropriar de conteúdos, procedimentos e atitudes científicas. Este processo é a ação científica em si, como possibilidade de aprendizagem e estimuladora de busca individual ao saber científico e tecnológico. Considero importante e farei doravante na minha prática como professor de Biologia, o desenvolvimento de métodos que possam elevar a importância da formação do meu aluno na disciplina de Biologia. Como por exemplo: Produção de bibliografia especializada para o uso de laboratório e em sala de aula, integrando a formação teórica e prática de nossos alunos e professores de ciências; Estimular e incentivar alunos e professores de ciências e biologia à inclusão e melhoria de aulas práticas em seus programas; Estimular o uso de novas tecnologias de ensino através do uso de sites pedagógicos Capacitar e divulgar o projeto entre os professores de ciências e biologia da região.

Referências Bibliográficas: CECCATTO, V. M.; SANTANA, J. R. Imagens do Semi-árido: A identidade Ecológica do Vale do Rio Jaguaribe – CE pelos alunos do Curso de Licenciatura em Ciências FAFIDAM/UECE – Limoeiro do Norte – CE. EPPEN 2001. XV Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – 19 a 22 de junho de 2001. São Luis – MA. Anais.

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Capítulo II Metodologia do Ensino da Biologia – Teoria das aulas expositivas.

Subseção I Vamos comentar as vantagens e desvantagens da aula expositiva.

Subseção II Ensino Médio e Acadêmico.

Subseção III SITUAÇÕES CRIATIVAS. Subseção IV Em relação às técnicas de aula expositiva e trabalho grupal, Jean Piaget diz: ―aprender não consiste em incorporar informações já constituídas e, sim, em redescobri-las e reinventá-las através da própria atividade do sujeito‖. O que podemos derivar em termos de pensamento a respeito desta afirmativa?

Subseção V Somos capazes de elaborarmos um plano de uma aula de biologia, utilizando as duas técnicas propostas? Vamos tentar.

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Capítulo II Metodologia do Ensino da Biologia – Teoria das aulas expositivas.

1 - Comente as vantagens e desvantagens da aula expositiva. O trabalho discursivo solicitado na disciplina METODOLOGIA DO ENSINO DA BIOLOGIA I aborda: ―Comente as vantagens e desvantagens da aula expositiva‖.

Introdução.

Entendo que toda e qualquer atividade humana deve ser precedida de um planejamento de razoabilidade exeqüível. Na atividade do planejamento escolar, ou e didático, a etapa do trabalho é apresentada dentro de uma contextualização temática sobre a justificativa pela escolha do assunto a serem discutidos em sala de aula, incluso, os objetivos a serem atingidos, a metodologia aplicada e o descritivo bem como a organização do trabalho didático em questão.

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Subseção I Vamos comentar as vantagens e desvantagens da aula expositiva.

Contextualização.

Muito se tem falado sobre o perfil do professor do futuro, atribuindo a ele características como empreendedor, motivador de equipe, generalista, intérprete das necessidades do aluno e aberto as novas demandas dos processos ensino-aprendizagem como um todo.

Porém, ainda são poucas as situações de treinamento que realmente geram oportunidades para a vivência destas habilidades. Há pouco tempo é que as instituições brasileiras despertaram para a importância em modernizar as técnicas de melhoria de qualidade dos educadores da rede de ensino público e da iniciativa privada, suas técnicas de treinamento e, assim, continuarem competitivas, se referindo à educação privada, garantir as escolas no mercado onde atuam. Em todos os seguimentos da vida a internet adentrou inclusive nas aulas de Biologia. Várias organizações, no mundo todo, estão descobrindo que os microcomputadores instalados na mesa dos alunos e dos professores podem se transformar em uma arma expressiva para melhorar o padrão de informação técnica-profissional e cultural, além de ser instrumento disponível no horário e local que os profissionais mais precisam. Diante disso, o processo ensinoaprendizagem ganha instrumentos de relevante importância e a manipulação de microcomputadores pessoais incrementados com recursos multimídia, vêm se tornando uma ferramenta eficiente e adequada à própria mudança na nossa condição de vida. Já ouso afirmar: ―que as novas tecnologias permitem a prática de métodos pedagógicos revolucionários, pois são mais adequadas às características e potencialidades da inteligência humana." Sem os instrumentos da ―informática moderna‖, que é uma nova necessidade imposta pelo progresso tecnológico, as aulas expositivas voltadas para a educação e ao treinamento formal dos alunos de biologia ficam desestimulantes. Logo no meu entendimento cria uma situação de redução de percepção e motivação. Assim, a principal desvantagem da aula expositiva é o papel passivo que o aluno adota. Esse método tradicional é interessante, porém é uma das técnicas poderosas de ensino disponível e constitui um passo metodológico no processo de evolução, que sua relevância se dar como passo inicial da introdução a aula; que começa com aulas expositivas e leituras, eventualmente estimuladas por exercícios e discussões. Mas a principal desvantagem da aula expositiva é o papel passivo que o aluno adota. A

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revolução tecnológica e as novas teorias da educação levaram a utilização de padrões de estudos e de casos, que deram início à ruptura dos métodos tradicionais de ensino, pois os alunos começaram a adotar um papel mais ativo para aprender. Começou a haver trocas de conhecimento em três direções: a) do professor para o estudante; b) do estudante para o professor; c) do estudante para o estudante. O resultado do ensino teórico-prático na disciplina Biologia é mais realismo na sala de aula, pois os estudos de casos e suas variantes colocam o estudante numa situação de tomada de decisão, e lhe permite acesso a aspectos da prática do campo de gerenciamento da captação e repasse dialético do conhecimento doutrinário, dando-lhe espaço para um exercício entre a teoria e a prática, o que é complicado e difícil de ensinar através dos métodos tradicionais de ensino. "Nenhum outro método permite simular situações de decisão tão interessantes e com tamanha participação dos alunos: O ensino teórico-prático, agregado a AULA EXPOSITIVA, consegue uma atmosfera excitante e o aprendizado de um grande número de conceitos que somente seriam possíveis em espaços de tempo bem maiores‖. Há um reconhecimento crescente da importância da participação, como parte crítica no processo de aprendizagem, por parte daquele que aprende. Por este motivo, grande ênfase tem sido dada ao ensino prático e aliar a AULA EXPOSITIVA a AULA PARTICIPATIVA dentro da tríade: a) do professor para o estudante; b) do estudante para o professor; c) do estudante para o estudante. Nessa visão o ensino teórico e a prática permitem simular continuamente diversos tipos de decisões de maneira que os participantes têm condições de avaliar os resultados de diferentes decisões tomadas em um tempo curto. O treinando sai da situação passiva e interage com o sistema. Afirmo: ―que na minha prática docencial eu reconheço a importância fundamental, para o processo de aprendizado, a participação daquele que aprende, em especial tratando-se de programas que se destinam ao desenvolvimento de habilidades de caráter prático. Aprender-fazendo tem sido a forma mais efetiva de ensino, apesar de ainda pouco difundida em escolas e, principalmente, em meios educacionais tradicionais, devido ao contexto cultural e organizacional estabelecidos em nosso país.

Em diversas áreas de ensino e treinamento, o uso de novas ferramentas complementares a AULA EXPOSITIVA, como microcomputadores e o desenvolvimento de softwares tem evoluído de tal forma que já são evidentes seus impactos na capacitação de operários, administradores e acadêmicos. "Livros eletrônicos, educação e treinamento apoiados pelo computador, e apresentações multimídia, bem como tratamento hipermídia, vão mudar a forma de ensino nas próximas décadas, e esta é uma das

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grandes transformações que este século verá transcorrer". Utilizar os recursos computacionais disponíveis para adotar o método aprender-fazendo, além de promoverem um grau mais alto de aprendizado, favorece aos participantes o desenvolvimento do bom senso em torno do objeto estudado.

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Subseção II Ensino Médio e Acadêmico.

O exemplo do ensino acadêmico crê que é possível adotar-se o método da aula expositiva e interativa e interpretativa, evidenciando a utilização da informática através dos softwares de simulação, para propiciar aos alunos aprendizado exercitado em ambientes similares ao real, permitindo que, pelo uso de técnicas do aprender-fazendo, se consolide efetivamente o ensino, além de contribuir para o estabelecimento de um perfil profissional mais sintonizado com as necessidades do mercado. O uso do método em voga vem mostrar aos participantes que, através de uma técnica como essa, tem condições de formular um processo e planejar efetivamente dentro de um ambiente simulado. O resultado final não é tão importante quanto o ensino da técnica de planejamento e de tomada de decisões, mostrando que as pessoas tomam decisões e recebem como feedback informações que, freqüentemente, não são compatíveis com as decisões esperadas ou com os resultados almejados. Então os participantes devem reavaliar todas as decisões e tentar saber o que aconteceu. Esse processo de avaliação contínua propicia um nível de aprendizagem muito superior aos métodos conhecidos como "tradicionais" de ensino e treinamento.

Aula expositiva: sua natureza.

A aula expositiva é sem dúvida uma das formas mais comuns de instrução utilizadas na educação brasileira, tanto para o ensino de 1o e 2o grau (crianças) como no ensino da academia. O que constitui a aula expositiva, entretanto, não é tão claro quanto parece ser; além disso, muitos professores não param para considerar as vantagens e desvantagens do método de exposição antes de adotá-lo ou rejeitá-lo. E quando eles efetivamente escolhem utilizá-lo, certamente mais pessoas falham ao considerar como podem melhorá-lo. Nesse momento, na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA I do Curso de Biologia da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, temos a proposta para discutir: ―vantagens e desvantagens da aula expositiva―. Vejo com muito entusiasmo a proposta que visa no meu entender ajudar a aumentar a eficácia de instrução dos educadores fornecendo detalhes sobre pontos fracos e fortes da abordagem expositiva e como ela pode ser mais valiosa para os que devem aprender por seu intermédio. Nós que já assistimos aulas expositivas, temos uma idéia aproximada

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sobre o que constitui uma exposição - alguém fica atrás de um pódio e lê algumas anotações. Na verdade, são claro, muitas aulas vão muito, além disto. Mas foi assim que elas começaram. Nas universidades medievais, por exemplo, professores e alunos não tinham livros, os professores liam suas anotações já preparadas a fim de difundir as informações o mais amplamente possível. Mesmo como advento da imprensa escrita, os livros ainda eram artigos raros e até algumas décadas atrás a aula expositiva era, talvez, a única maneira eficaz para ensinar um grande número de pessoas. Neste trabalho, eu usarei a palavra exposição no sentido de ensinar pela palavra falada: o professor fala e os alunos ouvem e (espera-se) aprendem. O principal meio de ensino é a comunicação de mão única. Por extensão, exposições podem incluir a utilização de muitos meios, como transparências, slides e fitas de vídeo; mas a comunicação ainda é, primariamente, de mão única. Discutiremos o método expositivo sem considerar a possibilidade de discussão e outras modalidades de comunicação em dois sentidos. Não podemos perder de vista as vantagens adicionais do método de discussão. Estimativas recentes sugerem que a exposição oral é o modo dominante de instrução nas salas de aula de faculdades e escolas de ensino médio, empregadas em talvez 75% das aulas. No contexto do ensino de biologia a aula expositiva é provavelmente menos difundida, mas aquele percentual não é inferior a 50%. Assim, há, portanto uma boa razão para compreendermos as vantagens e desvantagens da aula expositiva.

1.1- As vantagens da aula expositiva.

Métodos Expositivos e suas vantagens.

Ficamos inicialmente propensos a questionar: por que o método expositivo é tão popular? Acredito que existem algumas razões relevantes e normalmente aceitas para seu uso abrangente em educação. Razão 1: exposições podem comunicar o interesse intrínseco da disciplina. O (a) expositor (a) pode claramente comunicar seu entusiasmo, que por sua vez, deve logicamente aumentar o interesse da audiência em aprender.

Aulas expositivas também podem compreender materiais ou assuntos não disponíveis por outros meios. Muitas vezes, por exemplo, professores de biologia desenvolvem apresentações com uma variedade de recursos. Ao invés de exigir que os participantes comprem e leia material de diversas fontes, o expositor pode apresentar o conteúdo de uma forma econômica, direta e integrada. Também é possível apresentar novos

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conteúdos que ainda não apareceram em livros ou artigos. Um expositor competente pode utilizar várias centenas de páginas de informações, resumi-las e apresentar todas as idéias principais em questão de algumas poucas horas. Certos professores também podem atingir muitos alunos de uma só vez. Em muitas salas, por exemplo, cabem centenas de estudantes. Sofisticado equipamento audiovisual torna possível para um palestrante ensinar a todos eles de uma vez. Mesmo no ensino de biologia é comum o professor ter classes de mais de 40 alunos e a aula expositiva, não obstante, pode ser uma maneira eficiente de atingir muitos ouvintes de uma vez. Os docentes podem servir como efetiva base modelada para seu público estudantil. Por exemplo, um educador em biologia que utiliza apresentações refinadas com audiovisual, roteiros ou resumo para os alunos, exemplos reais e uma exposição num ritmo bem equilibrado pode estar transmitindo não somente as informações da apresentação em si, mas também idéias sobre o que funciona e o que não funciona em exposições orais. O método de exposição coloca claramente o controle da situação nas mãos do professor, docente. Assim, ele (a) poderá determinar o conteúdo a ser abrangida, a seqüência na qual isso será feito, quanto tempo será dedicado a cada tópico e assim por diante. Esse controle pode ser particularmente importante quando é imperativo que certos pontos críticos sejam cobertos. Por exemplo, estudantes que serão submetidos a exames de certificação, obviamente devem receber todas as informações que serão tratadas no exame. Aulas expositivas apresentam uma ameaça mínima para o aprendiz. Em aulas de discussão, por exemplo, as pessoas freqüentemente se sentem intimidadas pela possibilidade de que possam ser solicitadas a falar. Quando percebem que tudo o que tem a fazer é ouvir, podem relaxar e prestar mais atenção no que está sendo dito. Embora possa não ser possível determinar o estilo de aprendizado previamente, muito dos atuais professores que já foram discentes cresceram durante o advento da era da televisão. Assim, eles estão acostumados a assistir e ouvir de forma passiva e inativa.

1.2- As desvantagens da aula expositiva.

Métodos Expositivos e suas desvantagens.

Na visão dialética da revolução dos costumes, e atento sob outro prisma, o método expositivo apresenta várias limitações. Talvez a sua deficiência mais significativa seja a falta de feedback que geralmente acompanha as aulas expositivas. Embora um

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experiente professor de biologia possa perceber alguma compreensão através de expressões faciais e da linguagem do corpo, o feedback é, todavia, vago. Um segundo ponto fraco do método expositivo é a passividade dos ouvintes. Para a maioria das pessoas, aprender é facilitado através da execução de algum tipo de atividade. Além do mais, eles tendem a esquecer rapidamente as informações recebidas em exposições orais. Assim, a audição passiva é um veículo de aprendizado menos eficiente. A duração das aulas expositivas e a extensão do interesse dos ouvintes são inversamente proporcionais. Exposições, em geral, duram de 45 minutos uma hora, e ocasionalmente, demoram mais ainda. Pesquisas mostram que a média da duração do interesse, para a maioria das pessoas, é somente em torno de 15 a 25 minutos. Conseqüentemente, é necessário incluir variações em uma aula expositiva, a fim de manter a atenção. Aulas expositivas também falham ao não considerar as diferenças individuais de habilidade e experiência. O professor tem que delimitar a apresentação no que pode ser considerado um nível médio de dificuldades para aquela audiência em particular. Conseqüentemente, existirão alguns na sala de aula para os quais a apresentação provavelmente seja muito simples e alguns para os quais deverá estar sendo muito complexa. Aulas expositivas são inadequadas para certas formas elevadas de aprendizado. Por exemplo, exposições podem efetivamente ensinar fatos, definições e conceitos. Entretanto, elas não podem ensinar análises, diagnósticos ou desenvolvimento de habilidades motoras. Aulas expositivas também são menos eficazes no ensino das habilidades de raciocínio e de escrita. Finalmente, as exposições eficazes, pelo menos em parte dependentes da habilidade e prática de em falar em público do professor. Se ele (a) é um orador limitado, tem problemas em organizar o material, ou não demonstra entusiasmo com o assunto, às chances são de que um pequeno aprendizado ocorra.

1.3- Conclusões.

Como devemos melhorar as aulas expositivas.

Considerando o amplo emprego e o valor potencial do método expositivo, é lícito afirmar que todas as pessoas envolvidas no ensino de biologia, em particular, devem interessar-se no aprimoramento de suas habilidades em aulas expositivas. Impõe – se a necessidade de Preparar e Organizar as aulas expositivas de forma a estabelecer um relativo percentual de positividade na resultância do processo ensino aprendizagem. Um dos primeiros passos no preparo de uma aula expositiva é certificar-se que seu conteúdo

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é apropriado à audiência. Isto envolve a obtenção de informação sobre as pessoas que estarão assistindo e de suas expectativas em relação à aula. Preparar um sumário da exposição também é aconselhável. Isso pode ajudara focar a palestra mais especificamente no tópico de maior domínio pelo professor, apontar áreas onde é necessário mais informação e assim por diante. A questão de se iniciar a exposição sobre princípios gerais seguidos de ilustrações e aplicações, ou começar com casos concretos e mais tarde se estender para generalizações, pode não ser respondida.

Pesquisas sobre estilos de aprendizado sugerem que, ambas as abordagens funcionam para alguns estudantes. Tenho desenvolvido na minha formação de especialização em psicopedagogia, o discurso da ―Manutenção do Entusiasmo‖. Eu concordo com a conveniência de começar com uma questão que capture a atenção dos ouvintes. O passo seguinte é organizar o conteúdo em tópicos principais e secundários. Os pontos principais, naturalmente, constituem os temas importantes ao redor dos quais a exposição será desenvolvida. Os pontos secundários podem ser abordados se o tempo permitir. Outra seqüência é selecionar exemplos, o docente deve dispor de um mínimo de tempo pesquisando exemplos adequados. Por exemplo, na docência de biologia devemos desenvolver uma exposição que associe o uso da biologia e sua compreensão no dia-a-dia. Recomendável ainda apresentar mais de uma perspectiva. A aula expositiva deve ser desenvolvida para apresentar uma visão balanceada do assunto. Por exemplo, se um professor está discutindo como ―defender o meio ambiente‖, deve comparar as razões de ter esse meio ambiente defendido na sua área de vida, pois desse procedimento de defesa estará também protegendo a vida e de seus pares.

Paralelamente, entretanto, o docente também deve preparar advertências apropriadas sobre situações em que essas técnicas podem não funcionar.

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Subseção III SITUAÇÕES CRIATIVAS. Falar claramente e evitar distrações - Durante a exposição em si, o professor deve falar claramente e em volume suficiente para ser ouvido. Se a sala é grande, um microfone pode ser útil. O docente deve também evitar usar maneirismos que possam distrair ou tiques verbais. Apresentar um sumário - Toda aula expositiva deve incluir uma introdução formal, isto é, o professor deve levar alguns minutos (10% do total) para explicar o que será compreendido e como isso será feito. O sumário da exposição também deve ser oferecido para a platéia, na forma de ―handout (comunicado folheto panfleto)‖ e ―flip chart (mapa; gráfico; carta; lista; quadro)‖ ou transparência. Enfatizar os pontos importantes - O docente deve lembrar-se de salientar os pontos importantes.

Sem dúvida, a exposição contém algumas informações que são mais importantes que outras. Os pontos chaves que precisam ser lembrados devem ser enfatizados, talvez.

Destacando-os no sumário. Pausas - Finalmente, o professor deve lembrar-se de parar ocasionalmente para dar à platéia, uma chance de pensar, relaxar, respirar, anotar suas idéias e assim por diante. Manter o entusiasmo - O docente deve empregar estratégias que mantenham a audiência estimulada e interessada. Primeiro, a exposição deve ser ensaiada até o ponto onde não é mais necessário lê-la. As inflexões de voz devem variar, bem como o ritmo e a gesticulação, todos, utilizados para enfatizar. O mestre também deve demonstrar entusiasmo sobre o assunto. Afinal, se ele (a) não é interessado no assunto, porque a platéia deveria interessar-se? Começar com uma questão - É sempre uma boa idéia começar a aula com uma pergunta. Isto pode servir para despertar a atenção dos ouvintes e focalizá-la no que será apresentado. A pergunta é claro, tanto quanto o resto da exposição deve ser focado precisamente sobre o assunto que está sendo discutido. Utilizar recursos visuais - O docente deve incluir auxílios visuais. Poucas pessoas estão dispostas a se sentar e assistir alguém falar-lhes por um longo período. Ao invés, eles preferem olhar gráficos em transparências, resumos anotados em flip chats, e assim por diante. Utilizar humor - Humor é eficiente desde que não seja empregado de forma exagerada. um comentário jocoso ou anedota ocasionais podem renovar o interesse, provendo um momento para um breve descanso mental e mantendo todos relaxados. Naturalmente, se a exposição concentrar-se no humor, em detrimento do assunto principal, a platéia pode perder o interesse nas questões mais sérias que deveriam ser cobertas. Finalmente, por causa do período limitado de atenção

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das pessoas é conveniente fazer algum tipo de mudança de tempo em tempo. Desde, como já vimos antes, a atenção da audiência decai pelo menos uma vez depois de 15 ou 20 minutos, o professor deve captar novamente a atenção, parando para perguntas, movendo-se para uma parte diferente da sala, ou usando alguma forma de mídia (recurso visual). Apesar de o método expositivo ser basicamente uma via de mão única, ainda existe alguma oportunidade para feedback e interação. Isto porque, o docente deve olhar para a platéia. Expressão facial e linguagem corporal podem indicar ao professor sobre como o material está sendo recebido, se o ritmo precisa ser alterado e assim por diante. Mas verdadeiramente, para conseguir feedback e interação, discussões periódicas precisam ser incluídas na apresentação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS. 1 CASHIN, W.E. Improving Lectures. IDEA Paper no 16, Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, 1985.

2 CASHIN, W.E. Improving Discussions.. IDEA Paper no 15, Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, 1986.

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4 AXELROD, J. The University Teacher as Artist.

Jossey-Bass. San Francisco, 1976.

5 DRESSEL, P.L. and MARCUS, D. On Teaching and Learning in College, Jossey-Bass, San Francisco, 1982.

6 BLIGH, D.A. What’s the Use of Lectures? Penguim, Harmondsworth, Middlesex, 1975.

7 EBLE, K.E. The Craft of Teaching, Josseau-Bass, San Francisco, 1976.

8 BROCK, S.C., Aspects of Lecturing. Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, 1977.

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9 HYMAN,. R.T., Ways of Teaching, Jossey-Bass, San Francisco, 1984.

10 LOWMANN, J. Mastering the Techniques, JosseyBass, San Francisco, 1984.

11 MCKEACHIE, W.J. Teaching Tips: A Guidebook for the Beginning Teacher, 8th ed. , D.C. Heath, Lexington, Mass., 1986.

1 2CLAXTON, C.S. and MURREL, P.H. Learning Styles: Implications for Improving Educational Practice, Asheric Higher Education Research Report no 4.

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the

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1 3 BLOOM, B.S.; ENGELHART, M.D.; FURST, E.J.; HILL, W.H and KRATHWOHL, D.R., Taxonomy of Educational Objetives: Handbook I, Cognitive Domain, David McKay, New York, 1956; Groulund, N.E., Stating Objectives

for

Classroom

Instruction,

2nd

ed.,

MacMillan, New York, 1987.

14 KRATHWOHL, D.R.; BLOOM, B.S. and MASIA, B.B. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook II, Affective Domain. David McKay. New York, 1964.

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Subseção IV Em relação às técnicas de aula expositiva e trabalho grupal, Jean Piaget diz: ―aprender não consiste em incorporar informações já constituídas e, sim, em redescobri-las e reinventá-las através da própria atividade do sujeito‖. O que podemos derivar em termos de pensamento a respeito desta afirmativa?

Sou adepto do discurso da Psicogenética, assim, logo fica claro que penso como autoafirmação que a teoria biológica da educação ―piagetiana‖ próspera. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.

Assim, fica evidente que para ―aprender não consiste em incorporar

informações já constituídas e, sim, em redescobri-las e reinventá-las através da própria atividade do sujeito‖. Dando ênfase para a justificativa da compreensão do verbo estudar conectado com a inteligência: Estudar - "Estudar é aplicar a inteligência para aprender - é aplicar o espírito, a memória e a inteligência para adquirir conhecimentos".

(Hollanda, 1967). Inteligência - Segundo Del Nero (1997), a inteligência pode ser definida como a capacidade de estabelecer e testar a maior quantidade possível de relações entre as informações, descartando as não relevantes. Quando alimentamos nossos esquemas cognitivos com uma teia rica de relações sobre um problema, emergem soluções para ele, bem como, se abrem maiores possibilidades de estabelecer novas relações. Estudar é aplicar a inteligência para aprender visando à construção de conhecimentos. O estudo como atividade educativa é uma forma privilegiada de aprendizagem. Existem diversas formas de estudar: elaborando desenhos, diagramas, assistindo filmes, projetando diapositivos, utilizando material multimodal ou lendo um texto impresso. Os inúmeros recursos que podem ser empregados para o estudo determinam a necessidade de uma organização para essa atividade para torná-lo produtivo e criativo. Durante o ato de estudar a pessoa desenvolve diferentes funções psicológicas (Por função psicológica a escola soviética de Psicologia entende uma rede complexa de processos biológicos, psíquicos e sócio-culturais que definem um determinado modo de ser e agir no mundo. Assim, destaca a atenção, memória,

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percepção como funções que se complexificam no curso da aprendizagem e desenvolvimentos humanos, possibilitando ao indivíduo adulto a auto-regulação: função nuclear que sinaliza níveis diferenciados de abstração, análise, síntese, relações entre eventos e a própria vontade) e operações mentais (OPERAÇÕES MENTAIS (Fernadez, 1998) Durante o ato de estudar a mente realiza as seguintes operações: Classificar: A começar pelo título, devemos classificá-lo nos diversos ramos da Ciência ou ramo do conhecimento humano. À medida que colocamos "o tema" em contato com os nossos recursos de percepção, visão, audição, poderá classificá-lo e hierarquizá-lo. Após uma primeira classificação, você poderá enriquecê-la desdobrando-a. Seriar: Esta operação mental se realiza quando ordenamos segundo um determinado critério as coisas que se nos apresentam ou quando colocamos os elementos de estudo em seqüência, em passos progressivos ou em séries cronológicas distinguindo as partes para chegar à visão do todo. Algumas temáticas se prestam mais à seriação do que outras. Relacionar: Significa estabelecer relações simples ou múltiplas. Uma forma de relacionar é comparar semelhanças e diferenças. Outra maneira de relacionar é aproximar possíveis causas e efeitos, introduzindo as perguntas: Por quê? e em seguida: O que acontecerá então? Esta operação mental favorece a construção de "redes" estabelecendo ligação entre os fatos: Analisar: Significa decompor os sistemas em seus elementos constitutivos, dividindo o todo em partes. Pode-se começar a analisar enumerando as qualidades, as características de um ser ou um fenômeno. Reunir e compor conjuntos de sistemas: Quando se estuda, pode-se tornar o próprio estudo um ato de criação, ao reunir os elementos que compõem o tema de maneira original. A reunião pode ser mais original e completa se reunirmos os dados relativos ao objeto aos conhecimentos relacionados. Sempre que se retomam elementos das informações isoladas, reorganizando-as num todo, estamos utilizando a operação de reunir. Sintetizar: Se refere a reduzir aos aspectos essenciais do objeto. É necessário fazer a identificação dos itens principais para que seja resgatada a visão global e a relação entre as informações. Pode ser feito em forma de quadro sinóptico, mapa conceitual ou outras. "... Uma boa síntese ... é com freqüência um meio de estimular a memória muito mais útil do que extensivas anotações ... porque funciona como um lembrete ativo, um mapa mental que induz o cérebro a reconstruir com significados ... se não fixarmos os significados por meio do processamento de informações num nível bem mais profundo, torna-se praticamente impossível reconstruí-los." (BARNES) Representar: Se refere a aproximações das idéias a objetos concretos associando teoria e prática. Existem diversas formas de representar, mediante

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imagens figurativas, gráficos, diagramas, modelos. Argumentar: Uma das atividades que melhor garantem a aprendizagem é tentar provar ou justificar um conceito procurando reunir fundamentos para uma afirmativa ou negativa. Transferir: Transferir consiste em reproduzir ou aplicar o que foi aprendido, porém modificando-o, ou melhor, ajustando-o às novas situações. Avaliar: Para avaliar você deve ter desenvolvido a capacidade de reunir, analisar, sintetizar, argumentar e conceituar. (Supõe uma atitude crítica considerando os aspectos positivos e negativos e tomada de decisões) com a intenção de tornar as estruturas cognitivas cada vez mais flexíveis, amplas e integradas desenvolvendo a capacidade de estabelecer novas relações e conceitos para a construção do conhecimento.

Por que devemos estudar?

O ato de estudar, como processo de apropriação do saber social, sugere reflexões sobre o conhecimento, objeto da educação e instrumento de transformação do ser humano. O processo de construção de conhecimento não está isolado do contexto histórico-social e do estado de desenvolvimento das ciências, da filosofia e das artes. Neste começo de século, a informação e sua comunicação são elementos fundamentais que direcionam o ato de estudar ao "aprender a aprender" e não mais à reprodução acrítica de saberes.

Para quê estudar?

Entendendo a educação como transformadora do indivíduo-aluno-cidadão e através dele da sociedade, o ato de estudar traz implícita uma visão de mundo que pode ser essencial para a promoção de mudanças tanto pessoais como sócio-culturais. A forma como estudamos significa uma postura perante o mundo e implica numa responsabilidade que ultrapassa a mera obtenção de uma titulação ou a habilitação para exercer uma determinada profissão.

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Subseção V Somos capazes de elaborarmos um plano de uma aula de biologia, utilizando as duas técnicas propostas? Vamos tentar.

Plano de Aula. Definição. Atitude Científica. Fatos e Teorias. Diferentes Concepções de Ciência. Divisões da Ciência. Esta coisa de Ciência... Scientia... Palavra latina significa ‖aprender ou alcançar conhecimento‖. Do grego Scirem, conhecimento criticamente fundamentado. ―caracteriza-se pelo conhecimento racional, sistemático, exato, verificável, e falível‖. ―É a atividade que propõe a aquisição. sistemática do conhecimento sobre a natureza biológica, social e tecnológica‖. Ciência... Como definir? Todas as ciências possuem: Objetivo ou finalidade – distinguir as leis que regem determinados fenômenos. Função – uma utilidade. Objetos, que se subdividem em: Material – o que se pretende estudar; Formal – o enfoque especial, necessário em face das várias ciências que possam possuir o mesmo objeto material. Então... Ciência como pensamento racional, objetivo, lógico, confiável e falível! Metodologia que determina como produzir novo conhecimento de forma confiável. Assim... Uma ciência é reconhecida por 3 critérios: Confiabilidade em seu corpo de conhecimentos. Sua organização. Seu método. Uma primeira definição. Atividade que propõe a aquisição sistemática de conhecimento sobre a natureza biológica, social e tecnológica. Função da Ciência. Aperfeiçoar o Conhecimento nas diversas áreas, a fim de tornar a existência humana mais significativa. A Atitude Científica. A ciência desconfia das nossas certezas! Vê o mundo através de problemas e obstáculos. O Conhecimento Científico... É Objetivo – busca estruturas universais. É Quantitativo – busca medidas e padrões. É Homogêneo – busca leis gerais de funcionamento. É Generalizador – reúne coisas percebidas como diferentes sob leis semelhantes. A Atitude Científica... II Ainda sobre o conhecimento Científico... É diferenciador – pois pode separar coisas aparentemente semelhantes. Só estabelece relações depois de estudar a natureza dos fatos. Procura apresentar explicações racionais, simples e claras. Procura renovar-se e modificar-se continuamente – construtivista! Os Fatos Científicos. São construídos pela investigação (pesquisa) científica. Investigação é baseada em métodos que possibilitam: Separar o objetivo do subjetivo; Construir o fenômeno de maneira controlável e verificável.

Demonstrar e provar os resultados obtidos. Relacionar um fato com outros Formularem uma teoria geral sobre o conjunto de fenômenos e fatos investigados. A Teoria Científica. É um sistema ordenado de proposições baseados em um pequeno número de

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princípios. Serve para descrever, explicar e prever do modo mais completo possível um conjunto de fenômenos, oferecendo suas leis. A teoria da relatividade... Quem se lembra de outro exemplo? As três principais concepções de Ciência. Racionalista – prova da verdade dos enunciados sem deixar dúvida!

Matemática! Empirista – baseada na

observação e nos experimentos. Medicina Grega e História Natural. Construtivista – ciência como construção de modelos explicativos do mundo. Razão como conhecimento aproximativo. Alguns Conceitos de Ciência. Acumulação de Conceitos Sistemáticos.

Atividade que demonstra a verdade dos fatos experimentais e suas aplicações práticas.

Conhecimento Certo do Real pelas suas causas. Conjunto de Enunciados Lógica e Dedutivamente justificados por outros enunciados. Corpo de conhecimentos consistindo em percepções, experiências, fatos certos e seguros. Componentes da Ciência. Todas as ciências possuem: Objetivo ou finalidade – distinguir as leis que regem determinados fenômenos. Função. Objetos, que se subdividem em: Material – o que se pretende estudar; Formal – o enfoque especial, necessário em face das várias ciências que possam possuir o mesmo objeto material. Classificação e Divisão da Ciência. A complexidade do universo levou ao surgimento de diversos ramos da Ciência. É necessário classificálas, quer seja por sua complexidade, por seu conteúdo, por objeto, diferenças ou metodologias. Algumas classificações: Comte, Carnap, Bunge. Outra classificação Primeira classificação foi a de Aristóteles: Ausência ou presença de ação humana nos seres investigados. Dividiu as ciências em teoréticas e práticas Imutabilidade ou Movimento. Dividiu entre matemática e ciências naturais Modalidade Prática – ciências que estudam a Práxis e técnicas. Esquematicamente... Ciências do Artificial. Ciências naturais, objetivo: analisar e descrever a natureza (observação) ―mostrar que a complexidade é apenas uma máscara da simplicidade‖ ex.: Química, Física, Botânica, etc. Ciências do artificial. Objetivo: prescrever e sintetizar ―artefatos‖ (transformação) criar artefatos que satisfaçam as necessidades humanas, de acordo com as leis naturais ex. cadeira de madeira, cura da AIDS, um programa de computador, etc., metodologia: essencialmente empírica compreensão por construção/simulação e avaliação do resultado.

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Capítulo III Metodologia do Ensino da Biologia – PCNs de Biologia. Fórum.

FÓRUM II - Qual a Importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Biologia?

Qual a importância conferida pelos PCNs ao ensino da disciplina?

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Capítulo III Metodologia do Ensino da Biologia – PCNs de Biologia. Fórum.

FÓRUM II - Qual a Importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Biologia?

O II Fórum promovido pela disciplina Metodologia do Ensino da Biologia I(FACULDADE

INTEGRADA

DA

GRANDE

FORTALEZA

-

CURSO

LICENCIATURA EM BIOLOGIA - DISCIPLINA - METODOLOGIA DO ENSINO DA BIOLOGIA I. DISCENTE – CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA FÓRUM II Qual a Importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Biologia?) aborda “Qual a Importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Biologia?”

Como descrevi anteriormente tenho por hábito pessoal sempre justificar as minhas opiniões, meus votos, pareceres e teses direcionadas a afirmação de um conceito.

Ocorre que em atenção as regras relembradas pelos Professores Ricardo e Célia(Caro aluno Todas suas atividades devem constar nas ferramentas devidas e não serem enviadas por email. Célia Diógenes Coordenadora dos cursos de quinica e biologia; ... admiro, sinceramente, sua capacidade de produção textual. Mas veja bem em um fórum destacamos opiniões não muito longas, ou seja, elas precisam ser ágeis, rápidas e instigadoras de respostas com estas mesmas características assim o fórum também se torna ágil e todos participam), vejo-me na obrigação de limitar-me teoricamente, aqui, porém remetendo minha opinião mais detalhada para o MURAL e meu PORTFÓLIO. O tema central do Fórum desta semana é: Qual a Importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Biologia? Tenho participado de diversos seminários na área da educação, incluso o ensino de biologia. O que se observa em termos de comentários entre colegas que analisam os conteúdos curriculares da disciplina de Biologia propostos pelos PCNs: Ensino Médio em comparação com as propostas vigentes na escola pública brasileira até o momento da promulgação deste documento legal-PCN, é que: ―aponta para os sérios limites impostos pelo novo documento legal ao ensino verdadeiramente científico da disciplina de Biologia, nesse grau de ensino, a despeito de sua intenção de superação dos entraves pedagógicos imputados ao ensino dito tradicional‖. Necessário se faz ponderar a importância dos

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Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Biologia, em face da necessidade de se desenvolver uma educação cidadã e crítica. Nesse desiderato algumas perguntas podem ser formuladas para uma analise e compreensão mais abalizada dos objetivos dos PCNs na educação republicana.

Qual a importância conferida pelos PCNs ao ensino da disciplina?

Se as competências e habilidades propostas incorporam os conhecimentos mais avançados da Biologia; A possibilidade de superação da fragmentação dos conteúdos, conforme a crítica atual. A metodologia que sugiro na busca das respostas destes questionamentos toma-se como base a análise documental, estabelecendo-se um estudo comparativo entre documentos oficiais propostos nas esferas do MEC e da SEDUC/Ce, bem como documentação pertinente à escola pública estadual de Ensino Médio e a seus professores. O ponto focal das discussões será: Existem mesmo sérios limites impostos pelo novo documento legal ao ensino verdadeiramente científico da disciplina de Biologia, nesse grau de ensino, a despeito de sua intenção de superação dos entraves pedagógicos imputados ao ensino dito ―tradicional‖.

O Professor Ricardo (FGF) sugere: ―Como vocês reconhecem os PCN? Como um documento que deve ser seguido fielmente ou como um documento que serve como o próprio nome sugere, de balizador para o ensino da Biologia e das demais disciplinas?‖... O rápido crescimento da Ciência ocorrido nos últimos 100 anos foi contemplado por uma educação formal focada cada vez mais na memorização de fatos. É necessário romper com este método e familiarizar o estudante com a prática da Ciência, destacando o prazer e a utilidade da descoberta, formado cidadãos capazes de responder as necessidades do mundo atual. Para tanto, deve-se abandonar as aulas baseadas na simples memorização de nomes, informação e conceitos, vinculando-as aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia dos alunos (PCN, 1999).

Na visão do governo federal, o aprendizado de Biologia deve permitir ao aluno a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, e principalmente a compreensão de que na ciência não existe verdade absoluta, tudo pode ser questionado (PCN, 1999).

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) também consideram a Biologia como uma ampla rede de relações entre produção científica e o contexto social, econômico e político, ela deve incentivar o senso crítico das pessoas, sua capacidade de observação a cerca das coisas que estão a sua volta e mostrar à elas as diversas formas de se aproveitar os recursos naturais sem agredi-los e destruí-los como estamos fazendo.

O governo federal ainda fala que, o educador responsável por esta disciplina trabalhe com os alunos os conteúdos de uma forma que estes devam ser apresentados como problemas a serem resolvidos, com isto, estes irão desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a investigação. Além disso, é de suma importância quea interdisciplinaridade seja trabalhada.

Segundo os PCNs (1998) os professores devem promover a conscientização dos alunos com relação ao direito à saúde além de ― Compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômicos e sociocultural, identificar fatores de risco à saúde pessoal e coletiva ‖.

No ensino de Biologia são trabalhadas diversas temáticas, e estas, podem ser transmitidas aos estudantes de diversas formas. Por exemplo, nas aulas de genética o educador pode trabalhar com o uso de jogos e o de laboratório; a ecologia pode ser dada aulas práticas em campo; na botânica o educador também pode dar aulas práticas ou levar plantas para sala de aulas, enfim dentro da Biologia existe diversas maneira de transmitir o conteúdo, o que falta atualmente é a criatividade dos educadores.

Então, é importante que o educador saiba utilizar estas sugestões pois é fundamental que o Ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las quando for o caso, enfim compreender o muno e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia. Para que assim ele termine o ensino médio sendo um cidadão consciente dos processos e regularidades do mundo e da vida, capaz de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões (PCN, 1999). Referências: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:

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Ministério da

Educação, 1998. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Média e Tecnológica.. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Brasília: Ministério da Educação, 1999. 112p.