Tercera Jornada de Educación Artística. Imágenes y Medios. by Cestudio

EDITORIAL. Una mirada interior con proyección de futuro. POR JOSÉ CLAUDIO RUIZ.

MIRAR TAMBIÉN ES UNA ACTIVIDAD. Las tareas de observación en la enseñanza de las Artes Visuales. POR GABRIELA AUGUSTOWSKY.

¿QUÉ ES EL ARTE? POR SUSANA MARTELLI.

SUMA RIO NUEVAS FORMAS DE ARTE, NUEVAS FORMAS DE PENSAR LO ARTÍSTICO. Un abordaje pedagógico de las relaciones entre arte y tecnología.

POR SILVIA TOMAS.

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UNA MARCA DE VANGUARDIA. POR SILVINA SANTOCHI.

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA NORMAL Nº 2 DE ROSARIO. POR GABRIELA ZOPPI.

UN PLANTÍN, UNA CERÁMICA. POR RAQUEL MARTÍNEZ MEROI.

EL TÍTERE COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL PRIMER CICLO. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS: UN RECORRIDO POSIBLE EN EL TALLER DE PINTURA II.

POR MIRTA REINAUDO Y ANDREA GHIRARDI.

POR CARINA PORRERO.

UNO, DOS TRES… GRABANDO. POR MARCELA PERAL.

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OTROS LUGARES DE LA MEMORIA, UNA PROPUESTA PARA EL AULA.

EL COLOR BAJO LA LUPA.

POR CYNTHIA BLACONÁ.

POR MARTA MONJE.

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BÚSQUEDA.

¿ES UNA ESCUELA ABIERTA?

POR MARISOL GONZÁLEZ.

POR DENISE ESTEBENÉT.

FOTOGRAFÍA PUBLICITARIA: SOY EL FOTÓGRAFO Y SOY LA FOTO.

LIMITANDO LO ILIMITADO: INTENTOS DE DEFINICIÓN DE UNA OBRA DE ARTE.

POR ROXANA COSTA.

POR MARÍA VICTORIA GONZÁLEZ.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA Y DIVERSIDAD. POR ANA MARÍA CHAVES.

ARTE, JUEGO Y PARTICIPACIÓN. POR LORENA ABACA.

¿QUÉ ME MOVILIZA A EDUCAR? POR ELIANA RIPA.

LA TRANSFERENCIA DE ESTÍMULOS SONOROS AL PLANO Y LA SINESTESIA. Una experiencia plurisensorial.

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POR GONZALO HERNÁN GIGENA.

LA ANIMACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Técnicas y dispositivos.

POR MALENA CUSUMANO.

EL SIGNO TIPOGRÁFICO EN LA VIDA COTIDIANA.

POR VIVIANA HOLAKOWICZ Y SANDRA STORANI.

PATRIMONIO ARTÍSTICO. Conservacionismo y Educación.

POR JOSÉ CLAUDIO RUIZ.

Escuela Provincial de Artes Visuales Nº3031 “Gral. Manuel Belgrano”, Alem 3084 (1º piso), Rosario, Santa Fe, Argentina Director: José Claudio Ruiz Regentes: Cynthia Blaconá Viviana Holakowicz Diseño de tapa y maquetación: Gonzalo Hernán Gigena correo@cestudio.com.ar Malena Cusumano malenacusumano_84@hotmail.com Diseño isologotipo: Alejo Bergmann alejobergmann@gmail.com Guillermo Delicia guillermodelicia@gmail.com

3º Jornada de Educación Artística Imágenes y Medios : narrativas de experiencias áulicas / José Claudio Ruiz, Viviana Holakowicz,Verónica López Tessore y Cynthia Blaconá ... [et al.] ; contribuciones de Malena Cusumano ; Gonzalo Gigena. - 1a ed . - Rosario : Ministerio de Innovación y Cultura de la Provincia de Santa Fé. Escuela Provincial de Artes Visuales nº 3031 Gral. Manuel Belgrano , 2016. 55 p. ; 29 x 20 cm. ISBN 978-987-27721-8-5 1. Educación Artística. I. Blaconá, Cynthia II. Cusumano, Malena, colab. III. Gigena, Gonzalo, colab. CDD 372.5 Impreso en los talleres gráficos de la Escuela Provincial de Artes Visuales Nº3031 “Gral. Manuel Belgrano”.

EDITORIAL

Una mirada interior con proyección de futuro. PROF. LIC. JOSÉ CLAUDIO RUIZ DIRECTOR ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

“No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión” (Paulo Freire) La Escuela Provincial de Artes Visuales desde hace algunos años, desarrolla actividades vinculadas al análisis y difusión de experiencias pedagógicas llevadas adelante por el plantel de profesores. El presente dossier, se construye a partir de las mismas, realizadas desde los diferentes espacios curriculares de nuestra institución. Socializar estos recorridos tiene como única pretensión, compartir y difundir trayectos y experiencias que puedan fortalecer el ámbito de la educación. Una mirada reflexiva sobre nuestro quehacer docente, nos permite analizarlas y sistematizarlas. Compartirlas con otros posibilita un efecto multiplicador, replicarlas, transformarlas y adaptarlas a diferentes realidades. La vorágine del trabajo cotidiano en el aula, a veces nos impide realizar el registro escrito de los procesos, por lo que en muchas oportunidades, el esfuerzo se diluye, pasa desapercibido para el resto del colectivo docente. Cada experiencia narrada en este dossier involucra a docentes y alumnos, situaciones reales en espacios áulicos reales, integra aspectos a tener en cuenta a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje. La realización de este material no pretende jerarquizar algunas por sobre otras, sino desarrollar ese ejercicio de análisis reflexivo tan importante para dar cuenta de nuestras experiencias, para ajustar el rumbo trazado. Los invitamos a ingresar en nuestro mundo áulico, a compartir al menos por un instante estos trayectos y en caso de desearlo, poder recrearlos, transformarlos y potenciarlos en sus propios espacios.

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Antoni Muntadas, Mirar Ver Percibir, 2009.

MIRAR TAMBIÉN ES UNA ACTIVIDAD.

Las tareas de observación en la enseñanza de las Artes Visuales. GABRIELA AUGUSTOWSKY

Una instalación del artista catalán Antoni Muntadas (n. 1942) presentalas palabras MIRAR VER PERCIBIR estampadas sobre una pared e iluminadas por tres lámparas de escritorio. Estas tres acciones,que implican diferente grado atención, deben ser iluminadas intencionalmente para ser visibles; la obra puede leerse como una invitación a comprometerse, a no ser espectadores pasivos. De forma más directa, en otra de sus obras un anuncio con letras blancas sobre un fondo rojo reclama: “ATENCIÓN: La percepción requiere participación”. La idea de la percepción como una tarea activa fue postulada ya en el año 1954 por el psicólogo y filósofo Rudolf Arnheim. En su obra Arte y percepción visual sostuvo que la visión es “un acto de inteligencia”, es decir que no se trata de una acción pasiva de los sentidos, sino de un proceso en el que participamos activamente y en el que intervienen aspectos emocionales y cognitivos, personales y colectivos. Mirar es una vivencia subjetiva que se produce cuando, a partir de un estímulo visual, activamos significados; al percibir, otorgamos una significación a un estímulo y lo incluimos en nuestro mapa de conexiones conceptuales y afectivas. Así, la identificación de un objeto implica re-conocer, es

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decir, volver a conocer y recurrir a un saber acumulado como explica Hans Belling desde la antropología, no en el pasado. En la percepción se confronta lo nuevo existe la mirada pura, siempre está inserta en un cuercon los conocimientos viejos. Tal como lo expresó el po y forma parte de un sistema sinestésico. En la mispoeta portugués Fernando Pessoa: “Ver es haber visto”. ma dirección y ampliando sus alcances José Luis Brea El ojo humano no es un perceptor neutro, pasivo, au- define la visión como “actos de ver” que son el resultado tomatizado e inocente, sino un instrumento condicio- de “un espeso trenzado de operadores (textuales, mennado por un aprendizaje cultural y un autoaprendizaje. tales, imaginarios, sensoriales, mnemónicos, mediáticos, Esto se debe a que la visión es siempre un fenómeno técnicos, burocráticos, institucionales…)”. También son socializado. Además de percibir luz, figuras y colores, parte de los actos de ver los intereses de raza, género, al mirar reconocemos formas, las formas que nuestra clase, diferencias culturales, grupos de creencia o afinicultura ha definido como visibles; lo que percibimos dades (Brea, 2005). son organizaciones de significados. Atendiendo a estas definiciones y desde la perspecLa visión humana tiene una historia personal, apren- tiva de la educación cabe preguntarnos: ¿Podemos demos a leer las imágenes casi al mismo tiempo que incidir en la trama compleja de los actos de visión de aprendemos a hablar en el proceso de socialización de nuestros estudiantes? ¿Cómo ayudar a “encender” la los primeros años de vida. Pero la visión también tiene percepción?¿Es posible enseñar a mirar, es necesario una historia social, condicionada por las convenciones hacerlo? de cada cultura y cada época. En la percepción humana intervienen tres factores: • el factor fisiológico, determinado por las caracterís- Algunas maneras de mirar arte en la escuela. ticas biológicas de nuestra especie. Se trata del equipa- Mostrar obras es una parte constitutiva de la enseñanza miento sensorial programado genéticamente que habi- de las Artes Plásticas/Visuales, a tal punto que ambas lita el funcionamiento del cerebro y de la vista; acciones son sinónimos: uno de los significados de la • el factor cultural o sociocultural, determinado por palabra enseñar en mostrar, exhibir, exponer. las tradiciones, las convenciones y los hábitos comparPero las obras no se muestran solas. “Miren aquí”, tidos, que remiten a la historia del grupo social al que “Observen muy atentamente”, “Si se fijan con cuidado pertenece el sujeto perceptor; pueden ver”, “¿Qué quiso decir el autor?, ¿Qué represen• el factor individual, determinado por los condicio- ta esta escena? ¿Qué sienten cuando la ven?” son algunamientos personales y subjetivos, por las singularida- nas de las frases que suelen acompañarlas. Las obras des derivadas de la historia personal del sujeto, tanto en se presentan contextos escritos, indicaciones, pregunel plano orgánico como en el psicológico, que genera tas, consignas, advertencias, actividades; pareciera que una determinada escala de valores, expectativas, prefe- nos da terror dejar solos a los estudiantes/espectadores rencias, aversiones, etcétera. frente a las obras. La percepción visual es un fenómeno cognitivo y Las maneras de mirar obras de arte en el marco de la emocional, individual y colectivo. enseñanza de las artes plásticas/visuales se ha ido moLa noción de una visión condicionada o influenciada dificando con el tiempo. En la actualidad coexisten dipor el mundo social, por el entorno, comenzó a em- ferentes abordajes y perspectivas que implican modos plearse a partir de los procesos de urbanización e in- de concebir la percepción visual, las obras, los sujetos dustrialización de las primeras décadas del siglo XX. El que miran, los artistas y su labor, la enseñanza. término sensorium se utilizó para hacer referencia al aparato sensorial humano, con todos sus sentidos, pero configurado y organizado en una época determinada. El arte como representación de la belleza. Walter Bénjamin analizó la modernidad como una La apreciación del arte como formación crisis de la percepción, cómo nuestras experiencias y moral. nuestras capacidades físico-cognitivas se modifican en el marco de la fábrica, la ciudad, la incipiente cultura de Hacia el siglo XIX, la enseñanza de arte era concebida masas; el sensorium humano no es universal sino cul- como una rama accesoria, casi ornamental en el martural. Marshall McLuhan va más allá y sostiene que la co de una educación elitista. A partir de la influencia tecnología no modifica el sensorium humano sino que del idealismo romántico alemán, las artes pasan a cones una extensión de este (Fernández Polanco, 2012). vertirse en materias imbuidas de sentido moral. Así, a Cuando hablamos de la visión por lo general alu- principios del siglo XX y en el marco de la configuradimos a la mirada, a la vista, a los ojos, sin embargo, ción de nuestro Sistema Nacional de Enseñanza se asu-

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me la “formación estética” de los niños, en un sentido amplio, vinculada con la formación moral, espiritual y no necesariamente ligada al desarrollo específico de habilidades artísticas. El concepto de “educación estética” nace en el clima cultural europeo del último decenio del siglo XVIII con Friedrich Schiller. Para este filósofo y dramaturgo alemán sólo es posible alcanzar la libertad por medio de la belleza; una educación estética firme es la única vía para conducir a la maduración del espíritu, de la razón, de la moral, del gusto y del sentimiento del hombre estético. La dimensión estética compromete la vida de los individuos y de la comunidad, influye en toda forma de vida y en todo momento de la historia. La “belleza” es la auténtica garante de la moralidad. Con Schiller, se crea un nuevo paradigma según el cual sólo la educación estética puede formar al hombre completo y sacar a la superficie la humanidad que habita en él (Gennari, 1997). Hacia el siglo XIX el éxito de la sociedad industrial comienza a ser criticado como causante de la ruptura entre las necesidades materiales y las espirituales. En Inglaterra John Ruskin (1819-1900) postuló los valores del arte como una respuesta a esta crisis, en el arte encontraba el medio para mantener el equilibrio entre el progreso material y espiritual. Crítico de arte graduado en Oxford, fue un prolífico autor, su estilo literario agradaba al público victoriano quien encontraba en sus trabajos sobre arquitectura y pintura europeas una lectura informativa y a la vez moralmente edificante. Ruskin entendía el arte como una imitación de la naturaleza que debía estar marcada por el goce. Pero además, las grandes obras de arte también debían tener una finalidad moral que se hace presente cuando el arte enaltece a Dios. El objeto artístico genera placer, pero su fin último es manifestar el espíritu creativo del universo. Por lo tanto, todo gran arte es también religión. John Ruskin sostenía que las cualidades estéticas del entorno constituyen un aspecto importante en el desarrollo del gusto, entendido como “la preferencia instantánea que sentimos por el objeto noble frente al innoble”. El desarrollo del gusto era un componente fundamental en la educación del niño para convertirlo en un adulto civilizado. La función de la educación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de la obra divina en el universo material. Pocos pueden recibir el don de la invención y esto no se puede enseñar ya que es un don divino, pero la apreciación en cambio sí puede enseñarse. En el caso de la escuela argentina, la formación estética de los niños será entendida en un sentido amplio y estaba vinculada con la formación moral y espiritual, y no necesariamente con el desarrollo específico de habilidades artísticas. Así, en las escuelas se promovía la contemplación de obras de pintores renacentistas y realistas con el fin de desarrollar en los niños los valores del patriotismo, la compasión, la piedad y la belleza. Estas obras llegaban a las escuelas mediante la venta de reproducciones artísticas y a través de los libros de lectura. Además, el Consejo Nacional de Educación enviaba a las escuelas, para colgar en las aulas, retratos de próceres y cuadros que representaban hechos históricos significativos. Veámos un ejemplo: el libro para tercer grado Un buen amigo (1934), de José H. Figueira incluye, además de los dibujos que ilustran las lecturas, reproducciones –en blanco y negro– de pinturas de escenas costumbristas o paisajes de artistas como Bartolomé Murillo(1617-1682), Jean-François Millet (1814-1875) y Léon Barillot(1844-1929). Se trata de 24 láminas, in-

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tercaladas entre los textos y los ejercicios, cada una de las cuales ocupa una página entera. Hacia el final del libro, en las sugestiones para la enseñanza, en el apartado “Estudio de láminas y cuadros”, se explicita para el docente qué función cumplen las imágenes y cómo utilizarlas con los alumnos: Las láminas o copias de cuadros célebres que se intercalan en esta serie de libros no solo tienen por objeto ilustrarlos, sino principalmente habituar a los educandos a observar la forma y el asunto de dichas obras. Con esto se aumenta el interés natural del niño por la lectura y se desenvuelven sus aptitudes estéticas y los sentimientos altruistas. Utilícense dichas láminas para los ejercicios de conversación delos alumnos entre sí y con el maestro. La cultura artística tiene gran valor social y moral, porque fortificalas tendencias altruistas y da empleo saludable a las actividadesemocionales.[...] Todo lo que contribuye a ennoblecer la vida emocional tiendea mejorar la conducta. Aún hoy es posible reconocer en los discursos y prácticas educativas las profundas huellas y legados de esta perspectiva: la presentación del arte como algo sublime; la centralidad de la belleza como la cualidad estética suprema; el valor fundamental de la mimesis, la idea del artista como genio y la capacidad para el arte como un talento o un don que sólo algunos pocos poseen1 (Agirre, 2000).

El arte como comunicación. La interpretación de las obras de arte como decodificación de un mensaje. Hacia la década de 1970 surge en Estados Unidos una corriente de pensamiento que concibe el arte como un sistema de comunicación de tipo no verbal. La propuesta, cuyos representantes más conocidos son Dondis y Arnheim, se plantea el reto de dar una respuesta educativa al creciente auge de los medios masivos de comunicación y a la gran facilidad de reproducir imágenes mediante las nuevas tecnologías. El objetivo fundamental de esta orientación formativa es lograr lo que se denomina la alfabetización visual. Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir, leer, (desentrañando a partir de los signos y su disposición en la imagen) el mensaje visual. Los contenidos básicos a ser enseñados son: el alfabeto base de los signos visuales, las reglas específicas de los códigos visuales

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y las funciones diversas de los mensajes visuales. Para esto se promueve la adquisición y el ejercicio de cuatro competencias o habilidades específicas: Habilidad de ver-observar / Leer las imágenes / Habilidad de lectura / Habilidades de escritura / Hablar de las imágenes y sobre las imágenes. En este marco, las obras de arte son entendidas como una forma de comunicación; son textos que comunican significados. Así, los discursos sobre el arte pasan a utilizar términos emparentados con los textos escritos haciendo referencia al “lenguaje visual”, “códigos”, “vocabularios”, “lectura”. Desde esta concepción, el propósito de la observación es develar el significado de la obra, que está oculto. Así, se habla de descubrir, leer, decodificar el mensaje que contienen las obras que se exhiben. Las obras contienen mensajes o significados intrínsecos y la función de los educadores consiste en incitar a que los estudiantes los descubran. No se trata de construir un significado, sino de encontrar un significado que ya existe. En este marco, hay una interpretación correcta, una única lectura aceptada, legítima hacia la que se debe tender. Esta lectura puede ser la del propio artista o la elaborada por expertos, pero el espectador queda siempre en un segundo lugar.

El arte como práctica socio–cultural. La interpretación de las obras como oportunidad para la reflexión. En las últimas dos décadas, se han expandido las prácticas sustentadas en perspectivas socio-culturales que vinculan el hecho artístico con el sistema cultural en el que se crea y circula. El arte se entiende como “sistema cultural” (Geertz, 1994) e inscribe la actividad estética humana dentro de un marco social y cultural más amplio que el arte mismo. Las obras se conciben como relatos culturales, como representaciones que da una sociedad acerca de cuestiones como la religión el poder, el cuerpo, la belleza, la muerte, la lucha de clases, etc. El arte es resultado de la reflexión intelectual de los artistas, son producciones para ser pensadas, no sólo para mirarlas, su interpretación implica entonces, una respuesta reflexiva y requiere que el espectador piense la obra para brindar una respuesta. Teniendo en cuenta que las obras son producciones culturales, es fundamental mirarlas y entenderlas en contexto, deben ser tratadas en todas sus dimensiones, no solo la estética, aparecen en los discursos de las clases de arte los aspectos sociales, económicos, políticos. Las obras son portadoras de pluralidad de significados; no se postulan –como en el caso anterior- signi-

ficados intrínsecos. Nadie tiene la exclusividad en la interpretación. Las actividades para los estudiantes propician que se establezcan relaciones con el contexto social, con el sistema en que dichas obras interactúan y es siempre una interpretación situada, contextualizada se desarrollan debates, discusiones, para construir significados con los estudiantes, se brinda la oportunidad para la reflexión y crítica cultural (Arriaga, 2010). Tomando principios y estrategias de la pedagogía constructivista, se parte de los valores, creencias e ideas de los estudiantes; no sólo para conocerlas sino para confrontarlas con nueva información que permita ponerlas en duda y configurar nuevas indagaciones y enunciados. La observación es un espacio reflexivo en el que los participantes pueden enunciar sus opiniones, conocimientos, representaciones, los docentes los ponen en duda, los confrontan con información y se produce un intercambio que enriquece las ideas iniciales. Las estrategias que se utilizan posibilitan que el espectador tome protagonismo en la construcción de significados. La interpretación de las obras es un intenso proceso reflexivo que las aborda en tanto representaciones socio–culturales, situadas en el más amplio de los sentidos; de esta forma al mostrar obras se ofrece una oportunidad para pensar críticamente en la cultura y en la sociedad.

La obra de arte como experiencia. Interpretación y creación. La obra de arte puede ser vista no sólo como portadora de un mensaje o como oportunidad para pensar, sino como el reflejo, materialización o condensación de una

experiencia, entendiendo como experiencia el cúmulo de las circunstancias personales, culturales, vitales del artista que se concitan en la obra. Tomando el concepto de “experiencia estética” de John Dewey, el arte se concibe como un hecho no solo dirigido a la contemplación o a la reflexión intelectual, sino como un acontecimiento capaz de generar experiencias. La interpretación es entonces la comprensión que surge del cruce de las experiencias que se condensan en torno a la obra, es decir el cruce de la experiencia del creador con la del usuario de la obra de arte (Agirre, 2000; Shusterman, 2002).

EL ESPECTADOR SE CONVIERTE EN EL EJE CENTRAL DE LA ACTIVIDAD, ES QUIEN DEBE DAR VIDA A LA EXPERIENCIA QUE ESTÁ CONDENSADA EN LA OBRA, CONVIRTIÉNDOSE ASÍ EN COPARTÍCIPE EN LA PRODUCCIÓN DE SIGNIFICADO.

Así, el arte es un agente de experiencia estética y no solamente un material de estudio o análisis. En sintonía con estas premisas, se proponen tareas para la producción comprensiva y el uso del arte para interpretar el arte. Las actividades que se diseñan para los estudiantes tienen como propósito vincular la experiencia del autor de la obra con la experiencia del espectador y comenzar a disipar la oposición entre interpretación y creación. De esta manera confluyen tres tipos de experiencias: la del autor de las obras, la de los observadores como sujetos creativos y la experiencia que conforma la tarea en sí misma. El encuentro con obras de arte es un

acontecimiento que deviene en memorable, que resulta significativo, en la medida que atraviesa en cierto modo a quién mira, que es a su vez productor (de artefactos, de significados, de realidades imaginadas). La experiencia es catalizadora del acto de comprensión, la obra toma sentido solo si conecta con el espectador. Esto supone que el significado de la obra no reside en ella misma sino en la chispa que se crea, o en el choque que se da, entre la experiencia condensada en la obra y la experiencia del espectador. Esta posición implica que no se imponen límites a la producción de significados, no se supone que haya, per se, interpretaciones más legítimas que otras. El espectador se convierte en el eje central de la actividad, es quien debe dar vida a la experiencia que está condensada en la obra, convirtiéndose así en copartícipe en la producción de significado. La fuente fundamental para la interpretación de la obra de arte será toda la experiencia del espectador, su experiencia vital, anímica y cultural, no solo sus concepciones. Por esta razón, en los discursos y prácticas educativas que comparten esta visión, es habitual encontrar verbos –como “enredar”, “involucrar”, “animar”– que manifiesten la búsqueda de una interacción comprometida y vivencial del espectador con la obra. La comprensión no debe producirse sólo a nivel analítico-cognoscitivo, sino que debe progresar hacia el nivel emotivo-estético. El fin es que los espectadores se apropien de los sentidos simbólicos que presentan las obras para utilizarlos en sus propios proyectos de construcción identitaria. El vínculo “personal” con la obra es lo que les permitirá construir a los chicos y jóvenes sus propias interpretaciones y opiniones sobre la misma. Pero el objetivo final es que

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las actividades permitan al espectador repensarse a uno mismo –individual y socialmente– a través de la obra de arte, tal como señala como Imanol Agirre: “(…)el interés de la comprensión artística no reside tanto en su eficacia para proporcionar conocimiento sobre el “otro-productor”, como en su poder para configurar identidad y desarrollar sensibilidad estética, transformando las experiencias ajenas en tomas de conciencia sobre la propia existencia” (Agirre, 2000, p. 300).

Observadores que crean, creadores que observan. En la enseñanza de las artes visuales las tareas de observación trabajan de manera simultánea en dos surcos. Cada vez que abordamos una obra ponemos a los estudiantes en contacto con un universo particular y al mismo tiempo delimitamos un espacio que puede emplearse para la formación de un espectador activo, consciente, creativo, que continúa abordando lo mirado más allá del tiempo específico de su exhibición. La “participación estética” propone un modo de ver que se expande en múltiples prácticas creativas. El espectador sabe que debe prolongar el contacto, retomar la obra modificándola, sometiéndola a sus preguntas, sabe que debe ser transformada en un material sobre el cual ejercerá su capacidad inventiva. No se trata del simple consumo de obras, la participación estética se despliega en actividad creadora y requiere –como la creación en la que se inspira– medios de expresión (Sorlín, 2010). Ofrecer tiempos y espacios para mirar e interpretar implica brindar a los estudiantes nuevas herramientas expresivas;supone ayudar a construir argumentos y también a enunciar problemas e inquietudes que cada generación formula de forma original. De esta manera en la participación estética los chicos y los jóvenes asumen una doble condición: observadores que crean, creadores que observan. La idea de formar un espectador creativo, autónomo, libre está atravesada también por la dimensión política. Para Jacques Rancière (2010) se trata de un espectador que va deviniendo en autónomo en la medida que comprende las evidencias que estructuran las relaciones del decir, del ver y del hacer. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma o que transforma las relaciones sociales de poder y la distribución de las posiciones. El espectador también actúa, observa, selecciona, compara, interpreta. Liga aquello que ve a muchas otras cosas que ha visto en otras organizaciones, en otro tipo de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante. Las obras no tienen un significado en sí mismas, intrínseco, más allá de quienes las miran. Por esto, las múltiples lecturas de las obras que se despliegan en la enseñanza forman parte de lo que Nicos Hadjinicolau (1981) ha definido como “fortuna crítica”, es decir todas las reacciones ante una obra de diferentes espectadores através del tiempo. La obra es una relación: la relación entre un objeto y todas las miradas que se han vertido sobre él a lo largo historia y hasta hoy, “miradas que han transformado la obra de mil y una maneras”.

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Para finalizar, creo que diseñar, inventar, imaginar, NOTAS recrear propuestas de observación en las aulas es un aspecto creativo de nuestra labor y que nos convoca a [1] En los que refiere a la genialidad artística, sabemos que la mirar mucho, con tiempo y con ganas. Las obras mis- mayor parte de los artistas de la historia universal han pasado por muchísimos años de formación y de acciones destinadas al mas nos dan pistas, nos indican en gran medida cómo aprendizaje de su disciplina artística, basta con leer sus biografías. abordarlas y el abanico de posibilidades es enorme: el ¿Por qué aceptar como válida la idea del “genio innato” como único diálogo, la inclusión del cuerpo, el juego, las lecturas, la camino para convertir a alguien en un artista o de desplegar sus música, la creación plástica son sólo algunos ejemplos. capacidades en relación con el arte? Se trata de una tarea que nos desafía a lograr un equilibrio entre el análisis y la emoción, entre la observación metódica y la “lectura inspirada” que posibilite cambiar las taxonomías ya dadas y dar un giro a las historias ya contadas; que permita a los estudiantes implicarse y “vivirse” en las obras de arte. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGIRRE, I. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Universidad Pública de Navarra. ARNEHEIM, R. [1954] (1979). Arte y percepción visual. Madrid, Alianza. ARRIAGA, A; AGIRRE I. (2010). “Discursos y práctica educativas en los museos de arte”, Revista Iberoamericana de Educación, n° 53 (mayo-agosto). AUGUSTOWSKY, G. (2008). El arte en la enseñanza. Buenos Aires Paidós. BELTING, H. (2007). Antropología de la imagen. Buenos Aires, Katz editores. FERMÁNDEZ POLANCO, A. (2012). “Ver a distancia” en Lecturas para un espectador inquieto. Madrid. Ed. Yayo Aznar y Pablo Martínez, CA2M. GENARI, M. (1997). La educación estética, Barcelona, Paidós. HADJINICOLAU, N. (1981). La producción artística frente a sus significados. México, Siglo XXI. RANCIÈRE, J. (2010). El espectador emancipado. Buenos Aires, Manantial. SHUSTERMAN, R. (2002). Estética pragmatista: viviendo la belleza, repensando el arte. Barcelona, Idea Books. SORLIN, P. (2010). Estéticas del audiovisual. Buenos Aires: La marca editora.

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¿QUÉ ES EL ARTE? SUSANA MARTELLI DEPARTAMENTO DE ARTES VISUALES UNA/ FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS UBA

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¿El arte es inefable? Definir el arte resulta difícil pero seductor, fascinante, misterioso. Los términos revuelta, cambio, productividad, creación, fertilidad, proceso de transformación, de reacción, de resistencia, de crisis, a veces estas palabras pueden venir en nuestro auxilio. Acudir al diccionario resultaría improductivo ya que en ocasiones un diccionario es algo así como la necrópolis de las palabras. En ese sentido acudimos a los artistas filósofos, científicos a preguntarles quienes nos han respondido así: El arte es el hombre agregado a la naturaleza, decía Vincent van Gogh y la expresión de los más profundos pensamientos por el camino más sencillo reconocía Albert Einstein pero sobre todo un estado del alma según advierte Marc Chagall. Para George Bernard Shaw los espejos se emplean para verse la cara; el arte para verse el alma en tanto que para Charles Baudelaire el arte es prostitución! Pero cómo negar la afirmación de Séneca cuando sostiene que todo arte es imitación de la naturaleza o, en otra voz, el arte es el recto ordenamiento de la razón (Tomás de Aquino) pero que además establece sus propias reglas (Schiller). Y cuánto nos ha sorprendido Marcel Duchamp más con su trabajo que al definir al arte como idea o la acción, la vida, el aspecto vital y que todo el mundo es capaz de ser artista según Joseph Beuys. Pero hay dos definiciones para tomar y que podrían auxiliarnos para no pensar en la inefabilidad del arte, es lo que nos dicen un filósofo que ha reflexionado sobre el fondo de la cuestión y un artista que usó el color con precisión y pasión. Para Immanuel Kant el arte es en tanto belleza y la belleza artística no consiste en representar una cosa bella, sino en la bella representación de una cosa y según Paul Klee, el arte no reproduce aquello que es visible sino que hace visible aquello que no siempre lo es. Recuperar estas definiciones de Kant y de Paul Klee nos lleva a otros autores, que si bien no son artistas, nos han autorizado a responder a esta pregunta, para no pensar que el arte es algo inefable, algo que no podemos definir en el sentido del diccionario. Y también al auxiliarnos en estas reflexiones podemos, a partir de Kant y de Paul Klee, respondernos a la pregunta al menos diciendo que en el arte hay una referencialidad, que tiene un poder referencial y que es representación. Afirmamos que la referencialidad es condición de las artes. Cómo se escribe, como se pinta, como se filma, cómo se hace teatro hace al corazón de la referencialidad. Referir en la función lingüística cognitiva o denotativa, es aquella por la que un mensaje, a través de su información, reenvía al mundo extralingüístico. Para comprender este dilema de lo inalienable, indelegable e insoslayable de la referencialidad hay algunos ejemplos que dicen de la imposibilidad de evadirse de ella. De la capacidad referencial de artes han querido huir varios artistas. Juan Rulfo dejó de escribir ¿Por qué dejó Rulfo de escribir? O... ¿realmente dejó de escribir? Suele decirse que sólo produjo dos obras maestras. ¿El miedo? ¿Las musas extenuadas?..¿O el intento de eludir la capacidad referencial de la literatura? Alguno de sus biógrafos así lo dicen. En otro género, Alejandra Pizarnik ha escrito un poema y algunas de sus estrofas representan este conflicto1. En música, la primera referencialidad es su propia materia: la materia sonora. Aunque la materia sonora de apreciación musical ha participado

históricamente de un juicio que relaciona su potencial comunicativo con una recepción que se proyecta de forma universal, sólo es posible notar su capacidad referencial a partir de los usos sociales en los que se ha ido especializando. En términos de Ricoeur, el imaginario social (Ricoeur, P. 2008). Habría en el caso de la música una intervención desde la autoría –es quien le pone el nombre– o de mediadores cualificados, algunos tamizados por preceptos lingüísticos. En teatro, la complejidad que implica tiempo - espacio - actores - conflicto hace cautivador y arduo pensar en la referencialidad. ¿Cuánto cuesta el hierro? la obra de teatro de Berthold Brech, más allá de las alegorías que presenta la obra y una referencialidad pedagógica, en relación su característica correspondencia didáctica, sobre la fuerte referencialidad a uno de sus elementos constitutivos del teatro: el tiempo y las didascalias. En el cine, de la misma manera que en el teatro la complejidad que implica tiempo - espacio - actores - conflicto en el cine se asocian cuestiones técnicas como el montaje (eje ideológico del cine) hace fascinante y pero también laborioso pensar en la referencialidad. Los documentales hoy género en revisión en relación con su referencialidad ponen en cuestión los bordes entre lo real y la ficción se borran, los actores son las verdaderas personas entrevistadas, consultadas, vistas2. Resulta interesante pensar en el documental como lo más ligado a la referencialidad y más aún el documental autobiográfico, lo que rescata un fuerte predominio de la función referencial. En las artes visuales con especi-

ficidad en los retratos, tanto pinturas como fotografías, además de la referencialidad a la persona, son referencias y también un indicador en el plano temporal. Retratos en pintura y fotografía captan el tiempo para restituirlo. Entonces los pinceles y las cámaras aseguran la referencia y la transmisión del acontecimiento, del tiempo del que esa imagen es huella. Desde la iconología podemos abordar el análisis de los procedimientos retóricos y simbólicos; el nivel denotativo de las imágenes retratadas o fotografiadas: el enfoque, los objetos fuera de foco o fuera de campo, la precisión del fondo, la identificación de las formas, el lugar de que posee el retratado, el referenciado en la figura, los encuadres, la importancia y la posición de los objetos en el plano de la imagen, el registro de los movimientos, definen el universo artístico y comunicativo al que refiere la imagen.

LA CLAVE DE LOS SUEÑOS, DEJA DE LADO LA POBREZA DEL ESFUERZO MIMÉTICO DE CONTAR ESE PRODIGIO DE LA SEMEJANZA Y PERMITE QUITARLE TODO LO ACRÍTICO A NUESTRA MANERA DE COMPRENDER EL MUNDO DE LAS COSAS.

Pero además de un análisis formal, sociológico o iconológico también hay una significación expresiva: la identificación de los acontecimientos, las actitudes, los gestos, la atmósfera y las relaciones entre los mundos y personas que concretan un universo estético y abierto.

¿Cuál es el espacio discursivo en el que pintura y fotografía operan? Ambas obran en el discurso estético. Podemos además en el arte hablar de una referencialidad social y uno quien más ha marcado con fuerza dicha referencialidad es León Ferrari. Un Cristo crucificado. Ésa es la obra. El escándalo no tardó en llegar: la muestra fue repudiada por sectores conservadores. Un Cristo crucificado. Ésa es la obra. Pero no está sobre una cruz, sino sobre un avión de combate estadunidense FH107. La imagen de 2 m de largo, suspendida verticalmente en aparente y amenazante caída, es más que elocuente3. Pero es Magritte quien no solo rompe con las relaciones de semejanza, analogías, mímesis que definen la naturaleza del signo icónico que establece la norma que le es propia (Oliveras. 106) como lo vemos en otras de sus obras sino que además instala el conflicto de la referencialidad. Es Magritte el artista que rompe con similitudes perdidas, que fueran ordenadas desde el Renacimiento. La analogía no escuchada de las “piezas” que hacen funcionar al mundo que refleja el pintor y muestra la trascendencia de la imagen más allá de las antiguas divisiones entre palabra e ícono, discurso y pintura, lectura y visión. Es quien en La clave de los sueños4 rompe con el esfuerzo mimético de contar el milagro de la semejanza no convalidado por la similitud y nos permite pensar en el poder de la imaginación. Magritte ofrece signos más que sagaces para un análisis desde el punto de vista desde la unión entre lo teórico y lo práctico. Según Ricoeur desde la imaginación o desde perspectivas y desde las categorías foucaul-

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EL RENACIMIENTO HACE DEL SER HUMANO, EL CENTRO DE UNIVERSO E INVENTA UNA PERSPECTIVA RACIONALISTA EN LA CUAL EL MUNDO SE ORGANIZA A TRAVÉS DE “SU OJO”. tianas, Magritte es para Foucault uno de las figuras que aseguran la continuidad y permanencia de determinados signos de la cultura que caracterizan la vía del pensamiento humano y que permite analizar una armonía de un mundo que se ha roto, un mundo que aseguraba la colaboración entre el macrocosmos y el microcosmos. La clave de los sueños, deja de lado la pobreza del esfuerzo mimético de contar ese prodigio de la semejanza y permite quitarle todo lo acrítico a nuestra manera de comprender el mundo de las cosas. La clave de los sueños lo hace de una manera crítica y a través de un despliegue de la imaginación. Ricouer también en este sentido habla de 4 empleos del término: la evocación arbitraria de cosas ausentes pero existiendo en otro lado, los retratos (cuadros, fotos, que “ocupan un lugar” entre las cosas y las representan), la evocación de cosas inexistentes (sueños, dramas, novelas) y las ilusiones (representaciones que hacen creer en la realidad de su objeto). La gran crisis post Renacimiento que Foucault analiza en Las palabras y las cosas despoja a las palabras de su secreta y oculta correspondencia con las cosas. Las similitudes que afirman la armonía del mundo y la solidaridad de la lengua se ha desmembrado. Pero es en La clave de los sueños de 1930 donde ese orden se desmorona súbitamente, donde hay una rebelión de las cosas, ese orden que nos parecía tan familiar, tan seguro, tan intachable de pronto comienza a volverse hacia lo casual, lo impensado, lo accidental, un trastrocamiento que impacienta. Como

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si de un microscopio se tratara o de una mirada a través de una placa de rayos X hay en Magritte otra visibilidad, un régimen de lo cierto que la imagen y la palabra ponen en duda. Un mundo perceptible ha perdido su orden y sus fronteras, hay un mundo de las ideas que son las grandes negadoras del un culto a la cultura. Estructura de la obra muestra al campo visual de la representación dividido en una estructura integrada por seis cuadrados que se ordenan, de manera aparentemente lógica, dentro de lo que se puede entender como una racionalidad, todos los elementos para que cumplan su función que no ofrezca dudas, dentro del cuadro pero hay una convención simbólica de la letra y de la imagen que expresa un mundo de familiaridades que nos desconciertan, cordialidades que subvierten y perturban lo dicho. Los elementos constitutivos del lenguaje visual en contrapuesto con el escrito. Un trastrocamiento que un oficio preciosista de la forma y el color recrea el relativismo cultural entre las palabras y las cosas (Foucault, 2007) En cuanto a la cuestión de la representación en la representatio medieval, Carlo Guizburg (2000), y Osvaldo Grüner partiendo de Ernst Kanterowicz afirman que el término representación tiene un interés ambiguo y polisémico. Grüner afirma que también pertenece al campo no solo político –en crisis después del 2001– sino también al campo de la estética. El término representatio5 que hace referencia a los maniquíes, de

cera de madera o de cuero, ya se colocaban sobre el catafalco del rey de Francia y/o de Inglaterra a su muerte. Este “cuerpo” era sustitución y evocación mimética6. Esta voluntad mimética estaba presente en la sustitución y ausente en la evocación. Es una metonimia: presencia y ausencia de lo representado. La imagen re-presentante del rey ausente lo hace presente, justamente por su propia ausencia. Sería obsceno7 mostrar el cuerpo muerto del rey, la ausencia de poder, era un valor emblemático. Hay una paradoja entre presencia y ausencia donde lo visible es parte constitutiva de lo invisible. Lo visible está determinado por lo invisible, es un retorno de lo oculto forcluido diría Lacan. En dos momentos de la historia del arte occidental europea: la Edad Media y el renacimiento. La escala simbólica en tanto modo de representación, en el arte bizantino y durante toda la Edad Media, la dimensión de los personajes y las construcciones no obedece a la visión natural. Existe una escala simbólica que distingue las jerarquías: la virgen es siempre más grande que los santos y los ángeles o los donantes y mucho más grande que los mortales ordinarios. Si los ejes de fuga están representados en los mosaicos bizantinos y la pintura gótica, no imitan una visión unitaria y homogénea del mundo pero multiplican al interior del mismo espacio de la referencia desde puntos de vista diferentes: frontal, lateral, desde altura. En la perspectiva8 clásica de la pintura renacentista, su modo mimético y realista, se apropia sustituyen-

do al objeto de manera real resultando la fusión entre lo referido –representado– con su representación. Es, de aquí en más, exclusivamente la figuración del mundo visible. La perspectiva sirve para demostrar, la pintura da razón o sentido a la duplicación del mundo real en sí, duplicación que está en la base del sistema de representación. Pero la perspectiva es también un artificio que esconde para dar ilusión: las construcciones geométricas de las perspectivas estás encubiertas, escondidas por la pintura. La puesta en perspectiva es uno de los sistemas que sugiere el espacio tridimensional sobre una superficie plana. Desde el Renacimiento italiano, las representaciones occidentales se estructuran a través de un código técnico que permite una imagen coincidente con aquella que sugiere la visión natural de los objetos. El renacimiento hace del ser humano, el centro de universo e inventa una perspectiva racionalista en la cual el mundo se organiza a través de “su ojo”. Los principios de esta perspectiva son el resultado de un siglo y medio de investigaciones tanteos, idas y vueltas que han nutrido el trabajo de artistas de esta época que enseguida han sido verificados, organizados y teorizados por los tratados de Alberti y Leonardo da Vinci y que han sobrevivido casi 400 años de pintura figurativa. La vida me obliga a hacer algo, por eso pinto y es en ese sentido quien borra esa soberanía de los significantes y se convierte en el poeta que recupera las similitudes dispersas, quien se interroga sobre la callada visión y lo oculto en la lectura,quien realiza todo lo necesario para reconstruir - sea por la perennidad de la obra, sea por la verdad de la lección práctica el lugar común de la imagen y el lenguaje. Porque como el mismo Magritte decía a través de su arte: Quiero infundir nueva vida en la manera en que miramos las cosas que nos rodean. ¿Pero cómo debemos mirar? Como un niño: la primera vez lo ve todo como una realidad fuera de sí. Yo vivo en el mismo estado de inocencia que un niño, que cree poder alcanzar con su mano un pájaro en pleno vuelo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. BERGER, J. (2002). Modos de ver. Editorial Gustavo Gilli, Barcelona, España. FOUCAULT, M. (2007). Las palabras y las cosas. Siglo XXI Editores. GINZBURG, C. (2000). Representación en Ojazos de madera. Ediciones península. Barcelona. GRÜNER, O. (2002). Ensayo sobre el conflicto de la(s) representación(es), ponencia II Jornada de Arte y Facultad de Humanidades y Arte Universidad de Rosario Editorial Laborde. PANOFSKY, E. (1999). El significado en las artes visuales, Alianza Editorial, Buenos Aires. RICOEUR, P. (2008). Hermenéutica y acción UCA. Prometeo libros. Buenos Aires. KANTEROWICZ, E. (1985). Los dos cuerpos del rey. Madrid, Alianza Editorial.

NOTAS [1] Si digo agua, beberé, Si digo pan, comeré Alejandra Pizarnik En esta noche, en este mundo De Textos de sombra y últimos poemas (1971-1972) http://nagiko.tripod.com/7172.html [2] Las ficciones como el film Entre los muros (Francia, 2008) de Laurent Cantet donde la referencialidad, está dada por el profesor que es el actor y el guionista y autor del libro, lo mismo que los alumnos personajes ysujetos de la realidad escolar) o el documental de Andrés Di Tella Fotografías en éllas fotos tomadas de su familia referencian a su madre, a su padre, no son representaciones o referencias a lo real, el valor de esas referencias son sueños, construcciones en juegos a veces muy complejos, son capas de tiempos. [3] León Ferrari, La civilización occidental y cristiana (1965). [4] René Magritte, La clave de los sueños (óleo de 1930). [5] El término ya figura en el diccionario francés Dictionnaire universel de Furetière de 1690. [6] El primero aparece en 1291 en los archivos de Barcelona habla del tema y hay ilustraciones hacia 1327. El Archivo Histórico de la Ciudad de Barcelona (AHCB) es el archivo responsable de la custodia, tratamiento y difusión de la documentación producida por los órganos de gobierno de la ciudad desde la creación del régimen municipal, a mediados del siglo XIII. [7] El término ob-sceno significa fuera de escena, lo que no se debería mostrar [8] Etimológicamente perspectiva deriva del latín “perspicere”: ver claramente que traduce del término griego “optiké” o ciencia de la visión.

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UNA MARCA DE VANGUARDIA. SILVINA SANTOCHI ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031 PALABRAS CLAVES: VANGUARDIAS HISTÓRICAS – DISEÑO – PUBLICIDAD DE PRODUCTO.

Enseñar Historia del Arte a alumnxs de Diseño Gráfico es una tarea interesante, ya que se debe motivar el conocimiento del bagaje histórico de imágenes, imágenes relacionadas a lo artístico, precedentes a nuestra contemporaneidad y lejanas a nuestra cotidianeidad, donde el estudiante está inmerso en un presente de representaciones y enfocado en un aprendizaje y producción en relación a lo práctico y por lo cual la teoría le resulta algo tedioso y agobiante. Por tal razón, en el marco de la asignatura Historia del Arte II del 3° Año de la carrera de Tecnicatura en Diseño Gráfico y, con el objetivo de evaluar un grupo de los movimientos vanguardistas de comienzos del siglo XX, más precisamente, el Fauvismo, Expresionismo, Cubismo y Futurismo, se planteó realizar una puesta teórico – práctica, en la cual se debió pensar en el lanzamiento de un nuevo producto abordado desde las pautas publicitarias aprendidas en el recorrido de la carrera, donde se reflejaran las características de estas corrientes mencionadas. La propuesta se basó en una actividad grupal donde cada equipo de alumnxs tomó una vanguardia para el desarrollo de la tarea.La mismaconsistió en una exposición oral, donde cada integrante debió participar activamente en la defensa del trabajo, acompañando a una presentación realizada con herramientas digitales, Prezi, Power Point, Portfolio, etc., sumándose a esto una producción gráfica, sean afiches, flyers, banners y otros elementos que sumaron al marketing de los movimientos - productos a desarrollar. Algunas de las experiencias: • En relación al Futurismo uno de los grupos propuso como producto el relanzamiento de una moto de marca italiana Siambretta, haciendo referencia al lugar en donde nació el movimiento y su identificación con la modernidad imperante a principios del 1900, la maquinaria y la velocidad. El merchandising del producto estuvo abordado desde la estética futurista, donde apareció la fragmentación espacial tanto en folletos, banners y en una presentación multimedia. • Otro de los grupos eligió el movimiento Fauvista y como producto una línea de llaveros denominados Fauves, fieras en francés, tomando la denominación que un crítico de arte les había dado a los artistas del fauvismo y en relación a ese término plasmaron los retratos de personalidades que consideraron relevantes en la historia mundial, también utilizaron la estética del estilo. El objeto, que fue materializado, estuvo acompañado de una presentación multimedia.

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El propósito de esta actividad evaluativa fue generar REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS una instancia reflexiva acerca de los lineamientos que cada una de estas vanguardias expresaron en sus ma- BARROSO VILLAR, Julia. (2005). Tema, iconografía y forma en las nifiestos y producciones artísticas, traspolarlos a una Vanguardias artísticas. Asturias: Castrillón. práctica actual siguiendo las reglas del diseño gráfico y DE MICHELI, Mario. (2001). Las Vanguardias Artísticas del siglo que lxs alumnxs tomasen una posición más activa ex- XX. Madrid: Alianza Editorial. presando sus propios conocimientos siendo el docente un moderador y guía. El desenlace de lo planteado fue efectivo y útil, efectivo porque lxs alumnxs incorporaron los conceptos dados de una forma diferente y útil porque les sirvió para pensar y crear un dispositivo publicitario en base a ciertas consignas precisas, tarea que, como diseñador, deberá llevar a cabo en un futuro laboral.

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UN PLANTÍN, UNA CERÁMICA. RAQUEL MARTÍNEZ MEROI ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

La idea de intervención comunitaria lleva de manera implícita y casi inmediata a la idea de solidaridad e inclusión. En el marco del espacio curricular “Proyecto de Intervención Comunitaria”, solidaridad e inclusión son los conceptos que se trabajan y entorno a los cuales se estructuran los proyectos, siendo a la vez contenidos y continentes de cada uno, entendidos en un amplio abanico de posibilidades, en la interacción entre distintos actores., ya sean instituciones o individuos con o sin capacidades diferentes. Así surgió la propuesta “Un plantín una cerámica”, pensada para uno de lo viveros que forman parte de la red de viveros inclusivos de la provincia de Santa Fe. Ésta institución contiene y brinda capacitación laboral en jardinería a jóvenes con capacidades diferentes. Trabajan la tierra, elaboran compos y cultivan plantines, para venderlos. El primer objetivo pensado, estaba orientado a mejorar sus ventas, a través de la entrega de macetas para sus plantines, pero más significativo que el tema de la venta, nos resultó la idea de realizar algunos encuentros para pintar las macetas, y si bien tal vez no podíamos llamarla capacitación, sí podíamos decir que realizaríamos una actividad de educación no formal, experiencia enriquecedora para todos. Fue tomando relevancia el pensar no solo en incluirlos, sino incluirnos, de ir a dar, pero también la disposición a recibir..., a recibir sus conocimientos sobre cómo trabajar la tierra, cómo se cultivan las plantas, cómo se hacen los plantines y cómo se cuidan, en definitiva sobre su trabajo. Acercarnos y acercarlos...., aprender y que aprendan...., conocernos, entendernos, en suma compartir experiencias, la de ellos sobre la tierra, la nuestra sobre pintar. Para obtener las macetas, difundimos el proyecto en cada curso de la escuela convocando a los alumnos a donar la arcilla y el trabajo para hacer una maceta. Las horneamos. Las acondicionamos para su traslado. Mientras tanto también conseguimos una donación de pintura latex de variados colores. Además invitamos a quienes quisieran colaborar en las jornadas compartiendo la experiencia. Nos contactamos con el vivero para acordar los días y la modalidad de las jornadas y realizamos las notas formales de presentación. Finalmente llegó el día, nos trasladamos con todo al vivero, nos presentamos, conversamos con los jóvenes, nos mostraron y contaron sobre sus actividades, la mayoría fueron cordiales y se mostraron interesados, otros , un poco más reticentes y tímidos nos observaban a distancia, hasta que se fueron animando y acercando. Les contamos a qué íbamos. Nos ayudaron a armar las mesas de trabajo, muy dispuestos y entusiasmados. Según sacábamos las macetas y las pinturas se asombraban y decían qué cosa querían pintar.

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Por otro lado los alumnos también mostraban su entusiasmo y su asombro ante el hecho en marcha. Sonrisas, mate, colores, formas, fotos, direcciones de mails,, y una producción llena de alegría..., un intercambio lleno de alegría. Surgen las preguntas: ¿Van a volver a venir? ¿Cuándo? ¿Puedo quedarme con una maceta para seguir pintando mañana? ¿Querés que te mande la foto? Y, al terminar expusimos toda la producción para la foto final de grupo, inclusive con algunos plantines ya ubicados en las macetas. Los alumnos, tanto los cursantes de la asignatura como los colaboradores, trabajaron conjuntamente por igual, indicando, sugiriendo, animando a los más tímidos, afrontando con naturalidad y adecuadamente una situación tan particular, respetando los tiempos de cada uno, y siendo respetados. La docente, a la par de ellos, confiando en sus posibilidades, dando solo algunas indicaciones con la intención de fortalecer y afianzar su desempeño, supervisando y dejando la acción en sus manos. Lo descripto hasta aquí, se ha puesto en práctica con la misma estructura a lo largo de varios años, con distintos alumnos, y siempre con excelentes resultados, la mayoría manifiesta su intención de repetir la experiencia, y de hecho algunos ya han participado dos o tres veces, mostrando gran predisposición para esta acción solidaria e inclusiva, que en definitiva es el resultado de una cadena de acciones solidarias, desde quienes deciden asumir el compromiso de implementar el proyecto , hasta quienes hacen las macetas, sin olvidar a los que donan la pintura, y sin dejar de mencionar a nuestra escuela que facilita nuestro accionar. Este intercambio permite el contacto con una realidad, que, aun sabiendo que existe, en general, no se tiene la posibilidad de confrontar.

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DESAFÍOS PEDAGÓGICOS: UN RECORRIDO POSIBLE EN EL TALLER DE PINTURA II. CARINA PORRERO ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

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Desde hace más de veinte años desarrollo mi trabajo como docente de nivel medio y superior en dos de las escuelas de artes visuales de la provincia, sobre todo en talleres ligados a la producción pictórica y cerámica, disciplinas que, si bien han modificado contenidos curriculares a través del tiempo, suponen conceptos y oficios que les son propios en el marco de los lenguajes artísticos y de la cultura. Respecto de la reflexión sobre la propuesta áulica que desarrollo a continuación, escogí específicamente la siguiente debido a que, en el contexto actual de las artes visuales, algunos sostienen que ejercicios y experiencias consideradas "tradicionales" obturan la creatividad y la expresión de quienes las enseñan y aprenden. Desde mi mirada cuantas más herramientas tiene una persona, más libremente puede escoger qué, cuándo y de qué manera las organiza en un discurso propio. De hecho, en muchas de las expresiones del arte contemporáneo como el arte callejero, el tatuaje, el body art y el maquillaje en general, la fotografía, la animación... se continúan utilizando principios tradicionales como la forma, los efectos de las luces y sombras y del color, las texturas, la anatomía, entre otros, propuestos desde las más diversas miradas, técnicas y tecnologías. Una técnica no es válida por sí misma, en tanto no la conozca y la ponga a funcionar críticamente en aquello que quiero decir: la tomo, la adapto, la destruyo, la deshecho...pero la conozco y exploro primero y en ese proceso resignifico lo dicho y hecho, me encuentro, me interpelo. La propuesta a desarrollar durante el segundo año de Pintura, tanto en la carrera de Profesorado como en la Tecnicatura, es la representación del volumen, de la tercera dimensión en el plano, mediante el pasaje y el contraste con el óleo como material. Uno de los últimos prácticos consiste en la representación de la figura humana con los contenidos anteriormente señalados. Considerando esto, propongo una serie de ejercicios de diferentes características que apuntan en primer lugar, a la comprensión y adquisición de habilidades básicas en el manejo del óleo y las técnicas de degradación: cualidades del material, formas de aplicación, sugerencias respecto a "problemas" que puedan surgir durante la realización de los prácticos, insistiendo en que de la experiencia personal a través del tiempo con este material, en lo referente al oficio, comenzarán a surgir formas propias de trabajo que les aportarán más seguridad y frescura a la hora de desarrollar su práctica como artistas y como docentes. Creo que sentirse más "seguros" respecto de la aplicación de una técnica dada, en un primer trabajo práctico de subdivisión de planos en el soporte, hace que se aboquen al manejo de la materia y a generar pasajes con la misma, observando sus particularidades y los efectos que se producen, sin las presiones respecto de "arruinar" o "no poder resolver una idea propia". Para la composición se recomienda un juego previo con algunas formas geométricas recortadas en papel que, moviéndose en el plano libremente, darán lugar a muy diversas configuraciones. Aquellas que les interesan se bocetan en papel para guardar un registro y luego analizamos cuáles se podrían utilizar.

EN EL CONTEXTO ACTUAL DE LAS ARTES VISUALES, ALGUNOS SOSTIENEN QUE EJERCICIOS Y EXPERIENCIAS CONSIDERADAS "TRADICIONALES" OBTURAN LA CREATIVIDAD Y LA EXPRESIÓN DE QUIENES LAS ENSEÑAN Y APRENDEN. DESDE MI MIRADA CUANTAS MÁS HERRAMIENTAS TIENE UNA PERSONA, MÁS LIBREMENTE PUEDE ESCOGER QUÉ, CUÁNDO Y DE QUÉ MANERA LAS ORGANIZA EN UN DISCURSO PROPIO.

Dados los días y horarios de cursado de la materia (un encuentro semanal de tres horas cátedra en el caso de los alumnos del Profesorado y cuatro en el de los Técnicos) y teniendo en cuenta que compartimos el espacio del taller con otras asignaturas y carreras no podemos trabajar con modelos en la cátedra, por lo cual introdujimos el uso de la fotografía digital como recurso, que permite a los alumnos generar una gran variedad de composiciones a modo de bodegones, incorporando aquellos elementos y ambientaciones que les sean más significativos. La obtención de estas imágenes supone: selección de objetos, ubicación en los espacios escogidos atendiendo a la composición y la luz, captación de la composición desde diferentes ángulos, generar sucesivas imágenes efectuando pequeñas modificaciones en la composición, tales como: desplazamiento, corte, fragmentación, yuxtaposición, superposición, quitar un/os objetos, incorporar otros... Con este recurso, los alumnos pueden realizar cuantos montajes diversos deseen, pero siempre atendiendo a explorar, modificar y analizar cada composición antes de pasar a una completamente nueva.

Una vez obtenidas las fotografías, analizamos cada imagen y su adaptación al soporte y seleccionamos aquella con la cual trabajar. Aquí caben otros desafíos: la transposición de la imagen al soporte, a los acromáticos y al lenguaje de la pintura, diferente del de la fotografía, la construcción de los volúmenes y texturas mediante el direccionamiento de la pincelada-además de los efectos lumínicos- y la impronta personal que cada uno va a manifestar en su trabajo. Para el análisis de cómo se genera el volumen en la tridimensión no sólo apelamos a lo visual, observando imágenes y reproducciones; en este sentido planteo que si no se vuelve físico, no deja de ser una conceptualización; por lo cual los insto a tocar los objetos sintiendo cuáles son los recorridos que establece la mano, pues serán los mismos que efectuarán con las herramientas para configurar volúmenes en el plano y aún en el espacio. Así, una vez internalizada la sensación se naturalizará, entonces, el aprendizaje, y los modos de análisis y observación visual de un cuerpo y su representación será menos dificultoso. Si bien en este ejercicio podríamos

tomarnos más libertades (siempre digo a los estudiantes: ¿quién va a saber si el asa del jarrón, la fruta o el i-pad tenía ese tamaño, esa forma, esa...? Nadie), sin embargo, hago particular énfasis en tratar de ajustarse lo más posible a las estructuras a representar, porque como este trabajo supone un aprestamiento para los subsiguientes de rostro y figura humana, debemos tratar de concentrarnos más en aquellos detalles que hacen a cada forma en particular y a la composición en su conjunto; en los próximos, estos sí serán claves para la conformación de la forma. Tanto el trabajo de rostro como el de figura humana, así como el abordaje del paisaje, implican, como nuevos desafíos, aplicar y adaptar reflexivamente lo aprendido a nuevas formas y construcciones más complejas, emplear el registro del color en tanto cualidades que generan diferentes grados de profundidad, experimentar las posibilidades técnicas, motrices, visuales y discursivas de la espátula como herramienta y del óleo con diversas densidades de cargas. Respecto de cómo trabajo, mi propuesta es la de una labor permanente con el alumno; durante las

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clases es necesario hacer “cortes”, y grupalmente, para observar y analizar lo que se está haciendo. El aporte de los compañeros y el docente a las correcciones nos enseñan a todos, porque cada caso es único y hay una multiplicidad de modificaciones factibles. Al principio cuesta un poco, ya que por más que vivimos en un universo visual, estamos poco acostumbrados a ver, a analizar lo que estamos viendo y a proponer posibles soluciones cuando hay que hacer ajustes. Otra cosa que he observado es que los alumnos descreen muchas veces de lo que están viendo, suponiendo que la intelectualización va primero y los ojos y el cerebro se ajustan a esto después. Confían o acatan ciegamente lo que les dice la autoridad libro, video, docente pero, salvo excepciones, no cuestionan lo que se les dice ni preguntan u ofrecen otras opciones. Esto me resulta preocupante porque pretendo un rol activo que los desafíe y me desafíe, pues pienso en ellos no sólo como mis estudiantes de hoy, sino como los futuros docentes y artistas, como ciudadanos. Hay una chispa de deseo que es bastante dificultoso hacer que explote y, desde el trabajo en el taller, voy combinando factores de diversa índole, más rigurosos a veces, otras humorísticos, anecdóticos...y... no siempre resulta... pero sigo intentando, porque para mí el arte y la docencia son trabajos muy placenteros que entrañan conocimientos y aprendizajes, valores, experiencias, reflexión, procesos, diversidad, interrogantes... ¿cómo aunar en una disciplina en construcción competencias individuales y sociales, intelectuales y corporales ligadas al placer del sentir-hacercompartir, a la confianza en las capacidades que todos tenemos y podemos desarrollar como los seres creativos que somos? He aquí el reto que nos convoca. Por ende, estas instancias de “corrección” son partes constitutivas del proceso de enseñanza- aprendizaje que, si bien, se dan en el taller a partir de ejercicios concretos, aspiran a ir más allá de la pintura. Durante el transcurso del año hay barreras que se van desdibujando, sobre todo la del “no puedo y nunca voy a poder”, la participación se vuelve más fluida a través de la confianza en sí mismos. Cabe señalar que para que esta propuesta sea posible, se trabaja integrando saberes previos de los alumnos, relativos o no a las disciplinas de la carrera específicamente, pudiendo así articular conexiones, saltos y disgresiones, preguntas y algunas posibles respuestas, nunca certezas. Para que esto sea posible no sólo cuentan para mí las voces de mis colegas que desde su trabajo y experiencia aportan notablemente al desarrollo de este proyecto, sino, fundamentalmente las de los estudiantes quienes son copartícipes del mismo. Gran parte de lo expuesto anteriormente, surgió de una devolución que un grupo de ellos - perteneciente al ciclo lectivo 2015 - me hiciera llegar, al cual le agradezco sinceramente por colaborar con mi trabajo cotidiano y con este breve artículo.

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OTROS LUGARES DE LA MEMORIA, UNA PROPUESTA PARA EL AULA. CYNTHIA BLACONÁ ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

“Recordar como una actividad vital humana define nuestros vínculos con el pasado y las vías por las que nosotros recordamos nos define en el presente. Como individuos e integrantes de una sociedad, necesitamos el pasado para construir y ancorar nuestras identidades y alimentar una visión de futuro” (Andreas Huyssen, 2002). Esta experiencia fue realizada en la cátedra de Didáctica de las Artes Visuales I de la carrera de Profesorado de Artes Visuales que se dicta en la Escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031 “Gral. Manuel Belgrano” de Rosario. La propuesta, pensada con la posibilidad de ser trabajada en los espacios curriculares de arte de nivel medio, se propuso reflexionar acerca de la memoria individual y colectiva, en tanto éstas permiten la construcción de la subjetividad. Entendemos que no existe una sola memoria colectiva, que las memorias son múltiples y que como dice Schmucler, una memoria “siempre convive con otras”, y que tanto se trate de memorias individuales como memorias colectivas, no existen sino en relación a otras. Repensar las propuestas en Educación Artística significa sostener que la misma no sólo tiene una responsabilidad educacional sino también cívica, es decir que debe ser un lugar desde donde se construyan subjetividades solidarias y creativas. La educación estética no está (y no debe estarlo)desintegrada de las tensiones y conflictos de la sociedad, por esta razón, creemos que desarrollando el tema de la memoria personal, al mismo tiempo lo hacemos sobre la memoria cultural, como una manera de mostrar las “micropolíticas” del día a día, un territorio en el cual se inscribe la subjetividad. Para el filósofo Paul Ricoeur la memoria es una construcción social que se construye en el presente, y es por ello que nunca puede ser una reconstrucción exacta de la realidad. Este mismo autor, al reflexionar sobre la memoria individual, destaca la fuerte asociación entre memoria e identidad personal. Recordar algo es un acto, es hacer algo. El acto de recordar, en realidad, implica también el acto de recordarse a sí mismo. Y en ese recordarse a sí mismo, la experiencia de lugar, de espacio y tiempo, de cuerpo, y de proyecto pueden convertir lo usual en “experiencia estética”. Esa “experiencia estética” es vista aquí como experiencia de conocimiento, como una forma de ver el mundo y habitarlo. Es una actividad inmaterial que posibilita la producción de sentido y la afectividad, es decir, la posibilidad de labrar subjetividades solidarias.

Un acercamiento a los recuerdos. En la propuesta1 Otros lugares de la memoria se invita a los/las estudiantes a dibujarse sobre la palma de la mano el mapa de los acontecimientos más importantes de sus vidas, creando una cartografía íntima de experiencias, emociones y recuerdos. La escritura, que se realizó mediante signos, símbolos y todo tipo de grafía, reveló una multiplicidad de evocaciones personales.

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Ricoeur sostiene que es en la construcción gramatical me acuerdo donde se pone de manifiesto la memoria individual, y en sus palabras, “…la memoria aparece como radicalmente singular: mis recuerdos no son los vuestros. No se puede transferir los recuerdos de uno a la memoria de otro. En cuanto mía, la memoria es un modelo de lo propio, de posesión privada, para todas las vivencias del sujeto” (Ricoeur 2004: 128). Mediante este ejercicio comprendemos que la memoria es siempre subjetiva y que lo que recordamos es lo que para nosotros ha tenido más importancia o impacto. Con los materiales utilizados para esta actividad - biromes y microfibras de colores -, los/las estudiantes y la docente (quien realizó la actividad junto a ellas/ellos), organizaron y distribuyeron sus recuerdos, en llenos y vacíos, archipiélagos de palabras separadas por abismos, remontaron el tiempo, recorrieron sin que nada los detenga los movimientos discontinuos de la memoria. Una vez concluida esta primera parte, en grupo se compartieron esos fragmentos autobiográficos, y con esas palmas se conformaron lazos, lazos que formaron nidos, refugios, abrigos y cobijos. Las memorias - o las manos con memorias - se entrelazaron, yuxtapusieron, superpusieron y configuraron huecos, guaridas y cavidades, encontraron moradas unas cerca de las otras, se re(encontraron). Cada grupo registró con fotografías - tomadas con celulares o cámaras fotográficas - estos cruces, lo que permitió visibilizar que hay diversas memorias, tantas como experiencias vividas, pero también hay diferentes valores y significaciones con los cuales recuperamos ciertas memorias. Es precisamente en esa diversidad donde se reconoce una pluralidad de opiniones, de sujetos y subjetividades y de memorias. En una segunda parte de la actividad, se propuso fotocopiar cada una de las manos en la fotocopiadora de la escuela, como una manera de dejar un rastro de los recuerdos. Impresiones, vestigios y huellas, marcas de experiencias vividas y compartidas, trazas de sueños en papel, reliquias en blanco y negro. Todo lo realizado hasta aquí tornó visible los pliegues de las múltiples memorias individuales. Pero sostenemos que el contexto social es fundamental ya que es el que ofrece un valor y un sentido a nuestra memoria. Es la comunidad la que encuadra y posiciona eventos históricos en el pasado dando lugar a la formación de una memoria, es decir, “para recordar uno acude a un determinado contexto social o un lugar donde recupera la memoria” (Ricoeur 2004: 132). Para fortalecer estos conceptos los/las estudiantes dibujaron la palma de la mano marcada en una hoja blanca y trabajaron en el espacio gráfico exterior los contextos de

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los recuerdos, episodios y hechos que vivenciaron como sujetos sociales. Muchas de estas inscripciones fueron compartidas, forman parte de nuestra memoria colectiva, cicatrices - dolorosas y no - de nuestra historia.

Reflexiones finales. Los trabajos concluidos se expusieron sobre la pared para una reflexión conjunta entre los/las estudiantes y la docente. Entre todas/todos observaron las trazas de las memorias del grupo. Los/ as estudiantes destacaron que esta actividad les brindó, no sólo la posibilidad de re(conocerse) y re (encontrarse) sino de una nueva manera de re(conocer) al otro/a, otros/otras. Además subrayaron lo movilizador de la actividad que, desde una escritura muy subjetiva, dejó en evidencia las vivencias personales más íntimas, las historias más remotas. Este re(conocimiento), estas inscripciones de las memorias, este acto de recordar, este “hacer algo”, en algunos casos resultó doloroso, angustiante, pero también dichoso y feliz. Hubo encuentros inesperados, fechas que coinciden, lugares compartidos, hechos y sucesos comunes y otros propios, tan propios como extraordinarios se tornaron visibles otros lugares de la memoria. Retomamos la cita del comienzo que revela que “recordar como una actividad vital humana define nuestros vínculos con el pasado y las vías por las que nosotros recordamos nos define en el presente”, configurando nuestra subjetividad individual y colectiva, nuestro modo de ver y habitar el mundo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. HUYSSEN, Andreas, (2002). En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, México, FCE. RICOUER, Paul (2004). La memoria, la historia, el olvido, México, FCE. SCHMUCLER, Héctor. “La memoria como ética”. Revista La Intemperie. Año IV no. 34, Córdoba, agosto de 2006.

NOTAS. [1] La idea de esta actividad fue retomada de un Proyecto de Arte de Participación, gestionado por Javier Abad en el Centro Universitario “La Salle” de Madrid (UAM) en el año 2004.

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BÚSQUEDA. MARISOL GONZÁLEZ ESC. N° 6371 “JOAQUINA DE SOAGE” SEXTO GRADO

Contenido proyectado para trabajar: • Las formas: planas y volumétricas. • El patrimonio cultural. Antonio Berni y J. Batlle Planas • Lectura de imágenes propias, de sus pares y de artistas nacionales. Actividades propuestas Motivación: Desocupados de Antonio Berni y Homenaje a Baigorri de J. Batlle Planas Consigna: Observar y analizar las obras. Diferenciando el tipo de forma utilizada en cada una de ellas. Distribuir a los alumnos un fragmento de la obra. Realizar la construcción de una nueva imagen a partir de ese segmento. Colocar un título. Escribir una historia basada en la imagen creada. Exponer con sus compañeros y observar los diferentes resultados obtenidos partiendo de una misma obra. Materiales: Imagen de la obra fotocopiada (fragmento), lápices, crayones y fibras. Resultados:

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Aspectos positivos y negativos de la experiencia: La actividad resulto positiva, cada alumno pudo diferenciar los tipos de formas, conocer los estilos pictóricos de ambos pintores y construir una imagen propia. Además pudo contar una historia a través de palabras y compartir sus resultados con sus compañeros. Cuestiones no esperadas: Algunos alumnos pedían la obra completa para poder continuarla dibujándola, sin poder abstraerse de las imágenes observadas. Rol docente: Rol activo, de motivación y de orientar en la búsqueda de nuevas formas de expresión. Rol del alumno: Rol activo, participativo, de búsqueda, de construcción y de descubrimiento.

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FOTOGRAFÍA PUBLICITARIA: SOY EL FOTÓGRAFO Y SOY LA FOTO. ROXANA COSTA ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031 PALABRAS CLAVES: FOTOGRAFÍA, PUBLICIDAD, DESAFÍO.

Introduccción. Trabajo áulico desarrollado en tres etapas con los estudiantes de 2º año, turno tarde, en la cátedra Dibujo Publicitario de la Carrera Diseño Gráfico y Comunicación Visual. La fotografía dentro de la publicidad cumple un rol primordial. Casi desde sus orígenes la fotografía se ha desarrollado en el ámbito publicitario ininterrumpidamente: “con la sucesiva aplicación de la trama reticular al fotograbado, el heliograbado, el fotolito y el fotocromo, etc., la incorporación de la fotografía al medio impreso fue ya irreversible.” (Satué, 1990). “…En Estados Unidos se empezaba a dudar del criterio estético inspirado en el arte y se utilizaba en su lugar la fotografía realista, menos artística pero más fácil y más barata de obtener, y más creíble como imagen –porque una fotografía es un documento de la realidad.” (Costa, 1993).

Desarrollo de la actividad. En este sentido se propone en el aula un acercamiento a la fotografía publicitaria desde las bases de la toma fotográfica. Los estudiantes asumen el rol de fotógrafo y a la vez el rol de modelo/actor. Antes de comenzar con la actividad se desarrolla una clase con principios básicos de la fotografía publicitaria: fuentes de luz, encuadres, locaciones, etc.

Primera etapa. Durante toda el resto de la tarde los estudiantes, cámara en mano, recorren los diferentes espacios de la escuela y realizan retratos y autorretratos, grupales e individuales. Con el objeto de mejorar las expresiones de los rostros se realizan algunos ejercicios previos de tipo teatral/motivacional, utilizando disparadores verbales como “caminamos sobre arena caliente”, “nos movemos lentamente como globos… el globo se desinfla”, etc. La cámara puede ser reemplazada por cualquier dispositivo digital. Las nuevas tecnologías, especialmente los nuevos teléfonos celulares, permiten realizar selfies individuales y grupales. Esta etapa es, según sus propias opiniones: relajada y descontracturada.

Segunda etapa. En las próximas clases todas las tomas fotográficas se elaboran, se seleccionan, se retocan, se encuadran y se procesan con programas de edición de imágenes digitales. Se colocan filtros y se seleccionan sectores de las imágenes. Se realizan montajes, y collages al estilo Dadá, presentaciones y repeticiones al estilo Andy Warhol. Se revisan obras de artistas como László Moholy-Nagy, Hanna Höch y Man Ray, autores como Roland

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Barthes y Joan Fontcuberta. Se indaga acerca de la problemática publicitaria, los estereotipos, los prejuicios: se descartan.

Tercera etapa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. COSTA, J. (1993). Reinventar la publicidad. Madrid: Fundesco. SATUÉ, E. E. (1990). El diseño gráfico desde los orígenes hasta nuestros días. Madrid: Alianza Rorma.

Realización de Books y archivos de imágenes con fines publicitarios: todas las tomas fotográficas con sus procesos de reelaboración forman parte de los trabajos prácticos que se desarrollan según el planteo académico del ciclo lectivo 2016. De esta manera se utilizan las fotografías en las que se pueden ver a los estudiantes y a sus pares en diferentes roles, actitudes, etc. Tales trabajos prácticos son piezas gráficas publicitarias con diferentes consignas, soportes, formatos y técnicas. Todos los trabajos prácticos del año se resuelven con estas fotografías, resueltas como imágenes funcionales como prestación de la comunicación publicitaria.

Evaluación. El proceso de evaluación formativa indica que los estudiantes resuelven los problemas que tendrán en el futuro como profesionales del diseño ya que el cliente no siempre entrega al diseñador una foto de calidad para realizar el trabajo. La actividad también propone como desafío que el estudiante aprenda las pautas básicas fotográficas para determinar con precisión sus exigencias ante el cliente o fotógrafo profesional. El proceso de auto evaluación y evaluación participativa revela el interés de los estudiantes por nuevas propuestas académicas y nuevos métodos de trabajo en equipo. En diferentes debates surgen temas relacionados a la moral publicitaria y la ética profesional. Se analizan diferentes proyectos y se establecen pautas para el trabajo colaborativo.

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EXPERIENCIA PEDAGÓGICA Y DIVERSIDAD.

Apoyo pedagógico- Integración. ANA MARÍA CHAVES ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

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Con el ingreso de alumnos con discapacidad a la Institución, en las horas destinadas a integración y apoyo pedagógico se buscó en una primera instancia, abordar el aprendizaje de contenidos prioritarios de los itinerarios formativos correspondientes a la carrera de Tecnicatura Superior en Artes Visuales. Se ofrecieron y se sostuvieron situaciones de enseñanza con estrategias pedagógicas, que mediante adaptaciones curriculares significativas y no significativas de las distintas asignaturas, facilitaron el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desafío que surgió a partir del trabajo con la figura humana, implicó tener que recurrir a otros recursos que permitieran la conceptualización de los distintos elementos y facilitaran la representación de la misma. Las alumnas observaron libros de distintos autores con ejemplos de figura humana de hombre y de mujer y el respectivo canon. Buscando que puedan experimentar desde lo concreto y explorar en sus propios cuerpos, pudieron medir marcando su propia altura y luego tomando hilos y otros elementos de medición, observaron cuántas veces la medida de sus cabezas estaba incluida en la altura establecida anteriormente. Se marcaron puntos de referencia y guía como por ejemplo ubicación del ombligo, hasta donde llegan las manos al lado de sus piernas, rodillas etc. Esta actividad pretendió integrar o reforzar aún más la imagen de su esquema corporal y poder integrar aún más este conocimiento. La figura humana mejoró respecto de las proporciones pero seguían siendo figuras humanas con las características esquemáticas del desarrollo del dibujo en el niño, que como describe Lowenfeld1 y otros autores, se correspondían en uno de los casos con la Etapa Pre-esquemática, donde la figura humana se inicia con el “renacuajo” o “cabezón”, y en el otro a la Etapa Esquemática donde el niño llega al esquema de objetos, de personas y del espacio hacia los siete años de edad aproximadamente. Se les propuso trabajar con imágenes de revistas que presentaran a hombres y mujeres de cuerpo entero en distintas posturas, gestos o que sugirieran diversos movimientos. A partir de esa recolección de fotografías de ambos sexos, se les dio la consigna de aplicarlas y fijarlas con cinta sobre una hoja en blanco intercalando un papel carbónico, y luego con un elemento gráfico proceder a seguir el contorno de la imagen fotográfica seleccionada utilizando línea continua. Una vez completado ese paso, se retiró la imagen de la revista y se obtuvo sobre el papel la silueta de la misma, como resultado de la síntesis efectuada, a la que agregaron detalles que observaban del original. Experimentaron con distintos tamaños en diversas imágenes. En una segunda instancia se buscó que lograran integrar el concepto de ejes direccionales, entre las actividades se les propuso adherir cinta de enmascarar en las distintas partes de sus propios cuerpos, aplicarla sobre la otra compañera o en la docente y luego observar como esas líneas sugeridas por la cinta, variaban su dirección según el movimiento o se quebraban dependiendo de las distintas posturas adoptadas.

Se repitió la experiencia con las fotografías de revistas, ahora con la consigna de marcar el contorno de las mismas y los ejes direccionales, haciendo referencia a las líneas que marcaron en sus cuerpos con cinta de enmascarar. Observaron las direcciones que tomaban los distintos miembros, el eje del tronco y la posición de la cabeza y se trazaron las distintas líneas o ejes. Se obtuvo así la síntesis y al mismo tiempo sus distintas estructuras lineales. Esta síntesis fue nuevamente montada sobre otra hoja en blanco y se le intercaló nuevamente papel carbónico y en la figura obtenida con línea continua y sus ejes, se les indicó remarcar sólo los ejes direccionales trazados en las distintas partes de la figura. En consecuencia se pudo aislar la estructura lineal con las distintas direcciones y se estableció la analogía con el armazón de una escultura, que experimentaron en alambre y que formó parte de un trabajo práctico de la asignatura Escultura. Experimentarlo de forma concreta facilitó la conceptualización. Se procedió a trabajar con este “armazón” como le llamaban las alumnas, o estructura lineal obtenida en el papel y se les propuso completar la misma observando la síntesis realizada previamente, buscando respetar esa figura que habían logrado con línea continua. En la instancia siguiente, se les indicó poner la atención en la imagen original de la revista para observar detalles y agregarlos al dibujo de la figura humana obtenido. Este proceso se repitió varias veces con distintas imágenes, y se fue complejizando con variantes como trazar directamente sólo los ejes direccionales sobre la hoja de revista y luego completar la estructura lineal, observando la imagen seleccionada de la que partieron, sin usar la silueta con línea continua. Se realizaron

varias experiencias con imágenes de distintos tamaños, observando y analizando los resultados. Así de forma progresiva fueron realizando intentos sin estos pasos, dibujando espontáneamente y variando notablemente sus dibujos de la figura humana. Este proceso se sostuvo también con rostros, que presentaban en las alumnas gran dificultad, y se pudo observar importantes logros. También fue interesante lo logrado con imágenes de figura humana de revistas, a las que se les trazaba un eje que las dividía por la mitad, las cortaban siguiendo dicho eje y quitaban una de las mitades y la reservaban. Pegaron primero una mitad en una hoja en blanco y seguidamente mediante el dibujo debieron completar la mitad faltante, aunque a veces no existiera simetría axial. Igual proceso se aplicó a la mitad contraria, que se había reservado, para ejercitar e integrar la lateralidad. Estas actividades redundaron en progresivos logros de las estudiantes, que se vieron reflejados en sus improntas de la figura humana, complementando favorablemente los contenidos propios de la asignatura Dibujo y así también de otras materias como Grabado, Pintura y Escultura. NOTAS [1] Viktor Lowenfeld, junto a W. Lambert Brittain , autor del libro Desarrollo de la capacidad creadora.

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NUEVAS FORMAS DE ARTE, NUEVAS FORMAS DE PENSAR LO ARTÍSTICO.

Un abordaje pedagógico de las relaciones entre arte y tecnología. SILVIA TOMAS ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031 PALABRAS CLAVES: ARTE Y TECNOLOGÍA WALTER BENJAMIN EDUCACIÓN Y TIC

El concepto de la autenticidad del original está constituido por su aquí y ahora; sobre éstos descansa a su vez la idea de una tradición que habría conducido a ese objeto como idéntico a sí mismo hasta el día de hoy. […] por primera vez en la historia del mundo la reproductibilidad técnica de la obra de arte libera a ésta de su existencia parasitaria dentro del ritual. (Walter Benjamin). El desarrollo acelerado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha transformado radicalmente muchos ámbitos de la vida cotidiana, entre ellos, el ámbito de la educación y el campo del arte, por eso mismo, el espacio de la educación artística (como el de nuestra escuela, formadora de profesores de artes visuales), que involucra la constante interacción de estas dos esferas, es hoy el terreno de incesantes debates y cuestionamientos. En esta ocasión queremos compartir una experiencia pedagógica llevada a cabo con los alumnos del Profesorado en Artes Visuales de la Escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031, “Gral. Manuel Belgrano”, de Rosario, Provincia de Santa Fe, en la materia del cuarto año, Estética de la Recepción, perteneciente al eje de la formación sociohistórica de la currícula. En la institución, los estudiantes contaban hasta ese momento con netbooks del programa Conectar Igualdad, además de sala de computación, conexión a Internet y smartphones. La secuencia didáctica trabajada pretendió realizar un aporte pedagógico para el abordaje de problemáticas teóricas sobre la historia del arte y el arte contemporáneo, que discutiera el rol de la tecnología en estos ámbitos. Nos planteamos ¿cómo hacer más atrayente y significativo el abordaje y apropiación del corpus conceptual y textual asignado a nuestra materia? En el ámbito de una carrera que tradicionalmente reforzó la formación en las prácticas artísticas, pero que cada día implica para los alumnos más exigencias de reflexión teórica sobre la propia producción y sobre la de los demás artistas, planteamos esta experiencia pedagógica como solución innovadora para capacitar a los estudiantes en el análisis introspectivo. El problema principal suele ser lo arduo que se vuelve el abordaje del aparato crítico y la incorporación de las herramientas conceptuales, por lo cual nuestro aporte y el relato de nuestra experiencia puede impulsar a otros docentes a experimentar con nuevos recursos, los cuales, en nuestro caso, permitieron a los estudiantes vincularse de otro modo con los textos y conceptos trabajados. Asimismo, el abordaje producido permitió adaptar los contenidos a la situación particular de una alumna hipoacúsica, que trabajó con la ayuda de una acompañante terapéutica, pero a la cual el aporte de recursos multimedia y la utilización de herramientas tecnológicas, le permitió participar a

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LA SECUENCIA DIDÁCTICA TRABAJADA PRETENDIÓ REALIZAR UN APORTE PEDAGÓGICO PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMÁTICAS TEÓRICAS SOBRE LA HISTORIA DEL ARTE Y EL ARTE CONTEMPORÁNEO, QUE DISCUTIERA EL ROL DE LA TECNOLOGÍA EN ESTOS ÁMBITOS.

la par de sus compañeros de las actividades propuestas, y disciplinar. El modelo pedagógico TPACK, no sólo lo que hubiera sido imposible en un formato de clases atiende a la incorporación de las TIC a la enseñanza, tradicional. sino que además “enfatiza las nuevas formas de conociPor otra parte, consideramos que, si las producciones miento que se generan en la intersección de unos saberes recientes de las artes visuales hacen un uso creativo de con otros” (Magadán, 2012: 6). las nuevas tecnologías, volcar los análisis de las mismas Se propuso adoptar este modelo para la secuencia dien textos de formato académico tradicional o abordar- dáctica, ya que nos permitía coordinar tres campos de las con clases teóricas que pongan al alumno en una saberes y hacerlos interactuar: los saberes relativos a los situación de recepción pasiva, no condice con los nue- contenidos de la materia (la teoría estética de Walter vos contextos de producción. De este modo, el enfoque Benjamin), los saberes referentes a la actividad pedagóde nuestra secuencia didáctica resulta coherente con el gica (nuestras estrategias para las clases), y los aspectos modo de trabajo de las expresiones últimas con que se tecnológicos que se pondrían en juego (redes sociales, manifiesta el arte. Como dice el título de nuestro relato, filmaciones, proyecciones, etc.). ante nuevas formas de arte, se requieren nuevos modos El formato de trabajo no sólo se adecuó al modelo de pensar y reflexionar al respecto. TPACK, sino también a la metodología del “modelo 1 a La secuencia didáctica abordó el tema de la atrofia del 1”, en el cual las TIC no son usadas como meras herraaura, producida, según Benjamin, a raíz de la reproduc- mientas, sino como asistentes digitales para la enseñantibilidad técnica de las obras de arte. Esta problemática za, los cuales, según Nair (2000) y Livinston (2009), pono sólo afectó al campo del arte, sino que también ha sibilitan muchas más actividades y propósitos que los repercutido en la percepción estética y de las imágenes que antes eran posibles, y por lo tanto habilitan nuevas en general, se inauguró un tipo de vínculo diferente con formas de aprendizaje. éstas a partir de la incorporación de nuevas tecnologías, La problemática planteada llevó a que se propusieque modificaron el rol del espectador. ra a los alumnos un trabajo activo con la bibliografía En la experiencia desarrollada a lo largo de cuatro y con los recursos tecnológicos. Se pusieron en juego clases, se realizó un abordaje de la figura de Benjamin estrategias de trabajo innovadoras, a través de difereny de sus conceptos principales, a partir de los que se tes herramientas y recursos multimodales que abarcaconstruyó grupalmente un Glosario con los términos ron textos, imágenes, videos, y al mismo tiempo que principales, de formato hipertextual e hipermedial. En se apropiaron de los discursos ajenos, los estudiantes todo momento, un grupo cerrado de Facebook funcio- debieron producir discursos propios y ponerlos en nó como una especie de aula virtual que facilitó la ubi- circulación, en un primer momento en el formato de cuidad del trabajo. La actividad final les demandó a entradas para un diccionario, y luego en el formato de los estudiantes realizar entrevistas a los docentes de la entrevistas filmadas a sus profesores, como ya se dijo. institución. El resultado fue un video documental que A lo largo de las clases se logró: mantener la continuise socializó con toda la comunidad educativa. dad, pues cada alumno podían trabajar a su tiempo desLas actividades propuestas generaron una interacción de su computadora más allá del horario de clases; se genovedosa entre el uso de las TIC y la reflexión crítica neró visibilidad, ya que las actividades se compartieron sobre los efectos de las nuevas tecnologías en el arte y con los demás compañeros y con la comunidad escolar; la vida cotidiana. De ese modo, se buscó coordinar la se fomentó la interactividad y el trabajo en equipo, al vaforma de trabajo con el contenido a desarrollar. lernos de material multimodal y el trabajo colaborativo; Este enfoque coincide con el modelo que Mishra y y se logró así uno de los objetivos, generar una nueva reKoehler (2006) denominaron TPACK, es decir, la in- lación entre el estudiante y el conocimiento, ya que éstos tegración del conocimiento tecnológico, pedagógico no fueron receptores pasivos de una clase magistral, sin

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productores activos de nuevos conocimientos sobre los contenidos (ver Sagol y equipo, 2014). Otro aspecto importante que orientó nuestra propuesta fue el de cumplir con lo que señala la Ley de Educación Nacional, garantizar la inclusión educativa y asimismo asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas. Al saber que en el grupo de alumnos se encontraba una joven hipoacúsica, se propusieron actividades que la integraran con sus compañeros y le facilitaran la apropiación de los contenidos teóricos más complejos, valiéndonos de material multimodal, expresión por escrito de las ideas, comunicación y sociabilización de los resultados a través de redes sociales. Este último aspecto, la puesta en circulación de las producciones grupales parciales y del trabajo final, facilitó a coevaluación entre los pares, y dejó registro de la retroalimentación recibida de parte del docente y de los compañeros. Esta experiencia pedagógica da cuenta de una solución posible que acorte la distancia persistente entre la educación artística y los desarrollos actuales del arte contemporáneo. También hace menos ardua para los estudiantes la reflexión teórica sobre la práctica artística, al vincularla con problemáticas cotidianas y al dar lugar a la intervención y mediación de las TIC. A lo largo de las actividades, se trazaron puntos de contacto entre los textos críticos canónicos, las nuevas formas de expresión que involucran a los últimos desarrollos tecnológicos, y las estrategias pedagógicas implicadas en las clases, que se apropiaron de esos nuevos lenguajes y generaron discursos colectivos reflexivos sobre el arte actual. De este modo, se buscó conseguir que, en un grupo heterogéneo de alumnos, de distintas edades, recorridos, dificultades y preferencias estéticas, las reflexiones sobre los contenidos de la materia tomaran la forma de una construcción colectiva susceptible de ser socializadas con toda la comunidad educativa.

Enlace a la producción final de los alumnos: https://www.youtube.com/watch?v=skGlwN2PdXM

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. BENJAMIN, Walter, “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, Madrid: Taurus, 1973. KOEHLER, Matthew; Mishra, Punya (2006), “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge”, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Disponible en inglés en: http://punya.educ.msu.edu/publications/ journal_articles/mishrakoehler-tcr2006.pdf (última consulta: noviembre de 2015). Livingston, P. (2009), 1 to 1 learning, Washington, International Society for Technology in Education. MAGADÁN, Cecilia (2012), “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. NAIR, P. (2000), “The student laptop computer in classrooms. Not just a tool”. Disponible en http://www.designshare.com/Research/ Nair/Laptop_Classrooms.htm (en inglés). SAGOL, Cecilia y equipo (López, Ana; García, Hernán) (2014). Clase 1: “Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de modelos 1 a 1”, El modelo 1 a 1. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA NORMAL Nº 2 DE ROSARIO. GABRIELA ZOPPI FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO. PALABRAS CLAVES: EDUCACIÓN IDENTIDAD - MEMORIA

La experiencia que aquí presentamos aborda los talleres desarrollados en el Nivel Medio de la Escuela Normal N° 2 Juan María Gutiérrez de la ciudad de Rosario. El marco está dado por el proyecto que surge de la cátedra de Residencia Docente de Historia, seleccionado por la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Rosario. El equipo de trabajo está integrado por docentes y alumnos de las escuelas de Historia, Bellas Artes y Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, así como también por alumnos de Museología, personal directivo e integrantes de la Asociación de Ex Alumnos Ana María Benito de la Escuela Normal N°2. El territorio donde desarrollamos las experiencias es una escuela de más de ciento diez años, nacida durante los festejos del centenario de la Revolución de Mayo, la cual formó diferentes cohortes de maestras normales y se transformó en campo de innovación pedagógica, marcando fuertemente la identidad de la ciudad y su construcción, desde el campo artístico y cultural. En dicha institución llevamos adelante el Proyecto de Extensión titulado “Escuela Normal N°2 de Rosario: en la búsqueda de la identidad institucional a través de la valoración de sus tradiciones”. Su origen nace de la reflexión sobre el momento histórico que impacta en las instituciones escolares, y su necesaria transformación como espacios educativos. El proyecto construye una mirada crítica sobre los cambios en los modos de acceso a la información que se presentan en la escuela. Buscamos poner en tensión la forma en que se construyen los saberes escolares sobre el propio pasado, estimulando la curiosidad histórica de los estudiantes para que adquiera significación la situación presente así como la propia percepción estética del territorio que habitan, promoviendo una mirada y punto de partida que colabore con el desarrollo de una perspectiva integradora surgida desde los propios estudiantes como actores protagónicos de una nueva ciudadanía. Desde el análisis del contexto educativo contemporáneo, decidimos implementar la dinámica de taller como estrategia de acercamiento a los estudiantes, poniendo énfasis en la problematización de la realidad escolar, debatiendo los fundamentos sobre las propuestas educativas pasadas y presentes. La comprometida respuesta de los jóvenes estudiantes con los que venimos trabajando, demuestra la necesidad de revisar los tradicionales métodos de educación, siendo impostergable el desarrollo de nuevos sistemas de enseñanza para los nuevos ciudadanos. El proyecto se propone la construcción y reconstrucción de la historia de la escuela desde sus espacios cotidianos, pasillos, patios y paredes. Esta reconstrucción se hace a través de los documentos, del relato y con el aporte de viejos testigos de lo que la escuela fue, de las circunstancias de su origen, sus ideales iniciales y el proyecto final. La reconstrucción a partir de esto muestra el sentido que ilumina gran cantidad de los significados de la situación presente (Fernández,1995:15). Es por esto que nos proponemos repensar la historia como posibilidad de transmitir una identidad y una memoria, como pasaje de un legado entre generaciones que habitan y dan sentido

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a las escuelas. Consideramos necesario para un abordaje integral trabajar en conexión con la asociación de ex alumnas y con el centro de estudiantes, acercando las distintas generaciones que forman parte de la identidad escolar, conectando en el relato histórico el pasado y el presente de la escuela. El desafío está en acercar este pasado escolar a los jóvenes estudiantes desde la dinámica de taller, concebido como un espacio de comunicación pedagógica, convirtiéndose en un dispositivo eficaz para implementar ante los desafíos de las nuevas realidades educativas. Al encuadrar el desarrollo de los contenidos históricos en un recorrido grupal por los espacios de la escuela, buscamos generar una doble apropiación. Por un lado, el legado histórico de la institución y, por otro, el marco espacial que cuenta su propio relato, reivindicando el sentimiento identitario que ha caracterizado a la Escuela Normal N° 2. Asimismo, el desplazamiento del grupo a través de las instalaciones propicia una forma de trabajar la historia de manera más atractiva y tangible a los ojos de los estudiantes. A través de la dinámica de taller, modalidad pedagógica de “aprender haciendo”, y utilizando diferentes herramientas y recursos, se fomenta el intercambio de perspectivas, la libre circulación de la palabra, el desarrollo del pensamiento crítico y el diálogo constructivo, que presenta preguntas sobre el aquí y ahora, sobre la realidad tangible del aula y de la escuela, sobre su presente y esa cotidiana vida de la escolaridad. Asistimos entonces a una participación integral de los jóvenes, generando una forma de trabajo en equipo que los incentiva a tomar posición, argumentando sus elecciones. Provocando que ellos mismos observen y analicen

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el entrono concreto, preguntándose cuestiones desde lo más visible y evidente hasta lo intangible y subterráneo, en una postura activa de búsqueda de problemas y formulación de soluciones. La función de los coordinadores es la de facilitar la tarea a desarrollar, prestando especial atención al sistema de comunicación, la discusión, el sistema de roles y el equipo de recursos.

LA COMPROMETIDA RESPUESTA DE LOS JÓVENES ESTUDIANTES CON LOS QUE VENIMOS TRABAJANDO, DEMUESTRA LA NECESIDAD DE REVISAR LOS TRADICIONALES MÉTODOS DE EDUCACIÓN, SIENDO IMPOSTERGABLE EL DESARROLLO DE NUEVOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA PARA LOS NUEVOS CIUDADANOS. Se busca así estimular el acceso a la historia escolar, a través de un desarrollo circular de la palabra, construyendo el pasado escolar desde el presente a partir de los interrogantes planteados. El clima en el que se desarrollan los talleres propicia la discusión sobre la carga identitaria de los actores y, a su vez, sobre un disconformismo estudiantil hacia el presente escolar que los moviliza a plantear propuestas diferentes. Es aquí donde, a partir de una reformulación metodológica, consideramos necesario el desarrollo de un espíritu crítico que logre discutir constructivamente, priorizando la concientización de los jóvenes estudiantes como sujetos activos, en la construcción de espacios necesarios de participación colectiva. Las fuentes utilizadas logran ofrecer una historia viva de la escuela

que invita al compromiso activo por parte de los estudiantes ante la realidad escolar pasada y presente. En consecuencia, implementar la perspectiva de la historia local para focalizar la mirada en la urdimbre social rosarina, posibilita la constitución de la identidad escolar, tanto histórica como culturalmente. El territorio escolar es entonces el propio campo de estudio, su edificio todo, las aulas, el mural donado por Alfredo Guido, la biblioteca escolar, el hall de entrada, su patio central, el laboratorio de ciencias naturales, el salón de actos, la antigua casa del director, la cantina, el jardín de infantes. Nuestro objetivo es que sean los propios alumnos quienes logren enlazar el pasado y el presente, pero también proyectar el futuro de su escuela. Es entonces cuando la memoria escolar, trabajada desde sus publicaciones y entrevistas a ex alumnas de la asociación que las nuclea, posibilita el acercamiento intergeneracional entre estudiantes del presente institucional y aquellas del pasado de la escuela, proponiendo el relato como forma de trabajar la historia. Este proyecto se inscribe en el marco de los estudios etnográficos acerca de la vida escolar, donde la institución es vista como expresión viva de la política estatal y al mismo tiempo como expresión viviente de la sociedad civil (Rockwell, 2009:34). Es decir, a esa historia documentada de la escuela coexiste otra historia, que es la de la sociedad civil, que a través de los docentes, alumnos y padres se apropian de las prescripciones estatales y construyen la escuela. La particularidad de lo cotidiano exige el reconocimiento de prácticas y saberes de las cuales se apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida y que contiene

historia, por tal razón historizar el proceso resulta significativo (Rockwell). La narración de la historia institucional desde el origen y de los viejos proyectos que dieron lugar a la creación de la escuela funciona como un centro de unificación y recuperación de fuerzas, y provoca una animación, porque tiene que ver con la recuperación del sentido del “para qué” el proyecto (Fernández, 1995:14). Los resultados de este proceso posibilitan el afianzamiento del compromiso identitario de los estudiantes, fomentando la habitabilidad del territorio escolar. La puesta en valor de sus pilares democráticos, la difusión de la articulación existente entre las nuevas vertientes estéticas de aquellos años y las corrientes pedagógicas que renovaron el escenario escolar, auspician y promueven el conocimiento histórico como construcción social, recuperando aspectos de la cotidianeidad rosarina y fortaleciendo las raíces de la historia del arte local. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. FERNÁNDEZ, Lidia (1995). “Acerca del análisis institucional de la escuela y algunos problemas y conceptualizaciones básicas” en Ciclo de Actualización en Temas y Enfoques Institucionales, Facultad de Humanidades y Artes, Rosario: UNR Editora. ROCKWELL, Elsie (2009). “La experiencia etnográfica”. Bs.AS., Paidos. SCALONA, Elvira (2007). Historia y memoria en el aula en: Ríos, Guillermo (comp.) La cita secreta. Encuentros y desencuentros entre memoria y educación, Santa Fe: AMSAFE, pp. 145-156.

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EL TÍTERE COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL PRIMER CICLO. MIRTA REINAUDO ANDREA GHIRARDI ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

El Espacio Práctica Docente I está planeada como un primer paso, para los alumnos de profesorado de Artes Visuales, donde se trata de romper con algunos estereotipos y representaciones del quehacer docente que traen los mismos. El objetivo es presentarles situaciones en donde puedan pensar creativa y comprometidamente sobre el rol docente. Desafiarlos a confrontar la teoría con la práctica, el pensamiento con la acción. Un análisis reflexivo sobre lo que podemos hacer y abordar, iniciando así una construcción del futuro profesional que quieren ser. Para tal desafío proponemos trabajar en la modalidad de Taller, donde se puedan elaborar con distintos materiales, técnicas y herramientas, las bases para construir sus futuras prácticas.

Actividad. Se les propuso a los alumnos realizar títeres con materiales de desecho, bolsas de papel madera, guantes en desuso, botones, lanas, hilos, papeles, etc. Estos títeres podrían ser de guante, bolsa o dedo y la temática era a elección. Algunos realizaron animales y otros personajes fantásticos. En una segunda jornada terminaron todos los títeres y se dividieron en dos grupos. Esta división se realizo según los personajes que tenían y con mucha creatividad e inventiva debían relatar una breve historia que incluiría a todos esos personajes. Después de muchos ensayos, acuerdos y desacuerdos. En un tercer encuentro hicieron la puesta en común, cada grupo presentó lo que había elaborado y ensayado. La dramatización, resultó muy divertida y creativa. Los alumnos se pudieron grabar con sus celulares y una vez culminada esta presentación, se hizo una puesta en común con lo realizado, ellos mismos fueron muy críticos con sus producciones, pudieron evaluar, repensar y rever lo logrado y lo no, si era posible concretarla en el aula, llegaron a la conclusión que era una actividad totalmente posible de realizar y de acuerdo el grado al cual iba dirigido, era las complejidades a presentar y resolver y los temas a trabajar. De esta actividad surgió la idea de llevar las dos representaciones a una escuela primaria donde trabajaba uno de los alumnos como asistente escolar y presentárselas a los alumnos del primer ciclo. Tal exposición quedó pendiente en la escuela primaria, ya que no se dieron los tiempos para presentarla. Como conclusión podemos decir que la experiencia fue superadora ya que los alumnos pudieron apropiarse de los contenidos propuestos.

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UNO, DOS TRES… GRABANDO. MARCELA PERAL

ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

“El gesto de conciliar la novedad con la educación es permanente, lo que no altera su mirada más ancha y honda: una relación compleja y ambigua con un mundo que no se compone apenas de lo nuevo y novedoso, sino que ejercita una suerte de detención en el tiempo y memoria de todo aquello que es anterior a cada uno de nosotros. Aún así, vale la pena insistir en que los docentes no somos meros “gestores del aprendizaje” de los alumnos.” (Carlos Skliar. Publicado en su Facebook 14/6/16) Cuando me hice cargo de las cátedras de Grabado I turno mañana, y Grabado II y III turno noche en el año 2012, mi intención era en un principio, sondear los modos de trabajar que venían desarrollando los alumnos de la institución y transmitirles mi pasión por el grabado, así como mis profesores Rubén Porta y Liliana Gastón lo habían hecho cuando cursaba la especialidad, muchos años atrás. En ese momento el aula de Grabado de la escuela era muy pequeña, con un par de mesas para bocetar y grabar, una pequeña mesada para las cubetas de agua y mordientes y dos prensas calcográficas que ocupaban la mayor parte del espacio. La falta de ventilación directa era preocupante, por el uso de tintas, solventes y mordientes, por lo que era necesario implementar modalidades menos tóxicas de grabar y procesar las imágenes, utilizando sales en lugar de ácido, aceites y emulsiones en vez de solventes y disminuyendo humo, vapores y todo elemento contaminante que fuera posible. Por otra parte, el alto precio de las planchas de metales tradicionales (cobre y bronce) me llevó a adoptar otros de menor precio (aluminio o hierro) para poder sostener una superficie a trabajar de dimensiones adecuadas para las experiencias que se planteaban. Los cursos, especialmente del turno mañana eran numerosos y por lo tanto no entraban en el aula específica, así que la mayor parte del grupo permanecía trabajando en otra aula, y pequeños grupos de hasta 6 o 7 estudiantes podían ir turnándose para usar las prensas y estampar. En el ir y venir de un aula a la otra sentía que debía desdoblarme para poder asesorar adecuadamente a los alumnos, especialmente a los de 2° año que comenzaban a comprender de qué se trataba este taller. Todas las técnicas de grabado implican procesos indirectos, que a diferencia de otras disciplinas, presentan posibilidades de trabajo y problemáticas determinadas que se deben resolver para obtener un resultado estético y expresivo sin forzar los materiales ni intentar que simulen algo que no son. Los monotipos, la xilografía, los procesos calcográficos y las técnicas experimentales brindan infinidad de posibilidades que es necesario descubrir mediante la exploración de las diferentes fases de elaboración de las matrices y de la estampación. Fue un año de muchos aprendizajes, especialmente para mí, pensando cómo optimizar el tiempo y el espacio de trabajo. A medida que transcurría el cursado, los contenidos propuestos en las tres cátedras se fueron desarrollando y aparecieron también algunas dificultades en cuanto a los procesos técnicos y la creación de las imágenes. El material teórico se manejaba con apuntes de cátedra fotocopiados y una discreta bibliografía disponible en la biblioteca.

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Hacia fin de año, vimos con sorpresa y agrado que el tabique que separaba “Grabado” del aula contigua había sido removido, lo que habilitaba un ámbito de trabajo mucho más grande y despejado. Aunque todavía no podíamos utilizarlo y se compartía el espacio con otra cátedra hasta tanto se terminaran de acondicionar las aulas de diseño, la diferencia se sintió de inmediato. El cierre del año llegó pronto y con él las promociones y las mesas de examen. A cada alumno le solicitaba alguna estampa, no siempre de las mejores, para comenzar a armar una carpeta de trabajos prácticos para utilizar como material didáctico el año siguiente. Considero que ver las producciones de otros compañeros y analizarlas es muy motivador y permite ilustrar las técnicas empleadas y los diversos problemas resueltos en cada caso, tanto técnicos como plásticos. Para favorecer la comprensión de cada procedimiento y sus posibilidades estético-expresivas, consideré el armado de un blog en el cual ir posteando los apuntes de la cátedra, links de artistas grabadores e imágenes producidas por los alumnos. Así surgió “Uno, dos tres… grabando” para Grabado I, II y III al comienzo de 2013, en el link: http://unodostresgrabando.blogspot.com.ar/. Ya venía trabajando con Blogger, por lo que me resultaba sencillo de manejar y me decidí por esa plataforma. El blog es como un diario, en el que día a día se pueden hacer publicaciones o dejarlas programadas, la fecha de ingreso de la información queda registrada en el sitio, y el uso de etiquetas resultó muy útil para separar los post de cada asignatura. Durante todo el año, con aportes de los alumnos, se fue construyendo el blog como espacio para consultas técnicas, investigación y ejemplos de trabajos realizados. El paso a paso de algunos procedimientos comenzó a ilustrarse con fotos tomadas por los estudiantes en el taller, aportando claridad a los textos escritos. Es importante destacar que aunque hoy en día es posible encontrar mucha información en línea, muchas veces los materiales que se usan para grabar e imprimir en otros países, así como las herramientas, no

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se consiguen en nuestro país o tienen un costo excesivo para los estudiantes. Por lo tanto era fundamental contar con textos de consulta actualizados y acordes a los materiales y herramientas disponibles en nuestra ciudad y a los procedimientos elegidos para trabajar en cada curso, de acuerdo a los contenidos curriculares para el nivel terciario. A fin de año ya contábamos con varias entradas incluyendo el primer intercambio de minilibros realizado por los alumnos de Grabado III con sus pares de la Escuela de Bellas Artes de Neuquén. Para favorecer la revisión de la asignatura para el año siguiente elaboré un cuestionario que entrego a los alumnos en el coloquio final o en la mesa de examen: ¿Qué aprendizajes te aportó la asignatura? ¿Qué procesos técnicos te resultaron más interesantes? ¿Por qué? ¿Qué procesos creativos realizaste para llegar a elaborar imágenes propias? ¿Cuáles fueron las dificultades que experimentaste? ¿Consultaste el blog de la cátedra? ¿Te resultó útil? ¿En qué podría mejorarse? Este relevamiento fue muy interesante para pensar no sólo qué aspectos podrían mejorarse, tanto en el desarrollo del cursado como en el blog, sino que también me dio la oportunidad de conocer un poco mejor los procesos creativos de los alumnos y sus experiencias más satisfactorias tanto como las dificultades que tuvieron. En general, a lo largo de los tres años, los estudiantes destacaron la posibilidad de acceder a la información cada vez que la necesitaron, incluyendo la posibilidad de imprimir los temas que deseaban y la posibilidad de compartirla con otros estudiantes de la institución o de otros centros de estudio. La presencia de imágenes tomadas por ellos mismos favoreció el sentimiento de pertenencia, así como poder compartir diversas maneras de resolución y la construcción colectiva de saberes, al tiempo que la difusión de las imágenes logradas a lo largo de 3 años, ya que cada entrada se va actualizando cada año con nuevos trabajos. Nos queda pendiente la incorporación de algunos textos breves y opiniones elaborados por los alumnos.

“Desde la experiencia de atravesar la cátedra -como alumna- y como primer acercamiento a las técnicas de grabado, la primera impresión tuvo que ver con la dificultad de interiorizar los procesos, con otra dinámica de la que la que usábamos cotidianamente (pintura y dibujo directo). En esta interiorización de los procesos que planteados en abstracto muchas veces resultan muy complejos fue una herramienta imprescindible la utilización del blog, justamente para posibilitar el acceso a los conocimientos por fuera de las horas de clase. Por otra parte esta accesibilidad, a las técnicas, procesos y obras de compañeros y profesores, abre un campo de lo colectivo, y de la transferencia de saberes, ya que muchas veces es utilizado por alumnos que no hacen la materia, que es muy interesante para ampliar la interacción con otros, y compartir nuestras prácticas.”

LOS ESTUDIANTES DESTACARON LA POSIBILIDAD DE ACCEDER A LA INFORMACIÓN CADA VEZ QUE LA NECESITARON, INCLUYENDO LA POSIBILIDAD DE IMPRIMIR LOS TEMAS QUE DESEABAN Y LA POSIBILIDAD DE COMPARTIRLA CON OTROS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN O DE OTROS CENTROS DE ESTUDIO.

Marlén Oddone - 4° PAV – Ayudante alumna en Grabado II Valiéndonos de los recursos que nos brinda la tecnología hoy, continuamos profundizando en procedimientos artísticos que se gestaron en el pasado, como tecnologías de avanzada de su tiempo para difundir la obra artística y hacerla llegar a más personas. La multiejemplaridad es una de las características propias del grabado y de las técnicas de impresión, aunque se utilizan diferentes medios y recursos, en algunos aspectos, se mantiene la misma intencionalidad de democratizar el acceso a las obras.

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EL COLOR BAJO LA LUPA. MARTA MONJE ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

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La Clínica del Laboratorio del Color propone la creación de un espacio para la experimentación y análisis de los fenómenos lumínicos que atañen al color, generándose un conjunto complejo y de múltiple conceptos teniendo en cuenta la investigación y la interrelación con otras áreas. La misma está dirigida a estudiantes de las Carreras de Profesorado de Artes Visuales, de Tecnicatura de Artes Visuales y Técnicos en Diseño Gráfico; quienes se encuentran relacionados con el “Lenguaje del Color”. Dicha experiencia áulica consiste en la exposición y resolución de contenidos que presenta la “problemática del color”; siendo guiada por los alumnos de la cátedra de 2º Año P.A.V y T.A.V; los cuales ejecutan temáticas como: El color como fenómeno físico visual – Ley de Newton – Espectros ópticos - Mezclas aditivas y sustractivas: el color como pigmento y el color como luz – Cualidades del color: tinte, valor y saturación – Escalas cromáticas y acromáticas - Relación valor-color – Acromatismo - Claves de valor – Círculo Cromático: Colores primarios, secundarios, terciarios, complementarios - Analogías cromáticas - Armonización cromática de relación y contraste – Incidencia del color sobre la forma – Temperatura cromática: Colores fríos y cálidos – Acento de color - Zonas de aislamiento – Relación de las texturas táctil y visual con el color – Contraste a través de la saturación del color – Las paletas de los pintores en el escenario del arte y la comunicación. Ellos ahondan sobre los múltiples contenidos anclados en los conceptos abordados en clase; dando a conocer en esta convocatoria sus investigaciones, sus propias experiencias, su práctica misma, sus muestrarios. Curiosos del color, consultan e intervienen en todas las experiencias teóricas-prácticas. Con una sola consigna que cada temática cromática y acromática se introduzcan materiales no convencionales. Las actividades son mostradas y explicadas de un modo activo y ordenadas para llevar a cabo las experiencias y alcanzar un aprendizaje significativo; mediante la participación. Las estrategias metodológicas determinadas en esta clínica es el logro de centros de interés de los alumnos vs alumnos. El objeto de este espacio es profundizar la sensibilidad de los alumnos en el campo del color; mediante las experiencias teóricas-practicas seleccionadas. De este modo se estimula al análisis del mismo en el entorno. Revalorando a éste en las producciones artísticas contemporáneas e investigando a sus referentes. Además podrán manifestarse y determinar las dimensiones expresivas de los colores.

Los estudiantes logran ampliar el conocimiento de materiales y técnicas para el uso del color. Ellos promueven la participación de toda la comunidad educativas; percibiendo la valoración que les brindas los presentes al exponer sus producciones. A través de este evento se intenta generar encuentros de estudiantes, discusiones, debates y se suman sugerencias de prácticas - teóricas. Ya que es necesario estos acercamientos entre estudiantes para la construcción y fortaleza del aprendizaje. Un aspecto efectivo que se obtiene es el modo con que se afianzan la utilización del color y su interrelación con otras áreas de la plástica. Además se promueve el modo de generar gradualmente construcciones teóricas a través de la acción y la reflexión. Al tiempo que el futuro docente comienza a acopiar sus recursos didácticos Ante estas experiencias el alumno es movilizado en su capacidad para resolver un problema. Según Vigotsky: “La mente no es una red de capacidades generales; sino un conjunto de capacidades específicas” “El aprendizaje consiste en la adquisición de múltiples capacidades específicas”.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. ALBERS, J. La interacción del color, Editorial Alianza, Bs. As., 1979. BERGMANS, J. La visión de los colores, Ed. Biblioteca Técnica y Centífica Philips, Madrid, 1961. BERRY, S. y MARTIN, J. Diseño y Color, Ed. Blume, Barcelona, 1994. JOHANNES, I. Arte del Color, Ed. Bouert, Paris. PARRAMÓN, J. Teoría y Práctica del Color, Ed. Parramón, S.A. PEREZ DOLZ, F. Teoría de los colores, Editor Meseguer, Barcelona, 1954 WONG, W. Principio del diseño del Color, Ed. GG, Barcelona, 1988.

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¿ES UNA ESCUELA ABIERTA? DENISE ESTEBENÉT DOCENTE DE GRADO- ESCUELA Nº 1381 "RENACER EN LA ESPERANZA" PALABRAS CLAVES: ESCUELA MIRADAS - DOCENTES

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Miércoles distinto... subo al colectivo un poco más calma...pensando en la oportunidad que nos brinda cada día. La magia de la educación y su transformación. Una nueva oportunidad de vincularme con mis pares de otra manera. Llego a la escuela sus puertas abiertas y un silencio extraño rodea los patios, se me vienen pensamientos cómo estos ¿Los niños hacen a la escuela? O ¿La escuela hace a los niños?; un edificio más pensó mi parte consciente con cierta nostalgia; pero mi inconsciente le pone lentes y convertirá una forma de vivir en este instante como un momento de creación deliberada y una oportunidad de escribir mis experiencias, entre tantas, hoy es el día elegido. Miro la hora y mis pasos comienzan a agilizarse, observo que el proyector está prendido en la vasta Biblioteca contradictoria, cuyos desiertos verticales de libros corren el incesante albur de cambiarse en otros y que todo lo afirman, lo niegan y lo confunden como una divinidad que delira, ingreso y me detengo con la puerta cerrada tras de mí, todos miran de costado pero nuevamente se enfocan en la película. Sentada en la última silla del fondo está mi paralela… me levanta su mano para indicarme que tengo lugar y me espera. No miro a nadie y me acerco me da un maté, que ya es costumbre argentina compartir; al costado en una gran caja libros para tirar; eso sí que no cuesta, ya nos miramos con amplias sonrisas...sacó mi borrador y comienzo a escribir nuevamente con una mezcla rara de confesiones y deseos. Mientras miró la peli buscando a Doly mis ojos recorren a los presentes; turno mañana por un lado turno tarde por el otro, los especiales (así como llamamos a los de tecnología, plástica, música, educación física y cine) en el fondo los porteros inestable iban y venían; las visitas eran los del proyecto basura de la muni, que siempre recorren escuelas brindado un gran apoyo. Después de ver los 3 videos obligatorios así es como se percibe, nos entregan a cada uno papeles de colores rosas, verdes y amarillos. Nos agrupan según los colores se habla de niños como al mismo tiempo y de grupos integrados. En ese momento irrumpe la vice y la secretaria continúan hablando sobre la vulnerabilidad de los chicos. Nos vamos al calor del patio, ya ubicados en nuestro grupos recibimos la consigna; poner objetivos para realizar un huerta y darle un nombre al proyecto. En algunas hay como una mezcla de ansiedad en la decisión a tomar hasta el punto de tornarse tenso luego todo comienza a fluir!!! El ¿cómo? Es algo que al principio nos da incertidumbre. Después nos ubicamos en círculo los especiales por un lado y los turnos continúan separados...se diría que hay diferentes tipologías de trabajo, relacionarse es una cuestión de tiempo. Una colega se para en el medio y ofrece empanadas ya que es una escuela que saca siempre de paseos a sus alumnos y las docentes debemos trabajar para ello. La dire nos apura volvemos a la biblioteca, vuelve el gran murmullo, una conversación sostenida por todos ¡chiquitos míos! Dice la dire para llamarnos la atención. ¡nos ordenamos! -¿Quieren leer profe? Le dice a una compañera. ¡¡¡Me voy a terminar enojando!!!

Cantan los demás -la lechuza, la lechuza hace chuz-seguidamente el silencio. La biblioteca de vuelve salón de clases en la que siento que todos somos evaluados… y en cierta manera nos gusta, nos satisface…, por momentos. Hay caras, gestos, emociones poco disimuladas cuando se lee, otras se aplauden. Continúan leyendo, realzan la parte emocional, y que no se puede seguir dando clases, por estar atravesada con familias en situaciones de desventajas, la difícil tarea de enseñar. Esta conversación lleva a la crítica de la dirección (malestar), la directora comenta es imprescindible trabajar colaborativamente. Vamos a seguir cometiendo errores!!! Pero en este orden de cosas todo está dirigido al niño y lo que buscamos es el consenso. Es disfrutar lo que quiero hacer, porque cuando tengo resultados me alientan a seguir. Los docentes piden plenaria para tratar los temas que preocupan de la escuela. La directora intenta seguir con el tema; -El proyecto institucional se va desvaneciendo tenemos que tener una columna vertebral-, apuntamos a un PEI que nos brinde una política educativa. Ya finalizada la reunión y volviendo a estar relajada nos juntamos para tomar el cole y de nuevo las risas comienzan a aparecer.., a modo de canto a modo de empatía...

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LIMITANDO LO ILIMITADO: INTENTOS DE DEFINICIÓN DE UNA OBRA DE ARTE. MARÍA VICTORIA GONZÁLEZ PROF. REEMPL. FILOSOFÍA ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031 PALABRAS CLAVES: OBRA - ARTE - ESTETICA

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Si partimos del axioma que supone a la filosofía como condición de toda reflexión crítica de la realidad, es imposible dudar de la importancia que posee esta disciplina. Toda la educación superior, cada una de sus áreas, posee como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, la filosofía es el único saber que, además de darnos las herramientas intelectuales para pensar críticamente, es ella, en sí misma, la que piensa críticamente la realidad en su conjunto. En este sentido, creemos que esta materia tiene una importancia fundamental cuando se trata de establecer una mirada que cuestione los supuestos de los que partimos en cada reflexión. La asignatura Filosofía corresponde al primer año de las carreras Tecnicatura Superior en Artes Visuales y Profesorado en Artes Visuales. En el recorrido teórico propuesto para la materia, se establecen los lineamientos generales de la historia de las ideas, partiendo de la antigüedad y abarcando hasta el siglo XX. En este camino, se observa con especial atención la relación entre esas construcciones teóricas y el modo en que entendemos el arte. El objetivo de esta materia es que los alumnos puedan dar cuenta de los problemas filosóficos más emblemáticos del siglo XX para luego observar cómo esas preguntas filosóficas también atraviesan el mundo del arte. En este contexto podemos ubicar la experiencia áulica que compartiremos en este artículo. La clase se inaugura con una exposición del docente que presenta el tema: la definición de obra de arte. Sin abordar ningún contenido teórico, se les propone a los alumnos una actividad: se presentan diferentes imágenes y se les pide que identifiquen cuáles son obras de arte y cuáles no. El objetivo de la clase es que los alumnos puedan emitir un juicio fundamentado sobre los criterios que definen una obra. Las imágenes presentadas fueron seleccionadas con la intencionalidad de encontrar claras contradicciones en las definiciones de obra que se desprenden de cada una de ellas. Para ello se seleccionaron, en primer lugar, imágenes que refieren a obras de arte tanto clásicas como contemporáneas que ya representan un ícono en la historia del arte y cuya clasificación como tales sería sencilla para los alumnos. Por otro, fueron seleccionadas imágenes de obras de arte abstractas junto con representaciones similares pero que no fueron realizadas por ningún artista. Se dividen en pequeños grupos y podemos observar que en algunos de ellos no hay acuerdo con respecto a la categorización de obra de arte. Luego, se presentan las conclusiones de cada grupo de forma oral. El primer punto planteado por el docente es que, en principio, ninguna de esas imágenes son obras de arte sino, en todo caso, representaciones de las mismas y que eso ya marcaba una primera diferencia. Todos estuvieron de acuerdo en identificar a la Mona Lisa o el mingitorio de Duchamp como obras de arte, aunque algunos diferenciaron entre el criterio personal y manifestaron no considerar que un mingitorio sea una obra de arte por carecer de originalidad. Con respecto al resto de las imágenes, no hubo un criterio único pues no todos reconocieron aquellas que se trataban efectivamente de obras de arte. Esto hizo que el debate sea inmediato con opinio-

nes contrapuestas incluso dentro de cada grupo. Algunos de los criterios para definir una obra de arte que surgieron son los siguientes: • Originalidad • Belleza • Se encuentra en un museo • Son objetos únicos e irrepetibles • Son realizadas por artistas. • Buscan producir un efecto en el espectador. Continuando de este modo con el debate, la intervención del docente y de algunos alumnos generó nuevas preguntas, tendientes a universalizar los criterios dados por los alumnos y problematizar acerca de esa posibilidad. Si se define a la obra por la originalidad y su carácter único, ¿todo aquello que es único e irrepetible, es una obra de arte? ¿por qué?. Caso contrario, ¿Cómo puede la obra de Malévich ser una obra de arte si sólo es un círculo negro?. Si se define a la obra como algo bello, ¿todo lo que persigue la belleza es una obra de arte? ¿Una prenda de Yves Saint Laurent es una obra de arte?. Y, aplicando el criterio inverso, ¿no puede existir obra de arte que no persiga la belleza?. Si se define la obra de arte como “aquello que realiza un artista”, ¿no es una definición circular?. ¿Quién define a quién, la obra al artista, o el artista a la obra?. Por último, el criterio de que las obras de

arte son tales por estar en un museo, ¿es esa institucionalidad lo que la hace obra de arte?. ¿Todo aquello que no transita esos caminos institucionales queda fuera de la definición?. ¿Sólo hay arte dentro de los museos? ¿qué relación existe entre museo y obra? Con respecto a la originalidad, surgió el debate acerca de otras experiencias artísticas que los alumnos pensaban como obras de arte, por ejemplo, el diseño de video juegos, el diseño gráfico en general, los grafitis, el animé. Entre ellos se presentaron problemas para determinar si se trataba o no de una obra de arte o bien de otro tipo de representación artística y por qué. Se encontraron ciertas dificultades para brindar criterios que permitan determinar eso como obra de arte a pesar de no pertenecer al circuito que comúnmente suponemos como artístico. Con respecto a la obra de arte que tiene como objetivo la belleza, también surgió un debate entre los alumnos acerca de qué es la belleza, quién decide qué es bello, si todo lo bello es una obra de arte, etc. En un mundo contemporáneo donde el placer estético es buscado en casi toda experiencia, donde todo tiende hacia la belleza, es difícil determinar la relación entre arte y belleza y eso se puso de manifiesto con

Arriba: Sin título, Arden Quin; Diseño gráfico de una página web (imagen 1); La fuente, Duchamp.

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muchos ejemplos otorgados por los alumnos (prendas de vestir, objetos de diseño para el hogar, etc.). Otra de las preguntas que más fueron debatidas por los alumnos fueron las que apuntaban a la relación entre obra y museo, lo que permitió un rico debate acerca del papel que juega una institución para definir históricamente qué es reconocido como obra. Muchos alumnos manifestaron haber concurrido a museos en los cuales había objetos expuestos que no eran, a su criterio, obras de arte. Finalmente, cuando no parecía haber criterio único posible, se procedió al cierre de la clase. Recogiendo las definiciones dadas por los alumnos, se señaló que, efectivamente, no existe una definición única de obra de arte y que todas las definiciones dadas por ellos pertenecían, en parte, a un modo particular de concebir que corresponde, en mayor o menor medida, a un paradigma que siempre se encuentra contextualizado.

El objetivo de la actividad era que ellos experimenten la dificultad que presenta este tipo de definiciones cuando se intenta universalizarlas y hacerlas valer para toda concepción de arte, observando así que se trata de categorías movibles, en permanente cambio, y que justamente eso imposibilita la tarea de pensar todas las obras de arte bajo un solo criterio para definirlas como tales, porque el arte no es definible, ni pensable desde una única perspectiva. Creemos que los alumnos finalizaron la clase con más preguntas que certezas, y ese es precisamente el tipo de ejercicio filosófico que pretendíamos para la problematización de los ejes teóricos que desarrollamos en la clase. Estas preguntas que incomodan, que operan sobre los cimientos mismos de nuestras creencias, son las que hacen posible, a nuestro entender, una reflexión crítica de la realidad y de nuestra propia práctica.

Arriba: La Gioconda, Leonardo Da Vinci; Círculo negro, Malévich; Triángulo amarillo.

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ARTE, JUEGO Y PARTICIPACIÓN. LORENA ABACA

La propuesta de esta actividad surge a partir de las características del grupo de alumnos de esta cátedra, los cuales se están formando para ser futuros profesores de Artes Visuales. El objetivo fue que se establezca una “apertura” para el intercambio con el otro y así favorecer la integración, estableciendo vínculos, despertando la pasión de enseñar, y experimentar mas allá de los límites del espacio (modificación del mismo), utilizando el propio cuerpo, sirviendo esto como disparador para futuras planificaciones. Materiales utilizados: lanas, hilos y objetos del salón. La actividad se desarrollo reflexionando sobre la disposición de como estábamos ubicados en el salón, y que podríamos hacer con los materiales que habían traído, y siempre pensando en el alumno al cual nos dirigimos en esta cátedra (adolescente), de ahí se incentivo para modificar el espacio del salón e ir tirando lazos(hilos) para intervenirlo, utilizando también el cuerpo. Los resultados: no solo jugaron y se desinhibieron e intervinieron todo el salón sino que también salieron de él, habilitando con esta actividad pasillos, techos, etc. Luego de esta experiencia se llamo a reflexionar sobre la vivencia. Acá se presentan algunos fragmentos de esas reflexiones: “…Si bien nos costó soltarnos al principio, luego fuimos desestructurándonos…nos permitió vincularnos una vez fuera del salón lo que nos costó al principio ya no tenía limites…” “Durante el desarrollo de la misma, pueden encontrarse contenidos sobre educación artística, tales como línea, espacio, tiempo, tramas, textura, y con los NAP, en relación a la sociabilización y trabajo grupal…” “…La experiencia me pareció interesante, justamente porque para mí, y creo que para todo el grupo, fue muy desafiante poner el cuerpo durante la actividad,… al final casi enmarañamos toda la escuela!...me gusto como solo con líneas se puede modificar el espacio real…” Y como “una imagen vale más que mil palabras” acá se visualizan los resultados…

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¿QUÉ ME MOVILIZA A EDUCAR? ELIANA RIPA ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

“Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo”. (Paulo Freire). Reflexionando sobre mi praxis educativa, me lleva a preguntarme, qué sentido les doy a mis prácticas; y esto me lleva a plantear mis clases, pensado en qué sentido tienen para los demás. Entonces me pregunto: • ¿Qué es lo importante? • ¿Qué aportes les brinda para su vida o formación profesional? • ¿Qué herramientas les puedo brindar? • ¿Cómo generar una actitud y un pensamiento crítico? Tomando lo que propone Flavia Terigi, sobre trayectorias escolares, ella dice, no es simplemente cómo hacemos para que los chicos estén todo el tiempo en la escuela, completen niveles educativos y aprendan, sino también cómo revisamos la propuesta formativa, de forma tal que los prepare para vivir en sociedades que son mucho más complejas que aquéllas en las cuales surgió la escuela y donde la pluralidad de perspectivas, la pluralidad cultural, aparece como una riqueza reconocida. Este es el papel que tiene la enseñanza en esta preocupación por las trayectorias escolares. Por eso como formadora de profesores y profesoras, los cuales considerados sujetos críticos y reflexivos. Y pensando en la propuesta áulica, la misma es hacer partícipe al estudiante de profesorado en su formación. Por tal motivo se le propuso a los alumnos en la asignatura Pedagogía, realizar un parcial utilizando el programa de la cátedra y los textos (carpeta abierta), el mismo consistía en elegir uno de los ejes conceptuales abordados, desarrollándolos utilizando la bibliografía trabajada en la cátedra y justificando porque son importantes estos saberes para la formación docente. Y además tenían que seleccionar un autor o un contenido que sea más significativo para ellos y relacionarlo con los contextos actuales. Como aspecto positivos de la experiencia fue, que los estudiantes se sintieron libres en elegir un tema a desarrollar, de ver con que textos preferían trabajar, en que todos pudieron describir alguna temática trabajada. Aspectos negativos, puede ser que al no ser un parcial tradicional no se adecuen algún tema en particular.

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El rol del estudiante fue que estaban muy tranquilos y se sentían muy libres de la elección del tema que podían hacer y desarrollar. El lugar del docente fue salir de una forma de lo tradicional, experimentar otras actividades, permitir a sus alumnos/as esa experiencia y permitirse como docente poder cambiar los formatos. Tomando lo que plantea Stella Maris Firpo, sobre los cambios en la construcción de la subjetividad, ella dice “… los agentes subjetivantes tradicionales como el otro, los otros, la familia, la escuela, hay otros agentes no familiares que tienen funciones tan primarias como las familiares, además de los amigos y los pares en la adolescencia” 1. “Distintos agentes subjetivantes pueden ser otros adultos generadores de espacios de creatividad, donde sea posible el pensamiento crítico, pero también otros, como representantes de empresas productoras de objetos de consumo” 2. Estos agentes subjetivantes que pueden ser adultos generadores de espacios de creatividad, donde sea posible el pensamiento crítico, lo relaciono con la práctica educativa y con lo que plantea Freire, el dice “… no hay situación pedagógica sin un sujeto que enseña, sin un sujeto que aprenda, sin un espacio–tiempo en que estas relaciones se dan...” “… no hay situación pedagógica que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías, que no esté envuelta en sueños, que no involucre valores. No hay entonces, práctica educativa sin ética” 3. Pensar el lugar de la escuela, como agente subjetivante, es importante, ya que “la escuela libera, concientiza, emancipa, transforma, problematiza, ofrece alternativas, posibilita el pensamiento, nos convierte en otra cosa de lo que somos, cambia destinos de lugar” 4. En una sociedad desigual, la escuela sigue siendo un espacio dirigido a todos, con capacidad para abrir mundos, para habilitar, para incluir.

“Que haya un lugar en una escuela para cada uno de los chicos y jóvenes de nuestro país, más allá de los desafíos que la escuela debe superar, hace la diferencia en el futuro de todos” 5. Sabemos que para habilitar futuros tenemos que educar, para que nuestros niños y jóvenes dejen de tener destinos prefijados. NOTAS [1] FIRPO, S. M. (2010). Diversas Adolescencias. Cap. Reflexiones sobre la construcción de nuevas subjetividades. U.N.R Editora. Colección Academica. 3º Ed. Rosario. [2] Ibidem, Pag 80 [3] FREIRE, PAULO. El Grito Manso. Elementos de la situación Educativa. [4] SERRA, MA. S. y FATTORE, N.(2005). Escuelas en: PINEAU, PABLO Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar. Paidós. [5] Ibidem.

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LA TRANSFERENCIA DE ESTÍMULOS SONOROS AL PLANO Y LA SINESTESIA. Una experiencia plurisensorial. GONZALO HERNÁN GIGENA ESC. SAN PEDRO JULIÁN EYMARD Nº3136. PALABRAS CLAVES: SINESTESIA – MÚSICA – ESTÍMULOS SONOROS – SENSACIONES

Hace un par de años se presentó la oportunidad de estar al frente de un quinto año en el espacio curricular Expresión Artística y Cultural, pudiendo planificar la totalidad del ciclo. Como las posibilidades brindadas por el mismo permitían un espectro de abordaje muy amplio se decidió desarrollar los contenidos tomando como eje neurálgico a la expresión plásticavisual, transformando al mismo en un medio de vinculación hacia otros campos del mundo del arte (las letras, la música, la fotografía, el diseño, la animación, etc.), más aun considerando que se trata del último año de la secundaria, que en la gran mayoría de los estudiantes de nivel medio, es el tiempo previo a la elección de una carrera que (probablemente) determinará su rumbo laboral. Uno de los contenidos abordados fue el vinculado con el mundo de la música, la cual, especialmente, en esa etapa de la vida despierta gran interés. Con este trabajo se buscó lograr la transferencia de diversos estímulos sonoros al plano, contando con diversas etapas para que los alumnos internalicen los conceptos necesarios que permitan su realización.

Primera etapa: La experiencia personal. Se les requirió previamente que trajesen en su celular, mp3 o algún otro dispositivo uno o más temas musicales, de un estilo similar o mismo intérprete, que les resultase atractivo. Mediante la audición de los mismos, por medio de auriculares, se los estimuló con el fin de que realizasen una composición detonada por éstos. Esta actividad fue llevada adelante a principios de año, siendo el tercer trabajo práctico y el primero en el cual realizaban un dibujo en casi absoluta libertad1, con el fin de observar su técnica, predisposición hacia el dibujo y creatividad.

Segunda etapa: Asociación de temas con estímulos no sonoros. Se llevó adelante la ejecución de una lista de temas musicales seleccionados previamente con el fin de asociarlos con ideas, conceptos y otras connotaciones (sentimientos, colores, etc.) buscando la estimulación de la creatividad del alumno. Este ejercicio permitió reforzar ideas respecto a la labor realizada anteriormente. A su vez se buscó con el mismo estimular la audición de otros estilos musicales. La forma de abordaje fue colectiva, incitando a los estudiantes a que cierren los ojos para poder así percibir con mayor intensidad las diversas sensaciones y que transformasen en palabras las mismas, las cuales se anotaron en el pizarrón para luego favorecer un análisis más detallado.

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Lista de temas: • Vuelvo al sur, fragmento del sólo de bandoneón de Astor Piazolla. • Sueño de amor, Franz Liszt. • El bombón asesino, Los Palmeras. • Satisfaction, Rolling Stones. • Back in black, ACDC. • Km 11, Chango Spasiuk. • Amo, Axel Fernando.

Cuarta etapa: Kandinsky. Como cierre de la actividad, observaron obras del artista ruso Vassili Kandinsky, considerado como el creador de la primera obra abstracta de la historia del arte, abordando su biografía y las diversas etapas de su obra, haciendo especial hincapié en la importancia que el mismo otorgaba a la música y al proceso de sinestesia. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Tercera etapa: Proyecciones audiovisuales. Durante esta etapa se realizó la proyección del documental Sinestesia. Arte, dolor y sexo (2014) y segmentos de un episodio de la serie del canal Encuentro Proyecto G, en su sexta temporada (2013), los cuales abordan el concepto de la sinestesia, sus causales y su vinculación con el arte. Al documental se lo decidió dividir en tres partes, siendo la tercera dejada afuera. El primer segmento se extendió desde los 0:00 hasta los 17:42 y el segundo desde los 17:43 hasta los 36:36. Esta etapa a su vez se subdividió de la siguiente forma: Primera parte: Proyección del primer segmento del documental, tras el cual se realizó, diálogo mediante y de forma colectiva, una reflexión sobre lo observado, apoyándose en un breve cuestionario que sirvió de guía. Segunda parte: Proyección de la serie del canal Encuentro, realizando sobre la misma diversos ejercicios propuestos allí: • Asociación de nombres con sus formas. • Asociación de piezas musicales con sabores. Tercera parte: Observaron la segunda parte del documental, realizando una nueva reflexión colectiva con carácter globalizador de las diversas actividades realizadas hasta entonces haciendo un parangón entre las sensaciones experimentadas por ellos y las descriptas por los sinéstetas presentados en el documental. Por último, transcribieron a su carpeta el concepto de sinestesia.

CREPALDI, Gabriele (2008). Expresionistas, Milán: Electa. SALVAT, Juan y equipo (MARTÍN, Ricardo; OLIVAR, Marcial; PERICOT, Luis; VICENS, Francesc; FERNÁNDEZ TORREGROSA, Amancio; BORRÁS, María LLuïsa; SERRANO, María Dolores) (1976). Historia del Arte, vol. 9, Barcelona: Salvat Editores. CÁNOVAS, Paula; SANCHO, Alberto (directores) (2014). Sinestesia: arte, dolor y sexo [DVD]. Valencia. Sinestesia, en: Proyecto G, Sexta Temporada (2016) [Programa de TV] Canal Encuentro: Diego Golombek. Buenos Aires.

NOTAS. [1] Los anteriores fueron una plantilla de unir con puntos, apuntada a analizar principalmente la creatividad del alumno, y el tangram, el cual permitió observar su capacidad analítica y manejo de las formas en el espacio. [2] DocumentalSinestesia (2014, enero 23). Sinestesia: arte, dolor y sexo [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=FNHhh2Ml5rM [3] ProyectogTelevision (2013, junio 3). Sinestesia, en: Proyecto G, sexta temporada [Archivo de video]. Recuperado de https://www. youtube.com/watch?v=DNKPmUFgd_I

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LA ANIMACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA.

Técnicas y dispositivos. MALENA CUSUMANO ESC. MADRE CABRINI N°8117 PALABRAS CLAVES: JUGUETES ÓPTICOS – PERSISTENCIA DE LA VISIÓN – ANIMACIÓN

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Dentro del espacio curricular Artes Audiovisuales, de la escuela media, desarrollé una unidad cuyo eje vertebral fue la animación. Los contenidos abordados en ella tuvieron que ver tanto con el abordaje de la técnica de la animación como con la creación de dispositivos ópticos que permitan generarla. Con el fin de motivar a los alumnos iniciamos la labor observando una variedad de videos que abarcaban desde el stop motion1 y el pixilation2 hasta las animaciones tradicionales, pasando por las por recorte, las flash3, las flip4 y diversos dispositivos utilizados para la proyección de animaciones, todos considerados hoy como precursores del cine. Los mismos despertaron gran interés en ellos. Los primeros ejercicios tuvieron que ver con la creación de juguetes ópticos. Allí trabajamos en la elaboración de un taumatropo5 y un fenasquitiscopio6, quedando pendiente, por motivos externos, el desarrollo de un zootropo7. El taumatropo no genera una animación per sé, sino que el movimiento del mismo, mediante la persistencia retiniana8, permite que dos imágenes distintas, conformen otra, posibilitando nuevos sentidos. Se utiliza un cartón o papel grueso con dos agujeros en los extremos en los que se enhebran sendos cordeles o bien unas banditas elásticas, los cuales al enrollar o tensar permiten el giro del dispositivo sobre sí mismo. Es necesario tener en cuenta que las imágenes deben responder a ejes verticales y horizontales idénticos, pero de forma espejada. El fenasquitiscopio es un dispositivo de mayor complejidad que el taumatropo el cual se compone de un disco principal en el que se vierten los distintos pasos de la animación y cavidades por las cuales se debe observar la misma, haciéndolo desde la parte de atrás y frente a un espejo. Para realizar dicha animación se les brindó una tira de 8 pasos ilustrativos de una caminata. Primero debieron realizar el diseño del personaje que deseaban animar. Seguidamente generaron el disco sobre un cartón al cual segmentaron en ocho compartimientos, los cuales rellenaron con los pasos respectivos de la animación. Por último realizaron los agujeros que posibilitan la visión, perforaron el centro del disco y atornillaron el mismo a un corcho, el cual adosaron a un pinche. Al posicionarse frente al espejo y hacer girar el disco lograron, luego de conseguir la distancia visual adecuada, observar su animación. El siguiente ejercicio tuvo una etapa conceptual previa, en la cual se trató la teoría acerca de los 12 principios de la animación9, a través de los cuales se puede comprender los requerimientos básicos a tener en cuenta al momento de realizar una. Luego de este desarrollo se realizaron animaciones del tipo stop motion y pixilation, las cuales resultaron sumamente atractivas para los estudiantes. Con el fin de fijar los contenidos desarrollados se les propuso la realización de un folleto en el cual verterían los mismos. Cabe aclarar que en la unidad anterior se abordaron temas inherentes al diseño.

Considero que hubiese sido de suma utilidad y como corolario de la unidad poder haber llevado a este grupo a visitar la Escuela Para Animadores de nuestra ciudad, pero como se aclaró antes hubo factores externos que no permitieron lo mismo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. SAENZ VALIENTE, Rodolfo (2006). Arte y técnica de la animación, Buenos Aires: Ediciones de la Flor. GEAN, Sara [camyg931]. (2012, agosto 21). Historia de la animación 1800-1924 [Archivo de video]. Recuperado de https:// www.youtube.com/watch?v=a6l_s7-6r5Y

Taumatropo, extraído de: https://tallerelmate.files.wordpress.com/ 2010/11/thaum-e1290365206534.jpg.

NOTAS. [1] Técnica de animación que a través de una sucesión de imágenes estáticas de objetos reubicados aparenta el movimiento de los mismos. [2] Variante del stop motion realizada con seres vivos. [3] Animaciones realizadas con el programa Adobe Flash o similar, las cuales por sus características evidencian su origen. [4] También llamadas hoja por hoja, se realizan a través de la sumatoria de dibujos, pertenecientes a una misma secuencia, en diversas hojas apiladas las cuales se pasan rápidamente, y generalmente presionándolas con el pulgar. [5] La invención del taumátropo, conocido también como maravilla giratoria, se le atribuye al médico John Ayrton Paris que en 1824 lo presentó ante el Colegio Real de Físicos de Londres. [6] Juguete inventado por Joseph-Antoine Ferdinand Plateau en 1829 con el fin de demostrar la teoría de la persistencia retiniana. Plateau creyó descubrir que nuestro ojo ve con una cadencia de diez imágenes por segundo. En virtud de dicho fenómeno, las imágenes se superponen en la retina y el cerebro las "enlaza" como una sola imagen visual, móvil y continua. [7] Dispositivo cilíndrico giratorio dónde se inserta en sus paredes interiores una tira de pasos de la animación que se desea generar, la cual puede ser observada a través de unas rendijas cuando el aparato se halla en pleno giro. [8] También llamada persistencia de la visión fue un supuesto fenómeno visual descubierto por Peter Mark Roget que demostraría como una imagen permanece en la retina humana una décima de segundo antes de desaparecer por completo. [9] Los doce principios básicos de la animación de Disney son un conjunto de principios dados a conocer por los animadores de Disney Ollie Johnston y Frank Thomas en su libro The illusion of life: Disney Animation.

Fenasquitiscopio, extraído de: http://marcianosmx.com/wp-content/ uploads/2013/10/fenaquitoscopio.jpg

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EL SIGNO TIPOGRÁFICO EN LA VIDA COTIDIANA. VIVIANA HOLAKOWICZ SANDRA STORANI ESC. PROVI. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” Nº 3031 PALABRAS CLAVES: LETRA IDENTIDAD - SIGNO

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Todo ser humano como parte de su cultura y comunidad ha desarrollado diferentes sistemas tanto colectivos como individuales para comunicarse con los otros. Conceptos, ideas, emociones, experiencias, juegos, estructuras, intenciones, palabras, sonidos, colores y sensaciones son parte de la vasta urdiembre que traman los pueblos independientemente del espaciotiempo y región del que formen parte. El lenguaje verbal es una estructura que nos organiza como seres humanos habilitándonos a otras instancias más allá del presente inmediato, permitiéndonos leer la propia existencia y la de otros de forma atemporal. Este recurso también nos permite “leer” lo que nos rodea dialogando con otros lenguajes de acuerdo a los sentidos y al yo como cuerpo presente frente a diferentes contextos y relaciones. El lenguaje se “viste” de forma, toma cuerpo, se torna presente, se visibiliza ante nuestros ojos y es en este punto donde el sonido se corporiza, y aparece la LETRA como signo convencional que adquirirá diferentes estilos para comunicar un sinfín de mensajes, más simples o más complejos, pero comprometidos con su significado casi unívoco anclándose al lenguaje visual. Nos detendremos en este punto, entre lo conocido o por conocer de la letra escondida en nuestro entorno que el ojo avezado podrá identificar recuperando el goce de descubrir. Descubrimiento que sondea entre una letra orgánica relacionada con el mundo natural y/o una letra industrializada propia de los productos manufacturados, ligándolas a ambas con nuestra propia identidad. Esta experiencia que proponemos al grupo de Introducción al Diseño Gráfico de la carrera de Diseño Gráfico y Comunicación Visual de la Escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031 está ligada a experiencias sensitivas y placenteras entorno al mundo de las LETRAS, que se pierden generalmente frente a la del tipo digitalizado y normativo de las fuentes tipográficas usadas a diario tecnológicamente. En un primer momento se trabaja la identificación de fuentes tipográficas digitalizadas —en diversos soportes como revistas, publicidades, diarios, cartelería, entre otros— y la implicación de las mismas en el uso cotidiano. Se propone el método de observación como instrumento de análisis, dado que es el procedimiento empírico por excelencia, permite establecer una relación concreta e intensiva entre el observador y lo observado. En una segunda etapa se recupera la experiencia anterior, y se sugiere una serie de trabajos sobre lettering y tipografía gestual con herramientas no convencionales rescatando el goce que nos produce el “dibujo” o construcción del signo a partir del trazo, la intención y la gestualidad. En un tercer momento se propone la “captura” de letras escondidas en nuestro entorno que deberemos captar con el lente de una cámara. Esta selección del espacio o recorte nos permitirá conectar la nueva forma con las convenciones sociales ya establecidas en el campo de la comunicación. En muchas de estas propuestas los estudiantes desarrollan sus diseños con las iniciales de sus nombres. La intención de trabajar con el propio nombre tiene como propósito involucrar sensiblemente al alumno en la búsqueda

de sentidos y significados que se relacionen con su experiencia de vida. Encontrada la “Letra” se deberá seleccionar soporte y sistema de impresión adecuados para la visualización de la experiencia. La exposición colectiva de los trabajos en el grupo dará cuenta del proceso realizado, organizando colaborativamente un abecedario con todos los signos encontrados.

Observaciones finales. Como resultado de la ejercitación formulada hemos observado que, la experiencia de reconocer signos tipográficos con métodos no convencionales empleando nuevas herramientas y técnicas, les permitió ver en un espectro cotidiano y conocido elementos invisibilizados que pueden ser interpretados y reutilizados polisémicamente. La resistencia a explorar algo diferente frente al temor e imposibilidad de encontrar signos tipográficos en lugares no convencionales cedió ante la posibilidad de incorporar lo lúdico dentro del proceso de trabajo para resolver la problemática. Esta forma de presentar la propuesta nos muestra otro camino dentro de la metodología de diseño para desarrollar conocimientos aplicables en la práctica profesional en pos de la creatividad y efectividad en la construcción del mensaje. Como docentes la tarea resultó altamente gratificante en el acompañamiento del proceso de búsqueda, interactuando con los alumnos y alumnas frente a las múltiples miradas durante el recorrido dentro del espacio físico de la institución. Este disparador generó otras indagaciones significativas en otros contextos más particulares ligados a los afectos, el espacio y el entorno inmediato donde construyen sus propias identidades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Carpintero, C., (2012) La tipografía como complejo de placer, Buenos Aires, Argentina: Wolkowicz editores.

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PATRIMONIO ARTÍSTICO. Conservacionismo y Educación. JOSÉ CLAUDIO RUIZ ESC. PROV. DE ARTES VISUALES “GRAL. M. BELGRANO” N° 3031

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Desde hace dos años, la cátedra de Seminario Alternativo del Arte, se ha dedicado al relevamiento, conservación, restauración y actualización de fichas técnicas de las obras que conforman la Colección Patrimonial de nuestra Escuela. La misma crece de manera sostenida desde hace varios años y ya supera las 100 obras. La forma de incorporación de las obras es por donación directa o indirecta de artistas que se desempeñaron como docentes, a través de premios adquisición entregados en importantes salones por la Asociación Cooperadora, o por donaciones de artistas que en el último tiempo se vincularon con nuestra institución en diferentes actividades de extensión a la comunidad. Las alumnas que cursan esta cátedra, pertenecen a la Tecnicatura Superior en Artes Visuales y desarrollan un perfil vinculado con la gestión cultural, de modo que involucrarse en estos procesos, les abre un panorama fuertemente vinculante a su futuro desarrollo profesional. La propuesta tiende a abordar diferentes aspectos organizativos del resguardo físico, registral y curatorial. Entre estas actividades podemos destacar el registro y fichaje técnico correspondiente a cada obra (Título, Autor, Técnica, Fecha, etc.) , el resguardo físico de las mismas (ensobrado, rotulado y almacenamiento) Registro fotográfico del patrimonio, restauración de marcos, soportes, bases y sistemas de anclaje. Investigación acerca de las producciones y sus autores, técnicas y procesos de restauración.

Catalogación para próximas muestras, datos de ingreso de las obras y organización de los archivos digitales. A lo largo de este proceso, los alumnos tuvieron un importante acercamiento a una colección real, donde pueden aplicar conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera de formación, analizar y seleccionar criterios de fichaje que consideren los más aptos para el tipo de colección y las posibilidades de exposiciones y montaje de las obras. Parte de la Colección se encuentra exhibida de manera permanente en la institución, ya que el equipo directivo tiene como criterio pedagógico “una escuela de Arte donde los alumnos puedan convivir con diferentes manifestaciones artísticas”. Desde la cátedra se han realizado evaluaciones conjuntas con los alumnos y de ellas se desprenden algunos conceptos relacionados con el desarrollo de este seminario: Las alumnas valoran un espacio donde pueden adquirir conocimientos de restauración, protección y conservación de manifestaciones artísticas que involucran distintas técnicas, soportes y períodos artísticos. Involucrarse en los procesos de armado de catálogos de múltiples artistas. Y conocer y participar activamente de la próxima Muestra de la Colección Patrimonial de la Escuela. Destacan también la importancia de aprovechar al máximo cada experiencia de formación como futuros artistas y/o gestores culturales. Desean en próximas instancias, poder realizar acercamientos a artistas en sus espacios de trabajo, para conocer sus procesos de creación y ampliar os conocimientos técnicos en restauración de obras escultóricas (proyecto que podrá ser concretado al momento de la restauración de la obra “Mujer” de José Gerbino, que será realizada por los profesores Juan Carlos Amorós y José Claudio Ruiz previo a su exhibición en la Muestra del 75 Aniversario.

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