Ανοικτα ακαδημαϊκα μαθηματα για το ευρυ κοινο – moocs

ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΕΥΡΥ ΚΟΙΝΟ – MOOCS

ΚΟΚΚΙΝΙΑ ΜΑΡΙΑ

ΝΗΣΤΙΚΑΚΗ ΑΝΔΡΟΝΙΚΗ ΑΘΗΝΑ, 2015

Περιεχόμενα Εισαγωγή.............................................................................................................. 3 Α’ μέρος – Γενικά Στοιχεία .................................................................................... 4 1. Τι είναι τα MOOCs .................................................................................................... 4 1.1 Ο ρόλος των MOOCs εντός της ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning) - Θεωρητικό υπόβαθρο . 6 1.2 Τα ΜOOCs ως εξέλιξη στο χώρο του ελεύθερου λογισμικού και των ανοικτών εκπαιδευτικών πηγών ............................................................................................................................................ 14 1.3 Openstax College, Rice University ........................................................................................... 18

2. Ιστορικά στοιχεία ................................................................................................... 20 2.1 Οι πρόδρομοι των MOOCs....................................................................................................... 20 2.2 Τα πρώτα προσφερόμενα MOOCs .......................................................................................... 24 2.3 Ανάπτυξη MOOCs από ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα – παρόχους .................................. 25

3. Τύποι MOOCs και τύποι κατηγοριών χρηστών τους ................................................ 28 3.1 Τύποι ή μοντέλα MOOCs ......................................................................................................... 28 3.2 MOOCs και προφίλ χρηστών ................................................................................................... 31

4.

Πλεονεκτήματα – Δυνατότητες που προσφέρουν τα MOOCs ............................... 33

5.

Μειονεκτήματα – Σκεπτικισμός σχετικά με τα MOOCs......................................... 34

Β’ μέρος – Συγκριτική παρουσίαση παραδειγμάτων MOOCs ................................38

1.

Παράδειγμα 1ο: Coursera.org .............................................................................. 38

2.

Παράδειγμα 2ο: EdX.org ...................................................................................... 41

Συμπεράσματα-Επίλογος .....................................................................................45 1.

Μύθοι και προοπτικές ........................................................................................ 45

2.

Προσωπικοί προβληματισμοί επί του θέματος .................................................... 47

Βιβλιογραφία-Δικτυογραφία ...............................................................................51

[2]

Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια μια άνευ προηγουμένου τεχνολογική ανάπτυξη έχει επιφέρει κοσμογονικές αλλαγές σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η ανθρώπινη ιστορία έχει κατά καιρούς παρουσιάσει ποικίλες και δραματικές μεταρρυθμίσεις και καινοτομίες που επηρέασαν τον κοινωνικό ιστό μέσω της οικονομίας, της πολιτικής, της

τέχνης και της επιστήμης. Όμως, όλες οι

προηγούμενες αλλαγές παρόμοιου βεληνεκούς, όπως η βιομηχανική επανάσταση, ήταν σταδιακές και μακροπρόθεσμες. Επομένως, οι διαδικασίες προσαρμογής και εξέλιξης επέτρεπαν τόσο στον γενικότερο πληθυσμό όσο και στους ειδήμονες να αξιολογήσουν, να σχεδιάσουν και να προβλέψουν πιθανά αποτελέσματα, οφέλη και απώλειες και αναλόγως να προσαρμόσουν σχήματα πρόβλεψης κινδύνων και επίλυσης προβλημάτων. Στην παρούσα φάση, παρόμοιες στρατηγικές μοιάζουν ελάχιστα δυνατές, εφόσον η ταχύτητα εξέλιξης υπερκεράζει κατά πολύ τη δυνατότητα ανασκόπησης ή ασφαλών προβλέψεων. Σε αυτό το πλαίσιο θα μελετηθεί και θα διερευνηθεί και η μέθοδος MOOCs, η οποία αφορά στην πιο πρόσφατη και καταλυτική επίδραση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, ιδιαίτερα στην ανώτερη βαθμίδα της ιεραρχίας της.

[3]

Α’ μέρος – Γενικά Στοιχεία 1. Τι είναι τα MOOCs

Αρχικά, πρέπει να αναφερθεί ότι ο όρος αποτελεί ακρωνύμιο των λέξεων: Massive Open Online Courses και στην Ελληνική του μετάφραση: ανοικτά, διαδικτυακά μαθήματα για το ευρύ κοινό ή μαζικά, ανοικτά, διαδικτυακά μαθήματα. Οι μεταφράσεις ποικίλουν και συχνά η επιλογή των λέξεων του κατά περίπτωση μεταφραστή μεταφέρει και την προσωπική σύλληψη της συγκεκριμένης μεθόδου μάθησης. Πρώτα, η λέξη μαζικός (massive) ή απευθυνόμενος στο ευρύ κοινό, πρακτικά σημαίνει ότι η πρόσβαση στο μάθημα αφορά αριθμούς εκπαιδευόμενων που δύναται να κυμαίνονται μεταξύ μερικών εκατοντάδων έως

χιλιάδων χρηστών οι οποίοι

αλληλεπιδρούν μεταξύ τους σε forum ή wikis, ανταλλάζουν πληροφορίες και απόψεις, προβαίνουν σε ετεροαξιολογήσεις, λύνουν προβλήματα και θέτουν συνεχώς νέα ζητήματα. Επομένως, σε ένα τόσο δυναμικό πλαίσιο είναι αδύνατο να προσεγγίσει κανείς τη γνώση με τον ίδιο τρόπο που θα την προσέγγιζε σε ένα τυπικό, δια ζώσης μάθημα ενός ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος. Η πολυπλοκότητα της αλληλεπίδρασης, παροντικής και μελλοντικής, είναι αδύνατο να γίνει πλήρως κατανοητή ή προβλέψιμη προς το παρόν. Στη συνέχεια, η λέξη open, δηλαδή ανοιχτή, περιγράφει διαφορετικές και αλληλοσυνδεόμενες έννοιες όπως την έννοια της ελεύθερης πρόσβασης στα περιεχόμενα και τα μέσα μετάδοσης, της ανεμπόδιστης συμμετοχής στις προαναφερόμενες κοινότητες μάθησης και κοινωνικά δίκτυα, και της δυνατότητας των εκπαιδευόμενων να προσαρμόσουν διαφορετικά στοιχεία του μαθήματος στις ανάγκες τους και τις προτιμήσεις τους, ουσιαστικά διαμορφώνοντας προσωπικούς ρυθμούς μάθησης και τρόπους προσέγγισης, διαμοιρασμού και δημιουργίας του περιεχομένου. Τέλος, θα μπορούσε να συνιστά την εκπαίδευση χωρίς χρέωση, ιδιαίτερα στην περίπτωση που ο εκπαιδευόμενος δεν απαιτεί πιστοποίηση. Ακολούθως, ο όρος διαδικτυακός (online) περιγράφει το «φυσικό χώρο» μάθησης και αλληλεπίδρασης, που είναι απροσδιόριστος μια που είναι εικονικός, ενώ ταυτόχρονα αντικατοπτρίζονται η μέθοδος όπως και τα μέσα που χρησιμοποιούνται [4]

κατά την εφαρμογή της. Οι χρήστες παρακολουθούν βιντεοδιαλέξεις, συμπληρώνουν ερωτηματολόγια, συγγράφουν σύντομα κείμενα σε ψηφιακή μορφή, ανταλλάζουν εικόνες από κατασκευές που δημιούργησαν στο πλαίσιο του μαθήματος και συχνά διοργανώνουν διάφορες εκδηλώσεις είτε στο διαδίκτυο, είτε σε επαφή πρόσωπο με πρόσωπο. Η κοινότητα του Coursera στην Αθήνα αποτελεί παράδειγμα μιας τέτοιας κοινότητας, η οποία δραστηριοποιείται τόσο στον εικονικό χώρο της πλατφόρμας όσο και σε δια ζώσης εκδηλώσεις μάθησης που πραγματοποιούνται κατά καιρούς σε διάφορους χώρους της πόλης. Ως πρακτική, συνθέτει από μόνη της μια νέα πραγματικότητα στην εκπαίδευση, ακόμη και στις ιδιαίτερα σύγχρονες εκφράσεις της όπως είναι η υβριδική μάθηση (blended learning) (Bailey et al., 2013) και μία εφαρμογή της, η αντίστροφη ή αντεστραμμένη τάξη (Flipped classroom) (Roehl et al., 2013). Ολοκληρώνοντας, η λέξη course του ακρωνύμιου, δηλαδή μάθημα ακαδημαϊκού επιπέδου (Αμερικάνικος όρος) ή πρόγραμμα σπουδών (Βρετανικός όρος), αν και περισσότερο κατανοητή ως έννοια σε ένα λιγότερο εξοικειωμένο αναγνώστη σε σχέση με τους προηγούμενους όρους, διαφοροποιείται στα συστατικά στοιχεία που συνθέτουν το εννοιολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αποκτά νόημα.

(Wikipedia, course). Έως πρόσφατα, ακόμη και σε μαθήματα που εκπονούνταν σε περιβάλλον εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ήταν απαραίτητη η εγγραφή του χρήστη στην πλατφόρμα, η δημιουργία προφίλ και στη συνέχεια η πρόσβαση στο μαθησιακό υλικό και στις διαδικασίες εμπλουτισμού και αξιολόγησης. 

Οι στόχοι και το περιεχόμενο μάθησης ήταν ιεραρχικά δομημένο και εκπονούμενο από ειδικούς, με στόχο να δημιουργηθεί νέα γνώση, παρόμοια με την αρχική σε μορφή και νοητικές δομές.



ο αριθμός συμμετεχόντων ήταν περιορισμένος



η επαφή με τον εκπαιδευτή ή υπεύθυνο καθηγητή είχε προσωπικό, εξατομικευμένο χαραχτήρα



η αξιολόγηση διενεργούνταν ατομικά από τον επιβλέποντα



οι απαιτήσεις των αναθέσεων ήταν εξ αρχής ορισμένες



η αλληλεπίδραση με άλλους εκπαιδευόμενους περιορισμένη έως ανύπαρκτη.

[5]

Στο υπό συζήτηση πλαίσιο, είτε πρόκειται για πιο συμβατικές μορφές μαθημάτων όπως τα xMOOCs, που περιγράφονται αναλυτικά σε ακόλουθη ενότητα, είτε αφορούν στα cMOOCs, που διαφοροποιούνται από τα προηγούμενα στη δομή και στη φιλοσοφία προσέγγισης και εφαρμογής, η έννοια του περιεχομένου διαφοροποιείται σε μεγάλο βαθμό, θέτοντας νέα, δυναμικά στοιχεία προς μελέτη και διερεύνηση. Το παρακάτω διάγραμμα αποδίδει εν συντομία τα βασικά χαρακτηριστικά των MOOCs.

Πρόσβαση χωρίς χρέωση

Χρήση Η.Υ. και απευθείας σύνδεση στο διαδίκτυο

Απεριόριστος αριθμός εγγεγραμμένων χρηστών

Η αξιολόγηση διενεργείται βάσει αυτοματοποιημένων συστημάτων και βάσει συστήματος ετεροαξιολόγησης

Η διακοπή παρακολούθησης ή εγγραφής είναι ελεύθερη χρονικά και χωρίς επιπτώσεις.

Απεριόριστη ποικιλία περιεχομένου σπουδών

Ποικίλες και ενεργές κοινότητες μάθησης

Πιστοποίηση κατά βούληση

Συνεχής Αλληλεπίδραση μεταξύ χρηστών σε forum και σε ομάδες μελέτης

Υπέρβαση γεωγραφικών ορίων, προαπαιτούμενων γνώσεων, οικονομικής ή κοινωνικής κατάστασης

Διάγραμμα 1.1: Βασικά χαρακτηριστικά των MOOCs

Στοιχεία για τη συγγραφή της ενότητας και τη δημιουργία του διαγράμματος αντλήθηκαν από την ιστοσελίδα (europestartsmooc.weebly.com) 1.1 Ο ρόλος των MOOCs εντός της ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning) Θεωρητικό υπόβαθρο

Σύμφωνα με το σχετικό άρθρο της Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/Elearning), η ηλεκτρονική μάθηση ή μάθηση μέσω τηλεκπαίδευσης, αφορά στην εκπαιδευτική τεχνολογία ή στην εφαρμογή της τεχνολογίας της «Πληροφορίας και της Επικοινωνίας» στη μάθηση και στη διδασκαλία. Ο όρος είναι ιδιαίτερα ανοικτός [6]

σε διάφορες ερμηνείες και προσεγγίσεις που αφορούν και άλλους διασυνδεόμενους όρους όπως:

τεχνολογία των πολυμέσων,

μάθηση σε εικονικά περιβάλλοντα,

μάθηση με τη βοήθεια υπολογιστή, εκπαίδευση με βάση το διαδίκτυο ενώ η λίστα επεκτείνεται ευρέως ανάλογα με το χρήστη και συγγραφέα του εκάστοτε άρθρου, συγγράμματος ή απλής ανάρτησης στον ιστοχώρο. Με μια σύντομη, απλουστευμένη αναφορά, θα λέγαμε ότι συνιστά τη μάθηση με τη χρήση ενός ηλεκτρονικού μέσου (υπολογιστής, κινητό, τάμπλετ) διασυνδεμένου στον παγκόσμιο ιστό. Η ηλεκτρονική μάθηση διακρίνεται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, που αποτελούν τη βάση για τα μαθήματα MOOCs τα οποία προέκυψαν ως εξέλιξη στο πλαίσιο που ορίστηκε μέσα από το χρόνο και τις ανάγκες των εμπλεκομένων σε αυτού του τύπου τη μαθησιακή και διδακτική διαδικασία. Σύντομη ανασκόπηση των χαρακτηριστικών των δύο κατηγοριών παρέχεται στον παρακάτω πίνακα. Σύγχρονη Ηλεκτρονική Μάθηση

Ασύγχρονη Ηλεκτρονική Μάθηση

Πραγματικοί χρόνοι επικοινωνίας και Μάθηση βάσει προσωπικών ρυθμών πρόσβασης μάθησης.

Ταυτόχρονη

σύνδεση στο περιεχόμενο, που υπάρχει σε αποθηκευμένη

χρηστών στο διαδίκτυο. Εκπαιδευτής

ή

μορφή.

μέντορας

που Μέντορας

ή εκπαιδευτής

που

κατευθύνει,

κατευθύνει, συμβουλεύει, αξιολογεί συμβουλεύει, αξιολογεί σε διαφορετικό χώρο και σε απευθείας σύνδεση. Καθορισμένοι

χρόνο.

χρόνοι

διάρκειας Πιο ευέλικτη και ελεύθερη πρόσβαση στα

μαθημάτων, που κυμαίνονται από περιεχόμενα. Αυτοκατευθυνόμενοι ρυθμοί με ώρες σε χρόνια.

χρήση αποθηκευμένου υλικού όπως βίντεο, ηχογραφημένες διαλέξεις, άρθρα και διαφόρων τύπων κείμενα και κουίζ.

Χρήση

ποικιλίας

τηλεδιάσκεψης, Internet, ένας

τηλεφωνίας

ζωντανής

προς

λογισμικών Ευρεία χρήση λογισμικών και εργαλείων όπως το

έναν,

μέσω ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, εκπαιδευτικά cd-rom

αναμετάδοσης και dvd, forums συζητήσεων και άλλα. ιστοσελίδων

διαχείρισης διδακτικού υλικού (LMS) Πίνακας 1.1: Σύντομη ανασκόπηση των χαρακτηριστικών της σύγχρονης και της ασύγχρονης ηλεκτρονικής μάθησης

Η εκτεταμένη βιβλιογραφία που αφορά στα MOOCs όπως και η επισκόπηση της εφαρμογής διαφόρων τύπων μαθημάτων MOOCs επαληθεύουν το γεγονός ότι [7]

χρησιμοποιούνται συνδυαστικές πρακτικές των προαναφερόμενων κατηγοριών ηλεκτρονικής μάθησης στα νέα περιβάλλοντα εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, ο χρήστης μπορεί να παρακολουθήσει βιντεοσκοπημένα μαθήματα, να μελετήσει αποθηκευμένα κείμενα επιστημονικού ή εκλαϊκευμένου περιεχομένου, να υποβάλλει αξιολόγηση ή ετεροαξιολόγηση με χρήση ενσωματωμένων εργαλείων και να σχολιάσει αναρτήσεις άλλων χρηστών σε forums συζητήσεων. Ταυτόχρονα δίνεται η δυνατότητα να επικοινωνήσει απευθείας σε ‘δωμάτια συζήτησης’ ή ‘chat rooms’ και να αλληλεπιδράσει σε πραγματικό χρόνο χρησιμοποιώντας ποικιλία εργαλείων τηλεδιάσκεψης τύπου Skype ή άλλα διαδραστικά λογισμικά που επιτρέπουν την απ’ ευθείας σύνδεση, όπως αυτά που χρησιμοποιούν οι παίκτες ψηφιακών παιχνιδιών σε προσομοιωμένα, εικονικά περιβάλλοντα. Το νέο περιβάλλον διαχείρισης και αναπαραγωγής της γνώσης επιτρέπει σχεδόν τα πάντα, σε ένα χαοτικό περιβάλλον συνεχών αναπαραγωγών, διασυνδέσεων και ανακατευθύνσεων. Απομένει στον εκάστοτε χρήστη ο τρόπος που θα χρησιμοποιήσει τις διάφορες επιλογές που έχει στη διάθεσή του για να ικανοποιήσει προσωπικά ενδιαφέροντα και ανάγκες σε ένα πλαίσιο που κατευθύνεται ακριβώς σε αυτό που κάποτε οραματίζονταν μεγάλοι παιδαγωγοί και φιλόσοφοι, δηλαδή την προσωποποιημένη, εξερευνητική μάθηση που εκτείνεται στο άπειρο. Σε αυτό το σημείο, ας κάνουμε μια σύντομη αναφορά στις βασικές παιδαγωγικές θεωρίες που αποτελούν το υπόβαθρο του Κοννεκτιβισμού, αν εκληφθεί ως διακριτή θεωρητική οντότητα, εφόσον αποτελεί αμφιλεγόμενο θέμα με πολλές διαφορετικές διαστάσεις. Μια από τις πρώτες θεωρίες μάθησης είναι ο Συμπεριφορισμός , βάσει της οποίας το άτομο μαθαίνει μέσω της αλληλεπίδρασης με τα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του. (McLeod, 2007) Αν τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα είναι ενισχυτικά, δηλαδή επιφέρουν θετικές αντιδράσεις,

τότε επέρχεται επανάληψη ή υιοθέτηση της συμπεριφοράς που

καταλήγει στο επιθυμητό αποτέλεσμα (θετική ενίσχυση). Σε αντίθετη περίπτωση, προβλέπεται αλλαγή της συμπεριφοράς, με σκοπό να αποφευχθεί η αρνητική αντίδραση. Ο συμπεριφορισμός δεν επικεντρώνεται σε εσωτερικές νοητικές καταστάσεις και σχήματα, εφόσον θεωρείται ότι δεν μπορούν να γίνουν αντικείμενο επιστημονικής παρατήρησης και μέτρησης. Επίσης, επιτείνει την έννοια της [8]

επανάληψης

που ενισχύει τη μνήμη καθιερώνοντας μια συμπεριφορά σε

μακροπρόθεσμη κλίμακα. Η επίδραση του Συμπεριφορισμού στην ηλεκτρονική μάθηση ή μάθηση μέσω του διαδικτύου ήταν και εξακολουθεί να είναι καταλυτικής σημασίας εφόσον το μεγαλύτερο μέρος των ψηφιακών εργαλείων που χρησιμοποιούνται στις διάφορες διαδικασίες αξιολογήσεων, δημοσκοπήσεων και βαθμολογήσεων βασίζεται σε αυτό το μοντέλο. Παραδείγματα αποτελούν οι ερωταποκρίσεις τύπου σωστό-λάθος και πολλαπλής επιλογής , για τις οποίες ο χρήστης λαμβάνει άμεση ανατροφοδότηση και ενίσχυση, χωρίς περαιτέρω προσωπική εμπλοκή και άλλες απαιτήσεις από το σύστημα. Η θεωρία που προέκυψε περισσότερο συμπληρωματικά παρά αντιπαραβολικά προς το Συμπεριφορισμό είναι ο Γνωστικισμός, δηλαδή η μελέτη των ανθρώπινων νοητικών λειτουργιών όπως η μνήμη, η προσοχή, η γλώσσα και η αντίληψη. Σύμφωνα με αυτή την ερμηνεία, ένας άνθρωπος μαθαίνει βάσει των βιολογικών μεταβλητών που αφορούν στην ηλικία, στο ήδη υπάρχον στάδιο εμπειρίας και ωρίμανσης και με βασικό παράγοντα την παρώθηση, που προκαλεί την ενεργοποίηση του ατόμου και την εμπλοκή του στη μαθησιακή διαδικασία (Piagét, 1929). H θεωρία του Piagét διευρύνεται και μεταβάλλεται από διάφορους άλλους θεωρητικούς όπως ο Bruner, (1966) ο οποίος εστιάζει στη μάθηση που προέρχεται από το γνωστικό χάσμα που δημιουργείται ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον του. Η ενεργοποίηση του ατόμου με σκοπό να γεφυρώσει αυτό το χάσμα αφορά και στην αλληλεπίδραση με το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον που το περικλείει, όχι μόνο με γνώμονα τις βιολογικές μεταβλητές και τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης του Piagét. Επιστήμονες που θεωρείται ότι ανήκουν σε αυτό το ρεύμα υποστηρίζουν την άποψη ότι η ανθρώπινη νόηση κατακτά τη γνώση μέσω μιας σύνθετης επεξεργασίας δεδομένων κατά πολύ ευρύτερης από την ενισχυμένη συμπεριφορά και την επανάληψη μέσω σύνδεσης ερεθίσματος-αντίδρασης. Το άτομο δέχεται συνεχώς πληροφορίες από το περιβάλλον του τις οποίες διαχειρίζεται ανάλογα με τις δυνατότητές του και το δυναμικό του, επιφέροντας συγκεκριμένα αποτελέσματα. Ο Bruner, εκπρόσωπος της Ανακαλυπτικής μάθησης (discovery learning) θεωρεί τον άνθρωπο ως ένα «επεξεργαστή πληροφοριών», ο οποίος, όμως, με την κατάλληλη διαμόρφωση του περιβάλλοντος μάθησης αλληλεπιδρά με αυτές τις πληροφορίες διερευνώντας τις, διαμορφώνοντας υποθέσεις και εξάγοντας εν τέλει δικά του συμπεράσματα. Πιο [9]

συγκεκριμένα, μία από τις δραστηριότητες που προτείνει είναι η δραστηριότητα της προσομοίωσης, η οποία συναντάται σε σύγχρονα υπολογιστικά συστήματα. Παραδείγματα προσομοιώσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελούν τα παιχνίδια ρόλων προς επίλυση ενός πραγματικού προβλήματος, όπως και η μελέτη πρωτογενούς ψηφιακού υλικού με στόχο τον έλεγχο υποθέσεων και τη διαμόρφωση συμπερασμάτων. Ανάλογο υλικό έχει εκπονηθεί από το ΙΝΕΠ για τη διδασκαλία της Ιστορίας και άλλων μαθημάτων. Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί η συνεισφορά και άλλων επιστημόνων των οποίων τα ευρήματα και ο τρόπος προσέγγισης της μάθησης εμπίπτουν στη θεωρία του γνωστικισμού και στις εφαρμογές των αρχών της στα σύγχρονα μαθησιακά περιβάλλοντα. Το 1972 προέκυψε ένα νέο ρεύμα, η θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας, (information processing) που οφείλεται κυρίως στις μελέτες τριών επιστημόνων, των R. Gagné, A. Newell και H. Simon. Οι αρχές της βασίζονται στο αναλογικό παράδειγμα του ανθρώπινου εγκέφαλου που λειτουργεί όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, με την ανθρώπινη νόηση να αποτελεί το μέσο επεξεργασίας της πληροφορίας. Πιο συγκεκριμένα, κάθε γνωστική διεργασία (Gagné, 1984&1988) αποτελείται από:  Αναπαραστάσεις (βραχύχρονες δομές, που κατοικούν για λίγο χρόνο στη μνήμη εργασίας). Σε αυτό το σημείο η αντιπαραβολή με τη μνήμη RAM ή μνήμη τυχαίας προσπέλασης είναι αναπόφευκτη, μια που η λειτουργικότητά

της

εξυπηρετεί τη διασύνδεση σκληρού δίσκου και επεξεργαστή, ενώ τα δεδομένα της χάνονται με τη διακοπή λειτουργίας του υπολογιστή.  Γνώσεις ( μακρόχρονες δομές, αποθηκευμένες στη μνήμη) που μοιάζει με τη λειτουργία του σκληρού δίσκου, που αποθηκεύει δεδομένα και προγράμματα, όπως ο ανθρώπινος εγκέφαλος στη μνήμη του. Αν στα παραπάνω προσθέταμε τις έννοιες είσοδος (πληροφορίες και εμπειρίες που λαμβάνουμε μέσω των αισθήσεων) και έξοδος (οι τρόποι που οι γνώσεις μας μετατρέπονται σε συμπεριφορές), θα είχαμε την τέλεια αντιπαραβολή του ανθρώπινου εγκέφαλου με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Εφαρμογές της θεωρίας συμπεριλαμβάνουν μεταξύ άλλων την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στις διαδικασίες μάθησης μέσω δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων, ομαδικών εργασιών και συζητήσεων (Reilly, 1976). Επίσης, η [10]

επεξεργασία περιεχομένου που έχει προσωπική αξία και νόημα για τους μαθητές, όπως και η δημιουργία συνδέσεων με προϋπάρχουσες γνώσεις θεωρούνται απαραίτητες προϋποθέσεις στην αποτελεσματικότητα της διαδικασίας. Η χρήση εννοιολογικών χαρτών, πινάκων και διαφόρων τύπων διαγραμμάτων σήμερα εφαρμόζονται με μεγάλο βαθμό ευκολίας χρησιμοποιώντας πληθώρα ψηφιακών εργαλείων δεύτερης γενιάς. Επίσης, η χρήση διαφόρων τύπων γραφικών (organizers) για την οργάνωση του περιεχομένου σπουδών και τη βελτίωση δεξιοτήτων μελέτης αποτελεί άλλο ένα παράδειγμα εφαρμογής της υπό συζήτηση θεωρίας, ενώ η εμβέλεια των εφαρμογών εκτείνεται έως τα σύγχρονα λογισμικά μοντελοποίησης προβλημάτων και τα συστήματα τεχνητής νοημοσύνης (Artificial Intelligence Systems). Ως συνέχεια των προηγούμενων θεωριών και ως παρακλάδι του γνωστικισμού προέκυψε ο Εποικοδομισμός, σύμφωνα με τον οποίο η μάθηση είναι ένα γεγονός που συμβαίνει όταν η εμπειρία αλλάζει τη σκέψη ή τις εσωτερικές νοητικές αναπαραστάσεις του κόσμου, προσδίδοντας τους προσωπικό νόημα. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, τα συστήματα μάθησης (Pourhosein, Mei Leong, & Nizam, 2013) γίνονται πιο ευφυή και διαδραστικά, ενσωματώνοντας λογισμικά που ενθαρρύνουν το διάλογο και την ενεργητική συμμετοχή (intelligent learning systems), ενώ εμφανίζονται τα ημι-δομημένα μαθησιακά περιβάλλοντα (simulated worlds) στα οποία ο χρήστης κατευθύνεται και υποστηρίζεται κατά τη διαδικασία πρόσβασης σε αυθεντικό, εξειδικευμένο μαθησιακό υλικό, με το οποίο μπορεί να αλληλεπιδράσει, δημιουργώντας το προφίλ του, επιλέγοντας τον τρόπο δράσης του, τις κινήσεις του και πολλές άλλες μεταβλητές που παρέχει το σύστημα (Doolittle & Hicks, 2003). Συγκεκριμένα,

«ανάμεσα

στις

εκπαιδευτικές

δυνατότητες

εποικοδομιστικής

διδασκαλίας και μάθησης, συγκαταλέγονται και οι δυνατότητες προσομοίωσης φαινομένων

και

πραγματικών

καταστάσεων,

μοντελοποίησης

προβλημάτων,

δημιουργίας γνωστικών «μικρόκοσμων» και άλλων ανοικτών περιβαλλόντων μάθησης» (Παπαδοπούλου & Κοτρίδης, 2010) . Οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες μάθησης (Bandura, 2001) υποστηρίζουν ότι η γνώση κατακτάται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο μέσω μίμησης μοντέλων συμπεριφοράς ενώ οι κοινωνικοπολιτισμικές (Vygotsky, 1978) υποστηρίζουν ότι η γνώση οικοδομείται σε κοινότητες ή συνεργατικά περιβάλλοντα όπου συμμετέχουν άτομα που μοιράζονται κοινές δραστηριότητες, οικοδομούν κοινές εμπειρίες και [11]

επικοινωνούν ανάγκες, επιθυμίες και κώδικες σε ένα συγκροτημένο ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που δημιουργεί την ίδια τη γνώση, δεν συνεπικουρεί στην προσέγγισή της. Συνεπακόλουθα, γνωστική ανάπτυξη είναι η "μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες" (Vygotsky, 1978), ή αλλιώς «όταν ένα άτομο συμμετέχει σ' ένα κοινωνικό σύστημα, η κουλτούρα αυτού του συστήματος και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την επικοινωνία (κυρίως η γλώσσα) διαμορφώνουν τη γνωστική του συγκρότηση και συνιστούν πηγή μάθησης και εξέλιξης». (Ράπτης & Ράπτη 2007, σελ. 109, Κόμης, 2004, σελ. 94-96). Το γενικό συμπέρασμα που συνυφαίνεται με αυτές τις θεωρίες συνιστά ένα ιδιαίτερα καίριο παράγοντα στην κατανόηση του σύγχρονου χαρακτήρα της μάθησης σε ψηφιακά, διαδυκτιακά περιβάλλοντα. Το άτομο κατακτά τη γνώση μέσω της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασής του με άλλους ανθρώπους σε ποικίλλα πλαίσια και κοινότητες (εγκαθιδρυμένη γνώση/μάθηση), δεν την οικοδομεί ατομικά με βάση τις βιολογικές μεταβλητές ούτε μέσω της σχέσης ερέθισμα-αντίδραση. Σε αυτό το πλαίσιο προστίθενται οι θεωρίες των κοινοτήτων πρακτικής (Lave & Wenger,1998), κατά τις οποίες η μάθηση παράγεται σε κοινότητες ανθρώπων που συνδέονται με κοινές πεποιθήσεις, ανάγκες και επιδιώξεις στο πέρασμα του χρόνου, οι οποίοι συνεργάζονται για να λύσουν προβλήματα και να δημιουργήσουν νέα προϊόντα για το κοινό καλό, εξελίσσοντας ταυτόχρονα τη γλώσσα και τον πολιτισμό σε μια συνεχώς διαμορφούμενη και διαπραγματευόμενη διεργασία. Επομένως, η μάθηση αποτελεί το προϊόν της

ενεργούς συμμετοχής σε μια οντότητα πολύ

μεγαλύτερη του ατόμου. Στις παραπάνω θεωρίες έρχεται να προστεθεί μια πιο πρόσφατη, η θεωρία του Κοννεκτιβισμού, που βασίζεται στη διαμοιραζόμενη γνώση μέσω ψηφιακών κοινωνικών δικτύων. «Η γνώση δε μεταδίδεται πλέον στα σχολεία, αλλά διανέμεται ελεύθερα. Σ’αυτά πρέπει να δίνεται έμφαση στην ικανότητα εύρεσης νέας πληροφορίας αλλά και διάκρισης σημαντικού και ασήμαντου έτσι ώστε μέσω των συνδέσεων και της συμμετοχής να ανακαλύπτεται και να αφομοιώνεται η ενεργός (up to date) γνώση.» (Ντιγκμπασάνης, 2011) Στην ουσία, η νέα θεώρηση αντανακλά τις καταιγιστικές αλλαγές που έχουν επέλθει στη σύγχρονη, δια βίου μάθηση, ως αποτέλεσμα των μεγάλων αλλαγών στην κοινωνία και στην παγκόσμια οικονομία. Η νέα πραγματικότητα ερμηνεύεται μέσα [12]

από τις έννοιες της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογίας, που κινείται με ιλλιγιώδεις ρυθμούς εξέλιξης, επιβάλλοντας ένα νέο τοπίο στην εκπαίδευση και ανατρέποντας παραδοσιακές μορφές επικοινωνίας και πρόσβασης στη γνώση. Σε αυτό το

νέο περιβάλλον, το άτομο αναδεικνύεται ως ο πλέον αποφασιστικός

παράγοντας διατήρησης, πολλαπλασιασμού και παραγωγής της νέας γνώσης. Σχετικά με το πορτρέτο του σύγχρονου μαθητή που εμπίπτει σε αυτή τη θεωρία, θα λέγαμε ότι μαθαίνει να διαχειρίζεται τις ανάγκες και τις προτιμήσεις του με διαφορετικό τρόπο από αυτούς που γνωρίζαμε μέχρι πρόσφατα. Αρχικά, αφορά νέους ανθρώπους που έχουν δαπανήσει χιλιάδες ώρες παίζοντας φηφιακά διαδραστικά παιχνίδια, μιλώντας σε κινητά τηλέφωνα και σε δωμάτια συζήτησης κοινωνικών δικτύων ή καταναλώνοντας ψηφιακά προϊόντα και υπηρεσίες που ήταν άγνωστα σε προηγούμενες γενιές. Για παράδειγμα, ένας σύγχρονος έφηβος ή νεαρός ενήλικας γνωρίζει καλά τον τρόπο με τον οποίο θα πλοηγηθεί αυτόνομα στον ιστοχώρο για να αγοράσει προϊόντα που χρειάζεται (e-commerce), να διεξάγει τραπεζικές συναλλαγές με ασφαλή τρόπο (e-banking) ή να επιλέξει το χώρο και το χρόνο που θα μάθει αυτό που χρειάζεται, με τον τρόπο που του ταιράζει καλύτερα. Προκειμένου να επιτύχει τους στόχους του και να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του, ενεργεί ως μέλος ενός ή πολλών κοινωνικών δικτύων μέσω των οποίων κατευθύνει τις αναζητήσεις του, αποκτά πρόσβαση στα δεδομένα που τον αφορούν ενώ ταυτόχρονα προσφέρει προσωπικές γνώσεις, προϊόντα και πληροφορίες που μοιράζεται με τα υπόλοιπα μέλη. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, προσανατολίζεται και προσανατολίζει, κατευθύνεται και κατευθύνει (ή ανακατευθύνει συνεχώς), διευκολύνεται και διευκολύνει ως προς το περιεχόμενο που έχει αξία ή χρηστικότητα για τον ίδιο και τους άλλους. Σε αυτό το σημείο διαφαίνεται η τεράστια επιρροή του διαδικτύου σε σύγκριση με την πραγματική ζωή, αν μπορούμε να διαχωρίσουμε το ένα από το άλλο στην παρούσα φάση. Οι χωρικοί και χρονικοί περιορισμοί της πραγματικότητας του φυσικού κόσμου ανατρέπονται στις νέες συνθήκες της ευρυζωνικότητας και της φθηνής, συχνά ανεμπόδιστης πρόσβασης στο διαδίκτυο, μέσω ποικιλίας σύγχρονων φορητών συσκευών και ποικίλων εφαρμογών και λογισμικών που είτε βρίσκονται ενσωματωμένες σε αυτές ή προστίθενται μέσω λήψης ή μεταφόρτωσης. Ως αποτέλεσμα, συνεργάτες και αρωγοί στη μάθηση ή ακόμη και δάσκαλοι μπορεί να γίνουν άνθρωποι που δεν θα γνωριστούν ποτέ από κοντά, οι οποίοι μπορεί να ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, σε ποικίλες γεωγραφικές περιοχές, επαγγελματικές ομάδες, ηλικίες και πολιτιστικά περιβάλλοντα. Επομένως, η γνώση [13]

συνδημιουργείται ως δυναμική συλλογική διαδικασία του ατόμου που ενεργεί ως αναπόσπαστο μέρος μιας ομάδας. Η πρακτική των MOOCS, σε όλους τους τύπους της, εμπίπτει κυρίως, σε αυτή τη θεωρία.

1.2 Τα ΜOOCs ως εξέλιξη στο χώρο του ελεύθερου λογισμικού και των ανοικτών εκπαιδευτικών πηγών

Το ελεύθερο λογισμικό, το λογισμικό ανοικτού κώδικα και οι ανοικτές εκπαιδευτικές πηγές αποτελούν θέμα συζήτησης για μακρό χρονικό διάστημα, ίσως από τη γένεση του διαδικτύου και την επιρροή που άρχισε να ασκεί στο σύγχρονο κόσμο. Η συζήτηση γύρω από τα θέματα της ελευθερίας και της ανοικτότητας αφορά διαφορετικές παραμέτρους, εξίσου σημαντικές με θέματα ελευθερίας του λόγου και ελεύθερης διακίνησης ιδεών και εμπορευματοποίησης της γνώσης, έννοιες που δημιούργησαν και εξακολουθούν να δημιουργούν αντιπαλότητες και ερωτηματικά. Αρχικά, στην προσπάθειά μας να διαχωρίσουμε τις έννοιες ελεύθερο λογισμικό και λογισμικό ανοκτού κώδικα προκειμένου να οριοθετήσουμε ένα κοινό τόπο αναφοράς, προσκρούουμε σε έναν ισχυρό ανασχετικό παράγοντα, που αποδυναμώνει την πειστικότητα και την φερεγγυότητα που πρέπει να ενέχεται στους ορισμούς. Ο παράγοντας αυτός αφορά στην καθολικότητα, διότι δεν φαίνεται να υπάρχει γενικά αποδεκτός ορισμός,

ενώ οι όροι χρησιμποποιούνται συχνά ως

ταυτόσημοι, γεγονός που δημιουργεί σύγχυση στους χρήστες. Ο τεράστιος όγκος της πληροφορίας και των εφαρμογών που δημιουργούνται καθημερινά και πολλαπλασιάζονται με αλματώδεις ρυθμούς στο διαδίκτυο, σχετίζονται με συγκεκριμένα ζητήματα πνευματικής ιδιοκτησίας και σχετιζόμενων εταιρικών συμφερόντων και νομικών ζητημάτων, όπως τα πνευματικά δικαιώματα και οι άδειες χρήσης, που συχνά αλλάζουν από χώρα σε χώρα. Επίσης, αφορούν σε ζητήματα φιλοσοφίας και διαφορετικών ερμηνειών που αποδίδονται σε έννοιες όπως η ανοικτότητα, η ιδιοκτησία και στη διαφορά μεταξύ ελεύθερου και δωρεάν λογισμικού (Stallman R., 2002). Γι αυτούς τους λόγους θα παρατεθεί ορισμός ο οποίος κρίνεται ότι αποδίδει καλύτερα την έννοια που περιγράφει, μια που έχει τις περισσότερες αναφορές στον ιστοχώρο. Επαφίεται στον αναγνώστη να ερευνήσει περαιτέρω χρησιμοποιώντας τις υπάρχουσες ή άλλες πηγές.

[14]

«Το ελεύθερο λογισμικό είναι θέμα παροχής στους χρήστες της ελευθερίας να εκτελούν, να αντιγράφουν, να διανέμουν, να μελετούν, να αλλάζουν και να βελτιώνουν το λογισμικό. Πιο επακριβώς, αναφέρεται σε τέσσερα είδη ελευθερίας για τους χρήστες του λογισμικού: 

Την ελευθερία της εκτέλεσης του λογισμικού όπως σου αρέσει, για οποιονδήποτε σκοπό (ελευθερία 0).



Την ελευθερία της μελέτης του τρόπου λειτουργίας του λογισμικού και της προσαρμογής του στις ανάγκες σας (ελευθερία 1). Η πρόσβαση στον πηγαίο κώδικα είναι απαραίτητη προϋπόθεση γι' αυτό.



Την ελευθερία της αναδιανομής αντιγράφων του λογισμικού ώστε να βοηθάτε το συνάνθρωπο σας (ελευθερία 2).



Την ελευθερία της βελτίωσης της εφαρμογής και της δημοσίευσης των βελτιώσεων που έχετε κάνει στο ευρύ κοινό, ώστε να επωφεληθεί ολόκληρη η κοινότητα (ελευθερία 3). Η πρόσβαση στον πηγαίο κώδικα είναι απαραίτητη προϋπόθεση γι' αυτό.» (Stallman, 2002) Οι προσπάθειες εταιριών να παρουσιάσουν ως ελεύθερο, λογισμικό στο οποίο

ο χρήστης θα μπορούσε να παρέμβει αλλάζοντας τον κώδικά για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, εφόσον θεωρήθηκε ότι απώτερος στόχος ήταν η προσφορά υπηρεσιών επ’ αμοιβή, όπως συνδρομές για λήψη περισσότερων λειτουργιών ή η αγορά της προηγμένης εκδοχής του προϊόντος, με περιορισμό της ελεύθερης χρήσης σε ορισμένο χρόνο. Αυτό το γεγονός πυροδότησε τη δημιουργία μιας ποικιλίας κοινοτήτων που αποτελούνται από ανθρώπους που ενεργοποιούνται υπέρ της άρσης των όποιων περιορισμών θα μπορούσαν να βλάψουν την ελεύθερη πρόσβαση, διακίνηση και χρήση της πληροφορίας, αναλαμβάνοντας μια ποικιλία πρωτοβουλιών και δράσεων. Μερικές κοινότητες αυτού του προσανατολισμού αναφέρονται στον πίνακα που ακολουθεί (https:// openeducationalresources.pbworks.com): Ανοικτού κώδικα (Open source) Βλ. βίντεο, όπως ανακτήθηκε στη σελ. http://en.wikipedia.org/wiki/Open_source , στις 31/12/14 Λογισμικό ανοικτoύ κώδικα (Open source software) http://www.opencontent.org/ Ψηφιακός Εξοπλισμός ανοικτoύ κώδικα (Open source hardware) http://www.oshwa.org/ [15]

Ανοικτές προδιαγραφές/ κριτήρια (Open standards) http://open-stand.org/about-us/principles/ Ανοικτή πρόσβαση (Open access) http://www.sparc.arl.org/issues/open-access http://www.budapestopenaccessinitiative.org/ Ανοικτός σχεδιασμός (Open design) https://www.opendesign.com/ Ανοικτή γνώση (Open knowledge) https://openknowledge.worldbank.org/ Ανοικτά δεδομένα (Open data) http://opendatahandbook.org/en/what-is-open-data/ Ανοικτό περιεχόμενο (Open content) http://opencontent.org/blog/ Ανοικτό εκπαιδευτικό λογισμικό (Open courseware) http://www.oeconsortium.org/ Ανοικτές εκπαιδευτικές πηγές (Open educational resources) https://www.oercommons.org/, http://opensource.com/education, http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-andcommunication-materials/publications/full-list/guidelines-for-open-educational-resourcesoer-in-higher-education/

Ανοικτή εκπαιδευτική πρακτική (Open educational practice) http://en.wikipedia.org/wiki/Open_educational_practices Πίνακας 1.2: Κοινότητες διαμοιρασμού και προώθησης Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πηγών

Σε αυτό το πλαίσιο θα ακολουθήσει αναφορά στις ανοικτές εκπαιδευτικές πηγές (OERs), με επί μέρους επεξηγήσεις των τριών όρων που απαρτίζουν τον ορισμό, δηλαδή ανοικτός (open), εκπαιδευτικός ( educational) και δικτυακή πηγή (resource). Σε μια σύντομη αναδρομή, ο όρος αναφέρθηκε για πρώτη φορά σε συνέδριο της UNESCO, το 2.000 και καθιερώθηκε εφεξής, με σκοπό να περιγράψει εκπαιδευτικό υλικό που ανήκει στον τομέα δημόσιας χρήσης (public domain) ή δημοσιεύεται (free licensing) με ελεύθερη αδειοδότηση. Ο όρος ανοικτός, τον οποίο διαπραγματευόμαστε εκ νέου, ως συστατικό μέρος ενός όλου, βασίζεται στην ιδέα ότι η γνώση θα πρέπει να διανέμεται και να μοιράζεται ελευθερα προς όφελος της κοινωνίας. Οι δύο σημαντικότερες διαστάσεις ορισμού της ανοικτότητας αποδίδονται ως εξής: (Yuan et al, 2008) 

Απρόσκοπτη διαθεσιμότητα



Ελαχιστοποίηση ή άρση των όποιων περιορισμών αφορούν τεχνικά, νομικά και εμπορικά θέματα τα οποία δυσχεραίνουν τη χρήση των εν λόγω πηγών

[16]

Οι προαναφερθείσες αναφορές λαμβάνουν διαφορετικό νόημα ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιούνται, τον τύπο πηγής που περιγράφουν και τον επιστημονικό τομέα στον οποίο εμπίπτουν. Για παράδειγμα, στον κοινωνικό τομέα, η έννοια της ανοικτότητας αναφέρεται σε αναμενόμενα κοινωνικά οφέλη και σε ηθικούς παράγοντες ελευθερίας χρήσης και διανομής, ενώ στον τεχνικό περιγράφει τη δυνατότητα πρόσβασης στον πηγαίο κώδικα και τη διαλειτουργικότητα (interoperability) (Yuan et al, 2008, σελ. 2). Η λέξη ‘διαλειτουργικότητα’, περιγράφει τη δυνατότητα δύο ή περισσότερων εφαρμογών ή συστατικών στοιχείων να

συνεργάζονται,

διευκολύνοντας

το

χρήστη

(el.glosbe.com,

λήμμα:

interoperability). Ακολούθως, ο συνδυασμός δικτυακή εκπαιδευτική πηγή αναφέρεται σε μια ευρεία γκάμα στοχευμένου εκπαιδευτικού υλικού και υπηρεσιών, το οποίο εμπίπτει στους ακόλουθους τομείς:  Μαθησιακό περιεχόμενο (learning content), όπως προγράμματα σπουδών, σημειώσεις διαλέξεων, μαθήματα ακαδημαϊκού επιπέδου ή ανάπτυξης τεχνικών δεξιοτήτων, επιστημονικά άρθρα, ενότητες, ή συλλογές διαφόρων τύπων πολυμεσικού υλικού.  Ψηφιακά εργαλεία (tools), δηλαδή λογισμικό που επιτρέπει τη χρήση, την επαναχρησιμοποίηση και τη διανομή μαθησιακού περιεχομένου.  Πόροι υλοποίησης (Implementation resources), εννοώντας άδειες πνευματικής ιδιοκτησίας για την προώθηση ελεύθερης δημοσίευσης υλικού και το σχεδιασμό αρχών καλής πρακτικής και εντοπισμού περιεχομένου (OECD, 2007). Σύμφωνα με τη διακήρυξη της Ανοικτής εκπαίδευσης, (Cape Town Open Education Declaration), ενθαρρύνεται η υιοθέτηση τριών βασικών στρατηγικών: 

Εκπαιδευτικοί και μαθητές: Την ενεργή συμμετοχή στο κίνημα της ανοικτής εκπαίδευσης μέσω της δημιουργίας, χρήσης, προσαρμογής και βελτίωσης των ανοικτών πηγών εκπαίδευσης.



Ανοικτές

εκπαιδευτικές

πηγές:

ελεύθερη

διακίνηση

πηγών

από

εκπαιδευτικούς, συγγραφείς, εκδότες και εκπαιδευτικά ιδρύματα σε μορφή που να εξυπηρετεί τους χρήστες ως προς την επιμέλεια, τη μετάφραση, τη βελτίωση και το διαμοιρασμό και να εξυπηρετεί ειδικές κατηγορίες του [17]

πληθυσμού, όπως άτομα με αναπηρίες. Επίσης, δημοσιευμένο υλικό με αδειοδοτήσεις ελεύθερες πνευματικών δικαιωμάτων και με δυνατότητα φιλοξενίας σε διαφορετικούς τύπους πλατφόρμας που διευκολύνει την πρόσβαση και το διαμοιρασμό. 

Ανοικτή εκπαιδευτική πολιτική: Οι κυβερνήσεις, τα σχολικά συμβούλια, τα κολλέγια και τα πανεπιστήμια

οφείλουν να δώσουν προτεραιότητα στις

ανοικτές εκπαιδευτικές πηγές έναντι διαδικασιών έγκρισης και συγκατάθεσης ή πιστοποίησης. Σε αυτό το πλαίσιο, τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ιδιαίτερα τη δημόσια, οφείλουν να συμπεριλάβουν και να προωθήσουν τις ανοικτές εκπαιδευτικές πηγές στις συλλογές τους. Σε αυτό το πλαίσιο, καταμετρήθηκαν μέχρι το 2007 περίπου 3.000 ανοικτά μαθήματα εκπαιδευτικού περιεχομένου που προσφέρονταν από 300 πανεπιστήμια σε όλο τον κόσμο, αντανακλώντας δυναμικές πρωτοβουλίες για την εξάπλωση και την προώθηση των ανοικτών εκπαιδευτικών πηγών (OECD, 2007). Ένα τέτοιο παράδειγμα θα εξετάσουμε στην ενότητα που ακολουθεί, την περίπτωση του κολλεγίου OpenStax, μια πρωτοβουλία του πανεπιστημίου ‘Rice’ του Texas, με στόχο τη διευκόλυνση της πρόσβασης των φοιτητών σε εκπαιδευτικό υλικό ποιότητας.

1.3 Openstax College, Rice University

Το

πρόγραμμα

του

κολλεγίου

OpenStax,

προσφέρει

μια

ποικιλία

συγγραμμάτων και βιβλίων εκπαιδευτικού περιεχομένου που ανταποκρίνονται σε όλα περίπου τα αντικείμενα των επιστημονικών κλάδων σπουδών. Τα περιεχόμενα έχουν συγγραφεί από επαγγελματίες στην ανάπτυξη περιεχομένου και έχουν υποστεί διαδικασία αξιολόγησης και επιμέλειας από ομότιμους συγγραφείς ή ειδικούς πριν τη δημοσίευσή τους. Οφείλουμε, όμως, να επισημάνουμε το γεγονός ότι η ηλεκτρονική έκδοση προσφέρεται δωρεάν ενώ η εκτύπωση επιτρέπεται μόνο με μικρή χρέωση. Η πρωτοβουλία του πανεπιστημίου Rice στοχεύει να συνενώσει τρεις διαφορετικές πτυχές της εκπαίδευσης στην πλατφόρμα που φιλοξενεί το υλικό του. 

Η πρώτη αφορά στο ακαδημαϊκό υλικό που προστίθεται και βελτιώνεται συνεχώς

[18]



η

δεύτερη

στην

κοινότητα

εκπαιδευτικών,

μαθητών

και

άλλων

ενδιαφερόμενων μερών, που αλληλεπιδρούν διαρκώς, εμπλουτίζοντας και συντηρώντας ταυτόχρονα τις προσφερόμενες πηγές 

η τρίτη το λογισμικό, μια συλλογή από χρήσιμα ψηφιακά εργαλεία που βοηθούν τους χρήστες να αλληλεπιδράσουν, να εξερευνήσουν και να μοιραστούν χρήσιμη γνώση

Κοινότητες διαμοιρασμού

Ακαδημαϊκές πηγές

Λογισμικό

Διάγραμμα 1.2: OpenStax, Rice University

Το πρόγραμμα φιλοξενεί περίπου 4.000 συγγράμματα και βιβλία (2012), τα οποία μπορεί να προσεγγίσει ο χρήστης μέσω ποικιλίας ηλεκτρονικών συσκευών. Το υλικό μπορεί να ενσωματωθεί ή και να συνδυαστεί με διάφορα προγράμματα σπουδών άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ενώ στην ιστοσελίδα προτείνεται, μεταξύ άλλων, η υποστήριξη των πηγών με επιμέλεια, διαμοιρασμό, δωρεά ή διόρθωση. Τέλος, επιχορηγείται από διάφορα μεγάλα εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως το Bill and Melinda Gates Foundation και το The William και το Flora Hewlett Foundation,

που στηρίζουν ενεργά την προσπάθεια. Ο χρόνος θα αποδείξει τη

βιωσιμότητα και την εμβέλεια παρόμοιων εγχειρημάτων στο χώρο της ανοικτής, διαδικτυακής εκπαίδευσης.

[19]

2. Ιστορικά στοιχεία 2.1 Οι πρόδρομοι των MOOCs

Τα MOOCs φαίνεται πως αποτελούν το τέταρτο στάδιο στην εξέλιξη της διαδικτυακής εκπαίδευσης. Τα στάδια της εξέλιξης της διαδικτυακής μάθησης (online learning), σύμφωνα με τον Masters (2011), μπορούν να προσδιοριστούν ως εξής:

Στάδια

Μαθησιακό Περιβάλλον

Περιεχόμενο Σπουδών

Επίπεδα διαντίδρασης Μονόδρομη πορεία της πληροφορίας από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές.

Στάδιο 1 (δεκαετία 1980 και αρχές δεκαετίας 1990)

Διαδικτυακή αποθήκη ή server αρχείων με δυνατότητα διαμοιρασμού.

Στάδιο 2 (δεκαετία 1990)

Οικιακό σύστημα ή/και εξωτερικά αναπτυγμένο Σύστημα Διαχείρισης της Μάθησης (Learning Management System) ή Εικονικό Περιβάλλον Μάθησης (Virtual Learning Environment).

Σημειώσεις, παρουσιάσεις και διαδραστικά εργαλεία, όπως δωμάτια συζήτησης (chat rooms), φόρουμ συζήτησης και wiki

Είναι δυνατή, έως κάποιο βαθμό, η αλληλεπίδρασ η μεταξύ συνεκπαιδευό μενων και μεταξύ διδάσκοντα και μαθητευόμενο υ, αλλά είναι μικρής σημασίας για το μάθημα.

Στάδιο 3

Σύστημα Διαχείρισης της Μάθησης (Learning Management System). Μείωση της περιοχής του περιεχομένου, εργαλεία όπως τα φόρουμ συζητήσεων και τα chat rooms είναι πλέον εξέχοντα.

Σημειώσεις, παρουσιάσεις, κουίζ, Web 2.0 εργαλεία. Το μαθησιακό μοντέλο εξακολουθεί να δίνει έμφαση στην κατάκτηση του περιεχομένου, τη μάθηση και την εξέταση μέσω τεστ

Μεγάλος βαθμός αλληλεπίδρασ ης με ποικίλα μέσα μεταξύ συνεκπαιδευό μενων και μεταξύ διδάσκοντα και μαθητευόμενο υ.

Σημειώσεις και παρουσιάσεις

Στάδιο 4

Ηλεκτρονικά εργαλεία

Ρόλος εκπαιδευ τικού

Ηλεκτρονική περιοχή διαμοιρασμού, με πρόσβαση μέσα από ένα δίκτυο, συνήθως ένα Τοπικό Δίκτυο (Local Area Network)

Λέκτορας, πομπός σε μία πορεία μονόδρομης επικοινωνίας

Συστήματα Διαχείρισης της Μάθησης (Learning Management Systems), chat rooms, forum, wikis

Ο διδάσκων είναι η αυθεντία

Συστήματα Διαχείρισης της Μάθησης (Learning Management Systems), chat rooms, forum, wikis, κουίζ, βιβλία αξιολογήσεων, Web 2.0 εργαλεία

Ο διδάσκων είναι ο αρωγός της μάθησης.

MOOCs

Πίνακας 2.1: Στάδια ηλεκτρονικής μάθησης (Masters, 2011)

[20]

Στους παραπάνω τρόπους διαδικτυακής μάθησης, η πρόσβαση ήταν κλειστή και αφορούσε μόνο τους μαθητές που ήταν εγγεγραμμένοι στο μάθημα. Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα (στάδιο 3), οι εγγεγραμμένοι έπαυαν να έχουν πρόσβαση στο υλικό μετά το πέρας των μαθημάτων, ενώ δεν υπήρχε σχεδόν καθόλου δημόσια ορατό υλικό, πέραν κάποιων συνδέσμων. Η κλειστή πρόσβαση είναι ο βασικός παράγοντας που διαφοροποιεί τα παραπάνω από τα MOOCs, που, όπως αναφέρθηκε, υποστηρίζουν την ανοικτή πρόσβαση στο υλικό των μαθημάτων. Η προσφορά διαδικτυακών μαθημάτων από μεγάλα πανεπιστημιακά ιδρύματα του εξωτερικού δεν αποτελεί καινοτομία. Πολλά πανεπιστήμια και οργανισμοί ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 άρχισαν να προσφέρουν διαδικτυακά (online) μέρος των μαθημάτων τους, αρκετά πριν καταλήξουμε στα μαζικά ανοικτά ακαδημαϊκά μαθήματα (MOOCs) με τη σημερινή τους μορφή. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν συνοπτικά κάποιες από αυτές τις πρωτοβουλίες. Η πλατφόρμα Fathom δημιουργήθηκε το 2000 από το Πανεπιστήμιο της Columbia και συμμετείχαν σ’ αυτήν 13 εκπαιδευτικά ιδρύματα. Βασικός του σκοπός ήταν μέσα από τη χρήση του Διαδικτύου να επωφεληθεί ένα παγκόσμιο κοινό από την πνευματική δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα σε μεγάλα πανεπιστήμια, μουσεία, βιβλιοθήκες και ακαδημαϊκές εκδόσεις. Το Fathom πρόσφερε δυναμικές δυνατότητες εξερεύνησης και αναζήτησης μέσα από πηγές όπως άρθρα, διαλέξεις κα συνεντεύξεις Οι χρήστες είχαν τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε φόρουμ και συζητήσεις σχετικές με μια μεγάλη ποικιλία θεμάτων, που συντονίζονταν από ακαδημαϊκούς, έφορους μουσείων και άλλους ειδικούς. Ο ιστότοπος, εκτός από διαδικτυακά μαθήματα, παρείχε και πρόσβαση σε βιβλία, βίντεο, CD-ROM, περιοδικά και ακαδημαϊκές εκδρομές. Η πλατφόρμα λειτούργησε ως το Μάρτιο του 2003. Το Synoikisis είναι μία κοινοπραξία Κλασικών Προγραμμάτων που ξεκίνησε το 1995 από το Κέντρο Ελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου του Harvard. Από το 1998 άρχισε να προσφέρει μαθήματα σχετικά με τον Ελληνικό και τον Λατινικό κλασικό πολιτισμό. Δίνει τη δυνατότητα σε φοιτητές και σε τμήματα εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να επωφεληθούν από ευκαιρίες που συνήθως είναι διαθέσιμες μόνο σε μεγάλα ερευνητικά ιδρύματα, όπως διαπανεπιστημιακά συνεργατικά μαθήματα, ανασκαφές, εκπαιδευτικά ταξίδια, ερευνητικά συμπόσια και σεμινάρια. Το κύριο [21]

μέσο που χρησιμοποιείται στα διαδικτυακά του μαθήματα είναι τα podcast με μορφή βίντεο, ενώ η πλατφόρμα πάνω στην οποία παρουσιάζεται το υλικό είναι η Wordpress.

Η

ιδιαιτερότητα

της

συγκεκριμένης

πρωτοβουλίας

είναι

ότι

εκπαιδευόμενοι που θέλουν να συμμετέχουν στα μαθήματα είναι φοιτητές και πρέπει να συνεργάζονται με έναν καθηγητή από το οικείο τους ίδρυμα. Επιπλέον, ο φοιτητής δε μπορεί να αποκτήσει πιστωτικές μονάδες μετά το πέρας της συμμετοχής του στα μαθήματα, παρά μόνο αν το θεωρήσει εφικτό το οικείο του ίδρυμα. Το Connexions, που πλέον ονομάζεται OpenStax (βλ. και κεφάλαιο 1.3), είναι μία μη κερδοσκοπική επιχείρηση που ξεκίνησε το 1999 από το Rice University, με σκοπό τη συνεργατική ανάπτυξη, το δωρεάν διαμοιρασμό και τη γρήγορη δημοσίευση ακαδημαϊκού περιεχομένου στο διαδίκτυο για να χρησιμοποιηθεί αυτό με όποιο τρόπο θέλει ο χρήστης. Είναι, όπως αναφέρεται και στην ιστοσελίδα του, μία παγκόσμια αποθήκη εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο προσθέτουν εθελοντές. Ο χρήστης μέσω εξατομικευμένης αναζήτησης μπορεί να αποκτήσει πρόσβαση στο υλικό που έχει αναρτηθεί στη πλατφόρμα, καθώς και να το κατεβάσει δωρεάν στον υπολογιστή του. Η ομάδα του Connexions συντηρεί την Αποθήκη Περιεχομένου ως όλον, ενώ τα εξατομικευμένα μαθήματα συντηρούνται από τους εκπαιδευτές και τους συγγραφείς τους. Μία από τις πιο σημαντικές περιπτώσεις προσφοράς διαδικτυακών μαθημάτων θεωρείται αυτή του MIT (Massachusetts Institute of Technology). To 1999, οι καθηγητές του MIT αναρωτήθηκαν πώς θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν το Διαδίκτυο σύμφωνα με το σκοπό του MIT, να προάγει τη γνώση και να εκπαιδεύσει τους σπουδαστές, και το 2000 προτάθηκε το MIT OpenCourseWare (OCW). Τον Απρίλιο του 2001 ανακοινώθηκε στο περιοδικό The New York Times ότι το MIT θα διέθετε στο διαδίκτυο το εκπαιδευτικό περιεχόμενο που χρησιμοποιείται στο πλαίσιο των Προγραμμάτων Σπουδών όλων των μαθημάτων του και θα επέτρεπε την ανοικτή πρόσβαση σ’ αυτό, χωρίς την καταβολή διδάκτρων (Ουασίτσα, 2012). To 2002 ξεκίνησε η πιλοτική λειτουργία του ιστότοπου του OCW, αποτελούμενη από 50 μαθήματα. Μέχρι σήμερα, το MIT έχει διαθέσει στο Διαδίκτυο πάνω από 2.000 μαθήματα και την ιστοσελίδα του OCW έχουν επισκεφτεί πάνω από 125 εκατομμύρια επισκέπτες. Σκοπός της συγκεκριμένης πλατφόρμας δεν είναι μόνο η [22]

διάθεση του υλικού στους εκπαιδευόμενους, αλλά και σε εκπαιδευτικούς από όλο τον κόσμο που θέλουν να το χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία τους. Τα διαδικτυακά μαθήματα του MIT περιλαμβάνουν τη διδακτέα ύλη, το ημερολόγιο του κάθε μαθήματος, εργασίες, κουίζ, εξετάσεις, βιντεοδιαλέξεις

με υπότιτλους ή χωρίς,

καθώς και online βιβλία. Μαθήματα του OCW έχουν μεταφραστεί σε επτά γλώσσες εκτός της αγγλικής. Η πρωτοβουλία του MIT να διευρύνει την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό του υλικό μέσω του Διαδικτύου ενέπνευσε και άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα να ακολουθήσουν το παράδειγμά του και να διαθέσουν το υλικό τους δωρεάν. Τον Οκτώβριο του 2006, το βρετανικό The Open University προέβη στη διάθεση δωρεάν μαθημάτων μέσα από το project OpenLearn. Αρχικά ξεκίνησε ως ένα διετές πείραμα κατανόησης του πώς μπορεί κανείς να συνεργαστεί σε ένα πιο ανοικτό περιβάλλον και τι πλεονεκτήματα μπορεί να προσφέρει αυτό για τους εκπαιδευόμενους, τους διδάσκοντες και το The Open University. Ήδη από το 1999 το εν λόγω εκπαιδευτικό ίδρυμα είχε δημιουργήσει την ιστοσελίδα Open2.net, προσφέροντας δωρεάν διαδικτυακή μάθηση για να υποστηρίξει τις ήδη υπάρχουσες συνεργασίες του μέσω εκπομπών με το BBC. Το 2010, το Open2.net συγχωνεύτηκε με το OpenLearn. Έκτοτε το OpenLearn έχει καταστεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι του πανεπιστημίου, προσελκύοντας πάνω από πέντε εκατομμύρια επισκέπτες ετησίως. Σήμερα, το OpenLearn προσφέρει διαδικτυακά πάνω από 700 μαθήματα. Παρέχει πρόσβαση σε θεματικό και διαδραστικό περιεχόμενο, από εξειδικευμένα blog μέχρι βίντεο και παιχνίδια. Αυτά τα ανοικτά πολυμέσα συχνά υπερσυνδέονται με τηλεοπτικά και ραδιοφωνικά προγράμματα του BBC. Ωστόσο, δεν προσφέρει κάποιου είδους πιστοποίηση και δεν παρέχει πρόσβαση στις υπηρεσίες που προσφέρονται στους εγγεγραμμένους φοιτητές του πανεπιστημίου. Για να αποκτήσει ο χρήστης πιστοποίηση, πρέπει να εγγραφεί στα μαθήματα του πανεπιστημίου. Σήμερα,

η

Κοινοπραξία

Ανοικτής

Εκπαίδευσης

(Open

Education

Consortium), στην οποία συμμετέχουν πολλά από τα προαναφερθέντα εκπαιδευτικά ιδρύματα, μετρά εκατοντάδες πανεπιστήμια και κολλέγια σε περισσότερες από δώδεκα χώρες.

[23]

Ωστόσο, υπήρχαν ορισμένες αδυναμίες στα προγράμματα αυτού του είδους. Η πιο σημαντική ήταν πως οι εκπαιδευόμενοι δεν είχαν πρόσβαση σε πλήρες μαθησιακό περιεχόμενο και δεν θεωρούσαν ότι σπουδάζοντας αποτελούσαν ενεργά μέλη μιας ευρύτερης κοινότητας μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούσαν το προσφερόμενο μαθησιακό περιεχόμενο αυτόνομα και προσπαθούσαν να μάθουν δίχως ουσιαστική πρόσβαση και επαφή με συνεκπαιδευόμενους ή καθηγητές, συχνά δίχως κίνητρο να συνεχίσουν την προσπάθειά τους, καθώς δεν υπήρχε εύκολος τρόπος να λάβουν απαντήσεις στις ερωτήσεις τους και ουσιαστική ανατροφοδότηση (Παπαδάκης &Καλογιαννάκης, 2014α).

2.2 Τα πρώτα προσφερόμενα MOOCs

Ο όρος MOOC αναφέρθηκε για πρώτη φορά το 2008 από τον Dave Cormier προκειμένου να περιγράψει το μάθημα των Siemens και Downes στο πανεπιστήμιο του Stanford με τίτλο «Connectivism and Connective Knowledge» (Yuan & Powell, 2013). Αυτό το διαδικτυακό μάθημα σχεδιάστηκε αρχικά για μία ομάδα είκοσι πέντε φοιτητών που ήταν εγγεγραμμένοι και πλήρωναν δίδακτρα για να αποκτήσουν πιστοποίηση, ενώ συγχρόνως ήταν ανοικτό, μόνο για συμμετοχή, σε εκπαιδευόμενους από όλο τον κόσμο. Σε αυτό το πλαίσιο, πάνω από 2.300 άτομα συμμετείχαν στο μάθημα χωρίς να πληρώνουν δίδακτρα και χωρίς να πάρουν πιστοποίηση. Το 2011, ο Sebastian Thrun και οι συνεργάτες του στο Stanford έκαναν ανοικτή την πρόσβαση στο μάθημα που δίδασκαν στο πανεπιστήμιο, «Εισαγωγή στην Τεχνητή Νοημοσύνη (Introduction to Artificial Intelligence)», και προσέλκυσαν 160.000 εκπαιδευόμενους σε περισσότερες από 190 χώρες. Έκτοτε, τα MOOC έχουν γίνει ορόσημο για πολλές πρόσφατες εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες μέσω του διαδικτύου από εκπαιδευτικά ιδρύματα, μεμονωμένα άτομα και εμπορικούς οργανισμούς (Yuan & Powell, 2013).

To 2012, που χαρακτηρίστηκε από την εφημερίδα The New York Times ως η χρονιά των MOOCs, ξεκίνησαν να λειτουργούν τρεις διαφορετικές πλατφόρμες παροχής MOOCs: Όνομα Udacity Coursera

Ημερομηνία ίδρυσης

Ιδρυτές 5 Πανεπιστήμια και ιδιωτικές εταιρείες όπως η Google και η NVIDIA 80 εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπως το [24]

Φεβρουάριος 2012 Απρίλιος 2012

Εγγεγραμμένοι χρήστες 2013, 750.00 Εγγεγραμμένοι χρήστες 2014,

Πανεπιστήμιο του Stanford, το Princeton και το University of London Πανεπιστήμια MIT και Harvard

EDX

Οκτώβριος 2012

4.000.000 Εγγεγραμμένοι χρήστες Ιούνιος 2014, 1.000.000 Εγγεγραμμένοι χρήστες

Πίνακας 2.2: Τρεις από τις σημαντικότερες πλατφόρμες παροχής MOOCs (Πηγή: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-ofthe-mooc.pdf σελ. 11)

Όπως αναφέρει και η Pappano (2012), ενώ τα OCW προσφέρουν συνήθως γραπτό υλικό ή βιντεοδιαλέξεις που δίνουν την αίσθηση ότι κάποιος «κατασκοπεύει» μία τάξη από το πίσω μέρος της αίθουσας, τα MOOCs είναι ολοκληρωμένα μαθήματα δημιουργημένα με βάση τις ανάγκες του χρήστη. Ουσιαστικά, αντί να προσφέρουν μερικά από τα διδακτικά υλικά που χρησιμοποιούνται σε μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας έχουν ανασχεδιάσει εκ βάθρων τη διαδικασία.

2.3 Ανάπτυξη MOOCs από ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα – παρόχους

Πρόσφατα, μόλις τον Οκτώβριο του 2014, άρχισαν να προσφέρονται MOOCs και από ελληνικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα περισσότερα ελληνικά ΑΕΙ και ΤΕΙ εδώ και περίπου μία δεκαετία προσφέρουν υπηρεσίες ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης μέσω της πλατφόρμας Open eClass, που σχεδιάστηκε το 2003 από το GUnet (Ελληνικό Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο). Η ίδια αυτή δοκιμασμένη πλατφόρμα χρησιμοποιήθηκε κυρίως και για την υλοποίηση της πρώτης προσπάθειας παροχής ανοικτών

ακαδημαϊκών

μαθημάτων

από

ελληνικά

ιδρύματα.

Το

έργο

συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ 2007-2013). Μέχρι στιγμής, ανοικτά ακαδημαϊκά μαθήματα προσφέρουν το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, το Πανεπιστήμιο Πατρών, το Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, το Πανεπιστήμιο Κρήτης, το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας και το ΤΕΙ Κρήτης, ενώ έχουν δημιουργήσει αντίστοιχους ιστότοπους και σκοπεύουν να προσφέρουν, το ΤΕΙ Αθήνας,

το

Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Εκτός από τους [25]

επιμέρους ιστότοπους που έχουν δημιουργήσει τα ιδρύματα για το σκοπό αυτό, (π.χ. opencourse.uoa.gr), έχει δημιουργηθεί ένας πιλοτικός ιστότοπος, το opencourses.gr, που συγκεντρώνει τα προσφερόμενα ανοικτά ακαδημαϊκά μαθήματα από τα ιδρύματα που χρησιμοποιούν την πλατφόρμα Open eClass.

Εικόνα 2.1: Από την αρχική σελίδα του opencourses.gr

Το opencourses.gr λειτουργεί ως μία μηχανή αναζήτησης μαθημάτων που ενημερώνεται διαρκώς. Μέχρι στιγμής έχουν συμπεριληφθεί πέντε ακαδημαϊκά ιδρύματα και 69 μαθήματα. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να αναζητήσει μαθήματα είτε ανά ίδρυμα είτε ανά θεματική περιοχή. Όπως αναφέρεται και στην κεντρική σελίδα, τα ανοικτά ψηφιακά μαθήματα είναι ένα ελεύθερο περιβάλλον μάθησης, που συνάδει με το δημόσιο χαρακτήρα και την αποστολή των ΑΕΙ. Τα μαθήματα προσφέρουν νέες γνώσεις, επιμόρφωση, επαγγελματική εξειδίκευση και επιπλέον ευκαιρίες για μάθηση. Για κάθε προσφερόμενο μάθημα υπάρχουν πληροφορίες όπως οι στόχοι του, τα προαπαιτούμενα, ο διδάσκων, και άλλα συμπληρωματικά στοιχεία, όπως και ένας σύνδεσμος που οδηγεί στην ιστοσελίδα του μαθήματος. Όπως προαναφέρθηκε, τα μαθήματα που έχουν συμπεριληφθεί στο συγκεκριμένο ιστότοπο προσφέρονται μέσω της πλατφόρμας OpeneClass, που χρησιμοποιείται εδώ και αρκετά χρόνια για την παροχή ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης από τα ελληνικά ακαδημαϊκά ιδρύματα. Αν και δεν πρόκειται για κάτι καινούριο για τα ελληνικά δεδομένα, η πλατφόρμα αυτή έχει πολλές δυνατότητες, όπως ενότητα με τα έγγραφα του μαθήματος, ενότητα με πολυμέσα, ενότητα με συνδέσμους, περιοχές συζητήσεων (φόρουμ), σύστημα Wiki [26]

κ.ά. Ορισμένες λειτουργίες της, βέβαια, είναι διαθέσιμες μόνο εφόσον υπάρχει δυνατότητα εγγραφής χρήστη. Όσον αφορά τα ιδρύματα που δεν έχουν αναπτύξει τα ανοικτά ακαδημαϊκά τους μαθήματα μέσω της συγκεκριμένης πλατφόρμας, παρέχονται κυρίως σημειώσεις και παρουσιάσεις σε ηλεκτρονική μορφή και βιντεοσκοπημένες διαλέξεις από τις παραδόσεις των αντίστοιχων μαθημάτων εντός των ιδρυμάτων. Δεν πρόκειται δηλαδή για τα άρτια οργανωμένα βίντεο που μπορεί κάποιος να παρακολουθήσει σε MOOCs του εξωτερικού, αλλά για βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας από το αμφιθέατρο. Ορισμένα ιδρύματα, όπως το ΤΕΙ Αθήνας, έχουν κάνει ένα διαχωρισμό των προσφερόμενων ανοικτών μαθημάτων σε τρεις κατηγορίες. Τα μαθήματα κατηγορίας Α- αποτελούνται κυρίως από σημειώσεις και παρουσιάσεις. Περιλαμβάνουν οπωσδήποτε την περιγραφή του μαθήματος και των ενοτήτων του, καθώς και ορισμένες λέξεις-κλειδιά. Τα μαθήματα Α περιλαμβάνουν όλα τα παραπάνω αλλά και σημειώσεις ή παρουσιάσεις συγχρονισμένες με τον ήχο των διαλέξεων σε μορφή podcasts. Τέλος, τα μαθήματα Α+ περιλαμβάνουν και βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες. Μάλιστα, το συγκεκριμένο ίδρυμα παρέχει στους διδάσκοντες οδηγίες για καλές πρακτικές βιντεοσκόπησης ανοικτών ακαδημαϊκών μαθημάτων. Η ανάπτυξη MOOCs από ελληνικά ακαδημαϊκά ιδρύματα βρίσκεται ακόμα σε αρχικό στάδιο. Με εξαίρεση το Τμήμα Φυσικής του Πανεπιστημίου Κρήτης, που ήδη έχει προσφέρει τρία MOOCs κατά τα διεθνή πρότυπα (συγκεκριμένες ημερομηνίες εγγραφής

στα μαθήματα, συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα παρουσίασης

του

μαθησιακού υλικού, εξέταση και πιστοποίηση στο τέλος), όλα τα υπόλοιπα ιδρύματα που έχουν παρουσιάσει υλικό δεν απομακρύνονται από το πρότυπο της παραδοσιακής ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης που πολύ επιτυχώς εφαρμόζεται μέσω της πλατφόρμας Open eClass. Δεν υπάρχει δυνατότητα εγγραφής των χρηστών, κάτι που θα επέτρεπε στους εκπαιδευόμενους να δημιουργήσουν το προσωπικό τους προφίλ και να αλληλεπιδράσουν με άλλους χρήστες, δεν υπάρχουν εργασίες ούτε αξιολόγηση συνεκπαιδευόμενων, ενώ δεν παρέχεται κάποιου είδους αποδεικτικό συμμετοχής. Πρόκειται, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, για έναν τύπο μαθημάτων με κάποια στοιχεία xMOOCs και OpenCourseWare, αφού υπάρχει απλά διάθεση του υλικού, που έτσι κι αλλιώς προσφέρει μέσα στην πανεπιστημιακή [27]

αίθουσα ο διδάσκων, για το κοινό. Ωστόσο, η οργάνωση που έχει ξεκινήσει για την υλοποίηση του έργου αυτού σε ιδρύματα όπως το ΤΕΙ Αθήνας και το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας και το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, αφήνουν ανοικτή για το μέλλον την προοπτική δημιουργίας αξιόλογων MOOCs και στην Ελλάδα, κατά τα πρότυπα των MOOCs από ιδρύματα του εξωτερικού.

3. Τύποι MOOCs και τύποι κατηγοριών χρηστών τους 3.1 Τύποι ή μοντέλα MOOCs

Σε αυτό το σημείο επιβάλλεται μία σύντομη αναφορά στις τρεις βασικές κατηγορίες MOOCs, η οποία αποσκοπεί να διασαφηνίσει περαιτέρω το περιεχόμενο και τους λόγους ύπαρξης και ανάπτυξης της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην ανώτερη και ανώτατη βαθμίδα, όπως και γενικότερα στη δια βίου μάθηση των εμπλεκομένων σε παγκόσμια κλίμακα. Τύπος 1. xMOOCs Αποτελούν online εκδοχές παραδοσιακών μαθησιακών σχημάτων με συνδυασμό διάλεξης, βίντεο, forums και τυποποιημένης αξιολόγησης. Τα μαθήματα φιλοξενούνται σε ιδιόκτητες πλατφόρμες εξειδικευμένου λογισμικού οι οποίες αποτελούν προϊόντα ιδιωτικών επιχειρήσεων και μέχρι στιγμής διατίθενται ελεύθερα στο ευρύ κοινό, αν εξαιρέσουμε το θέμα της πιστοποίησης, που παρέχεται με κάποια επιβάρυνση. Υπάρχει νομική και εμπορική σχέση, κατοχυρωμένη με σύναψη συμβολαίου, τόσο με τους παρόχους περιεχομένου, δηλαδή τα μεγάλα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπως τα πανεπιστήμια του Harvard, του Stanford και του Υale, όσο και με τους κάτοχους της σχετικής τεχνολογίας. Μια σημαντική επισήμανση που θα μπορούσε να γίνει σε αυτό το σημείο είναι ότι αντικατοπτρίζουν ή αποτελούν επέκταση του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται στα συνεργαζόμενα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Παραδείγματα xMOOCs αποτελούν οι

πλατφόρμες των ΕdX, Udacity και Coursera, οι οποίες προς το παρόν συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο αριθμό χρηστών παγκοσμίως. Μια σύντομη αναφορά στους αριθμούς εγγεγραμμένων εκπαιδευόμενων (βλ. πίνακα 2.2) δίνει μια εικόνα της ευρύτητας απήχησης και των προδιαγραφόμενων προοπτικών εξέλιξης των MOOCs.

[28]

Τύπος 2. cMOOCs Τα

cMOOCs

βασίζονται

κυρίως

στη

θεωρία

του

Κοννεκτιβισμού

(Connectivism), (Ντιγκμπασάνης, 2011) βάση της οποίας είναι η κατασκευή νέας γνώσης μέσα από ένα δίκτυο συνδέσεων. Οι συνδέσεις δεν δημιουργούνται σε μια κεντρική πλατφόρμα ή συγκεκριμένη ιστοσελίδα με επικεντρωμένο θεματικό περιεχόμενο, όπως στα xMOOCs. Αντιθέτως, οι χρήστες δύνανται να αυτενεργήσουν χρησιμοποιώντας έναν άπειρο αριθμό πηγών, προσεγγίσεων, κοινωνικών δικτύων και κοινοτήτων μάθησης με στόχους

την αναδιανομή, τον ανασυνδυασμό, την

αναδιαμόρφωση και τη συν-δημιουργία νέας γνώσης. Κύρια χαρακτηριστικά: Υψηλά επίπεδα

Ελεύθερη πλοήγηση και επιλογή πηγών, πεδίων

αυτενέργειας και

ενδιαφέροντος,

αυτοοργάνωσης

αλληλεπίδρασης.

δικτύων

μάθησης

και

τρόπων

Ισχυρά δίκτυα και

Η γνώση κατασκευάζεται ατομικά και δημιουργείται

κοινότητες

συλλογικά, αλλάζοντας συνεχώς περιεχόμενο, στόχους,

διαμοιρασμού

μορφή. Η πλατφόρμα εξυπηρετεί κυρίως ανάγκες

πληροφορίας - Ευρεία

εγγραφής χρηστών και φιλοξενίας προφίλ ενώ ένα

αλληλεπίδραση

μεγάλο μέρος της διακίνησης της πληροφορίας διενεργείται σε προσωπικά ιστολόγια, σε βραχείες αναρτήσεις τύπου twitter ή σε άλλες ιστοσελίδες.

Δια βίου μάθηση

Η γνώση είναι μια συνεχής, δυναμική διαδικασία που συμβαίνει μέσα από την εμπειρία, το διαμοιρασμό της πληροφορίας, την ελεύθερη πρόσβαση σε πηγές και τη διατήρηση της σύνδεσης ή τη δημιουργία νέας. Δεν αποτελεί

αποκλειστικό

προϊόν

επίσημων

εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ή φορέων. Ποικιλία προσεγγίσεων, περιεχομένου, πηγών, δικτύων

Διευρυμένα προσωπικά δίκτυα πληροφόρησης. Ο

χρήστης χρησιμοποιεί ποικιλόμορφες

ομάδες

δικτύωσης, βάσεις δεδομένων, διαδικτυακά εργαλεία και τρόπους προσέγγισης για να αναπαράγει και να ανακατευθύνει

τη

γνώση,

αναλαμβάνοντας

διαφορετικούς ρόλους ανά περίπτωση. Συνδημιουργία

Η ελεύθερη διανομή της γνώσης και συνεχής συν-

[29]

περιεχομένου

δημιουργία νέας γνώσης μέσω ψηφιακών κοινοτήτων και δικτύων όπως το Youtube και το Linkedin.

Απουσία κινδύνου παραβίασης

Σπάνια χρησιμοποιείται νέο υλικό, αλλά σύνδεσμοι που

παραπέμπουν

σε

ήδη

υπάρχουσες

βάσεις

Πνευματικών

δεδομένων με ανοικτό λογισμικό. Επομένως, δεν

Δικαιωμάτων

απαιτείται ειδική άδεια χρήσης του υλικού.

Πίνακας 3.1: Χαρακτηριστικά cMOOCs

Τύπος 3. vMOOCs O τρίτος τύπος σπάνια αναφέρεται ως διακριτή κατηγορία ωστόσο συνάδει με την σύγχρονη άποψη της ελεύθερης πρόσβασης σε μαθησιακό υλικό που διευρύνει και αναπτύσσει, ταυτόχρονα, σημαντικές επαγγελματικές δεξιότητες, καλύπτοντας ατομικές ανάγκες και προτιμήσεις. Η κατάκτηση και ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων σε ένα κόσμο διαρκώς μεταβαλλόμενο και αυξανόμενα απαιτητικό αφενός συνάδει με την έννοια της δια βίου μάθησης, αφετέρου με την έννοια της απόκτησης σημαντικών γνώσεων σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που είναι διαθέσιμο να παρέχει πολύτιμο υλικό σε κοινότητες μάθησης προσανατολισμένες στην επαγγελματική ανάπτυξη. Τα μαθήματα αυτού του τύπου είναι συνήθως ταχύρρυθμα, βασίζονται στην εκπόνηση συγκεκριμένων εργασιών, έχουν χρονοδιάγραμμα ολοκλήρωσης και οι μαθητευόμενοι αξιολογούνται ως προς το αποτέλεσμα των υποβαλλόμενων εργασιών. Μερικά παραδείγματα αποτελούν ταχύρρυθμα μαθήματα απόκτησης δεξιοτήτων παρουσίασης με απώτερο στόχο την άσκηση επιρροής σε ένα επαγγελματικό χώρο ή μαθήματα που αφορούν τη χρήση διαφόρων λογισμικών ή δεξιοτήτων συναρμολόγησης σε περιβάλλοντα προσομοίωσης. Η στοχευμένη επαγγελματική εκπαίδευση και χρηστικότητα του υλικού αποδίδεται με τη λέξη vocational πριν από την ονομασία, που εκφράζει τη φύση του μαθήματος, που έχει καθαρά επαγγελματικό προσανατολισμό.

[30]

3.2 MOOCs και προφίλ χρηστών

Η καταιγιστική έλευση του νέου τύπου μάθησης και η αλματώδης αύξηση τόσο των προσφερόμενων μαθημάτων όσο και των εμπλεκομένων χρηστών δημιούργησε το εύλογο ερώτημα ποιοι είναι αυτοί που αποφασίζουν να ενεργοποιηθούν σε αυτή τη διαδικασία της παγκόσμιας κοινότητας και για ποιους λόγους. Λόγω του σύντομου και διαρκώς μεταβαλλόμενου χαρακτήρα ύπαρξης του προαναφερόμενου τύπου μάθησης και του αχανούς περιβάλλοντος στο οποίο εφαρμόζεται, αποφασίσαμε να επικεντρωθούμε σε πανεπιστημιακή έρευνα τύπου survey που διεξάχθηκε στο πανεπιστήμιο της Pennsylvania, (Christensen et al., 2013)) το οποίο αποτελεί έναν από τους μεγαλύτερους παρόχους σε αριθμό μαθημάτων στην πλατφόρμα του Coursera. Το εύρος των προσφερόμενων κλάδων που καλύπτει είναι ιδιαίτερα εκτεταμένο, και κυμαίνεται μεταξύ ανθρωπιστικών σπουδών με μαθήματα όπως η παγκόσμια μουσική και η ποίηση, μέχρι κλάδων όπως η διοίκηση επιχειρήσεων, οι κοινωνικές επιστήμες και η νευρολογία. Τα αποτελέσματα της έρευνας, που πραγματοποιήθηκε με ψηφιακό εργαλείο δημοσκοπήσεων σε ένα εύρος 34.779 εγγεγραμμένων χρηστών απεικονίζονται συνοπτικά ως εξής:

λόγοι συμμετοχής

• περιέργεια (50,05) • επαγγελματική εξέλιξη, σπουδές (74,1)

φύλο

• άνδρες (56.9) • γυναίκες (41.3)

ηλικία

• κάτω των τριάντα (41.1.)

• άνω των τριάντα (58.9) , άνω των εξήντα (10)

απασχόληση

• εργαζόμενοι ( 86,7) • φοιτητές, συνταξιούχοι (13,4)

μορφωτικό επίπεδο

• πανεπιστημιακό πτυχίο (79,4) • μεταπτυχιακές σπουδές (44,2)

χώρα (βάσει διεύθυνσης • Η.Π.Α. (34,32) IP) • άλλες χώρες ( 28,55) Διάγραμμα 3.1: Έρευνα του Πανεπιστημίου της Pennsylvania σχετικά με τους χρήστες των MOOCs

[31]

(τα ποσοστά υπερβαίνουν το 100% σε κάποια σημεία, διότι κατά τους ερευνητές, οι συμμετέχοντες είχαν τη δυνατότητα να καταχωρίσουν πάνω από μία επιλογή) Συνοπτικά, συμπεραίνουμε ότι οι άνδρες υπερτερούν σε αριθμούς των γυναικών, οι κύριοι λόγοι παρακολούθησης είναι η περιέργεια και η επαγγελματική ανάπτυξη, ενώ οι περισσότεροι συμμετέχοντες είναι νέοι, μορφωμένοι και εργαζόμενοι. Επίσης, το μεγαλύτερο μέρος προέρχεται από τις Ηνωμένες Πολιτείες, σε σχέση με μαθητές προερχόμενους από άλλες ανεπτυγμένες ή αναπτυσσόμενες χώρες. Η προαναφερθείσα έρευνα, παρόλο το εύρος σε αριθμό συμμετεχόντων και μαθημάτων, εξάγει συμπεράσματα τα οποία δεν δύνανται να γενικευτούν, σύμφωνα με τους ερευνητές (limitations, σελ. 7), για διάφορους λόγους όπως: 1. Το

δείγμα

αφορά

αποκλειστικά

εγγεγραμμένους

χρήστες

στα

32

προσφερόμενα μαθήματα του πανεπιστημίου της Pennsylvania, το οποίο ανταποκρίνεται στο 20% του συνόλου εγγεγραμμένων χρηστών στην πλατφόρμα Coursera. Επομένως, επιπλέον μελέτες άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και άλλων παρόχων μαθημάτων MOOCS είναι απαραίτητες προκειμένου να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα.

2. Τα ποσοστά συμμετοχής στην έρευνα (8,5%), αν και συνάδουν με αντίστοιχα ποσοστά συμμετοχής σε διάφορες δημοσκοπήσεις πολιτικού περιεχομένου και έρευνες της ίδιας της πλατφόρμας (Coursera), είναι περιοριστικά ως προς τη διαμόρφωση γενικευμένων, αποκρυσταλλωμένων απόψεων. Κατά τους ερευνητές, το δείγμα αποδεικνύεται επιστημονικά έγκυρο λόγω του γεωγραφικού εύρους του, που περιλαμβάνει 201 χώρες και γεωγραφικές περιοχές, και της αντιπαραβολής του με παρόμοιες επιστημονικές μελέτες. Εν τέλει, ο μεγάλος αριθμός των συλλεχθέντων στοιχείων αποτελεί ένα άνευ προηγουμένου εγχείρημα ως προς την κατανόηση του πληθυσμού που εμπλέκεται σε αυτού του είδους τη μαθησιακή διαδικασία. Επομένως, βασιζόμενοι στα συμπεράσματά του, μπορούμε να σχηματίσουμε μια πρώτη εικόνα μέχρι τη διεξαγωγή ευρύτερων σε αριθμό και ποικιλία ερευνών.

[32]

4. Πλεονεκτήματα – Δυνατότητες που προσφέρουν τα MOOCs

Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα MOOCs διακρίνονται από τα χαρακτηριστικά της μαζικότητας, της ανοικτότητας και της κοννεκτιβιστικής φιλοσοφίας. Μία από τις ιδέες πάνω στις οποίες στηρίχτηκε η δημιουργία τους ήταν το ότι η γνώση πρέπει να διανέμεται δωρεάν και πως η επιθυμία για μάθηση δεν πρέπει να αντιμετωπίζει δημογραφικούς, οικονομικούς και γεωγραφικούς περιορισμούς (Yuan & Powell, 2013). Σύμφωνα με τον Masters (2011), είναι πιθανό να επηρεάσουν όλα τα είδη εκπαίδευσης τα επόμενα χρόνια. Μερικά από τα πλεονεκτήματα των MOOCs είναι τα παρακάτω: Χρησιμοποιούν χαρακτηριστικά παρόμοια με αυτά της κοινωνικής δικτύωσης με το πλεονέκτημα ότι ειδικοί σχετικά με το θέμα προσανατολίζουν τους χρήστες όσον αφορά το περιεχόμενο. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα αλληλεπιδράσουν δια ζώσης με τους άλλους χρήστες οργανώνοντας παγκοσμίως υποομάδες που ειδικεύονται στους μαθησιακούς στόχους και τα ενδιαφέροντά τους (Chen et al., 2013). Δεν πρόκειται, δηλαδή, για μεταφορά γνώσης από το διδάσκοντα στο μαθητευόμενο μέσα σε μονομερές μαθησιακό περιβάλλον. Η υπόσχεση παροχής δωρεάν, υψηλού επιπέδου και σε μεγάλη κλίμακα πανεπιστημιακών μαθημάτων. Δίνουν την αίσθηση μίας δημοκρατικής και ελεύθερης πρόσβασης στην εκπαίδευση και προάγουν τη φιλοσοφία ότι οι δυνατότητες εκπαίδευσης δε θα πρέπει να περιορίζονται σε ορισμένους προνομιούχους. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν το βέλτιστο προσφερόμενο μάθημα σε ποικίλα αντικείμενα (Zhu, 2012). Οι καθηγητές έχουν τη δυνατότητα να διδάξουν όχι μόνο μερικούς, αλλά χιλιάδες μαθητές ταυτοχρόνως. Για τα ίδια τα πανεπιστημιακά ιδρύματα η παροχή MOOC μπορεί να επεκτείνει διεθνώς την πρόσβαση και τη φήμη τους (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2014β). Δεν περιορίζονται σε φοιτητές και/ή επαγγελματίες, αλλά ακόμα και νεότεροι σε ηλικία μαθητές μπορούν να συμμετέχουν (Chen et al., 2013).

[33]

Η μορφή των MOOCs υποχρεώνει τους διδάσκοντες να βελτιώνουν τις διαλέξεις τους. Λόγω του ότι τα καλύτερα MOOCs είναι σύντομα, συνήθως μονόωρης διάρκειας για κάθε ενότητα, οι καθηγητές είναι υποχρεωμένοι να εξετάζουν κάθε λεπτομέρεια όσον αφορά το υλικό τους και τη μέθοδο διδασκαλίας. Τα MOOCs επιτρέπουν στους καθηγητές να πραγματοποιήσουν τον περισσότερο χρόνο της διδασκαλίας τους μέσα από συνδυασμένες μεθόδους διδασκαλίας (blended classes). Σε αυτό που αποκαλείται αντεστραμμένη διδασκαλία (flipped classroom), οι δάσκαλοι δίνουν στους μαθητές εργασίες για το σπίτι προκειμένου να ακούσουν ή να παρακολουθήσουν μία καταγεγραμμένη διάλεξη, ή να τη διαβάσουν, και επιστρέφουν στην τάξη έχοντας περισσότερο χρόνο για γόνιμη συζήτηση και άλλες μεθόδους διαδραστικής μάθησης. Προάγουν τη δια βίου μάθηση, αφού οι χρήστες μπορούν να εξερευνήσουν κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον τους ή να συνεχίσουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη, κάτι που τους κάνει πιο ανταγωνιστικούς στην αγορά εργασίας. Η χρήση MOOC από μαθητές Λυκείου έδειξε τη βελτίωση των δεξιοτήτων στην Αγγλική ως ξένη γλώσσα και ανέπτυξε κίνητρα για μάθηση μέσω του συγκεκριμένου τρόπου διδασκαλίας (Καλλιοντζή & Χατζηγιάννογλου, 2014) Ενώ τα παραδοσιακά διαδικτυακά μαθήματα προσφέρουν διδασκαλία, παρέχουν πιστωτικές μονάδες και περιορίζουν την εγγραφή σε μερικές ομάδες εκπαιδευόμενων για να εξασφαλίσουν την αλληλεπίδραση με τους διδάσκοντες, τα MOOCs είναι συνήθως δωρεάν, χωρίς πιστωτικές μονάδες και μαζικά (Pappano, 2012).

5. Μειονεκτήματα – Σκεπτικισμός σχετικά με τα MOOCs Παρόλο που τα MOOCs έχουν μεγάλη απήχηση και έχουν αποκτήσει ένθερμους υποστηρικτές, δεν είναι λίγες οι αντιρρήσεις που προβάλλονται σχετικά με τη χρήση τους. Πρώτον, λόγω του ότι τα MOOCs είναι μαζικά (massive), είναι αδύνατον να υπάρξει εξατομικευμένη διδασκαλία. Καθώς ο καθένας που έχει μία σύνδεση στο διαδίκτυο μπορεί να εγγραφεί στα μαθήματα, το προσωπικό δε μπορεί να απαντά στον κάθε εκπαιδευόμενο ξεχωριστά. Γι’ αυτό το λόγο έχει μεγάλη σημασία ο

[34]

σχεδιασμός του μαθήματος και η αλληλεπίδραση με τους άλλους εγγεγραμμένους μαθητές του MOOC. Οι εκπαιδευόμενοι που παρακολουθούν το ίδιο μάθημα μπορούν να οργανώσουν ομάδες μελέτης στις πόλεις τους ή σε διαδικτυακά φόρουμ (Pappano, 2012), προκειμένου να κάνουν το μαζικό (massive) πιο προσωπικό. Αρκετοί ακαδημαϊκοί ανησυχούν ότι τα MOOCs και τα συνδεδεμένα μ’ αυτά διαδικτυακά ιδρύματα εν τέλει θα αντικαταστήσουν την παραδοσιακή πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου. Αποτελεί ακόμη πρόκληση για τους διδάσκοντες να εμπλέξουν τους εκπαιδευόμενους, να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα και να διαμορφώσουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον έτσι ώστε να ταιριάζει με το μαθησιακό στυλ όλων των χρηστών (Chen et al., 2013). Δεύτερον, δεν είναι όλοι οι εκπαιδευόμενοι ευχαριστημένοι από την εμπειρία των MOOCs. Χρήστες αναφέρουν ότι το μάθημα ήταν δύσκολο και κατανάλωνε υπερβολικά πολύ χρόνο (Pappano, 2012). Οι νέοι εκπαιδευόμενοι στα MOOCs ενδεχομένως να βρουν την εργασία στις πλατφόρμες αυτές δύσκολη και αποπροσανατολιστική (Παπαδάκης &Καλογιαννάκης, 2014β). Κάτι που έχει άμεση σχέση και με το παραπάνω είναι τα υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης (dropout) των εκπαιδευομένων, που αποτελεί ένα σημαντικό θέμα ανησυχίας. Έρευνες (Yuan & Powell, 2013) αναφέρουν ότι μόνο το 5-10% των εκπαιδευόμενων που είχαν εγγραφεί στα MOOCs που προσφέρθηκαν από τα Πανεπιστήμιο του Stanford, του Berkley και το MIT τα ολοκλήρωσαν. Μία έρευνα του Πανεπιστημίου της Pennsylvania που έγινε σε δεκαέξι μαθήματα έδειξε ότι κατά μέσο όρο μόνο το 4% των συμμετεχόντων ολοκλήρωσαν τα μαθήματα και η συμμετοχή τους μειωνόταν μετά από μία ή δύο εβδομάδες (Stein, 2013). Για την αντιμετώπιση της διαρροής, η Coursera έχει αθόρυβα μετακινηθεί σε βραχύτερης διάρκειας μαθήματα, μια αλλαγή η οποία δεν αναμένεται να έχει σημαντική επίπτωση στη ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών της (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2014β). Κάποιοι πάροχοι έχουν ήδη διερευνήσει το ενδεχόμενο να ζητούν από τους χρήστες να πληρώνουν ένα μικρό ποσό (π.χ. 10 δολάρια) όταν εγγράφονται σε ένα MOOC, το οποίο θα τους επιστρέφεται εάν το ολοκληρώσουν (Zhu, 2012).

[35]

Ένα άλλο μειονέκτημα είναι ότι τα MOOCs απαιτούν ένα ορισμένο επίπεδο ψηφιακού γραμματισμού από τους συμμετέχοντες, κάτι που έχει εγείρει ανησυχίες για την ισότητα της πρόσβασης σε αυτά (Yuan & Powell, 2013). Όσον αφορά την αξιολόγηση των συμμετεχόντων, έχει διαπιστωθεί πως είναι αρκετά δύσκολο, έως αδύνατο, να βαθμολογηθούν οι χιλιάδες γραπτές εργασίες. Το Coursera,

όπως

αναφέρθηκε,

χρησιμοποιεί

την

αξιολόγηση

μεταξύ

των

συμμετεχόντων, ενώ το EdX αναπτύσσει λογισμικό για την αξιολόγηση των γραπτών εργασιών, λογισμικό που δίνει στους εκπαιδευόμενους άμεση ανατροφοδότηση, επιτρέποντάς τους να πραγματοποιούν διορθώσεις. Στα MOOCs δεν απουσιάζουν και οι περιπτώσεις αντιγραφής και εξαπάτησης. Μία από τις πιο πολυσυζητημένες προκλήσεις στη διαδικτυακή εκπαίδευση είναι ο τρόπος κατοχύρωσης της αυθεντικής εργασίας ώστε να προλαμβάνεται ή να ανιχνεύεται η λογοκλοπή (Chen et al., 2013). Το Coursera προσπάθησε να χρησιμοποιήσει λογισμικό ανίχνευσης λογοκλοπής, ενώ το Udacity και το EdX χρησιμοποιούν εξεταστικά κέντρα για τα διαδικτυακά τους μαθήματα. Ωστόσο, κι αυτές οι μέθοδοι παρουσιάζουν δυσκολίες εφαρμογής. Ακόμα, η διαδικασία της αξιολόγησης μέσω τεστ είναι για τους περισσότερους χρήστες κάτι το δυσάρεστο, αφού τους θυμίζει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Freedman, 2013). Μια άλλη πηγή ανησυχίας είναι ότι τα MOOC δεν είναι εντελώς δωρεάν. Το υψηλής ποιότητας μαθησιακό περιεχόμενο που παρέχουν έχει ένα οικονομικό κόστος το οποίο για την ώρα καλύπτεται είτε από τα ίδια τα πανεπιστημιακά ιδρύματα (π.χ. ΜΙΤ) είτε από ιδιώτες επενδυτές. Στο μέλλον, αρκετοί ανησυχούν ότι εν τέλει τα ιδρύματα δεν θα παρέχουν τα μαθήματα δωρεάν. Πρωτύτερα όμως τα MOOCs θα έχουν οδηγήσει σε αφανισμό τις περισσότερες παραδοσιακές σχολές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης περιορίζοντας σημαντικά τις προσφερόμενες επιλογές σπουδών (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2014β). Ήδη το Coursera έχει εισάγει τα λεγόμενα επαληθευμένα πιστοποιητικά (Verified Certificates), τα οποία είναι επί πληρωμή. Τέλος, υπάρχουν και αυτοί που υποστηρίζουν πως τα MOOCs δεν παρέχουν υψηλής ποιότητας μάθηση. Κάποια πανεπιστήμια αρνήθηκαν την ιδέα των MOOCs, όχι λόγω έλλειψης οικονομικών ή ανθρώπινων πόρων, αλλά εξαιτίας φιλοσοφικών διαφορών που υποστηρίζουν πως τα MOOCs αντιβαίνουν τον πρωταρχικό σκοπό της διδασκαλίας (Chen et al., 2013). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το Κολλέγιο [36]

Amherst, που αρνήθηκε μετά από απόφαση των διδασκόντων να συμμετέχει στο EdX.

[37]

Β’ μέρος – Συγκριτική παρουσίαση παραδειγμάτων MOOCs 1. Παράδειγμα 1ο: Coursera.org

To Coursera.org είναι μία πλατφόρμα παροχής ακαδημαϊκών μαθημάτων για το ευρύ κοινό που συνεργάζεται με 98 πανεπιστημιακά ιδρύματα από 25 διαφορετικές χώρες και με 7 μη πανεπιστημιακούς οργανισμούς. Προσφέρει μία ευρεία ποικιλία μαθημάτων, από επιστήμη των υπολογιστών μέχρι φιλοσοφία και φαρμακευτική. Ωστόσο, δεν είναι όλα τα μαθήματα υψηλών προδιαγραφών ή τεχνικά. Το «Ακούγοντας Παγκόσμια Μουσική» (Listening to World Music) από το Πανεπιστήμιο της Πενσυλβανίας στοχεύει στο να διευρύνει τη λίστα αναπαραγωγής του iPod του χρήστη (Pappano, 2012). Οι χρήστες αναζητούν μαθήματα που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους και πραγματοποιούν εγγραφή. Αξίζει να σημειωθεί πως κατά την εγγραφή τους, εκτός από τους όρους χρήσης, οι χρήστες επιλέγουν ότι αποδέχονται και έναν κώδικα τιμής. Ο κώδικας αυτός επιδιώκει να διασφαλίσει ότι ο κάθε χρήστης θα έχει ένα και μοναδικό προφίλ στην πλατφόρμα, ότι θα παρουσιάζει απαντήσεις και εργασίες που είναι δικές τους, εκτός από τις περιπτώσεις ομαδικών εργασιών, ότι δε θα γράψει λύσεις ή απαντήσεις για άλλους χρήστες και ότι δε θα προσπαθήσει με δόλιο τρόπο να βελτιώσει δικές του εργασίες ή να βελτιώσει ή να βλάψει εργασίες άλλων χρηστών. Οι εγγεγραμμένοι χρήστες μπορούν να προσφέρουν προσωπικές πληροφορίες στο προφίλ τους, όπως το φύλλο και η ηλικία τους, καθώς και συνδέσμους από τις προσωπικές τους ιστοσελίδες, είτε από μέσα κοινωνικής δικτύωσης είτε δημιουργημένες από τους ίδιους. Έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν σε ποια γλώσσα θέλουν να τους εμφανίζεται η ιστοσελίδα όταν συνδέονται. Μέχρι στιγμής (Νοέμβριος 2014), προσφέρονται δέκα γλώσσες πλοήγησης, ενώ μαθήματα προσφέρονται ή έχουν προσφερθεί σε 21 γλώσσες από όλο τον κόσμο, συμπεριλαμβανομένης και της ελληνικής, με τη συνδρομή της Παγκόσμιας Κοινότητας Μεταφραστών (Global Translator Community).

[38]

Συνδεόμενος με το προσωπικό του προφίλ, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να δει συγκεντρωτικά μέσω ενός πίνακα (dashboard) τα μαθήματα στα οποία είναι εγγεγραμμένος, τα μαθήματα που έχει ολοκληρώσει κατά το παρελθόν, καθώς και προτεινόμενα

μαθήματα.

Το

Coursera

εμφανίζει

προτάσεις

μαθημάτων

ταξινομημένες για φοιτητές, για δια βίου εκπαιδευόμενους και για επαγγελματίες. Επιπλέον, οι χρήστες μετά την εγγραφή τους λαμβάνουν μέσω e-mail ενημερωτικά newsletter για τη σταδιακή διάθεση του υλικού και τις προθεσμίες παράδοσης των εργασιών στα μαθήματα που παρακολουθεί, καθώς και για προτεινόμενα μαθήματα με βάση τις προτιμήσεις του σε συγκεκριμένες θεματικές, όπως αυτές έχουν καταγραφεί από τη δραστηριότητά του στη πλατφόρμα. Μέχρι στιγμής έχουν τεθεί στη διάθεση των χρηστών μαθήματα σε 25 διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους. Τα χαρακτηριζόμενα κλασικά μαθήματα (classic courses) έχουν συγκεκριμένες ημερομηνίες εγγραφής και διεξαγωγής και παρέχουν αποδεικτικό συμμετοχής μόνο αν κάποιος τα ολοκληρώσει στο εκάστοτε προβλεπόμενο χρονικό διάστημα. Ωστόσο, υπάρχουν και μαθήματα που παραμένουν πάντα ανοικτά (on-demand) και θεωρούνται κατάλληλα για να τα παρακολουθήσει ο χρήστης με τους προσωπικούς του ρυθμούς (Self-Paced Online Courses). Τα περισσότερα μαθήματα παρέχουν στους χρήστες κάποιο αποδεικτικό ολοκλήρωσης (Statement of Accomplishment), το οποίο δεν είναι επαληθευμένο και παραλαμβάνεται σε ηλεκτρονική μορφή μετά την ολοκλήρωση ενός δωρεάν μαθήματος. Κάποια παρέχουν επαληθευμένο πιστοποιητικό (Verified Certificate), το οποίο περιλαμβάνει επιβεβαίωση της ταυτότητας του χρήστη ώστε να παραλάβει ένα επίσημο πιστοποιητικό από το Πανεπιστήμιο που προσφέρει το μάθημα, ενώ τελευταία η πλατφόρμα εισήγαγε τη λεγόμενη «Εξειδίκευση» (Specialization) σε έναν τομέα, η οποία είναι ένα πιστοποιητικό που δίνεται μετά την απόκτηση επαληθευμένων πιστοποιητικών σε μια σειρά μαθημάτων που προέρχονται από ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Ωστόσο, τα επαληθευμένα πιστοποιητικά του Coursera δεν είναι δωρεάν. Τέλος, προσφέρονται και μαθήματα που δεν παρέχουν κανένα αποδεικτικό ολοκλήρωσης. Τα

περισσότερα

προσφερόμενα

μαθήματα

αποτελούν

προσαρμογές

υπάρχοντος υλικού. Το κλίμα είναι κοινό με αυτό του Facebook -ο χρήστης δημιουργεί ένα προφίλ, ανεβάζει μία φωτογραφία του- με εργαλεία για τους [39]

εκπαιδευόμενους κατάλληλα για να οργανώσουν «συναντήσεις» με χρήστες του Coursera σε χιλιάδες πόλεις παγκοσμίως. Αυτές οι συναντήσεις μπορεί να αφορούν αυθεντικές ομάδες μελέτης ή κοινωνικές συζητήσεις. Η συμμετοχή μπορεί να είναι μεγάλη ή μικρή αναλόγως με τις περιστάσεις, τις ανάγκες των μελών, όπως και με τους δεσμούς που έχουν αναπτυχθεί στην κάθε ομάδα. (Pappano, 2012). Μέχρι σήμερα έχουν δημιουργηθεί πάνω από 4.200 κοινότητες χρηστών σε πάνω από 3.400 πόλεις παγκοσμίως, στις οποίες συμμετέχουν πάνω από 47.000 χρήστες. Τα μαθήματα της πλατφόρμας Coursera περιλαμβάνουν παρακολούθηση σύντομων βιντεοδιαλέξεων, εκπόνηση διαδραστικών κουίζ, πραγματοποίηση εργασιών που βαθμολογούνται από τους συνεκπαιδευόμενους του χρήστη και σύνδεση με τους συμμαθητές και τους καθηγητές μέσω forum. Στην εισαγωγική σελίδα κάθε μαθήματος υπάρχει μία σύντομη αλλά αναλυτική περιγραφή των περιεχομένων του μαθήματος, πληροφορίες για πιθανά προαπαιτούμενα και για τη μορφή του μαθήματος και απαντήσεις σε συχνές ερωτήσεις. Δίνονται επίσης πληροφορίες για τους διδάσκοντες, για τη γλώσσα του μαθήματος, για το είδος

της

πιστοποίησης

που

παρέχει,

(Statement

of

Accomplishment, Verified Certificate ή Specialization) για το χρόνο μελέτης που απαιτείται και για το διάστημα διεξαγωγής του μαθήματος. Σε ορισμένες περιπτώσεις υπάρχει και ένα μικρό εισαγωγικό βίντεο. Κάθε εβδομάδα προστίθεται στην αντίστοιχη ενότητα του μαθήματος υλικό, το οποίο μπορεί να είναι κείμενο, αρχεία κειμένου, βίντεο, σύνδεσμοι κ.ά. Τα περισσότερα βίντεο έχουν υπότιτλους σε διάφορες γλώσσες, ενώ κάποια από αυτά, όπως τα βίντεο στο μάθημα «Surviving Your Rookie Year of Teaching: 3 Key Ideas & High Leverage Techniques» περιλαμβάνουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής σε συγκεκριμένα σημεία του βίντεο, για να επιβεβαιώνεται ότι ο χρήστης τα παρακολούθησε και κατανόησε το περιεχόμενό τους, κάτι που είναι απαραίτητο για την ολοκλήρωση των κουίζ. Υπάρχουν βέβαια και μαθήματα, όπως το «E-learning and Digital Cultures», που παρέχουν πληθώρα υλικού με σκοπό να διερευνηθεί από το χρήστη έτσι ώστε να γίνουν οι κατάλληλες επιλογές. Αυτές οι επιλογές θα γίνουν βάσει προσωπικών ενδιαφερόντων και μαθησιακού προφίλ, αναπτύσσοντας παράλληλα δεξιότητες αυτεπίγνωσης και ανεξάρτητης λειτουργίας. Κατά αυτόν τον τρόπο, λειτουργεί η αυτονομία, βασικό χαρακτηριστικό των MOOCs. [40]

Συνήθως μετά την παρουσίαση του υλικού δίνονται κουίζ ή/και εργασίες, οι οποίες έχουν ένα συγκεκριμένο χρονικό περιθώριο (deadline) πραγματοποίησης. Τα χρονικά περιθώρια υπενθυμίζονται στο χρήστη και μέσω ενημερωτικών e-mail. Τα κουίζ και κάποιες από τις εργασίες παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση στο χρήστη κατά την ολοκλήρωσή τους. Κάποιες εργασίες, όμως, είναι ανοικτού τύπου και απαιτούν αναλυτική σκέψη και συγγραφή. Πολλές από τις εργασίες δεν παραδίδονται μέσα από την πλατφόρμα, αλλά λαμβάνουν χώρα σε άλλες διαδικτυακές εφαρμογές, όπως σε προσωπικά blog, σε ιστοσελίδες, μέσω tweets, με μεταφόρτωση βίντεο σε ιστοσελίδες φιλοξενίας βίντεο (π.χ. youtube), κ.ά. Οι εκπαιδευόμενοι διαμοιράζουν την πληροφορία συχνά μέσω αυτοματοποιημένων συστημάτων, με Ετικέτες (Tags) και Τροφοδοσίες RSS (RSS Feeds) (Masters, 2011). Οι εργασίες που δε μπορούν να βαθμολογηθούν με βάση μία αυτόματη βαθμολογική

κλίμακα

έχουν

ωθήσει

το

Coursera

να

χρησιμοποιεί

την

ετεροαξιολόγηση: ο χρήστης υποβάλλει μία εργασία και ένα αριθμός ατόμων, π.χ. πέντε, τη βαθμολογούν. Με τη σειρά του, ο χρήστης βαθμολογεί πέντε εργασίες (Pappano, 2012). Εκτός από το υλικό, τα κουίζ και τις εργασίες, υπάρχει και το φόρουμ του κάθε μαθήματος, στο οποίο οι χρήστες πραγματοποιούν συζητήσεις σχετικές με το μάθημα που προάγουν την καλύτερη κατανόηση του περιεχομένου και τη συνεργασία.

2. Παράδειγμα 2ο: EdX.org Το EdX, που ιδρύθηκε το Μάιο του 2012 από το MIT και το Πανεπιστήμιο του Harvard, είναι μη κερδοσκοπικό και προσφέρει μαθήματα σε μαθητές των συνεργαζόμενων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και σε εκατομμύρια εκπαιδευόμενους σε όλο τον κόσμο. Προσφέρει μαθήματα από το MIT, το Πανεπιστήμιο του Harvard, το Πανεπιστήμιο του Berkley, το Πανεπιστήμιο του Texas και πολλά άλλα πανεπιστήμια. Σύμφωνα με τους δημιουργούς του, είναι αφιερωμένο στην κατανόηση της μάθησης και στην παροχή καλύτερων εκπαιδευτικών εμπειριών τόσο στους [41]

φοιτητές

των

συνεργαζόμενων

ιδρυμάτων

όσο

και

στους

υπόλοιπους

εκπαιδευόμενους. Μέσω της πλατφόρμας θα γίνει επίσης συλλογή δεδομένων για την καλύτερη κατανόηση του πώς μαθαίνουν οι σπουδαστές τόσο μέσω της παραδοσιακής διδασκαλίας όσο και διαδικτυακά. Σήμερα, το EdX έχει προσφέρει πάνω από 300 μαθήματα σε 30 επιστημονικούς τομείς και έχει δώσει πάνω από 100,000 πιστοποιητικά. Το EdX μοιάζει αρκετά στον τρόπο λειτουργίας του με το Coursera. Ο χρήστης μπορεί να εγγραφεί δωρεάν και να δημιουργήσει ένα προσωπικό προφίλ. Κατά την εγγραφή ο χρήστης συμφωνεί με έναν κώδικα τιμής παρόμοιο με αυτόν του Coursera, σύμφωνα με τον οποίο πρέπει οι εργασίες που απαιτούνται για την ολοκλήρωση των μαθημάτων να είναι αποτέλεσμα δικής του προσπάθειας, ο χρήστης να μη διατηρεί δύο διαφορετικούς λογαριασμούς και να μην επιχειρεί με δόλια μέσα να βελτιώσει εργασίες δικές του ή άλλων χρηστών ή να βλάψει εργασίες άλλων χρηστών. Απαγορεύεται επίσης να δημοσιεύσει απαντήσεις σε εργασίες αξιολόγησης των χρηστών. Κάθε μάθημα μπορεί επίσης να έχει ιδιαίτερες συμφωνίες για τη συνεργασία και τη συζήτηση μεταξύ των χρηστών. Τα χαρακτηριστικά που είναι διαθέσιμα ή σχεδιάζεται να συμπεριληφθούν στην πλατφόρμα EdX είναι τα εξής: μάθηση με αυτόνομο ρυθμό (self-paced learning), διαδικτυακές ομάδες συζήτησης, συνεργατική μάθησης βασισμένη σε wiki, αξιολόγηση προόδου εκπαιδευόμενου, διαδικτυακά εργαστήρια και άλλα διαδικτυακά διαδραστικά εργαλεία. Από τον Ιούνιο του 2013 η πλατφόρμα του EdX άρχισε να προσφέρεται ως πλατφόρμα ανοικτού κώδικα, μέσα από τον ιστότοπο code.edx.org. Τα περισσότερα μαθήματα είναι δωρεάν, εκτός από τα επαγγελματικά μαθήματα (Professional Courses), τα οποία είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες επαγγελματιών και πρόκειται να ξεκινήσουν από το 2015. Κάποια μαθήματα είναι μεν δωρεάν ως προς της παρακολούθηση, παρέχουν όμως ένα επί πληρωμή Επαληθευμένο Πιστοποιητικό (Verified Certificate). Εκτός από μαθήματα για επαγγελματίες, το EdX προσφέρει πολλά μαθήματα που απευθύνονται σε μαθητές Λυκείου. Τα περισσότερα μαθήματα προσφέρονται στα αγγλικά. Κάποια μαθήματα προσφέρονται σε άλλες γλώσσες, με αγγλικούς υπότιτλους, ενώ ελάχιστα μαθήματα προσφέρονται αποκλειστικά σε άλλες γλώσσες.

[42]

Όπως και στο Coursera, ο χρήστης με την είσοδό του (Log in) έχει τη δυνατότητα να δει μέσα από έναν κεντρικό πίνακα (dashboard) τα μαθήματα στα οποία είναι εγγεγραμμένος. Για να διευκολυνθούν οι χρήστες που χρησιμοποιούν για πρώτη φορά την πλατφόρμα, το EdX έχει δημιουργήσει ένα δοκιμαστικό μάθημα (demo course) για να μάθει ο χρήστης πώς γίνεται η πλοήγηση στο μάθημα. Κάθε μάθημα είναι διαφορετικό – άλλα έχουν προαπαιτούμενα, ενώ άλλα όχι. Στις πληροφορίες του μαθήματος, όπως και στο Coursera, αναγράφονται η ημερομηνία που ξεκινά το μάθημα (εκτός από τις περιπτώσεις self-paced μαθημάτων), η διάρκεια ολοκλήρωσης, οι ώρες που πρέπει να αφιερώνει ο χρήστης εβδομαδιαίως και, εφόσον υπάρχουν, τα προαπαιτούμενα. Οι χρήστες πρέπει να παραδίδουν τις εργασίες τους σε συγκεκριμένα χρονικά περιθώρια, όπως και στο Coursera. Όλο το υλικό που είναι απαραίτητο για κάθε μάθημα προσφέρεται διαδικτυακά. Τα περισσότερα βίντεο των μαθητών είναι ανεβασμένα στο youtube, αλλά είναι διαθέσιμα και για αποθήκευση σε περίπτωση που σε κάποιες χώρες το youtube είναι αποκλεισμένο. Μερικά μαθήματα προσφέρουν μία λίστα από επιπρόσθετες πηγές στη σελίδα περιγραφής του μαθήματος. Όταν το υλικό του μαθήματος περιλαμβάνει κομμάτια από βιβλία, αυτά είναι διαθέσιμα μέσω της πλατφόρμας διαδικτυακά, αλλά δεν είναι διαθέσιμα για αποθήκευση εξαιτίας των πνευματικών δικαιωμάτων. Όλα τα μαθήματα διαθέτουν φόρουμ συζητήσεων όπου ο χρήστης μπορεί να συζητήσει με άλλους χρήστες και να τους βοηθήσει, στα πλαίσια του κώδικα τιμής. Επιπλέον, διοργανώνονται συναντήσεις χρηστών σε όλο τον κόσμο. Όσον αφορά την πιστοποίηση, έχει διαμορφωθεί όπως και στο Coursera. Προσφέρονται Πιστοποιητικά Ολοκλήρωσης σύμφωνα με τον κώδικα τιμής (honor code certificates of achievement), που είναι δωρεάν, Επαληθευμένα Πιστοποιητικά (Verified Certificates), τα οποία είναι επί πληρωμή και πιστοποιούν την ταυτότητα του χρήστη, και Πιστοποιητικά XSeries, που αφορούν την επιτυχή παρακολούθηση σε σειρές μαθημάτων. Κανένα από τα πιστοποιητικά αυτά δεν παρέχουν πιστωτικές μονάδες, ωστόσο το EdX υποστηρίζει πως τα Επαληθευμένα Πιστοποιητικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην αγορά εργασίας και σε αιτήσεις σε εκπαιδευτικά ιδρύματα. Πιστοποιητικά δεν παρέχονται για μαθήματα που έχουν προσφερθεί κατά το παρελθόν και υπάρχουν μόνο ως αρχείο (archived courses).

[43]

Γενικά, το EdX έχει αρκετά κοινά σημεία με το Coursera όσον αφορά τη διάρθρωση της πλατφόρμας και τη δομή των μαθημάτων. Η βασικότερή τους διαφορά όμως είναι πως το Edx, σε αντίθεση με το Coursera, είναι μη κερδοσκοπικό. Η λειτουργία του στηρίζεται σε δωρεές από το κοινό, ενώ τα χρήματα από τα Επαληθευμένα Πιστοποιητκά, χρήματα που μπορεί να κυμαίνονται από το ελάχιστο κόστος μέχρι όποιο κόστος επιθυμεί ο χρήστης, χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία μαθημάτων και για τη βελτίωση της πλατφόρμας.

[44]

Συμπεράσματα-Επίλογος 1. Μύθοι και προοπτικές Κατά γενική ομολογία, τα MOOCs θεωρούνται χρήσιμα για την εκμάθηση ορισμένων οριοθετημένων αντικειμένων ή για την ενημέρωση πάνω στις τελευταίες πληροφορίες για μια εξειδικευμένη περιοχή. Ικανοποιούν, επίσης, εκατομμύρια ανθρώπων, από το Νότιο ημισφαίριο της Γης, των οποίων η πρόσβαση σε εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι αρκετά περιορισμένη. Ωστόσο, η υιοθέτηση των MOOCs ήταν τόσο γρήγορη που πολλοί άνθρωποι άρχισαν να προβλέπουν ότι τα MOOCs θα αποδιοργανώσουν εκ βάθρων τη βιομηχανία της ανώτατης εκπαίδευσης, όπως έκανε το iTunes με τη μουσική βιομηχανία λίγα χρόνια νωρίτερα (Zhu, 2012). Παραβλέπουν, όμως, πως οι περισσότερες πλατφόρμες που προσφέρουν MOOCs, ακόμα κι αυτές που προέρχονται από μη πανεπιστημιακούς παρόχους, έχουν την υποστήριξη μεγάλων πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Για τα ίδια τα πανεπιστήμια τα MOOCs προσφέρουν μία δυνατότητα εξάπλωσης της αγοράς τους σε ένα μεγαλύτερο κοινό. Εκτός από διακεκριμένους νεαρούς φοιτητές, μπορούν να απευθυνθούν και σε επαγγελματίες ή ανθρώπους που δε μπορούν για οικονομικούς ή για άλλους λόγους να μπουν στα παραδοσιακά πανεπιστήμια. Όσον αφορά τη μαθησιακή τους αξία, τα άρθρα που εκθειάζουν τα MOOCs τα παρουσιάζουν ως υψηλής τεχνολογίες μηχανές που θα κάνουν την εκπαίδευση μια πιο ενδιαφέρουσα, ανοικτή και χαμηλού κόστους δραστηριότητα. Επιπλέον, η πιο σημαντική δυνατότητα των MOOCs θεωρείται ότι είναι η δυνατότητα να διδάξουν τα πανεπιστήμια για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι φοιτητές. Αντίθετα, οι σκεπτικιστές υποστηρίζουν ότι τα πλεονεκτήματά τους είναι εικονικά και ότι τα MOOCs καλλιεργούν ανεπιθύμητες και ακατάλληλες συμπεριφορές, όπως η λογοκλοπή και η στάση μη δέσμευσης, και συνιστούν όργανα εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού. Θεωρείται πως για να είναι αποτελεσματικά τα MOOCs πρέπει να ανταποκρίνονται στα τρία βασικά σημεία της διαδικτυακής εκπαίδευσης: i.

την ποιότητα του προσφερόμενου υλικού [45]

ii.

την εμπλοκή του καθηγητή και

iii.

την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές.

Το πρώτο δε φαίνεται να αποτελεί πρόβλημα, αφού οι περισσότεροι καθηγητές προέρχονται από κορυφαία πανεπιστήμια, αλλά η παροχή σύνδεσης με το διδάσκοντα και ανατροφοδότησης, συμπεριλαμβανόμενων και των αλληλεπιδράσεων των μαθητών, αποτελούν πιο περίπλοκα ζητήματα. Κάποιοι αφήνουν ακόμα πολλές προοπτικές διερεύνησης της χρησιμότητας και του τρόπου λειτουργίας των MOOCs. Για παράδειγμα, οι Yuan & Powell (2013) αναφέρουν πως θα ήταν χρήσιμο για να βελτιωθεί το ποσοστό ολοκλήρωσης των MOOCs να ανακαλυφθεί γιατί και σε ποιο στάδιο οι εκπαιδευόμενοι εγκαταλείπουν τα μαθήματα. Πολλοί εμφανίζονται θετικοί στην προοπτική τα MOOCs να αποτελέσουν έναν τρόπο εύκολης μετάδοσης της γνώσης και της μάθησης σε ένα μαζικό κοινό. Μόνο όταν γίνεται λόγος για τα MOOCs ως αμιγώς πανεπιστημιακά μαθήματα δημιουργούνται προβλήματα. Για τις ιδιωτικές επιχειρήσεις τα MOOCs μπορούν να μετατραπούν σε φθηνά, αποτελεσματικά διαδικτυακά μαθήματα για να διαχειριστούν την εξάσκηση των εργαζόμενων. Πολλοί από τους επενδυτές των MOOCs ευελπιστούν να κερδίσουν χρήματα από τα MOOCs, πιθανότατα όχι πουλώντας τα απευθείας στους εκπαιδευόμενους, αλλά νοικιάζοντάς τα σε μικρά σχολεία που συνδυάζουν τις διαλέξεις με επιτηρούμενα τεστ ή ομαδικές συζητήσεις και επιπλέον εργασίες. Υπάρχει επίσης η προοπτική να αναδυθούν στο μέλλον νέα επιχειρηματικά μοντέλα μέσω των MOOCs. Για παράδειγμα, μπορεί ένα ίδρυμα να παρέχει ανοικτά ακαδημαϊκά μαθήματα δωρεάν, αλλά να δημιουργήσει παράλληλα ένα επιχειρησιακό μοντέλο «κυνηγού ταλέντων» συνιστώντας τους καλύτερους μαθητές σε εργοδότες. Κάποιο άλλο ίδρυμα μπορεί να δημιουργήσει κέντρα εξετάσεων με αξιολόγηση επί πληρωμή για την απόκτηση προσόντων που μπορεί να βοηθήσουν τους χρήστες στην αγορά εργασίας (Zhu, 2012). Αν και από πολλούς η προοπτική συνέχισης των MOOCs θεωρείται μη βιώσιμη, λόγω του μεγάλους κόστους που έχουν για τα ιδρύματα, πολλοί έχουν αναγνωρίσει τη σημασία της ψηφιακής εκπαίδευσης στην ακαδημαϊκή πρακτική. Σε [46]

έρευνα που έγινε στο πανεπιστήμιο του Leeds (Morris, 2014), το 70% του ακαδημαϊκού προσωπικού απάντησε πως θα πρότεινε ένα MOOC για τη συμπληρωματική διδασκαλία ενός παραδοσιακού μαθήματος, ενισχύοντας έτσι την άποψη ότι τα MOOCsμπορούν να βοηθήσουν στην χρήση της συνδυασμένης μεθόδου διδασκαλίας (blended learning). Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές ήδη έχουν αρχίσει να παρακολουθούν MOOCs, για να επεκτείνουν τις γνώσεις τους πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτό δίνει κίνητρο στα άτομα να ενασχοληθούν με την ανώτατη εκπαίδευση, κάνει πιο εύκολη τη μετάβαση στο πανεπιστήμιο και αυξάνει τις γνώσεις τους. Για τους παραπάνω λόγους θεωρείται ότι είναι ακόμα πολύ νωρίς για να απορρίψουμε τα MOOCs, αφού σταδιακά αρχίζουμε να ανακαλύπτουμε τη σημασία τους.

2. Προσωπικοί προβληματισμοί επί του θέματος

Στην ενότητα που αναφέρει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των MOOCs

έγινε

προσπάθεια

να

αποδοθεί

εν

συντομία

και

με

σχετική

αντικειμενικότητα η θετική πλευρά της υπό συζήτησης μεθόδου μάθησης, όπως και η αρνητική διάσταση της ύπαρξής και της διαφαινόμενης προώθησης και εδραίωσης στο χώρο της διαδικτυακής εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης. Όπως σε όλα τα ζητήματα, υπάρχουν διαφορετικές όψεις και τρόποι προσέγγισης. Κατ’ αρχάς, κυριαρχεί η οικονομική θεώρηση της μεθόδου και οι διαστάσεις της,

οι οποίες συχνά υποβιβάζονται από μεγάλο μέρος ακαδημαϊκών της

εκπαιδευτικής κοινότητας,

διοικητικών στελεχών, ειδικών στην τεχνολογία της

επικοινωνίας και της πληροφορίας που ασχολούνται με τα MOOCs και πλήθους σχολιαστών που δημοσιεύουν σε προσωπικά blogs ή σε έγκυρες ιστοσελίδες μεγάλων πανεπιστημίων και τεχνολογικών ινστιτούτων. Ας συνδέσουμε, όμως, πρώτα τα ευρήματα της έρευνας που αφορά στο προφίλ των χρηστών με τους πιθανούς στόχους ενός μεγάλου εκπαιδευτικού ιδρύματος όπως το MIT ή το Harvard να πλαισιώσει μια

[47]

σειρά μαθημάτων MOOCs σε μια πλατφόρμα διαχείρισης μάθησης με το κόστος και τις προοπτικές βιωσιμότητας που ενέχονται σε ένα τέτοιο εγχείρημα. Πρώτα, είναι αξιοσημείωτο το γεγονός

ότι με τους μισούς χρήστες να

εμπλέκονται στη διαδικασία καθαρά για λόγους περιέργειας και τους υπόλοιπους επειδή το εκλαμβάνουν ως ευκαιρία επαγγελματικής και ακαδημαϊκής ανάπτυξης, το τοπίο γίνεται θολό, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη το μεγάλο αριθμό των χρηστών που διακόπτουν τελικά την παρακολούθηση, είτε σε πρώιμα είτε σε μεταγενέστερα στάδια. Αν όλα αυτά προκύπτουν σε προσφερόμενο είδος μηδενικής χρέωσης, αν αφαιρέσουμε το κόστος πιστοποίησης, ποιοί λόγοι ωθούν τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα να επενδύσουν χρόνο και κεφάλαια σε αυτή τη δραστηριότητα, εκ παραλλήλου με τη χρηματοδότηση μεγάλων φιλανθρωπικών ιδρυμάτων, όπως το Linda and Bill Gates Foundation; Προφανώς, η απάντηση θα σχετίζεται με ευρεία μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα οφέλη.

1. Οι χρήστες που μελλοντικά θα ολοκληρώνουν μια σειρά μαθημάτων με ικανοποιητική ή εξαιρετική επίδοση θα πριμοδοτούνται με σημαντικές εκπτώσεις σε επόμενες εγγραφές και θα αποτελούν μια εξαιρετική βάση δεδομένων για μελλοντικούς εργοδότες, όπως εταιρίες και τράπεζες.

2. Αρκετοί μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που έχουν χαμηλές επιδόσεις σε προαπαιτούμενα για την εισαγωγή τους μαθήματα, θα έχουν την προτεινόμενη επιλογή να συμμετέχουν σε ενισχυτικά, διαδικτυακά μαθήματα. Ήδη, υποψήφιοι με χαμηλές ή μέτριες επιδόσεις καλούνται να συμμετέχουν για να βελτιώσουν την μελλοντική τοποθέτησή τους σε κάποιο πανεπιστημιακό μάθημα πρώτης ή δεύτερης επιλογής. Εδώ αναρωτιέται κανείς για τους λόγους αυτής της πρόσκλησης, σκεφτόμενος ότι αυτές οι ανάγκες θα μπορούσαν να καλυφθούν και στο φυσικό χώρο του σχολείου ή του πανεπιστημίου με κρατικές ή ιδιωτικές επιχορηγήσεις για την εκπόνηση προγραμμάτων και την πρόσληψη εκπαιδευτικού προσωπικού.

3. Αρχικά, οι φοιτητές υπεραριθμούν των προσφερόμενων θέσεων κατά πολύ, γεγονός που επιτείνει την ανάγκη για διεύρυνση των χρηματοδοτήσεων στη συμβατική διδασκαλία, με οικοδομήσεις νέων κτιρίων, επιμόρφωση προσωπικού, πρόσληψη νέου και πολλά άλλα. Για παράδειγμα, σε μια συμβατική τάξη, η συνήθης αναλογία καθηγητή-φοιτητή είναι 1 προς 15. Ας γίνει η σύγκριση με την αναλογία 1 [48]

προς 150.000, που επίσης αντικατοπτρίζει με τον πιο εύγλωτο τρόπο τη λέξη «μαζικός», συστατική των MOOCs. Εν τέλει, οι αριθμοί βοηθούν να γίνει αντιληπτό το οικονομικό μέγεθος και ο αντίκτυπος στην παγκόσμια αγορά.

4. Το δημόσιο προφίλ ενός μεγάλου ιδρύματος θα προβάλλεται, στην ουσία αυτοδιαφημιζόμενο, μέσω των μαθημάτων και της αποδοχής στην οποία θα τυγχάνουν από ένα ευρύ κοινό χρηστών, οι οποίοι θα είναι ταυτόχρονα καταναλωτές διαφόρων προϊόντων και εν δυνάμει τέκτονες της νέας γνώσης, μέσω ποικίλων μεθόδων συμμετοχής στο υπό διαμόρφωση γνωστικό περιεχόμενο. Το OpenStax, όπως

προαναφέρθηκε,

παροτρύνει

αδιαλείπτως

τους

επισκέπτες,

τους

εγγεγραμμένους χρήστες και τους φοιτητές του να συνεισφέρουν είτε με δραστηριότητες ετεροαξιολόγησης και διορθώσεων, είτε με δικό τους αυθεντικό υλικό που θα δεχτεί επιμέλεια από ομότιμους. Αν αυτό γινόταν με δημόσια ή ιδιωτικά κονδύλια, το κόστος θα ήταν υψηλό, γεγονός που θα περιόριζε τις δραστηριότητες ή θα επέβαλε την εύρεση των προαναφερόμενων κονδυλίων.

5. Η βελτίωση των οικονομικών δεικτών μιας χώρας και η παροχή ευρύτερου πεδίου επιλογών στους πολίτες της είναι σπουδαία οφέλη, θα ήταν το συμπέρασμα. Αν διεισδύσουμε στο θέμα λίγο περισσότερο, όμως, θα πρέπει να επανεξετάσουμε το προφίλ των ανθρώπων που, προς το παρόν, συμμετέχουν ως χρήστες. Όπως είδαμε στην ενότητα 3.2, είναι στην πλειοψηφία τους κάτοχοι πανεπιστημιακού πτυχίου ή μεταπτυχιακού διπλώματος, κυρίως νέοι και άνδρες. Αν Τα MOOCs αποτελούν ριζοσπαστική καινοτομία και ανατροπή στο χώρο της ανώτερης εκπαίδευσης, πώς ανακυκλώνουν τα ίδια στερεότυπα και το ίδιο ακαδημαϊκό υλικό με αυτό που χρησιμοποιεί η συμβατική ; 6. Ένα μέρος της πανεπιστημιακής κοινότητας αντιτίθεται στη μέθοδο ή στο νέο τύπο μάθησης, αναλόγως με τον τρόπο που εκλαμβάνει κάποιος τα MOOCs, υποστηρίζοντας μεταξύ άλλων ότι: «τα MOOCs μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέτρο περικοπών στα ήδη εξασθενημένα ακαδημαϊκά ιδρύματα και να μετατραπούν σε άλλο ένα όπλο ενάντια στο βαλλόμενο διδακτικό προσωπικό των σχολών. Επίσης, μπορούν να επιτείνουν τις ανισότητες αντί να τις εξαλείψουν, παρέχοντας πιστοποιητικά δίχως αντίκρισμα και χωρίς τις απαραίτητες σχέσεις ή διασυνδέσεις που τα καθιστούν πολύτιμα. Το χειρότερο όλων, όμως, είναι ότι μπορεί να γίνουν η πιο βολική δικαιολογία να διακοπούν μεταρρυθμίσεις που είναι απαραίτητες για την [49]

παροχή ευρείας πρόσβασης σε εκπαίδευση ακαδημαϊκού επιπέδου προσιτή σε όλους. Σε αυτό το σημείο εννοούμε την παραδοσιακή μορφή της, η οποία, παρά τα προβλήματα που παρουσιάζει, ακόμη παρέχει αποφοίτους με μεγαλύτερες ευκαιρίες απασχόλησης και μακροπρόθεσμα οικονομικά οφέλη» (Petriglieri, 2013). Δεύτερο, και ίσως, σημαντικότερο όλων, ανακύπτει το θέμα της δια ζώσης εκπαίδευσης και του ρόλου του εκπαιδευτικού εντός του πλαισίου της. Ο κύριος λόγος μιας τέτοιας ευρείας συζήτησης προκύπτει από την ανάγκη να προβληθούν οι ανθρώπινες πλευρές της, όπως οι σχέσεις που οικοδομούνται με καθηγητές, συμμαθητές ή συμφοιτητές στο φυσικό περιβάλλον μάθησης. Η πολύτιμη εμπειρία συμμετοχής στις δραστηριότητες της κοινότητας με ομαδικές συζητήσεις, κοινές εκδηλώσεις στο χώρο σπουδών και ομάδες μελέτης που ανταλλάσουν πολιτιστικά στοιχεία και γνώσεις με προσωπική αξία δεν μπορούν να αντικατασταθούν από τις ίντσες μιας οθόνης και σποραδικές, δια ζώσης επαφές. Αυτό περιγράφει ένα νέο τύπου ανθρώπου και όχι ένα νέο τύπο μαθητή, που έχει κύριο γνώμονα την πρόσβαση στη χρήσιμη γνώση αντί για ενεργή συμμετοχή στην κοινότητα στην οποία χρωστά την ύπαρξή του. Αν

νοητική ανάπτυξη σημαίνει «μετατροπή των κοινωνικών

σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες», όπως ισχυρίζεται ο Vygotsky (βλ. σελ.11), ποιες θα είναι οι μελλοντικές νοητικές λειτουργίες μας και πώς θα ορίζονται οι σχέσεις μας σε ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης;

[50]

Βιβλιογραφία-Δικτυογραφία 1. Arnett, T., (2013), Will computers replace teachers? Clayton Christensen Institute. Retrieved from http://www.christenseninstitute.org/will-computersreplace-teachers/ 2. Bailey, J., Schneider, C., & Ark, T., (2013), Navigating the Digital Shift: Implementation Strategies For Blended And Online Learning (1st ed.).

Retrieved from http://digitallearningnow.com/site/uploads/2013/10/DLNebook-PDF.pdf 3. Bandura, A., (2001), Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annu.

Rev. Psychol., 52(1), 1-26. doi:10.1146/annurev.psych.52.1.1 4. Bruner, J, (1966), Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University.

5. Capetowndeclaration.org,. The Cape Town Open Education Declaration.

Retrieved 31 December 2014, from http://www.capetowndeclaration.org/readthe-declaration 6. Chen, X., Barnett, D., Stephens, C., (2013), Fad or Future: The Advantages and Challenges of Massive Open Online Courses (MOOCs), Research-to Practice Conference in Adult and Higher Education, Lindenwood University, Διαθέσιμο στο: https://www.lindenwood.edu/r2p/docs/ChenBarnettStephens.pdf 7. Christensen, G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennett, A., Woods, D., & Emanuel, E., (2013), The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? SSRN Journal. doi:10.2139/ssrn.2350964 8. Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., & Seale, J., (2004), Mapping pedagogy and tools for effective learning design. Computers & Education, 43(1-2), 17-33. doi:10.1016/j.compedu.2003.12.018 9. Coursera Honor Code, Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2014 από https://www.coursera.org/about/terms/honorcode 10. Coursera: How it works, Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2014 από https://www.coursera.org/about/ 11. Coursera: Meet our partners, Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2014 από https://www.coursera.org/about/partners 12. Coursera meet-up, Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2014 από http://www.meetup.com/Coursera/ 13. Coursera Specializations, Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2014 από https://www.coursera.org/specializations?utm_medium=topnav 14. Coursera Video Tour, Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2014 από https://courserahelp.zendesk.com/hc/en-us/articles/201522935-CourseraVideo-Tour 15. DeJong, R. (2013), Why MOOCs Aren't So Cheap ... for Colleges, Ανακτήθηκε στις 29 Νοεμβρίου 2014 από http://www.thefiscaltimes.com/Articles/2013/09/18/Why-MOOCs-Arent-SoCheap-Colleges 16. Department for Business, Innovation and Skills (2013), The Maturing of the MOOC, Research paper number 130, 64, London: Department for Business, Innovation and Skills, Διαθέσιμο στο: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/ 240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf [51]

17. Doolittle, P., & Hicks, D., (2003), Constructivism as a Theoretical Foundation for the Use of Technology in Social Studies. Theory & Research In Social Education, 31(1), 72-104. doi:10.1080/00933104.2003.10473216 18. Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M., & Willingham, D. (2013), Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science In The Public Interest, 14(1), 4-58. doi:10.1177/1529100612453266 19. Edgell, B., (1929), The Child's Conception of the World. By Jean Piaget.

(London: Kegan Paul, Trench, Trübner & Co. 1929. Pp. ix + 397. Price 12s.

6d. net.). Philosophy, 4(15), 422. doi:10.1017/s0031819100032058 20. EdX: History, Ανακτήθηκε στις 16 Νοεμβρίου 2014 από https://www.edx.org/subject/history 21. EdX Honor Code Pledge, Ανακτήθηκε στις 27 Δεκεμβρίου 2014 από https://www.edx.org/edx-terms-service 22. EdX.org FAQ, Ανακτήθηκε στις 27 Δεκεμβρίου 2014 από https://www.edx.org/about/org-faq 23. EdX Student FAQ, Ανακτήθηκε στις 27 Δεκεμβρίου 2014 από https://www.edx.org/about/student-faq 24. Freedman, J. (2013) MOOCs: Usefully Middlebrow, Ανακτήθηκε στις 29 Νοεμβρίου 2014 από https://chronicle.com/article/MOOCs-Are-UsefullyMiddlebrow/143183/ 25. Frequently asked questions about Connexions, Ανακτήθηκε στις 8 Δεκεμβρίου 2014 από http://legacy.cnx.org/aboutus/faq 26. Gagné, R., (1984), Learning outcomes and their effects: Useful categories of human performance. American Psychologist, 39(4), 377-385. doi:10.1037/0003-066x.39.4.377 27. Gagné, R., & Driscoll, M., (1988), Essentials of learning for instruction.

Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

28. Giorgi, A., (2005), Remaining Challenges for Humanistic Psychology.

Journal Of Humanistic Psychology, 45(2), 204-216. doi:10.1177/0022167804274361 29. Glosbe,. Interoperability στα Ελληνικά - Αγγλικά-Ελληνικά Λεξικό. Retrieved 2 January 2015, from https://el.glosbe.com/en/el/interoperability 30. Gnu.org,. The GNU Operating System. Retrieved 30 December 2014, from https://www.gnu.org/ 31. Graham, G., "Behaviorism", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2010 Edition), Edward N. Zalta (ed.), Διαθέσιμο στο: http://plato.stanford.edu/archives/fall2010/entries/behaviorism/ 32. Hane, P. (2000), Fathom This: Academic and Cultural Institutions Partner To Create Interactive Knowledge Company, Ανακτήθηκε στις 4 Δεκεμβρίου 2014 από http://newsbreaks.infotoday.com/nbreader.asp?ArticleID=17822 33. Hans, H., Fässler, L., & Bauer-Messmer, B., From Hybrid Courses to Blended Learning (1st ed.). Zürich: ETH Zürich, Institute of Computational Science.

Retrieved from http://www.inf.ethz.ch/personal/hinterbe/icnee_proceedings.pdf 34. Jenny Connected, (2013), cMOOCs and xMOOCs - key differences. Retrieved 1 January 2015, from http://jennymackness.wordpress.com/2013/10/22/cmoocs-and-xmoocs-keydifferences/

[52]

35. Kirschner, Α., Fathom Disseminates Knowledge from Columbia and Other Members of the Fathom Consortium to a Global Audience, Ανακτήθηκε στις 7 Δεκεμβρίου 2014 από http://www.columbia.edu/cu/news/special/cdigital/page4.html 36. Lave, J., (2014), Situating Learning in Communities of Practice (1st ed.).

Retrieved from http://www.seachangecop.org/sites/default/files/documents/1991%20Jean%20 Lave%20-%20Situating%20learning%20in%20CoPs.pdf 37. Legacy.cnx.org, (2014), OpenStax-CNX - About Us. Retrieved 31 December 2014, from http://legacy.cnx.org/aboutus/ 38. Masters, K. (2011), A Brief Guide to understanding MOOCs, The Internet Journal of Medical Education. Volume 1 Number 2, Διαθέσιμο στο: https://ispub.com/IJME/1/2/10995 39. McLeod, S. A. ,(2007). Behaviorist Approach. Retrieved from http://www.simplypsychology.org/behaviorism.html 40. MIT OCW Educator, Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2014 από http://ocw.mit.edu/educator/ 41. MIT OpenCourseWare: Our History, Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2014 από http://ocw.mit.edu/about/our-history/ 42. MOOC, (2013), Τι είναι τα MOOCS;. Retrieved 1 January 2015, from http://europestartsmooc.weebly.com/tauiota-epsiloniotanualphaiota-taualphamoocs.html 43. Morris, N. (2014), Don’t dismiss MOOCs – we are just starting to understand their true value, Ανακτήθηκε στις 14 Δεκεμβρίου 2014 από http://theconversation.com/dont-dismiss-moocs-we-are-just-starting-tounderstand-their-true-value-31037 44. OER Commons, Browse OER Materials | OER Commons. Retrieved 31 December 2014, from https://www.oercommons.org/oer 45. Oli.cmu.edu, (2014), Open Learning Initiative | Open Learning Initiative.

Retrieved 30 December 2014, from http://oli.cmu.edu/ 46. Openeducationalresources.pbworks.com,. (2014), Open Educational Resources infoKit / OER Myths. Retrieved 30 December 2014, from https://openeducationalresources.pbworks.com/w/page/25228307/OER%20M yths 47. Opensource.com,. What is open source software? | Opensource.com.

Retrieved 30 December 2014, from http://opensource.com/resources/whatopen-source 48. Papert, S., (2014), Eight Big Ideas Behind the Constructionist Learning Lab (1st ed.). Retrieved from http://stager.org/articles/8bigideas.pdf 49. Pappano, L. (2012), The Year of the MOOC, New York Times, Education Life, 26, Διαθέσιμο στο: http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-onlinecourses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0 50. Parker, S., (1979), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes . L. S. Vygotsky, American Anthropologist, 81(4), 956-957. doi:10.1525/aa.1979.81.4.02a00580 51. Peterson, D., The Pros and Cons of MOOCS , Ανακτήθηκε στις 14 Δεκεμβρίου 2014 από http://adulted.about.com/od/Adult-Education-in-theU.S./a/The-Pros-And-Cons-Of-Moocs.htm

[53]

52. Petriglieri, G., (2013), Let them eat at Moocs, Harvard Business Review, Retrieved from https://hbr.org/2013/10/let-them-eat-moocs/ 53. Pourhosein Gilakjani, A., Mei Leong, L., & Nizam Ismail, H., (2013), Teachers’ Use of Technology and Constructivism, IJMECS, 5(4), 49-63. doi:10.5815/ijmecs.2013.04.07 54. Private Sector Warming to MOOCs, Ανακτήθηκε στις 29 Νοεμβρίου 2014 από http://www.the-american-interest.com/2013/12/03/private-sectorwarming-to-moocs-2/ 55. Reilly, K., (1976), Information systems: Theory and practice. Information Processing & Management, 12(3), 228. doi:10.1016/0306-4573(76)90012-1 56. Roehl, A., Reddy, S. L., & Shannon, G. J. (2013), The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning strategies.

Journal of Family & Consumer Sciences, 105(2), 44-49.

57. Scimesa, S., Dumitru, P., Durando, M., Gilleran, A., Joyce, A., & Vuorikari, R., (2009), European Schoolnet: enabling school networking. European Journal Of Education, 44(4), 475-492. doi:10.1111/j.1465-3435.2009.01407.x 58. Simon, H., & Newell, A., (1971), Human Problem solving (1st ed.). CarnegieMellon University. Retrieved from http://www.cog.brown.edu/courses/cg195/pdf_files/fall07/Simon%20and%20 Newell%20%281971%29.pdf 59. Stallman, R., (2002), Free Software, Free Society: Selected Essays of Richard M. Stallman (1st ed.). GNU Press. Retrieved from https://www.gnu.org/philosophy/fsfs/rms-essays.pdf 60. Stein, K. (2013), Penn Gse study shows MOOCs have relatively few active users, with only a few persisting to course end, Ανακτήθηκε στις 7 Δεκεμβρίου 2014 από http://www.gse.upenn.edu/pressroom/pressreleases/2013/12/penn-gse-study-shows-moocs-have-relatively-few-activeusers-only-few-persisti 61. Synoikisis: Frequently Asked Questions, Ανακτήθηκε στις 8 Δεκεμβρίου 2014 από http://wp.chs.harvard.edu/sunoikisis/frequently-asked-questions/ 62. Synoikisis: Overview and History, Ανακτήθηκε στις 8 Δεκεμβρίου 2014 από http://wp.chs.harvard.edu/sunoikisis/overview/ 63. The Aspen Intitute: The Open Courseware Movement, Ανακτήθηκε στις 12 Νοεμβρίου 2014 από http://www.aspeninstitute.org/policywork/communications-society-16 64. The OU's OpenLearn portal website, Ανακτήθηκε στις 16 Νοεμβρίου 2014 από http://www.open.ac.uk/about/open-educational-resources/oerprojects/openlearn 65. Unesco.org,. What are Open Educational Resources (OERs)? | United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Retrieved 31 December 2014, from http://www.unesco.org/new/en/communication-andinformation/access-to-knowledge/open-educational-resources/what-are-openeducational-resources-oers/ 66. Using OpenLearn for the first time, Ανακτήθηκε στις 16 Νοεμβρίου 2014 από http://www.open.edu/openlearn/about-openlearn/frequently-asked-questionson-openlearn 67. Welcome to OpenLearn: Free learning from The Open University, Ανακτήθηκε στις 16 Νοεμβρίου 2014 από http://www.open.edu/openlearn/about-openlearn/welcome-openlearn-freelearning-the-open-university [54]

68. Wenger, E., (1998), Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

69. Wenger, E., (2000), Communities of Practice and Social Learning Systems.

Organization, 7(2), 225-246. doi:10.1177/135050840072002 70. Wikipedia, (2015) Course (education). Retrieved 1 January 2015, from http://en.wikipedia.org/wiki/Course_%28education%29 71. Wikipedia,. Open educational resources. Retrieved 30 December 2014, from http://en.wikipedia.org/wiki/Open_educational_resources 72. Wikipedia, (2014), Open source. Retrieved 31 December 2014, from http://en.wikipedia.org/wiki/Open_source 73. Yuan, L., Maceill, S., & Kraan, W., (2008). Open Educational Resources – Opportunities and Challenges for Higher Education (1st ed.). JISC CETIS. Retrieved from http://wiki.cetis.ac.uk/images/0/0b/OER_Briefing_Paper.pdf 74. Yuan, L. & Powell, S., (2013), MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, Centre for Educational Technology and Interoperability Standards, Glasgow: JISC CETIS, Διαθέσιμο στο: http://publications.cetis.ac.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-andOpen-Education.pdf 75. Zhu, A. (2012), Massive Open Online Courses -- A Threat Or Opportunity To Universities?, Ανακτήθηκε στις 14 Δεκεμβρίου 2014 από http://www.forbes.com/sites/sap/2012/09/06/massive-open-online-course-athreat-or-opportunity-to-universities/ 76. Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα Open Courses, Ανακτήθηκε στις 23 Νοεμβρίου 2014 από http://www.opencourses.gr/index.xhtml 77. Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Αθήνας - Εργαλειοθήκη, Ανακτήθηκε στις 23 Νοεμβρίου 2014 από http://opencourses.teiath.gr/index.php?option=com_content&view=article&id =128&Itemid=508 78. Ανοικτά Μαθήματα Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Ανακτήθηκε στις 23 Νοεμβρίου 2014 από http://opencourses.uom.gr/ 79. Ανοικτά Μαθήματα ΤΕΙ Κρήτης, Κεντρική σελίδα μαθημάτων, Ανακτήθηκε στις 23 Νοεμβρίου 2014 από http://opencourses.teicrete.gr/index.php/el/kentriki.html 80. Καλλιοντζή Μ. & Χατζηγιάννογλου, Θ., (2014), "Coursera Kids": Έργο etwinning με τη χρήση MOOC, Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου "Η εκπαίδευση την εποχή των Τ.Π.Ε.", Αθήνα, 22-23/11/2014 81. Κόμης, Β., (2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

82. Ντιγκμπασάνης, Γ., (2011), Κοννεκτιβισμός: Μια προσέγγισης στη Δια Βίου Μάθηση μέσω των ψηφιακών κοινωνικών, Διεθνές Συνέδριο Διά Βίου Μάθηση: Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

83. Ουασίτσα Ι. (2012), Αξιοποίηση εκπαιδευτικών βίντεο στο πλαίσιο των Ανοικτών Ακαδημαϊκών Μαθημάτων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Πειραιάς: Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Διαθέσιμο στο: http://digilib.lib.unipi.gr/dspace/bitstream/unipi/5351/1/Ouasitsa.pdf 84. Παπαδάκης Σ. & Καλογιαννάκης Μ. (2014α), MOOC «Massive Open Online Courses»: Μια πρώτη επισκόπηση του πεδίου, Νέος Παιδαγωγός, 51-58, Αθήνα: E-Πρωτοβάθμια

[55]

85. Παπαδάκης Σ. & Καλογιαννάκης Μ. (2014β), MOOC (Massive Open Online Courses): μια νέα πρόκλησηστη σύγχρονη διαδικτυακή εκπαίδευση, 8οΠανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής, 86. Παπαδοπούλου, Ε., & Κοτρίδης, Α., (2010), Θεωρητικό πλαίσιο εφαρμογής των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαιδευτική πρακτική» (1st ed.). Ανακτήθηκε από http://www.ekped.gr/praktika10/gen/134.pdf 87. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., (1999), Πληροφορική και Εκπαίδευση, Συνολική Προσέγγιση, Τόμος Α΄. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.

88. Ράπτης, Α. &Ράπτη, Α., (2002), Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, Αθήνα: Τυπωθήτω.

[56]