Metodología del cambio social

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2

“ De la apatía a la anim ción”

TEXTOS DE APOYO ASC: Tecnología de la participación

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 2 METODOLOGÍA

DE

LA

ACCIÓN

PARTICIPATIVA

JUVENIL

2009

1.-De la Apatía a la Animación

L

Textos de apoyo U.D.1

¿Cómo dinamizar un proceso participativo con los jóvenes?

a apatía social es un estado donde se denota una falta de entusiasmo, y sobre todo falta de motivación. Su expresión es la indiferencia, en la que no hay respuestas a los aspectos de la vida social. ¿Existe apatía social en los jóvenes que conocemos? ¿Existe falta de entusiasmo social, falta de motivación, indiferencia ante aspectos sociales en los jóvenes de nuestros municipios?

Los resultados obtenidos de la explotación de la encuesta del Instituto Nacional de la Juventud, IJE2008, en cuanto a las creencias y valores de la juventud, reflejan una tendencia hacia la participación juvenil no institucionalizada y autogestionada, como demuestra que el 39% colabore en acciones solidarias, aún sin formar parte de ninguna organización. Sin embargo, en 2008 se observa un creciente desinterés por la política (quienes decían estar interesados en asuntos políticos ha descendido del 23,2% en 2004, al 18% en

2008). En cuanto a los patrones de ocio y consumo, destaca el uso de las nuevas tecnologías y las actividades a través de la red, que están activando nuevas formas de relaciones y afectividades personales. Como Personal Técnico de juventud, ha de llamarnos la atención, si los jóvenes de nuestros municipios se sienten pertenecientes a procesos de construcción social, por que es lo que les va a permitir elaborar y tener respuestas a sus situaciones. La pertenencia , según Mª del Sagrario Ramírez ,[1983.27] es la conciencia de ser parte de un grupo, -anotamos la extensión también a un colectivo o comunidad - es el sentimiento de sentirse conocido y aceptado, la certeza de participación en la vida del grupo en un grado satisfactorio para si y para el grupo. La pertenencia comprende un cierto vínculo común, una simpatía común y una conciencia definida de estar unidos de alguna manera. Esta identificación o sentimiento de pertenencia es en gran parte emocional y por ello difícil de explicar y definir. La pertenencia se denomina a veces solidaridad moral del grupo o “espíritu de cuerpo”, y la expresión natural del que la siente es el “nos” o “nosotros”. El sentimiento de pertenencia aumenta por la participación de las actividades del grupo. A mayor participación, mayor identificación. El sentimiento de pertenencia disminuye con la falta de participación y responsabilidad.

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1.a.-Paradigmas en las Ciencias Sociales Textos de apoyo U.D.1 Paradigma positivista: se desarrolla en los siglos XIX y XX, siendo sus principales referentes Kuhn, Popper, Durkheim y Lakatos.

Paradigma interpretativo (hermenéutico): Tiene su desarrollo en la fenomenología de Heidegger, Husserl y Jaspers; en la antropología estructural de Levi-Strauss; en la psicología humanista de C. Rogers; en la sociología de Max Weber, y en el psicoanálisis que también se adscribe a este paradigma.

Paradigma sociocrítico (dialéctico): Tiene sus bases conceptuales en Marx; en la Escuela de Frankfurt (Horkeimer, Adorno, Lowenthal);en la teoría social crítica de Habermas y en Freire.

C

omo Personal técnico de Juventud, hemos de preguntarnos si la Pertenencia tiene que ver más con la Apatía social o con la Animación. Para reflexionar sobre ello, vemos es importante conocer los distintos paradigmas en las ciencias sociales para darle un marco a nuestra misión en la acción participativa juvenil.

El término Paradigma significa “el modo en el que vemos el mundo”, es un modelo o patrón en cualquier disciplina científica.

Los paradigmas contienen reglas y regulaciones que hace 1) establecer o definir fronteras, 2) dicen como comportarse dentro de esas fronteras. Thomas kuhn (1975) adoptó este concepto para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un periodo específico de tiempo. En su obra “La Estructura de las Revoluciones Científicas” lo define como: “es una concepción general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben estudiarse, del método que deben emplearse en la investigación y de las formas de explicar, interpretar o comprender, según el caso, los resulta-

dos obtenidos por la investigación”. El paradigma actúa como un ejemplo – modelo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad. Una de las propuestas más utilizadas en los últimos años, comenta Trilla Bernet [2005:219/248] de cara a ordenar las distintas teorías en pedagogía, consiste en la aplicación al caso pedagógico de la distinción, elaborada por Habermas en Conocimiento e interés [1989], entre tres tipos diferentes de conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales. Para Habermas, prosigue Trilla, el conocimiento tiene que ver con las necesidades e intereses que mueven a las personas a conocer, y tales intereses pueden ser de tres tipos: el interés técnico motivado por el deseo de dominar la naturaleza, el interés práctico que es el que lleva a las personas a entenderse y, por último, el interés emancipatorio propio de las teorías críticas que pretenden conocer la realidad para transformarla. Esta distinción daría lugar a tres paradigmas distintos: el positivista, el interpretativo y el crítico. En el campo del conocimiento educativo entre los primeros autores en emplear tal distinción están Carr y Kemis [1998, 1990. [ibídem, Trillas.

PARADIGMA POSITIVISTA (TECNOLÓGICO/CONDUCTISTA).

O

EMPÍRICO

Se le ha denominado Cuantitativo, empírico-analítico racionalista. Surge de las ciencias naturales, se extrapola a las ciencias sociales. Colom, por su parte, propone llamar “conductista” al tecnológico puesto que para él los tres serían tecnológicos. [ Colom, 2002:164]. Una de las pretensiones de este paradigma es sostener que las predicciones es una explicación del hecho. Sus características fundamentales son: Su orientación es “prediccionista”. Ya que lo importante es plantear una serie de hipótesis, es decir, predecir que algo va a suceder y luego comprobar o verificar que así sucedió. La relación investigador-objeto de estudio es aparente. No reproduce el fenómeno estudiado tal cual éste se da en la realidad externa. Bajo el supuesto de que el objeto (pasivo) tiene existencia propia, independiente de quién lo estudia. El método modelo de conocimiento científico, es el experimento. El cual se apoya en la estadística, que es una manera de cuantificar, verificar y medir todo, sin contar cada

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1.a.1.– Paradigma Sociocrítico [Dialéctico] Textos de apoyo U.D.1

Paradigma significa : “El modo en el que vemos el mundo”

Positivista: Su orientación es “prediccionista”. Ya que lo importante es plantear una serie de hipótesis, es decir, predecir que algo va a suceder y luego comprobar o verificar que así sucedió.

Interpretativo: Su orientación es al “descubrimiento”.

Busca la interconexión de los elementos que pueden estar influyendo en algo que resulte de determinada Manera.

a la ampliación de conocimientos teóricos. Aspira a la predicción, a la exactitud, al rigor, al control en el estudio de los fenómenos. Su propósito es establecer leyes y explicaciones generales por las que se rigen el objeto de estudio. Pretende desarrollar un conocimiento “nomotético”. Considerada la vía hipotética-deductivo como válida para todas las ciencia.

Está centrada sobre las semejanzas. Entre la investigación y la acción existe un desligamiento. Su premisa es que puede haber investigación sin acción inmediata. Se puede emplear a gran escala. Pretende alcanzar la objetividad.

PARADIGMA INTERPRETATIVO (HERMENEUTICO) Con este paradigma podemos comprender la realidad como dinámica y diversa, se lo denomina cualitativo, fenomenológiconaturalista o humanista. Su interés va dirigido al significado de las acciones humanas y de la práctica social. Su propósito es hacer una negación de las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma posi-

tivista, por las nociones de compresión, significación y acción. Sus características fundamentales son: Su orientación es al “descubrimiento”. Busca la interconexión de los elementos que pueden estar influyendo en algo que resulte de determinada manera. La relación investigador-objeto de estudio es concomitante. Existe una participación democrática y comunicativa entre el investigador y los sujetos investigados. Considera a la entrevista, observación sistemática y estudios de caso como el método modelo de producción de conocimiento. Su lógica es el conocimiento que permita al investigador entender lo que está pasando con su objeto de estudio, a partir de la interpretación ilustrada. En la relación teoría-práctica existe desproporcionalidad. Predomina la práctica y por ende no es lo fundamental el establecimiento de generalizaciones o leyes ni la ampliación del conocimiento teórico. Aspira al descubrimiento y comprensión de los fenómenos en condiciones naturales. Su objetivo es penetrar en el mundo personal de los hombres y mujeres (cómo interpretar las situaciones, que significan para ellos, que intenciones, creencias, motivaciones les guían). Procura desarrollar un conocimiento “ideográfico”. Se centra en la descripción y comprensión de lo individual, lo único lo particular, lo singular de los fenómenos. Se puede emplear en pequeños grupos o escala.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO (DIALÉCTICO) En este paradigma la tarea del investigador se traslada desde el análisis de las transformaciones sociales hasta el ofrecimiento de respuestas a los problemas derivados de estos. Los parámetros esenciales de este paradigma son los siguientes: Su orientación está dirigida a la “aplicación”.

Se encamina al análisis de las transformaciones sociales y básicamente a la implicación de los investigadores en la solución de problemas a partir de la autorreflexión. La relación investigador-objeto de estudio es de correspondencia.

La investigación, desde ésta perspectiva, tiene un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora para ambos.

Sin embargo, este paradigma introduce la ideología de forma explícita. El método modelo de conocimiento, es la observación participante. Implica que los sujetos de investigación así como el investigador están en constante reflexión /

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1.a.2.– Características de los paradigmas Textos de apoyo U.D.1

Sociocrítico: Su orientación está dirigida a la “aplicación”. Se encamina al análisis de las transformaciones sociales y básicamente a la implicación de los investigadores en la solución de problemas a partir de la autorreflexión.

El paradigma en el que se encuadra la Tecnología social de la Animación sociocultural es el sociocrítico dialéctico.

Tabla sobre trabajos de Koetting

autorreflexión para la solución de sus problemas. En la relación teoría-práctica existe desproporcionalidad.

Predomina la práctica y por ende no es lo fundamental el establecimiento de generalizaciones o leyes ni la ampliación del conocimiento teórico. Aspira a la utilización del conocimiento para liberar al hombre. Su propósito es ofrecer respuestas a los problemas y por ende mejorar o cambiar las prácticas cotidianas.

Se pone al servicio del grupo o categoría social más desfavorecida. Reivindica el desarrollo de un conocimiento “sociocrítico”. Sus principios ideológicos apuntan a la transformación de las relaciones sociales.

Está centrada sobre las diferencias. Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La acción es fuente de conocimiento y la investigación se constituye en si una acción transformadora.

Esta acción transformadora parte de conocimientos, acciones y valores reales, que surgen de la vida social. (se dirige a la satisfacción de lo prioritario).

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1.b.-De la concepción constructivista a la comunicativa Textos de apoyo U.D.1

Freire es el pedagogo más citado a nivel mundial en la base de datos sobre educación ERIC

Foucault, Habermas, Bordieu, Giddens, Berger, Beck, Mead, … están entre los autores más citados en los Sociological Abstract de 1986 a Junio de 1999. En la base de datos sobre educación ERIC, Vygotsky, Beck y Freire son los más citados entre 1992 y marzo de 1999.

[Valls Carol, 1999]

Las ciencias sociales desarrollan ya desde principios de los ochenta una orientación comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista. Todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en las características del aprendizaje dialógico como la acción conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación. Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en que el aprendizaje depende principalmente y cada vez más de todas interacciones del alumnado y no sólo de las que recibe en el aula ni sólo de sus conocimientos previos (Flecha 1997).

Transformación de la sociedad industrial en sociedad de la información Desde mediados de los años setenta nos encontramos en un proceso de transformación de sociedad industrial en sociedad de la información que, a pesar de ser analizado por la comunidad científica desde principios de los ochenta, ha sido obviado por las

planificaciones oficiales de nuestra enseñanza. En educación, nos interesan, y se ha de tener en cuenta hoy, fundamentalmente, dos elementos de esa transformación.

En primer lugar, la capacidad clave pasa a ser la selección y procesamiento de la información priorizada; el éxito o fracaso de empresas, instituciones y personas depende cada vez más de esa capacidad "educativa" y cada vez menos de los recursos materiales. En segundo lugar, esa transformación ha sido aprovechada por determinados poderes para aumentar las desigualdades entre quienes acceden y no acceden a esa capacidad, logrando sustituir durante los años ochenta el objetivo de igualdad de muchos movimientos sociales y educativos por otros como la adaptación a la diferencia o diversidad. Desde los años noventa, todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en esas reflexiones.

Aprendizaje dialógico y participación social En el mundo hay muchas experiencias escolares que están logrando aumentar el aprendizaje instrumental, disminuir las desigualdades, fomentar la solidaridad en las aulas e ilusionar al profesorado, alumnado y comunidad.

Las tecnologías de la información y la internacionalización de nuestra sociedad ponen a nuestro alcance los criterios de la comunidad científica internacional. Cualquier profesional de la educación o la dinamización social puede comprobar en unos minutos en ERIC o en SOCIOLOGICAL ABSTRACTS que las ciencias sociales eran constructivistas en los años sesenta, pero que son de orientación comunicativa

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1.c.-Aprendizaje dialógico y participación social Textos de apoyo U.D.1

El aprendizaje significativo podría ser o no ser una propuesta avanzada en la sociedad industrial de los sesenta, pero en la sociedad de la información del siglo XXI debe ser englobado y superado por el aprendizaje dialógico.

[Ramón Flecha, 2005]

Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso que incluso se concrete en la firma de un contrato social. Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar centrándonos en promover el diálogo.

desde los ochenta. El aprendizaje significativo podría ser o no ser una propuesta avanzada en la sociedad industrial de los sesenta, pero en la sociedad de la información del siglo XXI debe ser englobado y superado por el aprendizaje dialógico. [Ramón Flecha, 2005] Ahora, se pueden desarrollar proyectos educativos que contribuyan a superar las desigualdades en lugar de limitarse a reproducirlas o aumentarlas (Ayuste 1994).

Para ello, es necesario basarse en teorías más serias y actuales, así como en las prácticas que están logrando mejorar la situación. La orientación es la transformación del contexto (y no la adaptación) tal como proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (Beck 1998; Giddens 1991; Habermas 1987, 1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en el mundo. En ambas se basa el aprendizaje dialógico (que engloba y supera el significativo).

Por este motivo, ya el primer paso, el sueño del nuevo tipo de escuela, y de metodología socioeducativa para intervenir en la comunidad, en la participa-

ción juvenil; es producto del diálogo y del consenso entre el mayor número de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores sociales, centros de tiempo libre, personal técnico de juventud), asociaciones, familiares, empresas, participantes y ayuntamientos. Las ilusiones que proponen Habermas y Freire son utopías posibles. Al sueño le sigue la selección de prioridades para los años posteriores. El consenso es fácil. Los profesionales y las profesionales nos regimos por el principio de que todas las niñas y niños, los jóvenes; tengan oportunidad de acceder a los mismos aprendizajes. Las personas magrebíes y gitanas expresan las mismas necesidades, a diferencia de lo que escriben de ellos y ellas diversos autores relativistas. Todas las personas quieren una educación que les sirva para vivir con dignidad tanto en la sociedad actual como en la futura.

Para poner práctica el proyecto hay que transformar el contexto. Todas las personas adultas que se relacionan con los jóvenes deben participar en esa transformación. Si las instituciones públicas va por un lado, las familias por otro y el centro de información juvenil por otro, en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha gente y de la propia institución. Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso que incluso se concrete en la firma de un contrato social. Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar centrándonos en promover el diálogo, no en si los objetivos se han de redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo. [Adaptado de Ramón Flecha 2005]

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1.d.- No hay participación sin capacitación Textos de apoyo U.D.1

No hay Animación sin transformación. No hay Transformación sin participación. No hay Participación sin capacitación

El objetivo de la participación es , encontrar y poner en marcha respuestas a los problemas, bien porque la comunidad se autoorganice y genere soluciones desde su propia iniciativa autónoma, bien porque exija soluciones a los poderes públicos...facilitando los procesos de transformación y cambio social. De la Riva [1986]

E

n ésta Unidad Didáctica planteamos la necesidad de que el Personal Técnico de Juventud conozca el paradigma participativo de la Acción socioeducativa, Ello significa colocar conceptos que nos permitan hacer y entender un recorrido de la Apatía social EN los jóvenes a la Animación social CON los jóvenes. Para ello es necesario capacitamos en las metodologías y técnicas participativas de éste paradigma [sociocrítico-dialéctico]. Por otro lado, entenderemos la aplicación del concepto de cambio social mediante el modelo de intervención social participativo que se enmarca en la investigación acción participativa; el conocimiento de sus métodos y técnicas para dinamizar la planificación, desarrollo y evaluación de acciones y proyectos con los jóvenes para la participación juvenil. La praxis participativa con los jóvenes nos facilita la construcción del conocimiento, mediante la acción dialéctica y crítica de la acción reflexión, que nos posibilita el aprendizaje socioeducativo para operar el cambio social mediante la intervención socioeducativa. Herrera Menchén [1992], cita a Zamanillos al explicar que el modelo

dialéctico crítico ha posibilitado uno de los enfoques para la intervención social desde el punto de vista metodológico: la investigación-acción participativa. Así mismo, prosigue Herrera Menchén [1992], que los enfoques que se derivan de éste paradigma dialéctico, se caracterizan porque trabajan con la comunidad y porque han posibilitado una reconceptualización del Trabajo Social entendiendo que éste tiene como objetivo la transformación de las estructuras sociales y la emancipación del hombre, tarea que debe llevarse a cabo mediante una crítica reflexiva del medio social. Este paradigma, como vemos aporta varios elementos básicos que posteriormente serán desarrollados y ampliados por la Animación sociocultural: El trabajo con la comunidad, la utilización de la reflexión acción y la búsqueda del cambio social. Herrera Menchén [1992]. En éstos aspectos, es donde se desarrolla la participación con los jóvenes, y sólo la participación, en diálogo permanente, consciente y crítico de los jóvenes, y los actores de la participación juvenil, llevan a la transformación y el cambio social y la mejora de sus circunstancias. Ello significa capacitarse en metodologías participativas con los jóvenes como grupo o comunidad, en técnicas y metodologías para la reflexión acción, es decir para construir conocimiento mediante el método dialéctico y la acción comunicativa en un dialogo cualificado que permita un aprendizaje socioeducativo, así como en la metodología de la intervención social, es decir aquella acción e intervención participada con los jóvenes que al realizarse, logra una mejora en sus propias circunstancias.

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1.e.– Las metodologías participativas Textos de apoyo U.D.1

“La participación de la población en la formulación de propuestas trasformadoras era efectivo, ¿pero era científico, este modo de proceder?”

[Montañés Serrano, 2006]

M

anuel Montañés Serrano [2006], hace un recorrido en su Tesis Doctoral sobre las metodologías participativas.

La participación de la población en la formulación de propuestas trasformadoras era efectivo, ¿pero era científico, este modo de proceder?

[Montañés, 2006]. En el mundo de necesidades y repuestas que necesitamos compatibilizar con otros seres humanos, se han de poner en marcha procesos participativos. En definitiva, se han de habilitar mecanismos para que la población tanto produzca conocimiento como propuestas de actuación.

Kurt Lewin fue quien en 1946 acuñó el término actión-research [Lewin 1992]. Tomando como referencia la psicosociología americana [del propio Kurt Lewin y de Carl Rogers, principalmente, que había demostrado el eficaz papel desempeñado por los grupos e individuos en las terapias psicosociales (Faber, et all. 2001)], la action-research propone no separar la planificación de la aplicación de las propuestas con las que intervenir socialmente; quedan-

do, de esta manera, rota la clásica distinción entre productores de conocimiento (científicos sociales/planificadores) y quienes se encargan de la aplicación de los mismos (trabajadores sociales/ejecutores). [Montañés, 2006] De acuerdo con Kemmis y McTaggart (1987: 12-13), la ActionResearch pone el centro de gravedad en el grupo. El grupo, a partir de un deseo de cambio, propone la temática, diagnóstica, propone el plan de acción y posteriormente evalúa los resultados. Si en inglés la acción se enuncia en primer lugar, en francés la investigación es la que aparece primer término(“recherche-acton”). Charles Delorme (1982) y Henri Desroche (1979), entre otros, son quienes utilizan este término. Este enfoque persigue explicar la situación y el proceso, aplicar la acción e implicar a sus actores. Estos (los actores) emprenden sus acciones teniendo en cuenta la información proporcionada por la investigación realizada.[Citado por Montañés, 2006] Es una forma de autogestionar tanto la producción de conocimiento como las acciones a desarrollar (Meister y Retour, 1968). En Latinoamérica, el término utilizado es el de Investigación participativa. De acuerdo con Hernández, “ante las limitaciones que presentan tanto los métodos cuantitativos como fenomenológicos para promover transformaciones sociales, era necesario encontrar un nuevo marco teórico desde el que se pueda reinterpretar la acción transformadora de la realidad a la que

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1.e.1- La investigación participativa Textos de apoyo U.D.1

Era necesario encontrar un nuevo marco teórico desde el que se pueda reinterpretar la acción transformadora de la realidad a la que está llamado todo trabajo social, así como una nueva metodología de investigación coherente.

[Profesionales Latinoamericanos]

López de Ceballos, sitúa en la base del proceso a los GIAP (los grupos de investigación-acción participativa). A esto les asigna el peso fundamental de la investigación y formulación de propuestas

Este enfoque se enmarca en un compromiso militante en defensa de los más desfavorecidos. Tiene su influencia en la pedagogía liberadora de Paulo Freire (1970) y en la concepción marxista del conocimiento. No se concibe una ciencia exenta de valores y ajena a los procesos sociales, sino todo lo contrario, se considera que la ciencia está al servicio de las clase que la produce, de ahí que abogue por articular mecanismos para que las clases más desfavorecidas produzcan su saberes, y así contrarrestar el de los que están al servicio de las clases dominantes. De acuerdo con Orlando Fals Borda (1993: 1719), el método de la Investigación participada se estructura en cuatro pasos: 1) la investigación colectiva o de grupos; 2) la recuperación histórica; 3) la valoración y utilización de los elementos de la cultura popular; y 4) la comunicación multivocal de los trabajos.Por investigación colectiva se entiende la recolección de datos mediante reuniones, sociogramas, asambleas publicas, comités, y además actividades colectivas. En el apartado dedicado a la recupe-

ración crítica de la historia se propone a través de la memoria colectiva, recuperar aquellos elementos del pasado que han demostrado ser de utilidad en la defensa de los intereses de las clases explotadas, los cuales pueden ser utilizados en las luchas del presentes para lograr un momento de la “concientización”. En cuanto a la valoración y aplicación de la cultura popular se propone recuperar prácticas culturales ignoradas por las clases dominantes, como son la música, las artes, la música, el drama, los deportes, las creencias, los mitos, los cuenteros, etc. Todo ello dinamizado y difundido a través de canales de comunicación comunitarios de carácter alternativo a los medios dominantes (Fals Borda, 1993: 17-19). [Montañés, 2006] En España es Paloma López de Ceballos quien populariza el término. En 1987, una demanda conjunta del Ministerio de Cultura y de la Editorial Popular propicia la elaboración de un libro titulado Un Método para la investigación-acción participativa. Llamada IAP para abreviar (López de Ceballos, 1987).

Toma su nombre de dos escuelas: la investigación participativa y la investigación acción. López de Ceballos, sitúa en la base del proceso a los GIAP (los grupos de investigaciónacción participativa). A esto les asigna el peso fundamental de la investigación y formulación de propuestas.

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“ De la demanda a la intervención social”

TEXTOS DE APOYO Metodología del Cambio social

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1.1.1.-Las necesidades sociales Textos de apoyo 1.1

La acción, además de un tipo de intervención social del individuo, es una respuesta cultural para satisfacer a las necesidades sociales.

La intervención y la acción social como respuesta cultural a la cobertura de la necesidad, antesala al Cambio y Transformación social

U

n proceso de metodología de la acción participativa juvenil, orienta a los jóvenes, a construir socialmente el conocimiento necesario para lograr cubrir mediante ese conocimiento la finalidad que se persigue: autonomía, libertad, responsabilidad, participación para la transformación social de sus situaciones o problemas, etc.

Manuel Montañés en su Tesis Doctoral [2006:113] refiere que el sujeto construye el objeto de acuerdo con el para qué y el para quien, esto es, de acuerdo con la finalidad recursiva del principio.

Entendiéndose por finalidad recursiva del principio aquello que organiza y orienta nuestro proceder al objeto de lograr que las necesidades sean atendidas de acuerdo con nuestro modo de concebir el mundo, quedando incluido en la concepción que del mundo se tiene la concepción de las propias necesidades que uno se propone atender de acuerdo con el para qué y el para quién.

Es por ello por lo que se ha de exponer qué se entiende por necesidad, ya que las diferentes concepciones que de las necesidades se tienen encierran diferentes

modos de entender el papel que las mismas juegan en la construcción de la realidad sociocultural. Al no poderse negar que la sociedad industrial en que vivimos se asiste diariamente a un proceso de creación y multiplicación de necesidades, el empeño de construir con visos de objetividad una teoría de necesidades pase hoy por el artificio de distinguir entre las “necesidades básicas” o “primarias” y aquellas otras “secundarias” o entre necesidades “vitales” y las “sociales”, considerando que sólo estas últimas tienen carácter `inducido´´, mientras que las primeras constituyen una categoría fundamentalmente autónoma e inherente al ser humano. Distinción ésta que sigue siendo ambigua y engañosa, cuando necesidades de reciente creación pueden hacerse mucho más apremiantes que las ya instaladas desde antiguo […] La sociedad industrial puede hacer que el uso del automóvil o el consumo de agua embotellada sean tan extremadamente vitales para el desplazamiento y la salud de los ciudadanos, aun cuando antes no lo fueran en absoluto” [Naredo, 1996: 53] El vocablo necesidad puede entenderse a) como un requisito necesario, b) como medio para y con el que lograr algo, y c) como motor de desarrollo de las potencialidades humanas.

Cuando las necesidades son concebidas como un medio se entiende que son construidas y contingentes, esto es, que no son naturales y, por tanto, que el ser humano las puede cumplir o no y asimismo que las puede cambiar por otras con la que alcanzar el mismo objetivo. Sin embargo, no siempre son así concebidas, y el medio se convierte en un fin en sí mismo, por ejemplo, como se decía antes, un automóvil puede entenderse como un medio, entre otros, para atender la necesidad que se tiene de desplazarse de un lugar a otro, pero también puede convertirse en requisito tan necesario e imprescindible para la vida como cualesquiera otras de las necesidades a las que se hacía referencia en la primera acepción aquí reseñada. Por último, cuando son consideradas como motor de las potencialidades se nos remite a la capacidad que tiene el ser humano de desarrollarse como tal, esto es, como ser programando biológica-

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Textos de apoyo 1.1

El vocablo necesidad puede entenderse a) como un requisito necesario, b) como medio para y con el que lograr algo, y c) como motor de desarrollo de las potencialidades humanas

“Algunas personas parecen interesarles más su propia autorrealización que su seguridad, [y si reflexionamos] acerca de las múltiples alternativas que nos ofrece la vida, las categorías de Maslow aparecen entremezcladas o, a veces, en conflicto unas con otras” [Doyal y Goug, 1994: 64].

mente para desarrollarse socioculturalmente. Participando de la idea según la cual hay unas necesidades naturales y obligatorias y otras contingentes y, por tanto, construidas, Maslow establece cinco categorías de necesidades. La primera contiene las necesidades fisiológicas; la segunda las de salud y seguridad; la tercera las de pertenencia y amor; la cuarta las de estima; y la quinta, las necesidades de autorrealización.

Estas necesidades, según el autor, son atendidas según una secuencia jerarquizada de acuerdo con su grado de obligatoriedad u opcionalidad. Las cuatro primeras son obligatorias, y sólo la quinta categoría no es de obligado cumplimiento [Maslow, 1975].

El antropólogo Malinoswski, fue más allá, sostenía que las necesidades culturales [las construidas por el ser humano] no son más que concomitantes de las necesidades biológicas [Malinoswski, 1984]. Así al metabolismo le asignaba el abastecimiento, a la reproducción el parentesco, al bienestar corporal el abrigo, a la seguridad la protección, al movimiento las actividades, al crecimiento

la ejercitación, y a la salud la higiene. Frente a estas concepciones, se revela la observación de la vida cotidiana.

Una simple observación de nuestras vidas desautoriza estas formulaciones teóricas de las necesidades. No existe una jerarquización de necesidades y sí una interdependiente relación.

Ninguna actividad cultural, pues, se puede explicar recurriendo a las necesidades biológicas del ser humano, más allá de la necesidad biológica que el ser humano tiene de desarrollarse culturalmente. Otras escuelas tan alejadas del funcionalismo antropológico como la teoría del conflicto o la teoría crítica coinciden en considerar la necesidad como algo necesario y obligatorio e independiente de la voluntad del sujeto que las ha de cumplimentar, si se quiere seguir viviendo tanto biológica como socioculturalmente. Para Agner Heller, conspicua representante de la Escuela de Budapest, cada formación social genera sus propias necesidades, que han de ser atendidas para que la misma pueda desarrollarse [Heller, 1978, 1980, 1981]. Con palabras de Marcuse, “las necesidades tienen un contenido y unas funciones sociales, determinadas por poderes externos sobre los que el individuo no tiene ningún control” [Marcuse, 1972: 35].

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1.1.2.-El cambio social Textos de apoyo 1.1

No puede haber cambio sin sueño, de la misma manera que no hay sueño sin esperanza.

[Paulo Freire]

… lo que hace crecer el mundo no es el descubrir cómo está hecho, sino el esfuerzo de cada uno por descubrirlo.

[José Martí]

“La educación liberadora no produce, por sí misma, el cambio social… pero no habrá cambio social sin una Educación Liberadora” [Paulo Freire]

E

l cambio social puede definirse como la diferencia observada entre el estado anterior y el posterior en una zona de la realidad social. [Salvador Giner, 1982:227] Este termino se aplica generalmente al cambio cultural, el cual tiene dos causas principales: el contacto cultural (difusión) y el invento (innovación). En general, el cambio social es la consecuencia de tres grandes categorías fenoménicas: A] Cambios producidos en el terreno ecológico y biológico de la sociedad.

B] Cambios explícitamente queridos e impuestos voluntariamente por uno o por diversos grupos sociales.

C] Cambios que son el efecto inconsciente del funcionamiento de la sociedad y de su cultura. Por el mero hecho de existir culturalmente, la sociedad humana cambia. “Existir culturalmente”, significa, entre otras cosas, existir a través de la innovación, es decir depender de una serie de inventos, procesos de producción, etc. Sólo las sociedades animales no cambian; es decir, su cambio sólo se produce si hay mutación biológica, precisamente porque no poseen

innovación cultural. Notemos, especifica Giner [ibídem, 228] que hablamos de cambio y no de desarrollo ni de progresos, son sólo aspectos del cambio social. El primero significa un incremento en la dimensión y en la complejidad; el otro un incremento en la riqueza cualitativa de la vida social. El cambio es una constante en la cultura, lo que quiere decir que todas las culturas cambian. Este proceso de transformación es conocido con el nombre de cambio cultural. Adolfo Columbres,[1990:108] Federico Munné [1971:489] explica que el dinamismo cultural supone una evolución constante, cuyo ritmo normal es más o menos lento. A la larga, esta evolución puede implicar una transformación, obtenida muy gradualmente, pero que en comparación con los inicios es ya un cambio. Hablar de fuerzas de conservación y fuerzas de transformación equivale a sostener que en todo momento se dan en una sociedad contradicciones de valores, criterios, intereses o creencias. El cambio es la superación de ésta contradicción, y el origen de nuevas contradicciones. Por eso se dice que el proceso de transformación de la cultura y de la sociedad es un proceso dialéctico. En lo que hace al proceso de cambio en si hay que distinguir tres aspectos esenciales: 1) El orígen del factor del cambio puede ser interno, o externo. 2) Quién impulsa y guía el cambio; y 3) A qué realidad sociocultural responden las metas fijadas, a quien beneficiará principalmente ese cambio, lo que permite determinar su dirección.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 15

1.1.2.1.- Jóvenes en una sociedad cambiante Textos de apoyo 1.1

Cambio social, se traduce en transformación de la realidad concreta. Por que el desarrollo de la participación, tiene por la participación en el desarrollo. Por eso los procesos se relacionan directamente con necesidades e intereses concretos de grupos y sectores concretos para cambiar y mejorar su vida colectiva.

[Equipo Claves, 1991]

Q

ué aspecto social, de la vida, no se encuentra hoy cuestionado?, incluso los jóvenes se plantean hoy el valor de la educación. En este marco de grandes cambios en la escena mundial, en un contexto signado por la globalización neoliberal.

Según el Informe del INJUVE IJE2008, Disminuye el número de jóvenes que permanece en el sistema educativo/ formativo. La edad media en la que las personas jóvenes dan por finalizados los estudios es de 18,1 años y no se ha producido variación entre 2004 y 2008. El porcentaje de jóvenes que se encuentran estudiando es del 28,24% entre 18 y 20 años, y del 23,73% entre 21 y 24 años. La Escuela de hoy para nuestros jóvenes, no es el lugar donde se aprende todo el conocimiento para la vida. Son además de la escuela, otros espacios los que proveen de conocimiento a los jóvenes.

Los iguales, la familia, la comunidad, etc. Nos preguntamos entonces. ¿Cuál es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio?

A esta pregunta trata de responder el informe que elaboró para la UNESCO la

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, el cual comienza planteando que frente a los desafíos actuales la educación constituye un “instrumento indispensable” para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones .[Polygone, 2003].

Esta situación exige repensar nuestra visión de la educación y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, más allá de sus formas, modalidades o sistemas administrativos. Se requiere una búsqueda y una reflexión en torno a los fundamentos filosóficos, políticos y pedagógicos de un paradigma educacional que oriente los esfuerzos dirigidos a la transformación social y a la formación integral de las personas de cara a la construcción de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo que el “actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilización de los países del Norte es un modelo de sociedad no universalizable (...) por tener límites ecológicos, poblacionales y por ser estructuralmente contradictorio”. [Gorostiaga 2001].

“Un nuevo mundo está tomando forma. Se originó en la coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la economía informacional/ global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lógica inserta en esta economía, esta sociedad y esta cultura subyace en la acción social y las instituciones de un mundo interdependiente.” [Manuel Castell, 1998].

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 16

1.1.2.2.- – Educación y cambio social Textos de apoyo 1.1 “Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una transformación estructural en las relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia”.

[Castells, 1998].

“Cambio social es la alteración de patrones de conducta, de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos”.

[Farley, J 1990].

“los cambios que se están produciendo en el mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades más interdependientes que nunca” [Giddens 1990]

L

o que hace unas décadas se avizoraba como el advenimiento de una “sociedad posindustrial”,ha adquirido ya el nombre de “sociedad de la información”, “sociedad de la comunicación”, “sociedad del conocimiento”,“mundo globalizado”, “aldea global” y otros, como calificativos que ya se usan, sin necesidad de explicación, en el lenguaje cotidiano.

Podemos considerar que Cambio social es un concepto multidimensional, visto como proceso de múltiples fuerzas en movimiento. Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenómeno. Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones múltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia a la modificación de dichas relaciones; estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificación que enfatizan.

Por ejemplo, Giddens hace referencia a las “alteraciones en la estructura subyacente... durante un período de tiempo”, para afirmar que “en el caso de las sociedades humanas,

para decidir cuánto y de qué maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta qué grado hay una modificación de las instituciones básicas durante un período específico”. [Anthony Giddens, 1990]. ¿Cuál es el lugar de lo educativo en esta época de cambios?

Surgen dos visiones y perspectivas en confrontación: la primera afirma que necesitamos una educación que se adapte a este mundo en cambio. Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso dominante, del paradigma de la racionalidad instrumental al decir de Habermas, desde la cual se ve a la educación como una mercancía más, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la innovación. La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educación que contribuya a cambiar el mundo, humanizándolo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como sujetos de transformación; es la perspectiva de la racionalidad ética y emancipadora (Habermas). Es por ello, que se reafirma la fundamental importancia de que sea: A] Una educación para la participación, en el sentido que fomente y contribuya a la formación de capacidades de intervención sobre la realidad (económica, social, cultural, ambiental) para transformarla, que vincule estrechamente la práctica con la teoría, la reflexión y la acción. B] Una educación participativa, en el sentido que se lleva a cabo por medio de un esfuerzo crítico colectivo y dialogal por producir activamente y con el protagonismo de quienes participan, tanto los nuevos conocimientos, como las nuevas formas de pensar, así como las actitudes, la sensibilidades y propuestas de acción que permitan generar capacidad transformadora. (Una educación autoritaria, reproductivista, no dialógica, impide la formación de las personas como sujetos transformadores). [Òscar Jara 2006]

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 17

1.1.2.3.- Una educación para la participación Textos de apoyo 1.1 Ningún planteamiento monocausal puede explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a lo largo de la historia de la humanidad, sí es posible identificar “los factores que han influido de forma persistente en el cambio social: el medio físico, la organización política y los factores culturales”.

[Giddens 1990]

El Neoliberalismo ve al cambio social como “desarrollo social” y “progreso social”, desde una Perspectiva crítica, los descubrimientos tecnológicos y las innovaciones científicas en el cambio social se percibe como involución en la calidad de vida, de “subdesarrollo” en las relaciones humanas.

[Oscar Jara 2006]

E

n esta perspectiva se inscriben las búsquedas de la educación popular latinoamericana [Helio Gallardo] las cuales se plantean propuestas de un tipo de educación que posibilite a las personas que nos construyamos como sujetos y actores sociales: a. Capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como única posibilidad histórica (el modelo de globalización neoliberal). b.

Capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de las relaciones humanas...). c. Capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una capacidad de pensar y de una propedéutica y metodología, más que de contenidos acabados). d. Capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, en la comunidad, el trabajo, el país, la región. e. Capaces de suscitar una disposición vital solidaria con el entorno social y medioambiental como afirmación cotidiana.

f. Capaces de afirmarnos como personas autónomas pero no auto centradas, sino como seres dialógicos superadores del antagonismo yo-otro. g. Capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socialización de género patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana, las condiciones locales y el sistema social.

Educación, ética y política. De esta manera, mientras la moral contribuye a la adaptación a las condiciones históricas dadas, la ética da sustento al impulso de transformaciones históricas en la búsqueda permanente del sentido de la existencia. [Carlos Núnez, 1998]. Sin ética, la educación no tiene rumbo ni sustento. La búsqueda ética, así, implica una opción por transformar la realidad y transformarnos a nosotros mismos como parte esencial de ella. Implica una opción por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. Implica llevar a cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y aspiraciones contenidas. Por ello, implica entender y hacer un tipo de educación liberadora.[Oscar Jara, 2006]

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 18

1.1.3.-Teoría del conflicto: punto de partida del Textos de apoyo 1.1 La Teoría del Conflicto replantea la valoración negativa tradicional y considera al conflicto social como un mecanismo de innovación y cambio social. En sintonía con esa corriente, el educador norteamericano John Dewey expresaba que "el conflicto es el tábano del pensamiento".

“Asumir el conflicto significa abordarlo de otra manera a como estamos acostumbrados a hacerlo, y convertirlo en generador de procesos, impugnador de verdades, reconstructor de poderes, y organizador de propuestas”. Marco Raúl Mejía

E

stamos aún lejos de poseer una teoría unificada y adecuada del conflicto , el método mejor para acercarnos a éste campo es el de mostrar las líneas de investigación seguidas hasta el momento por las ciencias sociales. Giner [1982:187] Por lo tanto, a Teoría del conflicto, es como genéricamente se denomina a una serie de estudios e investigaciones diversas, no sistematizadas, y específicas sobre el conflicto social, en general desarrollados a partir de la década del 1950. La teoría del conflicto está íntimamente vinculada a la teoría de los juegos y a los estudios y escuelas sobre negociación.

Generalmente se ofrecen diferentes definiciones de "conflicto social", diferencias que llaman nuestra atención a aspectos complementarios del concepto: Por ejemplo, la de Stephen Robbins: “Un proceso que se inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa o que está a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses” y la de Lewis A. Coser para quien el conflicto social es una

lucha por los valores y por el estatus, el poder y los recursos escasos , en el curso de la cual los oponentes desean neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales. Un conflicto será social cuando transciende lo individual y proceda de la propia estructura de la sociedad. A partir de la década de 1950 comienzan a aparecer una serie muy específica de estudios y teorías centrados en el conflicto social, como fenómeno genérico, más allá de sus manifestaciones específicas. Paralelamente a la Teoría del Conflicto y en estrecha relación con ella, ha aparecido y desarrollado una rica "teoría de los juegos" (Von Neuman y Morgenstern, 1944; John Forbes Nash, 1950; Bishop, 1964), que se ha aplicado visualizando al conflicto como juego. [Wikipedia 2008] En la última década varios Premios Nóbel han sido concedidos a teóricos de la teoría del conflicto y de la teoría de los juegos: 1994, John Nash; 2005, Thomas Schelling y Robert Aumann.

La principal implicancia de la teoría del conflicto es el reconocimiento de la "funcionalidad" del conflicto. A partir de la teoría del conflicto que este último comienza a ser visto como una relación social con funciones positivas para la sociedad humana, en tanto y en cuanto se puedan mantener bajo control sus potencialidades destructivas y desintegradoras. Antes de la aparición de la Teoría del Conflicto, el conflicto era visto básicamente como una patología social, o, en todo caso, el síntoma de una patología social. La sociedad perfecta era vista como una sociedad sin conflictos y todas las utopías sociales sostenían la necesidad de constituir un modelo de sociedad sin conflictos, de pura cooperación. La Teoría del Conflicto replantea la valoración negativa tradicional y considera al conflicto social como un mecanismo de innovación y cambio social. En sintonía con esa corriente, el educador norteamericano John Dewey expresaba que "el conflicto es el tábano del pensamiento".

De la confluencia entre la teoría del conflicto y la teoría de los juegos ha derivado una rica distinción entre juegos de suma cero (puro conflicto), juegos de suma positiva (pura cooperación), y juegos mixtos (de cooperación y conflicto). Éstos últimos son los que abren el espacio a la negociación.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 19

1.1.3.1.-La acción socioeducativa cataliza el Textos de apoyo 1.1

"Conflicto :amplio espectro que en la interacción e interrelación humana va desde situaciones y cuestiones que se elaboran con cierta rapidez, casi sin "problema" (aun cuando toda satisfacción de necesidades es búsqueda, mediatez, y por lo tanto es problema), hasta situaciones complejas que derivan en complicaciones, antagonismos, llegando a veces a estereotipias, rigideces o cristalizaciones, cuya posibilidad de resolución requiere la consulta o intervención de operadores (terceros) que aporten elementos o instrumentos eficaces para la superación del conflicto”. <www.cueyatl.uam.m/ textos/conflict.html>

L

os estudiosos clásicos del conflicto, desde Tucídedes y Sun Tzu, hasta Maquiavelo, Marx y Von Clausevitz, se enfocaron en un aspecto específico del conflicto: el poder; enfocado en el análisis de las relaciones conscientes entre los grupos sociales.

A partir de la bomba atómica (1945) y la teoría de la disuasión, se abrió el camino para teorías más complejas, como la teoría sobre "toma de decisiones" y la teoría de los juegos". Ambas se originaron en la idea de la escuela clásica del siglo XX sobre el actor racional. El modelo del actor racional fue desarrollado por economistas para explicar el comportamiento económico humano. Presupone que la gente hace elecciones informadas y toma decisiones sobre bases racionales, sopesando oportunidades (ganar, perder).

Thomas Schelling, Premio Nóbel 2005, tomó este modelo para desarrollar una sofisticada teoría del juego, que incluye comunicación, negociación, información, e introduce la importancia de la irracionalidad del pensamiento estratégico.

En la acción socioeducativa

de hoy, lo conflictivo ha de ser provocador, desencadenante de comprensión del mundo, generador de proceso de construcción de conocimiento. Así, no negar o evadir el conflicto, sino asumirlo y afrontarlo, desentrañarlo, implica pasos en orden a conquistar la libertad. Lo educativo, necesita, por el contrario, llenarse de la inquietud que despierta el conflicto.

La acción socioeducativa es hoy, más que nunca, un reto de acción constructora de identidad en el conflicto que se articula en profesional y lo humano, en el saber y el saber hacer, en lo estable y lo dinámico. Vitón de Antonio [1998:60].En este sentido se hace vital, para Freire y para nuestra acción educativa, dar al sujeto , a los jóvenes y actores de la participación juvenil, herramientas de análisis para que lo conflictivo se haga lugar de construcción, en cuanto se haga lugar de pensamiento, en cuanto se enmarque el tiempo de ir haciendo de la experiencia vivida el espacio pedagógico de la pregunta, garantizando de esta manera la reflexión teórica; no por estar separada de la práctica, sino por garantizar una determinada postura de la mente. Freire [1997]

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página

20

1.1.3.2.- El conflicto y la ASC con los jóvenes Textos de apoyo 1.1

Las estrategias de los jóvenes ante sus conflictos también son de distinto tipo: [Rosembum, 1993] ah agresivas: Agresión física, verbal, retirada, etc., b) Constructivasformales: Decirlo a una figura de autoridad – profesor – mandar a otro, hablar de normas, proponer alternativas, negocia, etc. c) Destructivas: No acuerdo, evitación, beneficio personal, promoción injusta de los amigos, etc. d) Constructivascreativas: perdonar, disculparse, crear nuevas soluciones, etc.

A

la acción educativa de hoy, tentada de tener las respuestas hechas, y certeras respuestas, a los jóvenes de hoy, la lectura de Freire los invita a no perder el ámbito de la racionalidad crítica, haciendo de su praxis y acción un desafío constante a lo inacabado que les permita seguir construyendo conocimiento. Pues en la racionalidad crítica, donde el joven, como sujeto, logra la base de su autonomía, como base de un discurrir nacido de la conciencia de pertenecer a una realidad histórica en la que es actor.

La acción socioeducativa de los técnicos de juventud, los jóvenes y actores de la participación juvenil, dispuesta en este contexto donde se da el conflicto y las problemáticas cercanas que surgen de querer cubrir las necesidades; se ha de concretar en : un quehacer de desencadenar conocimiento, comprensión analítica y estrategia de intervención. Esta problemática transversaliza la realidad, y por tanto en ella se concreta la formación de la ciudadanía [Delors, 1996] citado por Vitón de Antonio [1998,61]. La implicación de esta propuesta, para los espacios educativos de hoy, creados a partir de la

acción comunicativa entre el Personal Técnico de Juventud con los jóvenes y los demás actores de la participación juvenil, es de privilegiar procesos que permitan gestar preguntas para el futuro desde la conciencia de los conflictos actuales.

Galtung[1977] reforma la concepción del conflicto: Relación con la cohesión social. No sólo hay conflictos cuando hay guerra, violencia abierta o hechos muy espectaculares Hay conflictos ocultos. Los conflictos estructurales son más visibles y los interpersonales e intrainstitucionales lo son menos (“bullying” por ej.). La Aparición de grupos sociales ayudan a expresarlos. En los Jóvenes, según Ballester de la Universidad de las I. Baleares, 1.- El conflicto como se manifiesta además como expresión de necesidades. No se puede plantear sólo como un problema de orden social o de disciplina. Hay que tener presentes las relaciones con la sociedad (estructura y dinámicas sociales, económicas y culturales). 2.- El conflicto “sin solución" como un fracaso: resultado de la acumulación de situaciones problemáticas no resueltas satisfactoriamente. Los conflictos juveniles son diversos y su resolución también: conflictos intrapersonales, interpersonales, de rendimiento, de poder, de relaciones con los adultos, etc. Los conflictos son un fenómeno siempre presente en las organizaciones y comunidades. Presencia “universal” pero no homogencia: cada centro escolar, cada barrio, genera sus fracasos, y tienen su propia clase de conflictos. ¿Hay “residuos” inevitables? ¿Habrá siempre alguna clase de conflicto? Sí, siempre se mantendrá cierto tipo de conflicto interior al propio sistema social y educativo, mientas haya fuertes diferencias sociales, necesidades no cubiertas, procesos de selección...etc.

CONTEXTO. Los conflictos se producen en un contexto y la resolución debe estar contextualizada. El conflicto siempre tiene, por lo menos, dos partes, y las soluciones implican siempre a las dos. PROCESO. Los conflictos y su resolución son procesos con fases definidas. No sólo entramos en conductas, sino también en las trayectorias personales y los marcos de conducta. RESOLUCIÓN. Los conflictos no se resuelven nunca solos. La cultura de mediación y resolución pacífica de conflictos aporta modelos que hay que adaptar a cada situación. [Ballester]

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 21

1.1.3.3.-La acción dialógica: intervención social Textos de apoyo 1.1 “Nadie ignora todo, nadie sabe todo, todos nosotros sabemos alguna cosa. Todos nosotros ignoramos alguna cosa” “Nadie educa a nadie, los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo” [Paulo Freire]

El diálogo como base de comunicación da razón de construirse lo humano en su elemento más vital y por tanto, lo que puede construir lo educativo.

No existe comunicación sin dialogidad y en la comunicación está el núcleo del fenómeno vital. Freire [1997]

E

so significa que, capacitarse en ésta competencia profesional, conlleva que su acción socioeducativa ha de experimentarse “...desde la tensión que se articula sobre tres vectores que empapan la práctica y la reflexión de Freire desde 1964 a 1997 y que son: la sostenibilidad de la Esperanza, la conflictividad como lugar de conocimiento y la competencia dialógica como generadora de la relación socioeducativa”.

[Vitón de Antonio,1998].

La esperanza de construir un futuro distinto, de los conflictos que vivimos comprensivamente, es solamente real y se hace solamente realidad desde y con el diálogo. Los jóvenes, como sujetos de vida, que aspiran a un cambio, social y personal de su situación vital, de su entorno, que supone más vida como bien común; los jóvenes como sujetos del proceso de la acción socioeducativa han de encontrar en el diálogo la única manera de sustentar el proceso de la acción comunicativa. En el diálogo somos y nos hacemos. En el se experimenta el acceso a los otros, a sus necesidades, a sus maneras de relacionarse con los objetos.

Según Freire, en la dialogidad se halla la construcción de relaciones propiamente educativas, y en ellas se fundamenta el modo de ser y estar como educador y educando, como Personal Técnico de Juventud y jóven, como actor de la participación juvenil y comunidad, educándose mutuamente, haciendo juntos el camino de la búsqueda de la verdad, construyéndose como personas, -sujetos – en su dimensión más radicalmente humana. El Personal Técnico de Juventud como acompañante de un proceso, de manera horizontal, como compañero, se educa con quien acompaña en la misma tarea de diálogo que comporta ir con, y por la misma reflexión abierta que provoca el querer ir con (ni delante ni detrás, ni arriba ni abajo), el otro junto al otro, con los jóvenes y actores de la participación juvenil, reflexionando en el

El objeto del diálogo es aquello que el Personal Técnico de Juventud, los jóvenes y los actores de la participación juvenil, precisamos clarificar y para ello necesitamos ponerlo en relación con otros para reconocer en la red de relaciones, las consecuencias y las causas que me explican y me permiten comprender lo que percibo. El diálogo es diálogo educativo, en la medida que implica una postura crítica, y esa postura genere conocimiento y toma de consciencia crítica. Esta relación conlleva una praxis desafiante que implica el continuo cambio. Dialogando se ha de generar vida, vida en cuanto se vincula la acción y reflexión con los jóvenes y los actores de la participación juvenil. En éste nivel relacional es donde el diálogo adquiere su potencial de transformar y transformarse.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 22 METODOLOGÍA

DE

LA

ACCIÓN

PARTICIPATIVA

JUVENIL

2009

1.1.4.-¿Por qué surge la ASC?

Textos de apoyo 1.1

La ASC hace falta porque es preciso recuperar al hombre, recuperar la libertad del hombre. Esta libertad actualmente puede y debe alcanzarse durante el tiempo libre, esfera en la que de un modo principal tiene lugar la animación.

Mª Luisa Monera Olmos [1988:87]

Texto adaptado de Ramírez, Mª del Sagrario.”Dinámica de Grupos y animación sociocultural”. Fondo de Cultura Popular nº 48.

Editorial Marsiega. Madrid [1983:12]

S

in duda ninguna la animación sociocultural ha surgido como respuesta a las necesidades de una nueva situación social y de una nueva forma de relación que es buscada por el ser humano actual.

Es en el siglo XX, y debido al impacto de las 2 guerras mundiales, donde se han producido mayores cambios en el modo de vida, costumbres y mentalidad que las ocurridas en los cien años anteriores. Los aspectos de este cambio que más especialmente afectan al ser humano actual y con mayor extensión y profundidad pueden resumirse en los puntos siguientes: PASO DE UNA SOCIEDAD RURAL A UNA SOCIEDAD DE TIPO URBANO Se van abandonando los pequeños pueblos y la población se concentra en las grandes ciudades que crecen sin cesar y con enorme rapidez. Esto produce un

aislamiento de grandes masas de personas que se encuentran como perdidos en la gran ciudad y no consiguen integrarse en ella. En la gran ciudad a diferencia de la sociedad rural, cada uno vive aislado y se aísla.

MEDIOS DE TRANSPORTE, CADA DÍA MÁS RÁPIDOS Y NUMEROSOS Estamos mejor comunicados, pero cada vez más aislados.

Los medios de transporte, potencian la soledad y el aislamiento, cuando el hombre se siente sólo en los transportes colectivos de cortos trayectos: autobús, metro, tren de cercanías. El automóvil, que tanto ha aumentado la movilidad de las personas, también es un gran agente de aislamiento.

LA INVASIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Al contrario de lo que pueda parecer, los medios de comunicación en lugar de unir a los seres humanos, los separan, siendo el ejemplo más típico el de la televisión que impide o al menos dificulta el diálogo familiar, pues aunque congrega físicamente a su alrededor a todos los miembros, les impide mantener relaciones personales directas.

EL TRABAJO INDUSTRIAL Y LA SOCIEDAD DE CONSUMO En la sociedad industrializada y comercializada las cosas y las personas no se valoran por lo que son sino por lo que cuestan o producen.

La automatización, al simplificar y acelerar el proceso productivo, impide el trabajo creador alejando cada vez más al ser humano del contacto con el fruto de su trabajo e impone la división y especialización del mismo en unidades reducidas y monótonas.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 23

Textos de apoyo 1.1

La tarea de la ASC debe ser la que mejor permita a los grupos alcanzar la madurez y de cobertura a las necesidades de relación de sus componentes.

Ander-Egg [1986] señala que la ASC surge como una tentativa de aportar soluciones a determinados problemas de nuestro tiempo, destacando los siguientes: la necesidad de la educación permanente y de reciclaje, los impactos de la industria cultural, el aumento del tiempo libre, la brecha o foso cultural existente entre diversos estratos sociales y la situación de desarraigo en las grandes ciudades.

Citado por Monera [1988:86]

...

P

or la acción conjugada de todos estos factores el ser humano se siente solo, despersonalizado , mutilado y alienado. Aunque parezca extraño, nuestra sociedad bombardeada y dominada por Infinitas comunicaciones, hasta vía satélite, ha hecho difícil y hasta imposible a veces la comunicación interpersonal auténtica que es la más necesaria al ser humano.

El Ser humano, ser social por naturaleza, necesita para su realización y equilibrio personal, de la comunicación con los demás en el CARACTERISTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL

seno de un grupo reducido en el que sea “alguien” y donde sea aceptado por lo que es.

Por ello, el ser humano necesita de su relación con sus grupos primarios: familia, amigos, peña o club donde pueda encontrar comprensión y aceptación, o el desempeño de aficiones que le permita expresarse así mismo, crear algo propio.

En estos grupos de apoyo social, el ser humano busca: Comunicación personal, afecto, ser aceptado y dar expansión a sus potencialidades y cultivar sus aficiones.

La animación sociocultural, nace para facilitar que estos grupos de apoyo den cumplida satisfacción a las necesidades del ser humano actual, por lo que la tarea de la animación sociocultural debe ser la que mejor permita a los grupos alcanzar la madurez y de cobertura a las necesidades de relación de sus componentes.

INFLUENCIA SOBRE LAS PERSONAS Y SUS RELACIONES

ACCIÓN COMPENSADORA NECESARIA

Sociedad en cambio y Riesgo de inadaptación y Preparar para asumir el marginación. Rotura de cambio social y las nuepoblación móvil grupos sociales.

vas formas de vida

Sociedad urbana masi- Aislamiento, perdida del Ayudar a las personas a va con grandes orga- sentido de responsabili- comunicar a nivel humadad y de la posibilidad no. Promover la particinizaciones. de influir en la socie- pación dad. grupo.

por

medio

del

Trabajo monótono, y Despersonalización, anu- Promocionar a las persoen muchos casos alie- lación de la creativi- nas para que alcancen la dad. madurez y puedan cultinante. varse y expresarse.

el sentido Medios de comunica- Perdida de responsabili- Cultivar crítico para poder deción poderosos y do- dad e iniciativa. fenderse de la dominaminadores.

ción y sugestión de los medios de comunicación.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 24

1.1.4.1.- Concepto de ASC Textos de apoyo 1.1

Entendemos esta perspectiva de la Animación sociocultural como una práctica de la Educación Social, un proceso de acción socioeducativa, que a través de una metodología participativa en la que es esencial la formación de grupos, y partiendo del conocimiento compartido de su propia realidad y cultura, así como con sus propios recursos y los que sean capaces de generar, serán los protagonistas de la acción social diseñada entre todos para mejorar su realidad y ganar calidad de vida.

Mª del Mar Herrera Menchén, [2006:81]

H

oy, no podemos hablar de una mejor definición del fenómeno de la animación sociocultural, ya que ninguna conceptualización, ha sido capaz de explicarla de una manera satisfactoria. Moulinier, [1972],señala que si el termino animación sociocultural ha perdido su significado es precisamente por la tendencia generalizada de los autores a establecer definiciones muy amplias y abstractas.. Arnanz [1989], piensa que la variedad de definiciones corresponde a la variedad de conceptualizaciones de la cultura.

ALGUNAS DEFINICIONES DE LA ASC

•

“La animación sociocultural es el conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la participación de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en que están integradas”.

(UNESCO).

•

“Animación- un conjunto de técnicas y una pedagogía- específica- destinada a favorecer la comunicación social” (Francia).

•

“Un conjunto de Técnicas sociales que, basadas en una pedagogía participativa, tiene por finalidad promover prácticas y actividades voluntarias, que con la participación activa de la gente, se desarrollan en el seno de un grupo o comunidad determinada, y se manifiesta en los diferentes ámbitos del desarrollo de la calidad de la vida” (Ezequiel Ander-Egg. Metodología y práctica de la Animación Sociocultural. F.C. P. De. Marsiega, Madrid. Pág. 29 y 30).

•

“La animación sociocultural se considera como una acción tendente a crear el dinamismo social allí donde no existe, o bien favorecer la acción cultural y comunitaria, orientando sus actividades hacia el cambio social “. (Aº del Valle. La Animación Social y Cultural. F.C.P. De. Marsiega. Madrid 1971. Pág.

14).

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 25

1.1.4.2.- Objetivos de la ASC Textos de apoyo 1.1

Que la persona llegue a situarse para comprenderse y comprender, tomar posesión ante la realidad, movilizarse, organizarse, acceder a la cultura y participar activamente. Ezequiel Ander-Egg (1986)

Objetivos que ha de proponerse la Animación juvenil. 1.– Hacer intervenir a los jóvenes en la solución de los problemas que le afectan. 2.– Posibilitar la integración de los jóvenes en la vida social. Quintana, [1993:127]

X

avier Ucar, (1992) cita como elementos teleológicos y metodológicos de la animación sociocultural los 7 siguientes: El desarrollo de la concientización y el sentido crítico, La Participación, La Integración social, La dinamización sociocultural, La Innovación y la creación cultural, La Utopía, La Intervención Sociocultural y las Técnicas, [1992:63].

Antonio del Valle, [1972:26] los cita como facetas de la animación sociocultural, cuando ésta tiene carácter global y se establece “desde fuera” ; y en sí mismas como acciones que nos llevan a los siguientes objetivos: 1.- Analizar y comprender la tensión entre el modelo cultural de una población y los posibles elementos de agresión exterior (Valores, comportamientos, símbolos...).

2.- Colaborar en la constitución de grupos, relaciones y dinamismos sociales, que permitirán canalizar las energías humanas creadas a partir de la toma de conciencia de sus propios problemas y necesidades. Se trata de establecer

los objetivos y las acciones, organizando las energías sociales que se ponen en marcha.

3.- Construir las plataformas que darán a los grupos la eficacia práctica para alcanzar los objetivos y desarrollar las acciones. Se trata de “dar contenidos”, estableciendo la plataforma de acción continuada y permanente.

4.- Promover las estructuras de participación y liderazgo dentro de la población, con vistas a trasladar la función animadora a nuevas personas surgidas del interior de los grupos.

Gloria Pérez Serrano, [1992:603] cita como finalidades de la ASC: - Favorecer que las personas participen en la vida de grupo, - Facilitar la adhesión a objetivos libremente elaborados de acuerdo a las necesidades, aspiraciones y problemas de cada miembro y grupo social, - Vivir en relación con las otras personas, - Dar a cada uno la ocasión de intercambiar ideas y expresarse, - Dar a todos iguales oportunidades en lo sociocultural, -Disminuir el vacío sociocultural entre los extractos sociales, - Crear las condiciones adecuadas que inciten al mayor número de personas a revalorizar plenamente su potencialidad, así como los recursos que pueden encontrar en su asociación con otros.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 26

1.1.4.3.- Ámbitos de la ASC Textos de apoyo 1.1

Los Ámbitos de actividades de las casas de jóvenes y sus animadores pueden desglosarse de este modo: Información y encuentro, talleres y debates, deportes y viajes, animación, orientación y asesoramiento.

Quintana Cabanas, [1993:128]

L

a animación sociocultural es un término ambiguo que admite múltiples acepciones, determinadas en parte por las características, exigencias y objetivos de su campo de intervención. Corriendo el riesgo de las limitaciones que presenta cualquier intento de clasificación, los ámbitos de actuación de la ASC podrían reagruparse según: Los destinatarios o sectores sociales a los que está vinculada a la animación (infancia, jóvenes, adultos, tercera edad, …). Las colectividades territoriales, el barrio, el municipio, asociaciones voluntarias, ciudades residenciales de vacaciones, ...Los equipamientos colectivos: Casas de la Cultura, Centros sociales, Clubs de jóvenes, Centros de prevención,...El tipo de actividades realizadas prioritariamente: artísticas, sociales, deportivas, políticas, prácticas, … Las Tendencias principales de la Animación, según Mari Salas, [1982] son : extensión cultural, promoción social y económica, actividades de creación y expresión, animación para el cambio social y animación para el cambio político y estructural. Citado por Monera, [1988:88] CLASIFICACIÓN DE LOS AMBITOS DE LA ASC. ANDER EGG-(1988):

A.- Según el sector en el que se enfatiza la acción: Con énfasis en lo cultural: Se orienta fundamentalmente a promover actividades que, en el lenguaje corriente, se denominan precisamente culturales y que fundamentalmente son artísticas. Con énfasis en lo educativo: Es un modo de actuación que, como forma de educación permanente no institucionalizada, pretende mejorar el nivel educativo de las personas destinatarias del programa. Con énfasis en lo social: Es una modalidad de la animación orientada a promover a apoyar asociaciones de base que tienen el propósito de resolver problemas colectivos que afrontan un grupo o comunidad; en este caso, las actividades de animación pueden superponerse o ser similares a las que realizan los trabajadores sociales. B.- Según el contexto o ámbito de acción: Contexto institucional: Animación en un Hogar del Pensionista, Club de Jubilados, Aula de Cultura, Club Juvenil, Asociación de Vecinos, etc. Contexto Técnico: Animación teatral, recreativa, deportiva, musical, danzarina, etc.

Contexto social: Animación de emigrantes, de jóvenes campesinos, etc. Contexto espacial: Animación de una calle, un sector barrial, un barrio, un pueblo, una ciudad, etc. Contexto político: Animación para el logro de determinados objetivos: reivindicación, acción, etc. C.- Según el campo de acción: Criterios de edad, Categorías profesionales, sexo,

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...

Textos de apoyo 1.1

El pluralismo, la concientización, la libertad, la democracia y las relaciones humanas son valores que promueve la ASC. Pérez Serrano, [1992:604]

Quintana Cabanas cita como Ámbitos profesionales de la Animación: Animación del Tiempo Libre, Animación Cultural, Animación Comunitaria, Animación Rural, Animación de la Infancia, Animación Juvenil, Animación de los Grupos marginados, Animación de la 3º Edad, Animación Sanitaria, Ecología y Animación, Animación Deportiva, Animación Turística, Animación Económica y Comercial, Animación en las Fábricas, y Animación en los Cuarteles, [1993]

contenidos de las actividades, según los ámbitos de la animación, etc. D.Según la pertenencia institucional a un organismo promotor: Actividades de animación realizadas desde organizaciones gubernamentales. / Actividades realizadas desde instituciones no gubernamentales. / Actividades realizadas en grupos espontáneos e informales. E.- Según el criterio pedagógico de centralidad de acción: Animación centrada en el contenido. / Animación centrada en el grupo. F.Según el status del /la animador/a: Animador/a profesional./Animador/a voluntario/a. G.- Según la tarea fundamental del/la animador/a: Animador/a Difusor, -Animador/a Monitor, -Animador/a de grupo, / Animador/a Coordinador/ Animador/a que privilegia la educación extraescolar (formación). / Animador/a cuya acción tiene una finalidad social (acción social).

I.- Según el ámbito geográfico: Animación rural.

Animación suburbana. Animación urbana.

RELACION ENTRE LA ASC Y CONCEPTOS AFINES. Pérez Serrano, [1992:607]:

•

•

•

•

La ASC y la educación permanente. Ander Egg, 1987, plantea la ASC y la EP :”La EP está en la necesidad de una capacidad continua y el desarrollo de nuevas actitudes culturales acordes en los cambios que se producen en la sociedad.

La ASC y la educación formal, no formal e informal. La ENF es el conjunto de actos educativos con objetivos definidos, que se realizan fuera de la escuela institucionalizada. Está organizada y estructurada. Tiene la misión de complementar a la EF en los ámbitos en los que ésta no puede llegar. La EI carece de organización y es asistemática, las personas no tienen clara conciencia de tales procesos de educación.

La ASC y la Gestión cultural: La Gestión cultural se halla vinculada a la Administración, en cuanto dispensadora pública de servicios culturales a la sociedad. La Gestión cultural tiende a poner al alcance de los ciudadanos los medios culturales, facilitando la participación.

La ASC y el Desarrollo Comunitario: Es una acción coordinada y sistemática que en respuesta a las necesidades o a la demanda social, de una comunidad territorial delimitada , con la participación de los interesados.

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1.1.4.4.- Corrientes y fuentes de la ASC CONTEXTO AL QUE CORRESPONDE

ASPECTO

Industrialización de Alemania. Migraciones del campo a la ciudades. Desadaptación de los pobladores de las ciudades a los nuevos regímenes laborales. Problemas de convivencia en las Urbes. Alcoholismo. Surgimiento de Movimientos nacionalistas, socialistas. Drogadicción. Delincuencia Juvenil. Migrantes internacionales. Unificación alemana.

S. XIX, XX, XXI Pedagogía social

Segunda guerra mundial. Reconstrucción de Francia Reanimar a las comunidades en sus identidades y pertenencias. Reestablecer la democracia española. (España). Vencer la apatía de las poblaciones en la administración pública y en las decisiones políticas. Desempleo, Tiempo libre, consumismo. Perdida de identidades locales. Nuevas tecnologías. La corriente culturalista proveniente de los países francófonos: como la idea de que: La cultura podía ser un motor de desarrollo. La acción sociocultural era un instrumento apropiado para posibilitar y generar procesos de autoorganización y dinamización de territorios y comunidades. Nombres ya clásicos en nuestro contexto son: Malraux, Moulinier, Besnard, Simonot, Poujol, Peuple et Culture.

1940-1990 Animación Socio cultural

Modelo de desarrollo implementado por Estados Unidos e Inglaterra en la posguerra. Pobreza, retraso, tradicionalismo. Reformas agrarias. Países desarrollados modelos de países subdesarrollados. Alianza para el progreso. Nacimiento de las agroindustrias. Auge de las maquinarias y tecnologías. Comunidades rurales atrasadas, comunidades urbanas marginadas del desarrollo. Más ligada desde el principio al trabajo social y sociológico que al propiamente socioeducativo. Se interpreta en nuestro país como el equivalente anglosajón de las experiencias y prácticas de animación sociocultural que nos llegaban de contextos francófonos. El autor más representativo en España de esta corriente ha sido a lo largo de todos estos años Marco Marchioni.

1960 Educación y Desarrollo Comunitario

Difícilmente puede hablarse en el conjunto del Estado español de un desarrollo homogéneo de experiencias de 1960 ,1970... este tipo. En Cataluña, sin embargo, la denominada educació en el lleure se constituyó como un movimiento Tiempo Libre educativo muy importante en el ámbito de la infancia y la juventud. La llegada de la democracia a nuestro país y Pedagogía es cuando experimente un verdadero crecimiento. del Ocio En España desde 1918.Pretendía la democratización de la cultura y la participación de jóvenes y adultos en la España 1918-1990 vida social; ateneos obreros, las casas del pueblo y las universidades populares, las misiones pedagógicas y la América institución libre de enseñanza de Giner de los Rios. América Latina. Bajo dictaduras, necesidad de recrear la democracia política. Represión Opresión política Explotación de obreros y de campesinos Dependencia econó- Latina 1960 Educación mica de los países del norte. Deuda externa Alienación y enajenación cultural. Pobre autonomía y pocos procepopular y sos de apropiación de bienes culturales. Machismo, marginación de campesinos e indígenas, analfabetismo.

Educación Estuvo liderada por las ideas de Paulo Freire que vino a representar, a defender y a mostrar toda una nueva forma de hacer en educación. Las prácticas socioculturales propias de esta corriente son críticas, políticas y buscan de Personas generar procesos consensuados de emancipación y autodeterminación en los grupos, comunidades y territorios Adultas en los que se producen. Carlos Núñez, Oscar Jara, Raúl Leis, J.L. Rebellato.

La corriente del trabajo social -de origen latinoamericano-: Apostaba claramente por la animación sociocultural como metodología de trabajo comunitario. Desde esta perspectiva aquella era entendida e interpretada como una tecnología social. Caracterizan a las prácticas de animación sociocultural en el marco de esta corriente, entre otros factores: El representante principal, dinamizador e inspirador de buena parte de los trabajos de animación sociocultural desarrollados en España ha sido Ezequiel Ander-Egg.

1975 Gestión Cultural

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1.1.4.5.- Características de la ASC Textos de apoyo 1.1

La ASC, descansa en 3 principios básicos: Fe en la persona, Fe en el grupo y Fe en la acción organizada. López De Ceballos y Salas, [1987:27]

Texto adaptado de López de Ceballos, Paloma y Salas Larrazábal, María.”Formación de animadores y dinámicas de la animación”. Editorial Popular. Madrid 1987

P

or su misma naturaleza los límites de la animación sociocultural no están muy marcados. Sin embargo, presenta unas características definitorias que nos ayudan a identificarla y distinguirla de otras realizaciones. Mari Salas y Paloma López de Ceballos, [1987:29] presentan su propia clasificación, basándose en el trabajo de Geneviëve Pujol.

1.- Base asociativa: La ASC se realiza sobre todo en instituciones de base asociativa y voluntaria, sin fines lucrativos. Se caracteriza por promover la vida asociativa y reside fundamentalmente en relacionar y cohesionar a los que inicialmente están aislados a fin de establecer objetivos y metas comunes, potenciando prioritariamente el tejido social de la comunidad. 2.Participación colectiva: ASC implica, no sólo recibir sino participar activamente, ya sea a nivel de elección de las actividades, ya sea a nivel de creación, ya sea a nivel de crítica y análisis.

3.- Multiplicidad de acciones: Toda actividad es posible dentro de la animación sociocultural sólo si promueve la vida asociativa y se incita a la participación, a la toma de concien-

cia colectiva. 4.- Auto-desarrollo y subsidiariedad: La animación sociocultural ha vivido tradicionalmente un difícil equilibrio entre la acción de múltiples asociaciones con gran creatividad (autodesarrollo) y la intervención a la vez solicitada y temida de la administración (subsidiariedad) . El riesgo es que la administración quiere tomar protagonismo y tienda a colocar a las asociaciones bajo su dependencia. 5.Los tres principios en los que se basa la primera cooperativa. 5.1.- Creatividad (self-help): Todo lo que puedas hacer por ti mismo, hazlo, hasta los límites extremos de la auto-didaxia, del auto-financiamiento y de la autoorganización. 5.2.- Solidaridad (mutual aid) : Lo que no podamos hacer solos, hagámoslo con otros, sin querer que se haga por otros desde arriba, lo que podemos hacer nosotros desde abajo.. Las asociaciones y los animadores, se federan y se ayudan de manera solidaria.5.3.- Subsidiariedad (self-reliance): Lo que no podemos hacer conjuntamente desde abajo, postulemos, que se haga desde arriba, pero hagámoslo sólo en proporción a nuestra capacidad de controlar esa postulación. Las Federaciones de asociaciones sólo pedirán leyes y decretos en la medida en que puedan colaborar en su elaboración y ser actores de su ejecución; sólo pedirán ayudas financieras si pueden controlar su utilización sin alienar su libertad, etc. Esta subsidiariedad no sólo se aplica en las relaciones con la administración, sino también con empresas privadas.

METODOLOGÍA DE LA ACCIÓN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO Nº 2 Página 30

1.1.4.6.– De la intervención a la iniciativa Textos de apoyo 1.1

Proponer, forzar a la administración, coordinarse, actuar a tope, ese es el papel de la iniciativa social.

Toni Puig.

La situación actual de la Iniciativa social, es dispersa, falta de objetivos concretos y excesivamente dependiente de la administración.

La Iniciativa social debe descubrir y denunciar nuevas necesidades, movilizar la a la población, desarrollar proyectos concretos, dialogar con otros sectores y establecer redes de relación, reflexionar sobre su propia experiencia para elaborar una teoría. [María Salas]

C

uales son las causas profundas de esa debilidad de la iniciativa social en nuestro país y cuales son las alternativas para superar esa contradicción entre la existencia de horizontes reales y sus carencias, su fragilidad. De la Riva en Equipo Claves [1991:65-91] Habría que preguntarse si el aumentar la capacidad organizativa de los movimientos a través de la organización, es la clave o no. [Rey en Equipo Claves,1991:65-91].

Aunque yo personalmente viví menos de cerca ese proceso de finales de los setenta que produjo el descabezamiento del movimiento social, que hizo que esas cabezas se llevaran los horizontes y también los métodos a los ámbitos de poder, dejando indefenso al movimiento asociativo, pienso que una de las reflexiones que se pueden hacer ahora es que, efectivamente, más o menos organizada debería ir incorporando un cambio en la forma de analizar los horizontes, en el análisis de su realidad, un cambio en los modelos de organización.

Por que probablemente, por causa de ese descabe-

zamiento se siguen métodos y modelos pasados, sin haber incorporado nuevos métodos y formas de trabajo.

[Hernández Montesinos, en Equipo Claves,1991:65-91].

Para superar sus limitaciones la iniciativa social se encuentra con una serie de desafíos que deberá afrontar en los próximos años. Será una etapa difícil porque la iniciativa social deberá responder a la expectativa creada en torno a ella y estar dispuesta a actuar con eficacia ante la posible reducción del Estado de Bienestar conquistando nuevos espacios de actuación, o teniendo que asumir aquellos que son abandonados. Únicamente aquellas organizaciones que sean capaces de afrontar estos retos sobrevivirán, el resto llevará una existencia más o menos lánguida hasta su desaparición por falta de apoyos. Nuestros movimientos sociales, aunque antaño estuvieron en ciernes, eran realmente importantes como escuelas de democracia. No creo que hubiera un movimiento tan vivo, como ahora en los años 70, lo que había era una mayor cobertura, en la oposición, en los medios de comunicación. Me parece que estos son los dos retos más importantes en éste momento, la reflexión autocrítica y la creación de redes de coordinación que multipliquen la potencia de los movimientos sociales.

[Tomás Rodríguez Villasante, en Equipo Claves,1991:6591].

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1.1.4.7-Tipología de Instituciones Educativas Textos de apoyo 1.1

La Tipología es un método que tiende a descubrir un tipo característico de sociedad o de persona...para elaborarla se adicionan las características más frecuentes de una categoría de persona, situación o grupo.

Una vez elaborada, se torna un instrumento para nuevas investigaciones. El “tipo” establecido sirve como guía de observación y permite medir hasta que punto un caso está en relación con el modelo o difiere de él. Adaptado de Paloma López de Ceballos [1984:98]

La tabla adjunta, nos permite comparar y ubicar el tipo de pedagogía coherente con la metodología del cambio social en la última columna: “transformador”.

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1.1.5.- John Dewey [1859-1952] Autores y Biografías

La máxima deweyana learning by doing [aprender haciendo] resume este planteamiento educativo, y encierra otro aspecto notable: desde el punto de vista de Dewey, oponer conceptualmente la actividad intelectual a la manual es ilógico, ya que ambas cumplen la función de resolver problemas y por tanto son liberadoras para el individuo

N

ació el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, Estados Unidos. Se graduó en Artes por la Universidad de Vermont en 1879 Fue uno de los máximos teóricos de los movimientos de renovación educativa contemporánea y de la educación democrática. Su gran fe en la democracia le llevó a fundar asociaciones profesionales y a defender causas que creía justas, alineado en contra del imperialismo y del capitalismo estadounidense de principios de siglo. Se convirtió en uno de los máximos teóricos de la Escuela Nueva. Ha influido decisivamente en los principales autores y movimientos de la misma, especialmente sus ideas del niño como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y el activismo pedagógico como característica fundamental de la escuela renovadora.

Influido por la filosofía de Hegel y la corriente psicológica de James, obtuvo el doctorado en Filosofía— con una tesis sobre Kanten la Universidad John Hopkins, de Baltimore, estado de Maryland, en 1884.

Enseñó en la Universidad de Michigan [1884] y en la Universidad de Minnesota; en aquélla llegó a ocupar el

cargo de director del Departamento de Filosofía. También fue profesor en las universidades de Chicago [1894] cátedras de Filosofía y Pedagogía y profesor y director de los Departamentos de Filosofía, Psicología y Pedagogía, hasta su ingreso en la Universidad de Columbia; en [1904] hasta su jubilación como profesor emérito en 1930.

Durante su residencia en Chicago, empezó a trabajar sobre la necesidad de reformar la teoría y la práctica de la educación. Llevó a la práctica sus principios educativos en la famosa escuela-laboratorio experimental, más tarde “Escuela Dewey”, creada con el patrocinio de la Universidad de Chicago en 1896 y que durante siete años sirvió para experimentar y comprobar sus ideas pedagógicas. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela que se requería.

Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus alumnas. Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas. Para Dewey , la educación viene a ser la “suma total de procesos por los que la sociedad transmite sus poderes, capacidades e ideales adquiridos, para asegurar su propia existencia y desarrollo continuo”. La escuela como institución social ha de representar la vida presente real y vital, de manera simplificada. Su propuesta es cambiar el sistema: frente a la disciplina debe trabajarse con el interés del niño. John Dewey falleció el 1 de junio de 1952. Murió en su casa de Nueva York. La urna que contiene sus cenizas fue enterrada en un monumento a su memoria en la Universidad de Vermont, en octubre de 1972.

Su abundante obra se muestra en libros como: Psicología (1887), Mi credo pedagógico (1897), La escuela y la sociedad (1899), El niño y el programa escolar (1902), Cómo pensamos (1910), Las escuelas de mañana (1915), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción de la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La escuela y el niño (1926), Pedagogía y filosofía (1928), La ciencia de la educación (1929), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938), Experiencia y Educación (1938), La educación de hoy (1940) y Problemas del hombre (1946).

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1.1.5.1.-Su pensamiento, la escuela nueva Autores y Biografías

Luzuriaga localiza un primer momento entre 1889 y 1900, que se corresponde con la época en que las figuras de C.B. Reddie, J.H. Badley, H. Lietz, E. Demolins o J. Dewey se implicaron en un proceso de innovación educativa que consistió en la puesta en marcha de experiencias escolares , en reacción a un modelo centrado en la autoridad absoluta del maestro como responsable de una transmisión unidireccional del conocimiento. La ideología que subyace en este cambio cualitativo es la concepción de la escuela como un instrumento de transformación de la sociedad hacia un modelo democrático, basado en la participación de todos los presentes en el aula en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

D

esde la influencia del pensamiento de G. H. Mead, compartida con Vygotsky, Dewey se interesa por el papel de la interacción comunicativa en la educación, dándole una importancia fundamental en su concepción democrática de la escolarización. El concepto de interacción comunicativa en Dewey no se limita a una idea superficial de dinamización del habla en el aula, sino que comprende en sí la complejidad que caracteriza a la comunicación humana como constructora de conocimiento en sociedad.

Pontecorvo [1991] apunta al respecto que en su obra de 1933 Cómo pensamos, Dewey establece una relación entre el recurso a la interacción comunicativa para el aprendizaje y el desarrollo de actitudes cooperativas en el grupo.

Podemos observar cómo se articula la relación entre comunicación y la actividad de conocer en el pensamiento del filósofo norteamericano desde la lectura de sus escritos: en Democracia y Educación, Dewey opone un pensamiento acrítico – de carácter pasivo, dependiente de las ideas que otros transmiten al

individuo – a otro tipo de pensamiento crítico, comprometido en un proceso de búsqueda de la verdad: este segundo tipo de pensamiento es, según Dewey, el adecuado para una educación propia de una sociedad democrática. Abbagnano y Visalberghi [1981: 641]explican cómo de esta manera Dewey otorga una doble función - psicológica y social - a la educación: por un lado, el aprendizaje a través de la actividad significativa permite al individuo poner en marcha y adquirir una serie de habilidades, es decir, promueve su desarrollo cognitivo, y, por otro lado, cumple la función de entrenar al individuo para el desempeño de diferentes tareas necesarias para la vida en sociedad.

Estos dos aspectos son para Dewey - como también para Mead y Vygotsky - interdependientes, ya que cualquier habilidad individual sólo adquiere significado, y por tanto, sólo existe como tal, cuando tiene una función en sociedad.

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1.1.5.2.-La escuela activa Autores y Biografías

Durante la década de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez.

Dewey es el principal representante de la “escuela activa” y de la “educación nueva” que ha trascendido a toda la pedagogía.

E

l pensamiento de Dewey es perfectamente compatible con la tradición de la psicología soviética por lo que respecta a su interés por la inserción pragmática del individuo en sociedad, de la que deriva la concepción sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo individual y la idea de la escuela como un ámbito en el que dar a los niños oportunidades para experimentar diversas situaciones de resolución de problemas socialmente relevantes.

puede considerarse el pedagogo más influyente de la concepción llamada “escuela activa”. Para este filósofo la educación debe tener como fin aumentar la capacidad vital del alumno; en general, no debe tener fines trascendentales, no sirve para la vida adulta, futura, sino para la vida actual, para que la vaya haciendo más rica y fructífera.

Al concebir la escuela como un laboratorio de experiencias con un sentido pragmático, el filósofo norteamericano rompe con una tradición que establece diferencias de rango entre actividad intelectual - identificada con una función liberadora - y actividad manual – asociada con una función alienante -.

Desde esta perspectiva, la educación consiste en un continuo proceso de experimentación para la resolución de problemas reales en lugar de ser un contexto en el que se aceptan y repiten las experiencias de otros, y posibilita el desarrollo de un pensamiento significativo basado en el control de la actividad dirigida a un fin. Dewey puede ser considerado uno de los pocos pedagogos que ha tenido una experiencia de valor extraordinario. Se le ha nombrado como el representante de la Filosofía Pragmática, que él denomina Instrumental, y de la concepción democrática; sus ideas han recorrido de tal forma el mundo, que

La educación pasa a ser un proceso de integración significativa de los individuos en sociedad, basado en la noción de aprendizaje como progresivo desarrollo de la capacidad de desempeñar tareas con una finalidad práctica en la vida real. El pensamiento de Dewey, que ha servido de base para la concreción de métodos de enseñanza y aprendizaje basados en la actividad y en la comunicación conserva hoy toda su vigencia educativa y persiste como tendencia ideológica más allá del campo estrictamente educativo. Este autor propone a la escuela como una mini comunidad, o más propiamente, una comunidad miniatura, en la que el niño vive más que aprende, ya que no prepara para la vida, sino que es la vida misma, solo que se ha seleccionado y depurado. La escuela debe ser capaz de conservar la esencia de la vida en comunidad que el niño tiene fuera de ella y sobre esa vida crear sus métodos. Estos deben ser principalmente activos, emerger del ambiente diario y tener un carácter lo más espontáneo posible. Son fundamentales las ideas de la actividad (base fundamental de la educación), el interés y las capacidades de cada alumno. Hoy nos puede parecer normal referirnos a la actividad, al interés y a las necesidades del educando, pero cuando Dewey formuló tales principios, significó una revolución.

Podemos decir que Dewey concebía la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena.

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1.1.5.3.-Aportaciones a la educación Autores y Biografías

Fue un estudioso de los sistemas educativos en México, China, Turquía, Japón y la Unión Soviética. John Dewey es uno de los filósofos que mayor influencia ha ejercido sobre el pensamiento, la cultura, la política y la educación contemporánea. Es considerado representante de la filosofía pragmática de la educación. Dewey fue el iniciador de una forma de pragmatismo llamada instrumentalismo por el acento que pone en el valor utilitario del conocimiento –y del pensamiento en general – para resolver situaciones problemáticas reales de nuestra existencia.

Dewey observó cuidadosamente el trabajo de los niños y concluyó que cuando se altera nuestro equilibrio en un proceso de pensamiento, lo restablecemos siguiendo un proceso de cinco pasos: 1) Se siente la necesidad,.

2) se analiza la dificultad, 3) se proponen soluciones alternativas, 4) se experimentan alternativas hasta seleccionar una, 5) se pone en práctica la solución propuesta y se verifica para comprobar que es la correcta.

Su escuela filosófica del pensamiento que ha tenido gran influencia en la educación contemporánea. En 1905 fue elegido presidente de la American Philosophical Society, y en 1906 provocó un cierto alboroto por refugiar en su casa al revolucionario ruso Máximo Gorki. Durante esos años, en los cuales desempeñó un importante papel como reformador social, participó activamente en la fundación de la Asociación para el Avance de la Gente de Color y en las luchas a favor de la igualdad educativa de la mujer y el sufragio femenino. En 1915 fundó y presidió la Asocia-

ción Americana de Profesores Universitarios y en 1916 fue nombrado miembro de honor del primer movimiento sindical de los maestros neoyorquinos. En 1929 formó parte de la Liga para la Acción Política Independiente, que participó con mucho empeño en la propaganda antisoviética y presidió el Peoples Loby. En 1930, en Francia, fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad de La Sorbona. En 1937 presidió la comisión investigadora de los cargos contra León Trotsky, quien fuera declarado inocente. En 1946 se casó con Roberta Lowitz Gran, a la vez que recibió el doctorado honoris causa por la Universidad de Oslo. Su primera esposa, Alice Chipman, había fallecido en 1927.

El método empleado por Dewey es el “método del problema”. No es otra cosa que la utilización con fines didácticos del método experimental del laboratorio. La enseñanza por la acción debe recurrir al interés productivo del niño, y a su libertad e iniciativa para el progreso social. Se trata de aumentar el rendimiento del niño, siguiendo sus propios intereses vitales. Esta rentabilidad sirve, sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debe preparar a los jóvenes para el trabajo, para la actividad práctica. Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas.

Sostenía que el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Se pronunciaba básicamente por el empleo del método experimental en el salón de clases para promocionar las destrezas individuales y la iniciativa. Sus ideas sustentaron fuertemente los profundos cambios de la pedagogía norteamericana en los inicios del siglo XX. En ningún momento de su vida dejó de manifestarse a favor de la democracia, la justicia y la igualdad entre las razas y las clases sociales, ejerciendo la gran autoridad moral que había adquirido. Su filosofía de la educación está vigente hasta la fecha.

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Glosario Capítulo 1.1 [1] Glosario y Bibliografía

ACTIVIDADES DE OCIO: aquellas actividades que tienen como fin de modo explícito el disfrute y el desarrollo libre personal.

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL: Metodología que ayuda a crear dinamismo social. Facilita la participación activa de sectores de población que comparten un territorio, rescatando o reforzando sus identidades culturales. Permite que la gente se organice en base a estrategias de comunicación y relación social haciendo posible el cambio y la mejora de su realidad cotidiana así como la calidad de vida.

ANIMACIÓN COMUNITARIA O DESARROLLO COMUNITARIO.: Contempla una intervención social desde un espectro de áreas : ECONÓMICA, EDUCATIVA, SANITARIA, CULTURAL, ETC, que afectan a los/as ciudadanos/as de una población concreta, generando procesos de participación que faciliten el desarrollo potencial de la comunidad.

ARTICULACIÓN SOCIAL: Mecanismos que adopta la comunidad para organizarse y defender sus distintos intereses.

COMUNIDAD: Designa un conjunto de individuos que se agrupan entre si, poseen relaciones de interdependencia que reviven de modo afectivo. Lo que caracteriza toda comunidad es la unanimidad a nivel de valores que le confiere una fuerte cohesión frente a las agresiones del exterior, aunque la entorpece en los de resolver los conflictos internos.

CONCIENTIZACIÓN: Principio educativo introducido por Paulo Freire dentro de su concepción de educación liberadora. Según él, la educación, consiste en la concientización, es decir en el desarrollo de la toma de conciencia crítica, que tiene lugar a partir del análisis e interpretación de la realidad.

CULTURA: Desde el punto de vista antropológico, es el conjunto de maneras de vivir y de pensar tradicionales en un grupo humano particular.Desde que E.B. Tylor definió cultura en el siglo XIX como “todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad“, hasta el presente, los antropólogos han definido cultura como: cultura es el conjunto de creencias, valores y normas que permiten a una persona entender y, en parte, predecir el comportamiento de otros miembros de la misma sociedad.

DEMANDA: Petición expresa al organismo de la resolución de una necesidad que el usuario considera como tal.

DEMOCRATIZACION : Supone la asunción y resolución por el pueblo de los conflictos y oposiciones comunitarios (sociales, políticos, culturales y económicos) por medio de su directa intervención a través de mecanismos y cauces positivos DESEO: Algo por lo que las personas están dispuestas a pagar algo, no sólo a nivel económico, sino también a nivel de tiempo, comodidad etc. El deseo opera como impulso o tendencia que determina a actuar a la persona.

EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS: Metodología de Educación Permanente No-formal y formal, que pretende catalizar el desarrollo educativo de las personas adultas, atendiendo a sus carencias básicas (Alfabetización, Educación Básica, etc.) , su necesidad de formación para el trabajo (Formación Ocupacional), su necesidad de formación para la participación y organización social y política y su necesidad de desarrollo cultural para poder dar respuesta a un mundo en permanente cambio. sociales, asociaciones, grupos, etc. sin fines lucrativos.

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Glosario Capítulo 1.1 [1] Glosario y Bibliografía

ESCUELA NUEVA: se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia. La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos.

GRUPOS DE OCIO/ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE: aquellos grupos que promueven de modo explícito el disfrute y el desarrollo personal libre.

IDEALISMO: Teoría de la realidad y del conocimiento que atribuye un papel clave a la mente en la estructura del mundo percibido. En su forma más radical y, muchas veces rechazada, es equivalente al solipsismo, un punto de vista que afirma que la realidad se deriva de la actividad de la propia mente y que nada existe fuera de uno mismo. Sin embargo, de una forma habitual, el idealista reconoce por completo el mundo externo o natural, y evita afirmar que éste puede reducirse al mero hecho de pensar. Para los idealistas, por otro lado, la mente actúa y es, de hecho, capaz de hacer existir cosas que de otro modo no serían posibles como la ley, la religión, el arte o las matemáticas.

INICIATIVA PRIVADA: Articulación de iniciativas generadas por entidades o personas particulares. INICIATIVA PÚBLICA: Articulación de iniciativas generadas por las Administraciones públicas en sus distintos niveles territoriales. INICIATIVA SOCIAL: Articulación de iniciativas generadas por movimientos INTEGRACIÓN SOCIAL: Procesos que pretenden la inserción en el sistema social de sectores y personas excluidos de mismo.

INSTRUMENTALISMO: En la filosofía estadounidense, variedad del pragmatismo, que fue desarrollada en la Universidad de Chicago por John Dewey y sus colegas. Los instrumentalistas consideran el pensamiento como un método de enfrentarse a las dificultades, en particular aquéllas que aparecen cuando la experiencia inmediata, no reflexiva, es interrumpida por el fracaso de las reacciones habituales o instintivas frente a una nueva situación. Según su doctrina, el pensamiento consiste en la formulación de planes o esquemas de acciones directas o de respuestas e ideas no expresadas; en cualquier caso, los objetivos del pensamiento son incrementar la experiencia y resolver los problemas de un modo satisfactorio. El énfasis que el instrumentalismo pone en aspectos reales y experimentales ha tenido consecuencias importantes sobre el pensamiento estadounidense. Dewey y sus seguidores han aplicado sus ideas en campos como la educación y la psicología con notable éxito.

MOVIMIENTO SOCIAL O TEJIDO ASOCIATIVO: Las personas que se organizan y se estructuran en una red de comunicación bien en forma de grupos, colectivos u organizaciones en la comunidad social.

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Glosario Capítulo 1.1 [2] Glosario y Bibliografía

NATURALISMO (filosofía): En la filosofía occidental, movimiento que afirma que la naturaleza constituye el conjunto de la realidad y puede ser comprendida tan sólo a través de la investigación científica. Negando la existencia de lo supranatural y restándole importancia a la metafísica, o al estudio de la naturaleza última de la realidad, el naturalismo afirma que las relaciones de causa-efecto (como en física y en química) son suficientes para explicar todos los fenómenos. La implicación ética, ya que esta doctrina niega cualquier trascendencia o destino supranatural para la humanidad, es que los valores deben encontrarse dentro del ámbito social. Los valores, por tanto, son relativos y la ética se basa en costumbres, inclinaciones o en alguna forma de utilitarismo, doctrina según la cual lo útil es bueno. El naturalismo está enraizado con el empirismo británico, según el cual todo conocimiento se deriva de la experiencia, y con el positivismo europeo, doctrina que niega validez a la especulación metafísica. Alcanzó su apogeo en las obras de los filósofos Jorge Ruiz de Santayana, John Dewey y sus seguidores.

NECESIDAD: Se manifiesta en un estado carencial de algún medio o bien que impide el desarrollo personal del sujeto/os que lo padece. La necesidad será definida en función del prisma teórico que se adopte, y fundamentalmente se le atribuye una dimensión objetiva en relación a la realidad que representa, mientras que el deseo y la demanda incorporan el elemento subjetivo en todo momento.

NECESIDAD SOCIAL: Estado de carencia, de falta de aquello que es útil, necesario, para el desarrollo de la persona y que le moviliza para satisfacerla.

OCIO Y RECREO: aquel tiempo libre que tiene como fin descansar, pasarlo bien o desarrollar alguna afición, como manifestación libre de la subjetividad (tiempo libre + libertad + gozar).

OCIO ORGANIZADO: ofertas que se realizan por medio de algún grupo u organismo, que tienen un calendario y horario fijos.

OCIO NO ORGANIZADO: actividades que se llevan a cabo de un modo más informal en la calle o en casa.

OCIO EDUCADOR: el ocio que tiene de modo explícito como objetivo el disfrute y el desarrollo libre personal.

POLÍTICA SOCIAL: Conjunto de programas, servicios, acciones de aspecto horizontal que desarrolla la Administración de cara a favorecer la igualdad entre los ciudadanos/as así como la mejora de la calidad de vida.

PRAGMATISMO: Doctrina filosófica desarrollada por los filósofos estadounidenses del siglo XIX Charles Sanders Peirce, William James y otros, según la cual la prueba de la verdad de una proposición es su utilidad práctica; el propósito del pensamiento es guiar la acción, y el efecto de una idea es más importante que su origen. El pragmatismo fue la primera filosofía de Estados Unidos desarrollada de forma independiente. Se opone a la especulación sobre cuestiones que no tienen una aplicación práctica. El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey desarrolló el pragmatismo dentro de una nueva perspectiva teórica, el instrumentalismo.

SOCIEDAD CIVIL: Organizaciones sociales, conjuntos de estructuras, dinámicas sociales que se sitúan en otro espacio diferente de la administración pública.

TIEMPO LIBRE: aquel tiempo que dispone cada uno, por no estar ocupado por el trabajo u otras obligaciones fijas.

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