ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE. MÓDULO Nº 0
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SE-3838-2009
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ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS
PARA
LA
FACILITACIÓN
2009
Índice Pág. Introducción a la colección Programa de Formación del PTJ de Andalucía
5
1.- Formación del personal técnico de juventud. 1.- Programa de formación del PTJ.
8
2.- La formación del PTJ.
9
3.- Personas destinatarias y Formatos de la formación.
10
4.- Experiencia piloto INCUAL-IAJ.
11
5.- Competencias generales básicas del PTJ.
12
6.- Módulos formativos del PTJ.
13
7.- Estrategias desarrolladas.
14
2.- El Portafolio. Instrumento de autoevaluación. 1.- El Portafolio europeo de la juventud.
16
2.- Un mejor reconocimiento de la formación y del aprendizaje no formal.
17
3.- Objetivos del portafolio europeo de la juventud.
18
3.1.– Una herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa.
19
3.2.-Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de política de juventud.
20
3.3.-Una aproximación clave de la política y del trabajo juvenil. Educación y aprendizaje no formal.
21
3.- Orientaciones metodológicas para la facilitación. 1.- Una acción formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto.
24
2.- Hablar en términos de Competencias profesionales.
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Índice
3.- Fundamentación de la metodología propuesta.
28
4.- Un proceso de aprendizaje cooperativo dialógico. [La Tarea]
30
4.1.– Aprendizaje cooperativo.
32
4.2.– Aprendizaje cooperativo y diversidad.
34
4.3.– Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico.
36
4.3.1.– Diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje dialógico.
37
5.- Un proceso grupal cooperativo. [El Grupo]
38
5.1.– Técnicas de trabajo en grupo.
39
6.- Un proceso con el/la Facilitador/a. [La Persona]
40
7.- Claves para la facilitación.
42
8.- Métodos para la construcción del conocimiento.
44
8.1.– Metodología Inductiva.
45
8.2.– Metodología Deductiva.
46
8.3.– Aprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendo.
47
9.- El Texto, material didáctico. Soporte escrito.
48
10.- Glosario de términos del Módulo 0. Orientaciones metodológicas.
50
11.- Bibliografía de referencia del Módulo 0.Orientaciones metodológicas.
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Módulo 0 Índice
Orientaciones metodológicas para la facilitación del aprendizaje
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ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS
PARA
LA
FACILITACIÓN
2009
INTRODUCCIÓN A LA COLECCIÓN: PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PERSONAL TÉCNICO DE JUVENTUD EN ANDALUCÍA
E
l Instituto Andaluz de la Juventud está trabajando para la mejora en la cualificación del personal técnico de juventud. Nos referimos a todas aquellas personas que trabajan fundamentalmente en entidades locales, como ayuntamientos y diputaciones, pero también en otras entidades como universidades y movimientos sociales. Estos profesionales dedican su trabajo específicamente al colectivo juvenil, destacando entre sus funciones la dinamización juvenil. Dinamizar a los jóvenes, significa hacerlos consciente de su papel social y de sus posibilidades de colaborar en el cambio de su comunidad. Se trata, en definitiva, de enseñarles a ser personas criticas con su entorno, pero a la vez con propuestas y soluciones para que colaboren, con el resto de la sociedad, en la construcción de un bienestar social generalizado. Ésta es una de las funciones principales del personal técnico de juventud,
pero no es la única: desarrollar oportunidades relevantes de aprendizajes acompañar a la gente joven en su proceso de aprendizaje intercultural, contribuir al desarrollo de políticas de juventud y la organización de las mismas, y emplear prácticas evaluativas son el resto de las que ha definido el Consejo de Europa para los animadores y trabajadores de la juventud. Para todo ello, es importante contar con unos profesionales cualificados, que sepan conocer las características propias de sus jóvenes y, a la vez, estén al día sobre al marco legislativo de las políticas de juventud o los programas y recursos de las distintas administraciones. Es así mismo, importante que sepan como formar grupos juveniles participativos, deberán saber enseñar a los propios jóvenes a hacer proyectos, siempre con un talante abierto y dialogante y un respecto a la diversidad y heterogeneidad del colectivo. Es decir, ser un profesional de la juventud, supone tener una serie de competencias profesionales que garanticen que el trabajo sea eficaz. En el Instituto Andaluz de la Juventud, sabemos que muchos de estos profesionales ya tienen adquiridas muchas de ellas, pero también somos conscientes de la necesidad de que, sobre todos los que se van incorporando a esta tarea, tengan una formación completa en todas las competencias profesionales básicas. Por eso, hemos diseñado un Plan de Formación para el Personal Técnico de Andalucía con nueve módulos, que está apoyado en nueve publicaciones. Este programa que comienza en el 2009, esperamos que colabore eficazmente en la construcción de un colectivo profesional fuerte y competente. Raúl Perales Acedo Director General del Instituto Andaluz de la Juventud Consejería para la Igualdad y Bienestar Social Junta de Andalucía.
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METODOLÓGICAS
PARA
LA
FACILITACIÓN
2009
1.- El Programa de Formación del PTJ en Andalucía
T
e presentamos un Manual, para orientar y entender la facilitación cada uno de los Módulos destinados a la formación del Personal Técnico de Juventud [PTJ].
Introducción Formación PTJ ¿Cómo involucrar a los jóvenes en la participación?
La Ley 5/2000 de las Cualificaciones profesionales, permite una nueva orientación de la formación hacia el empleo. Un estudio de la realidad del PTJ, en Andalucía permite diseñar un plan de formación eficaz y orientado al mercado laboral.
Tras la publicación en BOE de la Ley 5/2002 de las Cualificaciones Profesionales, se está produciendo en España (y en el resto de países europeos) una nueva orientación de la formación hacia el empleo, las cualificaciones profesionales y el acceso al trabajo. Uno de los elementos que se destacan de esta Ley es el Reconocimiento de la Formación que se ha impartido en programas con metodología NO Formal. Otra nueva coyuntura ha aparecido recientemente: la publicación del Real Decreto 1368/2007 (BOE 256, del 25 de octubre), de la cualificación profesional de nivel 3, “Dinamización Comunitaria”, que pudiera ser de interés para el PTJ sin
una titulación específica en el sector y que le interese el procedimiento de acreditación de Competencias Profesionales que la Ley prevé.
Ante este marco legislativo, el Instituto Andaluz de la Juventud, (IAJ) consciente de esta nueva realidad, ha realizado un estudio de la situación del personal técnico que trabaja en el área de juventud a nivel local, en la Comunidad Autónoma de Andalucía; siendo aquellas instituciones de las que depende directamente este personal en el terreno público, las Diputaciones Provinciales y los Ayuntamientos. Este estudio nos ha servido de base para poder diseñar un sistema de formación dirigido al PTJ del cual se espera, que sea eficaz, pueda colaborar en formar profesionales competentes y esté orientado hacia lo que el mercado laboral necesita, pudiendo permitir un reconocimiento profesional de este colectivo y admita la posibilidad de movilidad nacional e internacional de estos profesionales. Se trata de un Programa Regional, apoyado en una estrategia común, donde todos y todas estaremos en colaboración y que el Instituto Andaluz de la Juventud, iniciará en 2009. Por último, decir, que la formación en el Instituto Andaluz de la Juventud, es una formación donde ha destacado y destaca la Metodología Participativa.
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2.- La Formación del PTJ
E
l Área de Formación del IAJ, - EPASA- , ha dado un giro en su oferta formativa ; en vez de organizar la convocatoria de la formación, por Temáticas, como era habitual, las organiza por Destinatarios. Es por tanto una formación enfocada a, y con los Colectivos destinatarios.
Retos: Partir de un perfil real, para llegar a un perfil ideal, unir formación y política de juventud e impulsar/proyectar el programa de formación del PTJ.
El formato de la formación, hasta ahora, diseñada por objetivos; se diseña ya por competencias profesionales, para : SABER CONOCER, SABER HACER , SABER ESTAR y SABER PARTICIPAR - saber convivir en el contexto laboral- . El BOE ya ha hecho público las cualificaciones profesionales sobre Dinamización Comunitaria e Información Juvenil, Nivel 3. Los niveles 4 y 5 las hace la Universidad con el acuerdo de Bolonia.
El 13 de mayo de 2008, en Mollina, personal técnico de juventud y colaboradores del IAJ, acordaron en relación a las propuestas y estrategias para elaborar el programa de formación para el PTJ lo siguiente: MARCO DEL PROGRAMA: Establecer un MARCO FORMATIVO HOMOGÉNEO, basado en las competencias básicas que debe desarrollar el PTJ según el portafolio europeo de manera que: se promueva y facilite el trabajo como tal, de los diferentes agentes que en la actualidad actúan en el ámbito juvenil en nuestros pueblos y ciudades de cara a la convergencia de estas figuras en la de Técnico de Juventud y, en última instancia la dinamización e implicación de los jóvenes andaluces en su propio desarrollo personal y colectivo. RETOS DEL PROGRAMA
•
El programa de formación dirigido al PTJ debe partir del perfil real para llegar al perfil ideal.
•
La formación y la política de juventud deben ir de la mano, debiendo estar armonizadas y coincidentes en el camino a recorrer.
•
Es importante realizar esfuerzos para Impulsar / proyectar el Programa de Formación del Personal Técnico de Juventud, desde todos los ámbitos territoriales y políticos y así mismo difundir y crear la presencia de este programa formativo en la sociedad.
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3.- Personas destinatarias y Formatos de la Formación
E
ntre el personal técnico de juventud existen personas con dilatada experiencia y otras incorporadas más recientemente.
La formación modular, permite realizar aquellos módulos que el PTJ considere más necesarios
tener presente el interés y la calidad, resultar atractivos, que incorpore parte teórica y parte práctica
La formación y titulación de partida es variopinta. En principio, la formación iría dirigida al PTJ que ya está trabajando y no a aquellos que quieran ser PTJ, aunque podrían incorporarse algunos/as participantes que tuvieran experiencia o formación en el tema y puedan contar con un lugar de prácticas. Al organizar la formación modular, el PTJ tendrá la posibilidad de realizar aquellos módulos que considere más necesario para mejorar su cualificación.
P
artiendo de que el formato ideal no existe, y por tanto se han de considerar varias modalidades y formatos en la formación del PTJ, que permita adaptarse a cada situación y realidad; se plantean varias posibilidades:
1. 2. 3. 4. 5.
Formación presencial. Formación semi presencial. Intensivos en fines de semana. A distancia. Tutorías individualizadas.
Cada planteamiento tiene sus fortalezas y sus debilidades. Se establece que cada provincia debe adaptarlo según sus circunstancias. Aunque todas las actividades formativas deben tener presente el interés y la calidad, resultar atractivas, que incorporen parte teórica y parte práctica. También se plantea la posibilidad de formatos alternativos adaptados a circunstancias particulares y en ese sentido se pueden emplear acciones formativas a distancia, tutorizadas por el mismo docente que imparte las acciones semipresenciales, etc. Dada la cantidad de formación necesaria para poder tener un PTJ competente, y la imposibilidad de ofrecer toda la formación en cada provincia se prevén acciones formativas en tres ámbitos: Comarcal, Provincial y Regional.
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4.- Experiencia piloto INCUAL-IAJ
E
l INCUAL: Instituto Nacional de Cualificaciones, y dentro de la referida Ley, de Cualificaciones profesionales 5/2002; nos da un marco para acreditar esa cualificación, si se puede demostrar que se tiene.
En el marco laboral, el único título que reconoce la competencia de Dinamización comunitaria es el Técnico Superior de Animación Sociocultural. [TSASOC]. Se puede ser competente en esas destrezas profesionales, pero no se equipara al Título de TSASOC que sin embargo es el único título que recoge la competencia profesional de “Dinamización Comunitaria”. Esta competencia sería una de las competencias básicas del PTJ.
El IAJ, no acredita, sin embargo el INCUAL sí puede acreditar.
Está previsto que el INCUAL, empiece a acreditar en el periodo 2010/2011. De momento, contamos con un plan Piloto en Andalucía, mediante el cual el INCUAL, considera la formación del PTJ. Ello partiría del diseño de una formación modular donde se pueda acreditar, que esos módulos del TSASOC se tienen logrados. Al ser una experiencia piloto, lo que el INCUAL acreditaría, es que se ha logrado el módulo formativo, que está incluido en la competencia profesional.
El INCUAL, permite a la Administración, adecuarse a aquello que ya está publicado en el BOE, a quien pueda demostrar que tiene esa Competencia Profesional. Se trata de dignificar el perfil profesional del PTJ, a quien acredite en un futuro esa cualificación, haciéndole más competente.
El INCUAL, puede acreditar que se ha superado la formación modular del PTJ
Hay que tener en cuenta que ya existe en el contexto de la Comunidad Autónoma de Andalucía la Asociación Andaluza de profesionales de Juventud.
En este momento, la Titulación académica, que más se adecuaría al diseño curricular del PTJ, es la del Técnico Superior en Animación Sociocultural. La Cualificación Profesional que más parecido muestra con este perfil profesional es la de Dinamización Comunitaria.
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5.- Competencias Generales Básicas del Personal Técnico de Juventud SABER CONOCER [APRENDER A APRENDER]
Conocer las características psicosociales de la juventud en general, y específicamente de los y las jóvenes con quienes trabajan.
Conocer las políticas de juventud de las diferentes Administraciones públicas y los programas y recursos derivados así como cooperar en la elaboración de estas políticas.
Conocer el paradigma participativo de la acción socioeducativa, y ser capaz de poner en práctica sus metodologías y técnicas.
SABER SER [ACTITUDES] Asumir unos valores éticos coherentes con la metodología participativa, y con los principios de la ASC, comprometiéndose personalmente en el empoderamiento de los jóvenes.
Tener habilidades sociales como saber trabajar en equipo, disposición a la cooperación, capacidad de coordinación, capacidad de gestionar conflictos, respeto y empatía.
Tener habilidades personales como capacidad de iniciativa, disposición al trabajo, responsabilidad, capacidad de adaptación y perseverancia.
SABER HACER [LA TAREA]
Analizar la realidad mediante procesos participativos que incluyan a los jóvenes y a los colectivos del contexto.
Reflexionar sobre la propia práctica y los resultados de sus programas utilizando las conclusiones en la continua mejora profesional.
Establecer estrategias de comunicación y difusión en los diferentes proyectos y actuaciones comunitarias, utilizando adecuadamente las TICs. Dinamizar la planificación, desarrollo y evaluación de acciones y proyectos comunitarios y de participación ciudadana.
SABER CONVIVIR [PARTICIPACIÓN EN EL CONTEXTO] Promover la participación y autonomía de los jóvenes, favoreciendo su integración en el entorno y ampliando su conciencia de los conceptos de poder y posibilidades de cambio social.
Promover en los jóvenes el respeto por la diversidad, la perspectiva de género, la igualdad de oportunidades y el compromiso de una sociedad intercultural.
Establecer y mantener redes de relación con los y las principales agentes comunitarios.
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7.- Estrategias desarrolladas
I
gualmente se plantea la “Gestión participativa” del Programa Formativo de los Técnicos de Juventud y la viabilidad de articular la incorporación de propuestas al programa a través de distintas acciones, especialmente de carácter provincial.
Conscientes de que el Programa Formativo no responde a las necesidades de los Técnicos de Juventud por igual, se ha planteado proponer a las personas que quieran solicitar la formación, comenzar con una autoevaluación/ comprobación que aporte cierta información de las competencias previamente adquiridas por los Técnicos de Juventud, y partiendo de ahí, plantear cuales serian las competencias necesarias a desarrollar por la formación.
A través de jornadas de carácter provincial se trabajó no sólo el Programa de Formación del Personal Técnico de Juventud, sino que se constituyó en un punto de encuentro, intercambio y creación de redes entre el personal técnico de juventud de cada provincia.
Ello ha supuesto por parte de cada Dirección Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud, llevar a cabo una labor de asesoramiento, diagnóstico y orientación de las competencias profesionales adquiridas y el asesoramiento sobre el camino y formación necesaria para cada uno/a. Para facilitar ésta autovaloración de las competencias profesionales del PTJ se utilizó el instrumento que aparece en el Portafolio Europeo para líderes y trabajadores de la Juventud. En cualquier caso se planteó la necesidad de un contraste con las personas destinatarias y es por ello que para darle operatividad se realizaron una serie de acciones temporalizadas hasta fin de 2008 .
Se realizó una autoevaluación de las competencias profesionales del PTJ mediante el Portafolio Europeo
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METODOLÓGICAS
PARA
LA
FACILITACIÓN
2009
1.- El Portafolio europeo de la juventud.
E
s el primer documento Europeo que reconoce las competencias profesionales de los Técnicos de Ju-
ventud.
Portafolio europeo juventud
Este texto es una traducción no profesional, realizada por nuestros compañeros y compañeras de los servicios centrales del IAJ. María del Mar Herrera Menchén y Juan Díaz Sánchez. Es un instrumento de autoevaluación, que facilita el análisis de la competencia profesional adquirida.
El Portafolio es un instrumento de autoevaluación que facilita el análisis de la competencia profesional adquirida.
Con este documento, podemos sistematizar, memorias, la formación recibida, y los instrumentos que nos pueden servir para la acreditación de la formación modular ante el INCUAL. Sería pues un buen instrumento de autoevaluación para quienes se quieran formar y acreditarse como Personal Técnico de Juventud.
Logo del Portafolio Europeo de la Juventud Esperamos que este Portafolio os sea de utilidad para desarrollar vuestra visión de vosotros/as mismos/as y de lo que supone ser un animador/a o un técnico/a de juventud. Además, para ayudar a los animadores y a los técnicos de juventud a describir por ellos mismos lo que hacen. y para contribuir a un mejor reconocimiento del trabajo de juventud sin restar fidelidad a los principios de la educación no formal e informal La Organización que lo promueve ha conseguido pasar 140 cuestionarios de evaluación en toda Europa, lo que les ha ayudado enormemente a redefinir la versión final del Portafolio. Y aunque se presenta oficialmente esta “versión final”, hay que entender que este proyecto de elaboración de un portafolio europeo va a continuar evolucionando. El portafolio está igualmente disponible en la dirección de Internet: www.coe.int/youth
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2.- Un mejor reconocimiento de la educación y del aprendizaje no formal 1.- El portafolio: un instrumento para contribuir a un mejor reconocimiento de la educación y del aprendizaje no formal y del trabajo con jóvenes. El portafolio europeo es una iniciativa del Consejo de Europa. Ha sido elaborado como ejemplo del compromiso de los gobiernos de los estados miembros de esta organización para promover el reconocimiento de la educación y del aprendizaje no formal de jóvenes, y de las competencias adquiridas en el marco de la práctica del trabajo de juventud. En la recomendación número 2003(8) del comité de Ministros de los Estados miembros (ver anexo), podemos ver cuáles son las medidas y las acciones que los gobiernos y el Consejo de Europa deben tomar para alcanzar este objetivo. El portafolio europeo es una iniciativa del Consejo de Europa.
Debemos subrayar igualmente que la creación de un portafolio europeo está especialmente mencionada en esta recomendación. El Portafolio se ha concebi-
do a partir de la experiencia y de la práctica del Consejo de Europa en el ámbito de la juventud desde principios de los años setenta, y particularmente en el campo de la formación de animadores y personal técnico de juventud. Durante más de treinta años, el sector juvenil del Consejo de Europa ha desarrollado un extenso abanico de cursos de formación para animadores de juventud, multiplicadores responsables de juventud implicados en diferentes ámbitos de la vida pública, jóvenes investigadores y funcionarios encargados de cuestiones de juventud en toda Europa. Estos cursos cubren una serie de temas, naturalmente la organización de actividades internacionales, el trabajo en las estructuras internacionales de juventud, la educación de los derechos humanos, la gestión de conflictos, la participación juvenil, la ciudadanía y también otros muchos temas. En este contexto, el Consejo de Europa tiene desarrollado, igualmente, numerosas herramientas pedagógicas y de formación innovadora así como trabajos de investigación, por ejemplo sobre los jóvenes, la educación no formal, políticas de juventud y asociacionismo juvenil, y ha elaborado unos criterios y unas normas de calidad para las políticas y el trabajo de juventud. En estas actividades, el Consejo de Europa ha puesto en juego una cooperación con diferentes socios colaboradores, particularmente, la Comisión Europea. Esta cooperación está fundamentada sobre una comprensión común del valor y del rol de la política de juventud tal como se expresa en el “Libro Blanco”, un impulso para la juventud europea. La cooperación ha dado lugar a unas actividades y resultados comunes, que se pueden ver en el documento de trabajo “Vías hacia la validación y el reconocimiento de la educación, de la formación y del aprendizaje en el ámbito de la juventud”.
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3.- Objetivos del Portafolio Europeo de la Juventud
un instrumento que les ayude: 1.- a identificar, evaluar y registrar, 2.describir sus competencias a otros, 3. - a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y de perfeccionamiento.
Conviene, igualmente indicar que el portafolio está mencionado en dos recomendaciones de la Resolución del Consejo de la Unión Europea, de mayo de 2006, sobre el reconocimiento del valor de la educación y de la formación no formal e informal en el campo de la juventud en Europa; hay, por otra parte una unión directa entre el portafolio y el pasaporte juvenil del programa de Juventud en Acción.
De esta suma de experiencias y de la práctica, surge el concepto y la metodología del presente portafolio, que esperamos que os sea de utilidad y os ayude a identificar, a evaluar y a describir vuestro perfil de competencias y a situarlo en relación a las normas de referencia del Consejo de Europa. Tras lo que hemos podido observar en toda Europa, hemos visto la necesidad por parte de los animadores y los técnicos de juventud del sector de la educación no formal de tener un instrumento que les ayude: 1. 2. 3.
a identificar, evaluar y registrar, describir sus competencias a otros, a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y de perfeccionamiento.
A nivel político, los objetivos del Portafolio son : Ayudar al reconocimiento social y formal del trabajo con jóvenes
Poner en práctica los principios del Consejo de Europa
¿POR QUÉ EL PORTAFOLIO?
(1)
Dar un ejemplo concreto de reconocimiento de la educación no formal
Actuar como modelo para que otras organizaciones realicen su propio Portafolio con la etiqueta del Consejo de Europa
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Para los animadores/técnicos de juventud, los objetivos son: Suministrar un instrumento de evaluación voluntaria a los animadores/técnicos de juventud que se han quedado fuera de los sistemas de cualificación formal.
Descubrir lo que es un animador/técnico de juventud competente y lo que es capaz de hacer.
Ofrecer evidencias sobre sus experiencias prácticas.
¿POR QUÉ EL PORTAFOLIO? (2)
Dar unas directrices para recibir un “feedback” del exterior.
Permitir la autoevaluación y ayudar a los usuarios a describir y desarrollar sus competencias propias.
3.1.- Una herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa 2.- El portafolio: una herramienta que refleja los valores del Consejo de Europa. una mayor unidad, entre los estados miembros en la salvaguarda de las libertades individuales, de libertad política y del Estado de Derecho.
Es frecuente pensar que la manera en la que realizamos el trabajo juvenil y el contexto en el que lo practicamos – que puede ser una organización juvenil, un centro juvenil o bien otras estructuras u organizaciones de juventud- refleja nuestra visión de la so-
ciedad y los valores con los que nos identificamos. El portafolio ha sido concebido teniendo en cuenta unos valores, unos principios y unas normas que sostienen la acción y la política del Consejo de Europa en el ámbito de la juventud. El objetivo principal del Consejo de Europa es buscar una mayor unidad, entre los 47 estados miembros en la salvaguarda de las libertades individuales, de libertad política y del Estado de Derecho, principios que son la base de toda verdadera democracia y que tocan la vida de todos los europeos de múltiples maneras.
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Para quien va a a utilizar el portafolio es importante tener el espíritu del Consejo de Europa como una organización que trabaja por promover una Europa que:
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Considera que la diversidad cultural debería ser una oportunidad más que un problema
el hecho de vivir juntos en una sociedad multicultural es un factor de progreso social y económico
luchar por una mejor cohesión social y mayor justicia social
promover la igualdad de género en todos los aspectos de la vida de la sociedad
respeta los derechos del hombre y la dignidad humana
promueve la democracia participativa para toda la ciudadanía
favorece el desarrollo de la sociedad civil
promueve la tolerancia entre las gentes y lucha contra el racismo, la xenofobia, el antisemitismo y la fobia al Islam
rechaza toda discriminación fundamentada en el origen étnico y social, la religión o la orientación sexual del individuo
considera que Europa tiene responsabilidad para contribuir a construir un mundo mejor para todos
3.2.- Un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de política de juventud
El objetivo central de la política de juventud es el de permitir a los jóvenes que se desarrollen como ciudadanos activos.
3.- El portafolio: un instrumento que refleja el acercamiento del Consejo de Europa en materia de política de juventud. Para el Consejo de Europa, el objetivo central de la política de juventud es el de permitir a los jóvenes que se desarrollen como ciudadanos activos y de poner en juego las condiciones necesarias para que puedan jugar su papel de manera satisfactoria. Para conseguirlo, la política de juventud tiene cuatro objetivos principales:
•
velar por el bienestar
de los jóvenes (tanto mental como psicológicamente).
•
ofrecer a los jóvenes una educación apropiada (informal, no formal y formal).
•
velar por la inserción de los jóvenes (en la sociedad).
•
dar la posibilidad a los jóvenes de participar (facilitar el acceso a los procesos de toma de decisiones). Los objetivos anteriormente citados reflejan extensos campos de la política juvenil que cubren todos los aspectos de la vida de los jóvenes. Esto muestra claramente que la política de juventud debe ser enfocada como una política transversal que toca a diferentes sectores de las políticas públicas como la educación, la salud, los asuntos sociales, la familia, la justicia, etc., y por consiguiente, ponerse en marcha de manera coordinada (es lo que se llama una aproximación intersectorial).
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BIENESTAR, BUENA FORMA FÍSICA/PSÍQUICA
EDUCACIÓN
JÓVENES CIUDADANOS ACTIVOS
PARTICIPACIÓN
INSERCIÓN
Los 4 Objetivos Principales de la Política de Juventud del Consejo de Europa
3.3.- Una aproximación clave de la política y del trabajo juvenil. Educación y aprendizaje no formal CARACTERÍSTICA ESTRUCTURALES
CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS
•Coexistencia e intersección equilibrada entre las dimensiones cognitiva, afectiva y
•Se sitúa fuera de las estructuras del siste- práctica del aprendizaje. ma educativo formal y difiere de este último •Vincular el aprendizaje individual y social; Pretende ante todo transmitir y practicar los valores y destrezas de la vida democrática.
por el modo de organización y el tipo de solidaridad; solidaridad basada en el asociareconocimiento que esta educación confiere. cionismo. Y en las relaciones de enseñanza/aprendizaje entre iguales. •Intencionada y voluntaria. •Participativa y centrada en el educando. •Acercamiento a las preocupaciones de la •Pretende ante todo transmitir y practicar los vida real, experimentada y orientada hacia valores y destrezas de la vida democrática. el aprendizaje por la práctica, los recursos de los intercambios y de los encuentros internacionales como mecanismo de aprendizaje.
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COMPETENCIAS CLAVES DESDE LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
VALORES ESENCIALES
VALORES LIGADOS AL DESARROLLO PERSONAL: Autonomía. Actitud crítica. Apertura y Curiosidad. Creatividad.
•
Uso de métodos estructurados y participativos.
VALORES LIGADOS EL DESARROLLO • SOCIAL: Capacidad de comunicación. Participación y ciudadanía democrática. Solidaridad y justicia social Responsabili• dad. Resolución de conflictos.
Utilización de la diversidad como herramienta positiva de aprendizaje.
VALORES ÉTICOS: Tolerancia y respeto a los otros . Derechos humanos Aprendizaje y comprensión intercultural. Educación para la paz y la no violencia Igualdad de • género. Diálogo intergeneracional .
Establecer una reflexión crítica entre lo concreto y lo abstracto, con el fin de facilitar los procesos de aprendizajes y de mejorar continua la calidad. Conocimiento sobre la vida y la cultura de los jóvenes en Europa.
El uso de métodos estructurados y participativos, la diversidad como herramienta positiva de aprendizaje, la reflexión crítica y el conocimiento sobre la vida y cultura de los jóvenes en Europa.
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METODOLÓGICAS
PARA
LA
FACILITACIÓN
2009
1.- Una acción formativa mediatizada por el/la facilitador/a y el texto.
E
Orientaciones metodológicas para la facilitación
Es importante que el/ la facilitador/a docente, posea un SABER HACER, que le posibilite un HACER SABER al Personal Técnico de Juventud
l recurso material donde recaerá todo el peso de la mediatización de la acción formativa será cada uno de los textos donde se desarrollan los diferentes módulos de contenidos formativos propuestos para la formación del Personal Técnico de Juventud. Donde quedará desarrollada la labor docente y facilitadora, así como que mejorará el proceso de transferencia de las experiencias de aprendizaje previstas, entre los participantes y las personas expertas y docentes que cada Dirección Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud seleccione y disponga para ello.
común en el grupo las experiencias individuales de aprendizaje de cada participante.
Avisamos, de que el uso de este Manual, implica tiempo y trabajo especializado para su preparación y aplicación de la metodología propuesta. Es por ello que una acción formativa presencial en grupo con técnicas activas, cooperativas y participativas, requiere profundizar en aspectos complejos, como capacitar en herramientas e instrumentos para la acción participativa con jóvenes, así como compartir y poner en
Para cada módulo formativo, está prevista una carga horaria, así como un formato de formación. Ello requerirá la distribución definitiva en aquellos casos en que la formación requiera de sesiones en formato presencial.
VENTAJAS DEL MATERIAL DIDACTICO EN SOPORTE ESCRITO
• • • • •
Permite atender un gran grupo de destinatarios de la formación del territorio de la Comunidad Andaluza. Los costos de imprenta y reprografía se reducirían a la difusión de este Manual. Permite llegar a personal técnico de juventud de zonas y comarcas apartadas de los centros y núcleos de formación. Adapta los contenidos, materiales y tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje de los participantes. Es una acción formativa centrada en el aprendizaje, más que en la enseñanza.
El formato definitivo quedaría configurado, según las necesidades y previsiones que cada Dirección Provincial del Instituto Andaluz de la Juventud determine. Pensamos que en esta formación, no sirven aquellas propuestas en las que sólo se dispone de un tiempo mínimo a la semana, tales como 2 horas en una tarde, por ejemplo, ya que sólo servirían para alargar y “engordar” en el tiempo una propuesta formativa que requiere un mínimo de 2 días o un máximo de 4 días intensivos por semana.
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... Es por tanto una propuesta innovadora, que consideramos necesaria para dignificar la labor profesional del Personal Técnico de Juventud.
Desde la perspectiva Comunicativa de la acción dialógica, en la que se sitúa Valls Carol, los significados son construidos por los sujetos en sus interacciones y acuerdos con otras personas en el mundo de la vida. El valor de la intersubjetividad en el mundo de la vida es fundamental en una perspectiva comunicativa.
Huelga decir, que el formato idóneo para esta acción formativa, es el marco de la convivencia en un Albergue Juvenil, o estructura similar, dado que concentra por un lado, la acción formativa, el alojamiento, y la interacción en el marco de la convivencia. Además evita los desplazamientos de los PTJ que habrían de desplazarse a diario de distintos puntos geográficos. Facilitar la intersubjetividad, la relación entre los/as participantes en un contexto, donde son involucrados/as en una relación con la acción formativa que resuena en ellos/as como respuesta a sus necesidades, es viable, si se realiza teniendo en cuenta un marco de convivencia e interacción lo más significativo posible. Es importante por tanto, que la formación sea diseñada, desde la premisa, que incorporamos a nuestro aprendizaje, aquello que necesitamos, y para que
ello se realice, es necesario que los/as participantes logren un clima de confianza donde su implicación nace de saberse apoyados, de facilitar en lo posible su participación en el proceso, hasta un grado de implicación e involucramiento que sólo surge y la metodología es totalmente liberadora y transformadora.
Un proceso formativo, ha de ser esencialmente transformativo, es decir ha de ir más allá de la forma que ocupamos hoyen nuestra realidad. Sólo podremos transformar aquellas situaciones en las que incidimos, si partimos de acciones que han tocado esencialmente nuestra acción, porque es por la acción que generamos procesos de cambio. Ese es un indicador fundamental que hay que observar y considerar. Esta Formación para el Personal Técnico de Juventud, ha de ser acción transformadora, y la acción transformadora necesita de interacción social.
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2.– Hablar en términos de Competencias profesionales
L
La gran transformación estructural nos ha introducido en una sociedad del saber donde el conocimiento es esencial para el desarrollo de cualquier actividad sociolaboral.
Estas y otras mutaciones demandan: invertir en inteligencia. Esta evolución se percibe más claramente en las tres grandes transformaciones que acompañan al cambio de milenios: Transformación tecnológica, transformación económica y transformación social.
a sociedad de hoy en día, en la que destaca la denominación de sociedad de la información, se caracteriza por estar inmersa en grandes y rápidas transformaciones tecnológicas, económicas , culturales y sociales del mundo actual. Éstas afectan directamente la oferta y la demanda del mercado del trabajo, y por eso se requieren profesionales que posean las competencias profesionales necesarias para hacer frente a estas transformaciones. Entre los rasgos definitorios de esta sociedad de la información destacan. (Caspar, P.1994). 1.
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Aceleración del cambio, ligado a la explosión de ciencias, tecnologías y técnicas. Desarrollo de la complejidad, generadora de nuevos comportamientos socio profesionales. Desmaterialización de los intercambios y de los sistemas de producción, acompañada de la importancia creciente de actividades de creación, de gestión y de dirección. Internacionalización
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de las relaciones y construcción de la Unión Europea, con crecientes redes de conexión, de las cuales dependen muchos de los actores implicados en cualquier actividad sociolaboral. Profundas transformaciones del mercado laboral, con menos puestos de trabajo estable, mayor flexibilidad laboral y emergencia de nuevas formas sociales de trabajo: autoempleo, tele trabajo,...etc. Continua evolución de los puntos de referencia, con el subsiguiente riesgo de pérdida de identidad grupal e individual en medio de los fenómenos de "globalización" y "glocalización", definitorios de la era digital. Intensa búsqueda de mayor y más amplia competencia socio-profesional, dentro de un mundo donde la movilidad se impone como cultura.
Según Echeverría, Isus y Sarasola, [1999] “la formación de un profesional ha sufrido una serie de cambios o modificaciones a lo largo de la historia. Esta evolución en la formación es propiciada, sobre todo en esta última década, por las transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que están generando cambios profundos en los contenidos, medios, métodos y formas sociales del trabajo.“ Los factores que en la sociedad de hoy , justifican y requieren el cambio en los contextos profesionales parten de las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología, y en éste caso la Tecnología social para la convivencia y la participación- se han de añadir al importante avance logrado en los últimos años por la psicología y por la pedagogía. Uno de los aspectos que cobra importancia en el nuevo planteamiento de formación continua es el desarrollo de las Competencias de Acción Profesional. Este concepto, relativamente reciente, está sometido a procesos de definición y redefinición constante, ya sea a nivel de pequeños matices terminológicos como a nivel del trata-
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... La microelectrónica ha transfigurado la actividad laboral en las últimas décadas. Tras la revolución informática ha llegado la biológica. Las Tecnologías de la información y la comunicación han incidido en nuestras maneras de pensar, ser y actuar. Se ha constituido la cultura del digitalismo.
La globalización es un fenómeno real que posibilita a los empresarios reconquistar un importante poder negociador en ámbitos políticos y sociales. El nuevo paradigma es el de la acción a distancia y en tiempo continuo. De manera especial en la actividad educativa y en su vertiente de formación profesional, llamada a responder a una sociedad en profunda transmutación.
miento diferenciado que se le da en función de cada país. Bunk, [1994: 8-14] define la Competencia de Acción Profesional como “el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una persona posee y son necesarias para: afrontar de forma efectiva las tareas que requieren una profesión en un determinado puesto de trabajo, con el nivel y calidad de desarrollo requeridos; resolver los problemas emergentes con iniciativa, autonomía y creatividad; y adaptarse al entorno sociolaboral y colaborar en la organización del trabajo.” Esta Competencia de Acción Profesional es indivisible. Ahora bien, para poder identificar, desarrollar y evaluar esta Competencia de Acción Profesional es necesario dividirla en partes. Cada una de estas partes nos dará un ámbito de conocimiento diferente.
Según este autor, “los ámbitos que componen la Competencia de Acción Profesional son: - Competencia técnica (saber): tener los conocimientos especializados que permitan dominar, como experto, los contenidos y las tareas vinculadas a la propia actividad laboral. - Competencia metodológica (saber hacer): aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas utilizando los procedimientos adecuados, solucionar problemas de manera autónoma y transferir las experiencias adquiridas a situaciones novedosas. - Competencia personal (saber ser): tener una imagen realista de uno mismo, actuar de acuerdo con las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. - Competencia participativa (saber estar): atender al mercado laboral, predisposición al entendimiento interpersonal así como a la comunicación y cooperación con los otros demostrando un comportamiento orientado al grupo.
Son muchos los autores que clasifican las Competencias de Acción Profesional. Nos fijaremos en la clasificación hecha por Echevarría, [1996: 24-25].
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3.– Fundamentación de la metodología propuesta PARTIR DE LA EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO [EVGC]
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“Dímelo y lo olvidaré, enséñamelo y tal vez lo recuerde, implícame y lo aprenderé”. Confucio ”Háblame y quizás lo olvide, Enséñame y quizás recuerde, Particípame y aprenderé”. Benjamín Franklin “Olvido lo que oigo, recuerdo lo que veo, aprendo lo que hago” .
l modelo de aprendizaje aplicado en el Módulo Formativo : Metodología de la Acción Participativa Juvenil es PARTIR DE LA EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO [EVGC], un modelo para sacarle jugo a las vivencias y simulaciones producto de la interacción grupal. El objetivo de este capítulo sobre ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE, es proporcionar a las Personas Facilitadores/as o docentes, métodos e instrumentos, pistas y claves que favorezcan la toma de conciencia así como el aprendizaje significativo y dialógico.
Entre los jóvenes, la enseñanza teórica magistral no prende, no hay más que leer el informe PISA, para recabar que la transmisión de conocimientos mediante información, no llega a ellos, dado que esta se relaciona con la transmisión partenalista de una herencia-experiencia frecuentemente superada, la cual se sitúa en un contexto socio-cultural que no es el de ésta época. Es bueno tomar nota, para buscar alternativamente otro modelo de enseñanza, que el Personal Técnico de Juventud incorpore, para desarrollarlo como herramienta de trabajo cuando dinamice grupos con jóvenes. Las técnicas y métodos dinámicos deben ser el instrumento principal del trabajo en equipo, que facilita la transición de alumno – que no sabe- a participante que – con su implicación, descubre, con autonomía, se hace consciente -. Ello logra que se asimilen conocimientos o se descubran respuestas a problemas por los propios interesados. Están por tanto, caducados, los tiempos en que el alumnoreceptor, ahora ya participante, debía reproducir de modo fiel y textual, sin quitar ni añadir nada, el mensaje transmitido por el profesor-emisor, ahora Facilitador. Descubrir alternativas creativas, de manera autónoma y en equipo, por los/as propios/as participantes, sólo se mediatizará con métodos que propicien la investigación y exploración de la información y del conocimiento necesario “sobre el terreno práctico” de la realidad que nos interesa, nos afecta y preocupa.
Los conceptos o síntesis teóricas, descubiertos por otros, nunca podrán sustituir a los descubrimientos y percepciones personales a partir de experiencias, hechos, indagaciones, etc. que uno se apropia.
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... Nuestra concientización desarrolla una acción que resuena en los otros, sensibilizándolos a involucrarse en la acción
El fundamento básico son las técnicas grupales que permiten interaccionar al grupo en cada etapa de la reflexión o intercambio.
En el proceso socioeducativo y de forma paralela surgen, además, los siguientes procesos :A) Un proceso de aprendizaje cooperativo. B) Un proceso grupal cooperativo. C) Un proceso con el/la facilitador/a.
El papel, de “aclarador” del/la facilitador/a, diluirá obstáculos permitiendo mediante explicaciones, comprender el porqué y el cómo de algunas situaciones confusas o indeterminadas. Por tanto, lo más importante es favorecer la toma de conciencia de los procesos socioculturales, socioeducativos y grupales, mediante técnicas y métodos que coadyuven, a entender en comunidad las realidades que rodean a las personas. Esto provoca un cambio personal donde a veces nos implicamos, otras nos involucramos de manera responsable, en otras nos
adherimos o adaptamos, nos integramos, e incluso nuestra concientización desarrolla una acción que resuena en los otros, sensibilizándolos y haciendo que se involucren en la acción. El grupo de participantes usará las experiencias vividas en las simulaciones y técnicas grupales activas y cooperativas, así como en las dinámicas grupales que propiciarán la interacción vivencial de situaciones entre los mismos; para construir conclusiones y conocimientos propios extraídas a través de la reflexión-acción-reflexión, permitiéndole obtener el aprendizaje de claves y pistas para la acción participativa con jóvenes. Mediatizado por el/la facilitador/a, y el Manual o soporte escrito de este módulo formativo, el grupo de participantes destinatarios de la formación del Personal Técnico de Juventud; accederá a una experiencia en laboratorio, simulada, pero controlada, vivenciada dentro de la interacción provocada, sin más objetivo que facilitar el aprendizaje, mediante la toma de conciencia crítica de lo ocurrido. Proceso socioeducativo: Tensión dialéctica entre el grupo y la acción o tarea grupal, y propia del módulo formativo; mediatizados por el facilitador y el material didáctico, soporte escrito del Módulo Formativo.
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4.-Un proceso de aprendizaje cooperativo dialógico. [La Tarea]
E
n este proceso de aprendizaje tiene que ver con la construcción del conocimiento, donde, sustentado en actividades y técnicas, se van unificando y consensuando criterios para concluir en conceptos de los que se derivan su posible implicación en la acción incidiendo en la realidad. Sólo así se produce el cambio, tanto personal como social.
El método [EVGC] es de elaboración propia sobre trabajos de Pilar Crespo -CIAC-, Edouard Limbos, Equipo Claves y GTZ -Cooperación Técnica Alemana-
METODO [EVGC] LA EXPERIENCIA VIVIDA EN GRUPO COOPERATIVO Las herramientas principales para facilitar un método EVGC son: •El CUESTIONAMIENTO mediante preguntas. •Las habilidades para ESCUCHAR ACTIVAMENTE. •Una METODOLOGÍA DINÁMICA, con técnicas y métodos que hagan más amena la formación facilitando la mayor participación posible de todos y de todas, trabajando en grupos y que favorezcan un buen clima de relación y comunicación entre los participantes, dialogando al máximo, aprendiendo unos de otros.
Fase de Acción-Reflexión 1er.- Momento de Concienciar. 1er Paso: La Experiencia. Se crea una situación para que el grupo, mediante acciones individuales, en subgrupos, o con el grupo al completo "viva, sienta y experimente" determinada vivencia (que puede ser a través de un juego, una técnica o una dinámica) en la cual se enfrentan ciertos grados de complejidad de aspectos a resolver, que generan diversas variables de respuesta por parte del grupo. Al vivir la experiencia, cada uno de los/as participantes responde, interaccionando de acuerdo a sus puntos fuertes o débiles personales, lo que provoca que se proyecten en los demás miembros del grupo diferentes sensaciones individuales, que pueden ser de satisfacción , frustración, o neutralidad entre otras. Técnicas aplicables: Reflexiones previas, Técnicas Inductivas. 2º Paso: Plenario para el intercambio. Momento, en que cada participante expresa al grupo cómo se ha sentido al vivir la experiencia. Nos permite expresar nuestra opinión sobre un aspecto, ver como se relaciona con nuestra realidad, o definir qué necesitamos saber sobre ese aspecto. El intercambio de impresiones y sensaciones, permite con el grupo, que poco a poco se identifiquen los “cómo” y” por qué” ha sucedido la experiencia , permite construir lo sucedido. Recogida y registro de sensaciones, datos, hechos y acontecimientos con apoyo en las áreas de sociología, psicología , antropología, historia, economía ,política y diagnóstico. La persona que facilita el módulo formativo conduce la reflexión y toma de conciencia del grupo, haciendo preguntas para que todos describan sus sensaciones y los hechos queden registrados. Técnicas aplicables: Técnicas deductivas 3er Paso: Retroalimentar con nueva información. El/la Facilitador/a propone al grupo un texto para leer de manera compartida, un cuadro, una dinámica, un esquema, o una nueva información desde la práctica de su experiencia; que nos aporta más perspectiva sobre lo que ya sabemos, permitiéndonos así tener una percepción más completa de la situación, de los contenidos o de lo vivido, llegando
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“Los hombres inteligentes se pasan la vida aprendiendo. Los demás no paran de enseñar”. Ricardo Rabella
“Siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas”. J. Ortega y Gasset
a nuevas posturas, e incluso determinando aquellas que aún estaban inconclusas o indeterminadas. etc.Técnicas aplicables: Lecturas Colectivas, Opinión del experto, Biografías, Bibliografías y Glosario, etc. 2º.– Momento de optar solidariamente 4º Paso: Ordenar y sistematizar lo aprendido. En este momento contamos con el registro de los hechos y las impresiones de los participantes, más “la luz” y aclaración que nos da la retroalimentación de textos o cuadros, mediante las lecturas colectivas , etc. Ello nos permite deducir e interpretar los efectos comprendiendo las causas de por qué se reaccionó de tal o cual forma llegando a la situación final de los sucedido en esa experiencia. El/la facilitador permite que el grupo analice a qué se atribuye lo ocurrido. El grupo ha de formular su conclusión, teniendo en cuenta la visión del conjunto, y de manera que la conclusión nos lleve de nuevo a la acción. Técnicas aplicables: Reflexiones previas y Plenarios colectivos.
Fase de Acción 3er.– Momento de Acción Transformadora 5º Paso: Implicaciones para la acción. Iniciar nueva búsqueda de respuestas y alternativas para volver a la práctica. Con ello completamos el proceso de aprendizaje y el conocimiento adquirido o construido, cuando mediante una técnica, un instrumento, y principalmente una herramienta para la acción a través de la cual podemos aplicar lo que "hemos aprendido" a la práctica y la realidad concreta de nuestra intervención. En esta etapa se trasladan a la realidad las conclusiones de la experiencia vivida, y generadas por el grupo, a fin de encontrar posibles aplicaciones que permitan mejorarla o transformarla. Implicarnos en la acción nos conduce a una nueva experiencia, una nueva vivencia. Esta es la madurez y consolidación del conocimiento, se dan las circunstancias para generar un proceso paso a paso. Pero implicarnos para la acción, debe generar una nueva técnica, procedimiento o herramienta, que permita transformar o mejorar una situación, permitiendo al grupo empoderarse colectivamente y pasar a la acción organizada. Implicarnos es el inicio de un nuevo proceso de aprendizaje. Técnicas aplicables: Herramientas de Implicación, Tareas del Portafolio, Actividades para la práctica. Fase de Reflexión 4.– Momento de Diagnóstico concientizador. 6º Paso. La Evaluación para la reprogramación. Es el proceso en el que con la ayuda del portafolio y las actividades de evaluación, separamos y ordenamos lo aprendido, en todo el proceso de aprendizaje. Lo que yo hago, lo que otros hacen. Lo que juntos conseguimos. Se trata de complementar el proceso de aprendizaje con técnicas e instrumentos, así como el Portafolio, para recoger dichos indicadores de forma cualitativa y cuantitativa. Permitiendo reflexiones personales y grupales, que configuren en cada participante las unidades de competencia profesional, previstas en el módulo. Técnicas aplicables: El Portafolio, Bibliografía y Glosario
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4.1.- Aprendizaje cooperativo
E
“requiere capacidades dialógicas con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social”
xisten diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el participante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los participantes trabajar juntos en la consecución de las tareas que el/la facilitador/a docente asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social.
La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie educa a nadie — nadie se educa así mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” Paulo Freire,[1985:73]. Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Entender al participante como persona, que tiene una dimensión superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos. Por otra parte, el facilitador es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como
El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación. Pedro A. Torres Lechuga <pedrotorres@risanimacion.org> http://www.metodologiahttp://www.metodologia-accionaccion-participativa.blogspot.com
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“el trabajo en grupo no tiene en cuenta la responsabilidad individual”
"nadie educa a nadie — nadie se educa así mismo – los hombres se educan entre si mediatizados por el mundo” Paulo Freire,[1985:73]
transmisor de mensajes y como seleccionador de los estímulos y refuerzos que llegan al participante. Sabe además que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratégicas son importantes, pero sólo tienen sentido si están al servicio de las actitudes. Es la actitud más la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad. Una herramienta sumamente interesante tanto desde la perspectiva de los resultados académicos como de la práctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Cooperativo. El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los/as PARTICIPANTES. El propósito de esta estrategia es conseguir que los/as PARTICIPANTES se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Diferencia entre trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá participantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participación). Kagan, [1994]. "La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el facilitador haga más que simplemente asignar tareas en grupo". Cohen, [1994]. El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" Delors, [1996]. Así, Kagan [1994] describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación”.
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4.2- Aprendizaje cooperativo y diversidad
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“La integración en el grupo, mejora cuando aparece una relación más equilibrada y horizontal con el/la facilitador/a “
uando el/la facilitador/a, potencia su papel como centro de la acción formativa, no ayuda a crear la situación suficiente para una verdadera integración entre los/as participantes. A veces, cuando en una acción formativa, el/la facilitador/a pone el matiz en ser el centro y en informar de conocimientos, transmitiéndolos, el resultado provocado es la división por categorías de los/as participantes, según los que saben y aprenden más y los que saben y aprenden menos, lo que lleva a una división de clases de grupos. En estas condiciones, la tensión entre diferentes individuos o grupos, aumenta. Esto cambia y mejora, cuando aparece una relación más horizontal y equilibrada. Aprendizaje cooperativo, implica dividir el aula/o espacio en grupos pequeños, de manera que los/as participantes trabajen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el de otros. Para lograr esta meta, el/la facilitador/a ha de conocer la planificación y habilidades de las dinámicas de grupo. Por ello subrayamos la importancia del rol del/la
facilitador/facilitadora, dado que su papel es establecer las condiciones que permitan llevar a cabo de manera sostenida el trabajo cooperativo, superando las dificultades y problemas que conlleva la planificación del trabajo, la elaboración, selección y secuenciación de actividades y ejercicios, el empleo de recursos de todo tipo, la evaluación de resultados y del proceso y la permanente reflexión sobre el funcionamiento del proceso de aprendizaje y de la formación personal de los participantes. Martínez Sánchez,[2001.380] El aprendizaje cooperativo está apoyado en un conjunto de técnicas y estrategias de instrucción sobre unos contenidos que incluyen la interacción cooperativa, como elemento fundamental del proceso de aprendizaje entre iguales: participante = participante. Es algo más que la distribución del aula o espacio en grupos, y tratar temas que conlleven su discusión en grupo. Dar tareas a un grupo, sin estructurar sus roles, es trabajo de grupo, no aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo da posibilidades de entender planteamientos, conceptos, etc. donde se aprende no sólo mediante la discusión en grupo, sino además mediante la búsqueda conjunta de respuestas y solución de problemas. De esta manera, los/as participantes desarrollan competencias sociales, de comunicación, necesarias para la convivencia y el desarrollo de la participación en comunidad. Por tanto desarrolla, además, la competencia participativa, de saber estar y convivir. Los/as participantes como producto de su propio proceso de socialización, tienen a veces hábitos competitivos. Estos hábitos son los que dificultan en ellos la capacitación suficiente para involucrarnos en la acción social, en un contexto que demanda la articulación y organización de iniciativas comunitarias para dar respuesta a los problemas sociales de hoy. Con el aprendizaje cooperativo se desarrollan estas prácticas sociales. Además, el aprendizaje cooperativo tiene por finalidad el aprendizaje de contenidos específicos : Mejorar las relaciones interpersonales mediante el desarrollo de conductas sociales; diluyendo conductas agresivas y acti-
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El aprendizaje cooperativo es una alternativa potenciadora de las estrategias actitudinales y motivacionales, frente a las cognitivas y metacognitivas, ya que implica intercambio, coordinación de opiniones y actuaciones, valoración crítica, aceptación de las críticas de los demás y un sinfín de posibilidades de carácter social. Nuria Rajadell
tudes de discriminación o rechazo hacia otros . Así como desarrollar la competencia participativa para saber estar y convivir , cooperando y compartiendo en comunidad. A todo ello se llega mediante un modelo de intervención psico-social y socioeducativo del que veremos más adelante distintas im-
plicaciones, así como los denominados juegos de cooperación.
Los objetivos que se quieren lograr mediante un proceso de aprendizaje cooperativo son:
Señalando a Nuria Rajadell, cooperar significa también organizar, estructurarse y evaluar continuamente, y para cooperar con éxito se debe tener claro: Los objetivos que pretende lograr el grupo, la responsabilidad de cada uno de los/as participantes y la igualdad de oportunidades para todos hacia la consecución del éxito.
•Hacer que los/as participantes sean más receptivos a compartir además de la experiencia en grupo: recursos, ideas, capacidades, intereses, sentimientos, energías, tiempo y espacio. •Posibilitar la integración social, aunque los estudios han demostrado que este proceso de aprendizaje cooperativo, es más beneficioso para personas tímidas y retraídas que para personas agresivas , Jiménez y Aguado [2002]. •Aumentar la cooperación de los/as diferentes participantes en las actividades de la acción formativa.
Las actividades que llevan a cooperar y compartir: •Facilitan el control de la tensión. •Producen una mejora de la comunicación. •Posibilitan la participación en búsqueda conjunta de respuestas a problemas, compartiendo ideas , experiencias , energías y recursos. •Favorecen la autoaceptación y autoestima. •Favorecen la integración de los individuos en grupo.
“La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” Johnson y colaboradores,[1999].
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4.3.- Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialógico Lectura Colectiva
“El aprendizaje cooperativo es una relación en un grupo de estudiantes que requiere interdependencia positiva (un sentido de salvarse o hundirse juntos), responsabilidad personal , (cada uno de nosotros ha de contribuir y aprender), habilidades interpersonales (comunicación, unidad, liderazgo, toma de decisiones y resolución de conflictos), promover la interacción cara a cara, y método (reflexionar sobre lo bien que está funcionando el equipo o sobre cómo puede funcionar mejor)”. [Hermanos Johnson, 1999]
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e nuevo, y citando a Valls Carol, [1999:151] podría considerarse el aprendizaje cooperativo, como una dimensión del aprendizaje dialógico, que aporta una importante dimensión práctica y orienta metodológicamente con propuestas derivadas de una rica tradición que, además, favorece la superación de las desigualdades. Sin embargo, el aprendizaje cooperativo es una aportación igualitaria que deriva de las prácticas de la sociedad industrial, es decir es más un grupo de trabajo para tareas de aprendizaje, que un grupo de consenso para tareas formativas y que estos grupos son los más adecuados en la sociedad de la información. Por eso, y por sus cualidades técnicas creemos que pueden incluirse como una de las dimensiones del dialógico. Pero hay una diferencia entre ambos. El aprendizaje cooperativo conserva la estructura tradicional de la escuela y el aula: profesorado-alumnado. El aprendizaje dialógico la transforma en el sentido que requiere la sociedad de la información: incluye no sólo en el aula, sino en otros espacios de aprendizaje, a otras
personas: agentes de la participación juvenil, voluntariado, familiares, comunidad, otros profesionales, otras instituciones y estructuras. El aprendizaje cooperativo se basa en buena parte en la obra de Vygotsky, más que en la de Piaget, aunque sus seguidores de la Escuela de Ginebra han desarrollado más la construcción social de la inteligencia y, por tanto, la importancia de la interacción social y la actividad cooperativa para el mayor y mejor desarrollo intelectual. Por su parte Vygotsky remarca la relación del desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural del niño. El aprendizaje tiene lugar en la interacción con las otras personas, la cual es el origen y el motor del desarrollo intelectual, y cognitivo gracias al proceso de interiorización que implica. [ibídem Valls Carol,1999] A partir sobre todo de los trabajos de David T. Johnson y Roger T. Johnson, se inicia una nueva línea que podemos denominar aprendizaje cooperativo y que participa en las teorías de la Psicología social de la educación, que considera el aprendizaje como un acto de educación que se produce en el marco del aula.
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4.3.1-Diferencias entre aprendizaje significativo y dialógico Lectura Colectiva
La construcción social de la realidad= ADAPTACIÓN [Las personas construyen sus conocimientos en sus relaciones sociales, las definiciones de la realidad son una cuestión de poder] La Construcción dialógica de la realidad social= TRANSFORMACIÓN [A partir de la realidad preexistente, las personas construyen su conocimiento a través de la interacción y el consenso]
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omo conclusiones del aprendizaje dialógico, se podría considerar las siguientes: El concepto de aprendizaje dialógico es el resultado de las interacciones entre iguales. Valls Carol [ibídem, pág174], afirma en sus tesis doctoral que la concepción comunicativa del aprendizaje dialógico incluye y supera el aprendizaje significativo. Desde el constructivismo social, el aprendizaje significativo aporta la necesidad de que en el individuo existan conocimientos previos como elemento importante en el aprendizaje. Sin embargo, además la concepción comunicativa aclara la importancia de las interacciones, también, en la construcción de conocimientos previos. Por ello aún siendo superado por la mayor capacidad de inclusión que tiene el aprendizaje dialógico, el aprendizaje significativo puede aportar una serie de conocimientos y posibilidades a la práctica educativa.
significativo, el aprendizaje depende especialmente del anclaje intencional de los nuevos conocimientos con los previos. Para el dialógico, esto no es tan importante como el aprendizaje que se realiza a través de las interacciones entre iguales. Hemos de considerar en los jóvenes, que las fuentes de conocimiento, van más allá que la que le han transmitido o le transmiten sus profesores, considerada a veces como la única fuente de conocimiento. Es pues indudable, cada vez más que los aprendizajes, son fruto de las interacciones con los compañeros y compañeras, los iguales, la familia, los medios de comunicación, etc. Como producto de todas estas interacciones, comunicación, diálogo, en su sentido amplio es como se construyen significados, es como se aprende. [ibídem pág169] Por último, una visión dialógica del aprendizaje , se basa en el poder de los argumentos. Esta visión dialógica del aprendizaje, pues engloba y supera la concepción constructivista al tener presentes al conjunto de los actores del proceso y al basarse no tanto en los significados interiorizados individualmente como en la posibilidad de compartirlos mediante el diálogo y construir socialmente la realidad.
A partir de estas reflexiones , podemos entender las diferencias entre aprendizaje significativo y dialógico. Para el aprendizaje Instituto Andaluz de la Juventud. Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social. Junta de Andalucía.2009
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5.- Un proceso grupal cooperativo [El Grupo]
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n proceso grupal, dinamizado por métodos y técnicas, en el que los participantes interaccionan y salen del anonimato, realizan transacciones de pensamientos, energías, sentimientos y emociones, en el que se pasa de un agrupamiento a un grupo, que produce resultados; en etapas y en el marco de la acción formativa del módulo : En el Módulo formativo nº 2: Metodología de la acción participativa juvenil, abordaremos en la Unidad Didáctica Nº 2, Competencia para la Interacción Social, este aspecto en profundidad.
Partimos de la hipótesis, de que si la referencia de unas de las funciones del PTJ es el trabajo en grupo, no hemos de descartar la posibilidad de trabajar con los PTJ participantes de este proceso, la creación de un grupo. Un grupo que como única misión aprende de sí mismo para transferir luego su experiencia de creación de grupos con los jóvenes, en la práctica de su realidad laboral, o un grupo que coopera en comprender mejor las unidades de competencia profesional que van a trabajarse, o ¿por qué no?, un grupo que se organiza más allá del módulo formativo y decide pasar a la acción colectiva para dar respuesta a situaciones que les afecta, como puede ser una asociación profesional de PTJ.
1.-Concientización y orientación. Toma de conciencia crítica. El grupo se orienta, sobre lo que quiere, cómo, cuándo y con quién lo quiere. Psicología Individual, personal: Potenciar acciones de auto-exploramiento y autoconocimiento interindividual e intergrupal. Psicología interindividual, grupal : Se va constituyendo el grupo, mediante la interacción y la salida del anonimato de sus participantes, y mediante el desarrollo de elementos de inclusión, pertenencia e identidad grupal. 2.- Establece normas y responsabilidades. Mediante el proceso de diseñar objetivos comunes a vivenciar objetivos en común. Distingue entre finalidad y objetivos. Se reparten roles,tareas, responsabilidades, cooperaciones entre los/as participantes, inicia transacciones de comunicación interna y externa con otros – comunicamos a otros lo que hacemos- ; se enfrentan a conflictos. Se implica e involucra. Y utilizan ritmos, toma decisiones en el grupo mediante acuerdos, etc. Psicología personal, individual: Se potencia elementos de aceptación y confianza. Psicología interindividual, grupal: Se potencia elementos de poder, control y solidaridad. Define su visión y misión. 3.- Busca cooperativamente soluciones a los conflictos. El grupo de manera solidaria, opta por buscar respuesta a las situaciones dadas y que nos afectan, en este caso planteadas en el marco de cada uno de los Módulos formativos. Psicología individual: Se potencia el elemento del compromiso ante la acción. Psicología interindividual y grupal: Se potencia los elementos de creatividad, cercanía , afecto y amor. 4.-Madura y se consolida en la acción eficiente. Se trata de iniciar al grupo en el manejo de instrumentos de diseño de estrategias, métodos, técnicas y diseño de la intervención. 5.- Se replantea su misión y visón. Se replantea su continuidad como grupo de aprendizaje, de formación, y de acción. Transforma la realidad o la situación, mejorándola, al incidir sobre ella con el conocimiento construido por el grupo, que le empodera para ello, y la realidad le transforma al grupo, optimizando sus potencialidades. Cierra procesos, e inicia otros. O se disuelve al concluir este proceso, pero sus participantes a veces se implican en otros procesos, involucrándose .
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5.1.- Técnicas de trabajo en grupo TECNICAS DE TRABAJO EN GRUPO 1.– Corresponde a una etapa de Orientación y concientización en el desarrollo grupal Técnicas de presentación grupal.
Las etapas de la vida de un grupo , no siempre se suceden y empieza una cuando finaliza otra, sino que se entremezclan unas con otras
Pretenden, conocer los nombres de los/as participantes, romper el hielo, crear un clima favorable para el proceso.
Técnicas de conocimiento personal, Su objetivo, es conocer a los/as miembros del grupo a Técnicas de Autoconocimiento y cono- través de datos más concretos así como (qué piensa, qué cimiento mutuo. hace, qué le gusta, cuál es su trayectoria, etc.) 2.– Corresponde a una etapa de establecimiento de normas y responsabilidades en el desarrollo grupal. Técnicas de afirmación grupal.
Facilitan la construcción del grupo a base de autoconceptos positivos, de cada cual de sus miembros. (Crean consciencia global del grupo. (Seguridad, aceptación, aprecio, buena disposición, etc.)
Técnicas de Confianza.
Intentan fortalecer la vida interna del grupo.
Técnicas de comunicación, Técnicas Su fin, es enriquecer la comunicación interpersonal. para elaborar respuestas.
Elaboración propia sobre textos de Manuel Pallarés [1982]
Técnicas de cooperación, Técnicas de Facilitan que el grupo se estructure de cara a sus objetiorganización, Técnicas para establecer vos de manera que la acción del grupo resulta más eficaz responsabilidades, Técnicas para dis- que la acción individual de sus miembros. cernir entre lo urgente y lo importante. 3.– Corresponde a una etapa de Búsqueda de soluciones a los conflictos en el desarrollo grupal Técnicas de resolución de conflictos , Tratan de superar desde la diversidad, pequeños probleTécnicas para afrontar problemas, mas sobre la participación de los miembros, el logro de Técnicas de eficiencia grupal, Técnicas los objetivos, etc. de toma de decisiones. Correlativamente a las etapas anteriores, se suceden las etapas de 4.- Madurez y acción eficiente (sentido de la identidad, eficiencia y cohesión grupal) y 5.– Se replantea su misión y visión (a la luz de sentirse grupo en vez de agrupamiento o masa, se siente logrado el objetivo, por el que se constituyó y se avanza hacía nuevas experiencias.
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6.- Un proceso con el/la facilitador /a [La Persona]
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n proceso con el/la facilitador/a No – Directivo del módulo formativo, que modelará una dinamización de la persona en la que el Personal Técnico de Juventud, ha de proyectarse en su acción, materializando en él mismo, las competencias de cualificación profesional previstas en el módulo formativo que nos ocupa. Este proceso de facilitación se materializará en :
•A: Proceso de Aprendizaje como docente , formador y •B: Proceso Grupal Cooperativo como dinamizador de procesos grupales. Actuará de modelo en ambos procesos, y desarrollando otro de
•C: Desarrollo de la Persona.
2.- En el Proceso de creación de Grupo Cooperativo, el/la facilitador/a actuará con actitudes personales de autenticidad, empatía y respeto o aceptación incondicional hacia los miembros del grupo. 3.– En el Momento de que el Grupo ha de Optar solidariamente, en cuanto al reparto de responsabilidades del Proceso de Aprendizaje, el Facilitador/a lo potenciará con actitudes personales de aceptación, concreción y confrontación. Así mismo ha de separarse del grupo aunque a éste le moleste, de esta manera potenciará el que las decisiones sean tomadas por el propio grupo en exclusividad. 4.– En el Momento de Acción Transformadora del Proceso de Aprendizaje; y en los elementos de compromiso en la acción y creatividad ante la incertidumbre, el facilitador/a coopera con el grupo en ambos momentos en su logro; posibilitando su integración en el proceso. CADA DIRECCIÓN PROVINCIAL DEL INSTITUTO ANDALUZ DE LA JUVENTUD
• • •
CON LAS SIGUIENTES FUNCIONES: 1.– En el Momento de Concienciar del Proceso de Aprendizaje, el/la Facilitador/a ayuda a establecer relaciones a nivel individual, interindividual e intragrupal e intergrupal.
•
•
Seleccionará, a los facilitadores/as, docentes y expertos/as, para el desarrollo de este módulo formativo, según los criterios establecidos. Gestionará, mediante los/as Coordinadores de apoyo a la Formación el proceso de implementación de este módulo formativo. Generará condiciones favorables para la implementación del módulo formativo (un local con suficiente espacio, sillas, papelería, pizarra, rotafolios y papelógrafo, PC portátil, cañón de proyección e instrumentos para la reproducción audiovisual. etc.). Asegurará la calidad metodológica del proceso formativo del Personal Técnico de Juventud , no olvidando la transferencia de unidades de competencia profesional previstas en el Módulo. Dará seguimiento de la Acción Formativa , y evaluará el proceso y sus resultados.
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... Criterios y requisitos para la selección de los/as facilitadores/as , docentes y expertos/as del módulo formativo.
•Tener empatía con las y los jóvenes y al menos, algún tipo de contacto con ellos. •Manejar adecuadamente metodologías y técnicas de enseñaza. •Tener experiencia y buen manejo del trabajo con grupos de jóvenes, preferiblemente del sector informal. •Conocer los principios del trabajo en equipo, tanto entre adultos y jóvenes como entre las y los jóvenes mismos. •Conocer metodologías participativas, activas y cooperativas y conceptos de educación no formal. •Haber tenido experiencia en procesos participativos. •Valorar la compenetración en su rol de formador y facilitador, comprometido con este proceso formativo de los PTJ. Funciones de las y los facilitadores , expertos/as y docentes del módulo formativo.
•Prestar acompañamiento técnico a los/as participantes como personal técnico de juventud en el Módulo Formativo MAPJ. •Apoyar en la preparación metodológica, logística y convocatoria de las acciones formativas en colaboración con el Coordinador/a de apoyo a la formación. •Fortalecer la participación de los PTJ en el proceso formativo. •Animar y guiar a los participantes, dejando que se expresen auténticamente. •Enseñar a aprender a aprender (empoderamiento). •Ayudar al PTJ en el análisis crítico del proceso. •Realizar la implementación del portafolio, como instrumento de autoevaluación del PTJ, en la capacitación de las unidades de competencia profesional. •Evaluar y retro-alimentar el ciclo de aprendizaje-acción. •Realizar las memorias o documentación final de la acción formativa. •Disponer de tiempo y tener disposición para dedicarse al proceso de formación del Personal Técnico de Juventud.
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7.- Claves para la Facilitación
Facilitar una sesión de trabajo con grupos, y especialmente utilizando el ciclo de aprendizaje por la experiencia, te exige escuchar de manera activa las ideas de las personas participantes, para lograr comprenderlas realmente y facilitar el análisis y la interpretación.
Una manera de "romper el hielo" es involucrarlos a todos y todas en una actividad que les relaje ante sus nuevos compañeros y compañeras. Para el inicio de cada unidad didáctica del módulo, es decir, de presentación e integración entre las personas participantes. Esta labor es importante aunque ya se conozcan, para iniciar "un compartir" grupal desde el principio.
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ada uno de los Módulos formativos contienen direcciones paso-a-paso para la facilitación de todas las actividades. Sin embargo, a continuación. se describen algunas técnicas generales y guías que han probado ser efectivas en enaltecer la calidad de la facilitación. .Estate preparado/a. Asegúrate de entender los objetivos y el proceso, de conocer bien el material o soporte escrito y de que todas las preparaciones logísticas han sido realizadas. .- Utiliza la información sobre los participantes para afinar su planificación. ¿Existe la necesidad de compensar por traducción, por diferentes niveles de formación, por diferencias culturales, por inclinaciones de género, por adaptación a la diversidad?. .- Aprende y utiliza los nombres de pila de los participantes lo más pronto posible. Es el sonido más bello que pronunciarás para sus oídos. .- Siempre asegúrate de que los puestos de los participantes en el aula sean confortables y de que las sillas estén colocadas de tal forma que el facilitador pueda mantener contacto
visual con todos/as los/as participantes, con facilidad. Usualmente un círculo es la mejor distribución para esto. Las mesas restringen el movimiento, de forma que solo deberán ser utilizadas cuando exista la necesidad de escribir o dibujar. .- No sermonees o hables con superioridad a las personas. La palabra es “facilitar” no “dominar”. .- Escucha con vehemencia, de manera activa y escucha correctamente. .- Intenta que los participantes examinen sus propias experiencias y que logren encontrar sus propias soluciones. .- Utiliza el lenguaje del cuerpo para enfatizar la importancia de cada participante, vuélvete hacia ella/el y reclínate hacia delante en su silla cuando se requiera. .- Utiliza un lenguaje que los participantes puedan comprender. Adáptate a su nivel de comunicación y vocabulario. .- Utiliza grupos pequeños para alentar la participación. En subgrupos o pequeños grupos, el tiempo de participación por participante es mejor y mayor. .- Procura siempre que las instrucciones para grupos pequeños sean simples y claras. Escribe las instrucciones en papel de rotafolio para que todos las puedan ver o facilita fotocopias individuales para cada grupo. .- Utiliza tu discreción para decidir si unirte o no a un grupo para ver como progresan. .- Asegúrate de que todos los grupos pequeños tengan moderador/a de la palabra, la participación y el tiempo, además de un secretario/a de conclusiones o responsable de realizar un esquema o presentación de los acuerdos del grupo al plenario final. .- Haz preguntas en los momentos adecuados para provocar pensamientos, diálogos, e interacciones. .-Dirige preguntas fáciles a personas que parecen no estar participando. .-Pregunta siempre si las instrucciones o puntos impartidos están claros para todos/as y si existe alguna pregunta o duda al respecto. .- Trata de sintetizar y ordenar pensamientos que hayan sido expresados por el grupo. .- Ten, siempre en cuenta un proceso para recabar los puntos importantes de discusión en las sesiones. Una forma común para ello es utilizar papel de rotafolio o pizarra
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... La facilitación siempre se apoya durante las discusiones con elementos visuales. El método de las tarjetas es un buen aliado; sin embargo, puede tener la desventaja de requerir cierto equipo y condiciones para aplicarlo. Como alternativas, las proyecciones, pizarra o el rotafolio pueden ser una buena opción, siempre que consideres sus ventajas y desventajas.
La facilitación se interesa por los objetivos de aprendizaje, la persona y sus sentimientos, el grupo, las ideas, los aportes, la experiencia; es decir, su objetivo no es únicamente mostrar y trasladar contenidos, sino vivirlos y reflexionar sobre ellos.
y en caso que sea pizarra de superficie blanca tipo velleda , y rotuladores adecuados en todo momento. .- Utiliza las NN. TT. II. CC si consideras que son un buen soporte para dinamizar las sesiones de trabajo grupal. Una grabadora, o cámara de video también puede ser utilizada en algunas de las sesiones. A veces hay terminales de telefonía móvil que traen esta opción, y puede transferirse la grabación al PC portátil por tecnología bluetooth y proyectarla con el cañón de proyecciones. .-Sé flexible con el programa en caso de que una actividad no funcione o en caso de que las personas estén demasiado cansadas para continuar y necesiten un descanso. .- Pregunta periódicamente para asegurarte de que los participantes estén satisfechos/as con el espacio y el proceso de sus sesiones. .- Pasa lista de asistencia al comienzo de cada sesión. Los coordinadores de apoyo a la formación, facilitarán un listado para que registremos la asistencia de los/as participantes con su firmas.
.-Realiza energizantes (juegos de animación) en caso de que la gente se vea cansada o soñolienta. .-Si te sobra tiempo, trata siempre de resumir los puntos más importantes de una actividad antes de continuar con la siguiente. Culmina Siempre una sesión con reflexiones y evaluaciones sobre los puntos de aprendizaje más importantes. El/la facilitador o facilitadora, será la persona responsable de:
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•
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La gestión del contenido [conceptos, hechos, datos e informaciones de la unidad de contenidos] donde a veces tendrás que transmitir conocimientos oportunamente, Los procesos [mecanismo y secuencia de los pasos a través de los cuales se facilita las unidades de competencia profesional], donde tendrás que facilitar el trabajo y el proceso de grupo cooperativo. El ambiente [entorno físico y psicológico, clima, de la sesión de trabajo, entrenamiento y /o aprendizaje] para la discusión y el aprendizaje en las unidades de contenido del Módulo Formativo.
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8.- Los métodos para la construcción del conocimiento
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Lo que orienta el proceso de aprendizaje, es una metodología
eniendo presente que queremos poner el matiz en una acción formativa centrada en los participantes, más que en la información de los contenidos, y considerando las necesidades y los procesos personales y grupales de los destinatarios de esta acción formativa, destacamos una serie de aspectos metodológicos y técnicos que, en función de los métodos seleccionados, facilitarán el desarrollo del proceso del Módulo de la acción formativa.
Ello nos hace considerar el introducir en las acciones formativas una metodología no-formal que permita el desarrollo de experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente.
Lo que orienta el proceso de aprendizaje, es una metodología.
FORMAR, es todo lo dicho más arriba, pero además, es transmitir haciendo, donde se transfiera una manera de pensar y actuar. Para ello, hemos de incitar, estimular, implicar, hacer participar, dinamizar...donde no sólo se adquiera el conocimiento, sino además las habilidades, las actitudes.
Una metodología es un conjunto de técnicas e instrumentos que se disponen organizadamente en la acción formativa
Pilar Crespo, [1982:66] cita a Angélica W. Cass en su definición de método: “Es el modo en que se realiza una tarea específica en una situación particular”. Es, -prosigue Crespo-pues, el método un camino a seguir para la consecución de un determinado fin. Según sea el fin que se desea alcanzar, el método variará. Por ello es necesario discernir entre acciones pedagógicas diferentes. INFORMAR, es decir cómo se hace. Presentar contenidos, enseñar, mostrar, clarificar, apuntar lo fundamental de lo accesorio, etc.
La metodología activa, cooperativa y participativa es demandada, y adecuada a este proceso, porque facilita y requiere del autoaprendizaje y la autoformación grupal así como la capacidad para enfrentar con autonomía situaciones nuevas mediante un proceso facilitador para crear aprendizaje.
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8.1.- Metodología Inductiva
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No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la práctica una suficiente evidencia empírica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Más aún, el aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas críticas: confunde los medios con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos aprendan y retengan lo descubierto por otros, no existe en muchos niños la motivación inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele a menudo crear una deficiente conceptualización y un mal aprendizaje de conceptos, a veces se confunde con el "activismo" [Wittrock, 1966]
etodología que valora la experiencia que se inicia desde lo vivido individual o grupalmente, y desde la que partir para construir conocimiento más general. Se parte de lo observado en particular y desde ahí establecer una concepción general. Del latín induco = sugerir, metodología que invita, compromete, incita y fluye, estimula, empuja y responsabiliza. Por tanto, es una metodología que parte de lo concreto, de lo particular cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares- a lo general. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Parte de los hechos y experiencias que el participante posee y que pueden ser recogidos en los "por ejemplos" del mapa conceptual, para tratar de llegar a los conceptos más generales que aparecen en la red conceptual de área o en el marco conceptual. Las técnicas usadas, han de permitir ordenar lo que la gente ya sabe, lo que la gente ya ha vivido por la
experiencia. El saber individual de cada miembro obtiene una plusvalía al pasar por el saber que se construye en grupo, sistematizándolo, nos permite llegar a conclusiones generales más concretas. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Esta metodología, requiere más tiempo, y un cierto dominio, en comparación con la metodología deductiva, para generar que la construcción del conocimiento, la inteligencia, y en éste caso, la competencia de acción profesional que se persigue, se adquieren de manera conjunta. Se prevé que este método encaje bien entre los participantes del Módulo Formativo “Metodología de la Acción Participativa Juvenil”, dado que facilita la implicación, y la autonomía, en la construcción de lo que interesa saber para la acción con los jóvenes. No da la impresión de sentirnos vigilados y controlados, en esa libertad por construir el saber necesario para nuestra práctica profesional como PTJ.
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8.2.- Metodología Deductiva La acción educadora del profesor en general, debe ser la de la comunicación si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto insertado en una realidad histórica. Paulo Freire
E
s un método que pretende partir de lo general a lo particular o
concreto.
Se trata de partir de conceptos y conclusiones generales, ideas, principios amplios, siempre que estos sean válidos o validados.
La verdadera educación es dialogar y este encuentro no puede darse en el vacio que se da en situaciones concretas de orden social, económico y político. Paulo Freire
Estas ideas, principios o conceptos más amplios, aparecen en las redes conceptuales o en el marco conceptual, y desde ahí, podemos llegar a lo concreto, o particular, mediante ejemplos o experiencias individuales en la vida cotidiana, que aparecen o pueden aparecer en el mapa conceptual que los recoge como ejemplos. La persona que facilita el
proceso formativo, presenta conceptos teóricos, leyes o marcos legales, definiciones, ideas generales o marco, afirmaciones validadas, definiciones de las cuales, se van extrayendo observaciones, particulares. Si se parte de la definición del Concepto de Animación sociocultural, dado por una institución, por ejemplo, se enuncia ese concepto, y luego se observan las partes que lo construyen. El método deductivo es adecuado cuando la idea, principio o concepto general, está asimilado por las personas destinatarias de la acción formativa, pues a partir de ello, se genera las “deducciones”. La metodología Deductiva, se apoya en métodos demostrativos y discursivos. Sacan una idea o reflexión, de otra, por una serie de razonamientos sucesivos. Son métodos clásicos, tradicionales, relativamente rápidos y cómodos, para el docente, que no han de ser rechazados, pero corren el riesgo a veces de conducir a la repetición, enquistando, o diluyendo la personalidad de los que los reciben. Estos métodos, son en los que se apoya la enseñanza tradicional de forma general. Mediante la transmisión o información de contenidos que han de ser asimilados, memorizados o estudiados. Hay que observar que no son métodos para la construcción participada de conocimientos o aprendizajes, mediante estrategias cognoscitivas, elaboración de conceptos o teorías, creación o producción de conclusiones o síntesis, etc. Aquí, el método deductivo, no trata de partir de la experiencia participativa de los destinatarios en la construcción del aprendizaje.
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8.3.– Aprendizaje por descubrimiento: Aprender haciendo Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes [Ausubel, 1983:448]: Todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; el significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal; El método por descubrimiento constituye el principal método para la transmisión del contenido de las materias de estudio: la capacidad para resolver problemas constituye la meta principal de la educación; El adiestramiento en la "heurística del descubrimiento" es más importante que el entrenamiento en la materia de estudio; Todo niño debe ser pensador creativo y crítico; La enseñanza basada en lecciones magistrales es autoritaria; El descubrimiento es un generador singular de motivación y confianza en sí mismo; constituye una fuente primaria de motivación intrínseca; asegura "la conservación de la memoria".
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l aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de la realidad experiencial , a través de un método de investigación y búsqueda activa, para llegar a la conceptualización. Bruner, [1961] define el aprendizaje por descubrimiento como una actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado. El docente/facilitador suele presentar al participante ( o bien éste los busca por su cuenta) una serie de datos o hechos concretos que el mismo debe sistematizar para tratar de descubrir reglas y teorías, conceptos y principios clave de los mismos. Elementos para la construcción del conocimiento: percepción, representación y conceptualización. Por la percepción se perciben los hechos y se captan los datos, por la representación se estructura "un mapa mental de los mismos" y por la conceptualización se precisan sus contenidos conceptúales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los conceptos por medio de la inducción y por eso se denomina también, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".
Morine [1978] distingue estos tipos de SESIONES en el aprendizaje por descubrimiento: Inductiva abierta: Pretende que el participante aprenda a organizar datos que se le presentan de una manera desorganizada. Inductiva estructurada: Al participante se le dan los datos estructurados para que aprenda nuevos datos a partir de ellos. Hipotético-deductiva: Se presentan determinadas hipótesis aparentemente incongruentes para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias naturales. Transductiva: Supone enseñar métodos de búsqueda para solucionar problemas dados. Desde la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representación mental, al construir imágenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquías hechos -conceptos y favorecer así el aprendizaje inductivo por descubrimiento. Los antecedentes más representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la necesidad de una metodología activa en el aprendizaje desde la perspectiva paidocéntrica, uno de cuyos principales representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo. También podemos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner. En tanto como aprendizaje significativo , siguiendo a Ausubel, de estos tipos de aprendizaje por descubrimiento: Cíclica; inductivo-deductiva o deductivoinductiva. Supone un proceso cíclico de aprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho (induccióndeducción), o del concepto al hecho y del hecho al concepto (deducción-inducción). Saber callar a tiempo y prudencia en la explicación, Cuando los/as participantes sean capaces de relacionar adecuadamente los conceptos, los facilitadores deben callar y recordar la máxima de Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen . Suele ser muy útil la técnica de los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptúales, también es muy positiva la técnica de los mapas conceptuales. Técnica socrática. El facilitador debe lanzar preguntas al aire para retomar en cualquier momento la explicación acerca de un concepto previo que se da por sabido, pidiendo respuesta a los/as participantes.
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9.- El Texto, material didáctico. Soporte escrito.
Observarás que al inicio de cada una de las 4 Unidades de Contenidos, así como de los capítulos que la integran, proponemos un espacio que recibe el nombre de “Reflexiones previas” . La finalidad es "refrescar" el proceso de contenidos y de las actividades e identificar los aprendizajes que el grupo participante logró y se espera que logren ; de esta manera, se busca evaluar el nivel de avance logrado, el nivel de sintonización con el proceso y la identificación de logros y/o los aspectos pendientes.
E
l texto que presentamos, lo concebimos como algo más que un texto, es un material didáctico, para posibilitar la [EVGC] experiencia vivida en grupo cooperativo: 1.– Facilitando la TAREA de la construcción del aprendizaje cooperativo y dialógico de los destinatarios/as (PTJ) de esta acción formativa. 2.- Posibilitando el proceso grupal participativo y cooperativo que parte de la experiencia. 3.- Orientar la transferencia del modelo del Facilitador, como La Persona a modelar en el PTJ. Esta idea, de que el texto también coadyuva a la facilitación del aprendizaje, pasa por comprenderlo, de una manera interactiva, tal que permita su apropiación. Su comprensión es un proceso interactivo entre el propio texto y el /la participante, y los/las participantes . Esta premisa con carácter constructivista, cooperativo y dialógico descansa en la estructura total del texto, no sólo en la selección y organización de los contenidos sino también en las estrategias destinadas a activar la interacción permanente del lector con el texto [Bruner, 1990].
En su diseño se consideraron influencias de las principales teorías constructivistas del aprendizaje, entre ellas las de Ausubel, Piaget, Bruner y Vigotski; así como de las Metodologías libertarias críticas , comunicativas y dialógicas de Freire y Habermas. Pasando por las Técnicas activas de la Escuela Nueva. Uno de los aspectos que sustentan más fuertemente el carácter constructivista del texto lo constituyen las estrategias de interacción y de metalectura [Díaz y Hernández, 1997], destinadas a generar la constante interactividad entre lector y texto. El abordaje de la a arquitectura y organización de los contenidos procede su abordaje a través de exposiciones iniciales de carácter amplio, desde una perspectiva general y global y en términos amplios e integradores, particularmente dirigidos a resaltar los principios y/o conceptos involucrados a un nivel de abstracción y generalidad mayores que las exposiciones subsecuentes [Ausubel y otros, 1996]. Posteriormente el contenido se desarrolla siguiendo secuencias lógicas y con un nivel de profundidad mayor. Se hace uso constante de esquemas, mapas, cuadros y ejemplos. Los organizadores gráficos ocupan un papel fundamental para hacer accesible el contenido y forman parte de la estrategia de análisis crítico del contenido. Pero sobre todo el texto, es una propuesta metodológica para aprender a pasar a la acción participativa con los jóvenes mediante técnicas cooperativas, participativas, activas de dinamización grupal y de intervención social. Partiendo del supuesto de que la enseñanza tiene como propósito la transformación de las creencias y preconceptos de los participantes que se benefician de sus procesos y que tal cambio no puede ser impuesto desde fuera sino construido por el mismo participante, se hace indispensable activar una conexión consciente entre lo que para éste es familiar y la nueva información [Ausubel y otros,1996]. Tal conexión es activada en el texto a través de dos estrategias : preguntas y organizadores previos, que nosotros aquí, en este Módulo Formativo, organizamos dentro del epígrafe: “Reflexiones previas”. Las preguntas que en esta
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La comprensión de un texto, es un proceso interactivo entre el propio texto y el/la participante o destinatario de la acción formativa.
Pero sobre todo el texto, es una propuesta metodológica para aprender a pasar a la acción participativa con los jóvenes mediante técnicas cooperativas, participativas, activas de dinamización grupal y de intervención social.
La permanente reflexión colectiva y participativa, conduce a una comprensión mas profunda del sentido y significado de la lectura y evita la memorización mecánica del contenido. Se sugiere, entonces, una lectura crítica y reflexiva.
fase se realizan tienen la intención de vincular el contenido objeto de análisis con experiencias de la vida cotidiana del participantelector, o lectores que participan en sus lecturas de manera colectiva. Al mismo tiempo que le sitúan y le confrontan con la tensión dialéctica, no sólo del aprendizaje grupal cooperativo como TAREA, además de ello, el propio proceso del GRUPO como experiencia viva, y el Facilitador, como la PERSONA que queremos transferir como modelo [Bandaura] frente a una disyuntiva que le facilita este soporte escrito como material didáctico: un problema que debe resolver mediante la participación cooperativa con sus compañeros/as de grupo, utilizando la información disponible. Las preguntas que aparecen en el texto fueron diseñadas teniendo en cuenta la tarea y la realidad del Personal Técnico de Juventud, y partiendo además del conocimiento de la población hacia la que dirige su intervención: Los Jóvenes. Cada capítulo, está estructurado con las siguientes propuestas: Introducción, Reflexiones previas – orga-
nizadores previos-, Actividades Inductivas, Actividades Deductivas, Herramientas de implicACCIÓN, Lecturas colectivas, Actividades Lúdicas, Autores y Biografía, Glosario y Bibliografía, Portafolio y Evaluación y Actividades para la práctica. La introducción es una exposición intencionada que contiene los elementos que el autor desea destacar y que trasluce sus posturas frente al tema. Los organizadores previos son exposiciones iniciales de carácter introductorio, donde se expone el contenido genéricamente y en términos sencillos, cuyo significado sea aprehensible para el nivel al cual va dirigido, pero que, sin embargo comporte una visión global del tema. Esta introducción, además, refuerza los nexos asomados por las preguntas iniciales: reflexiones previas entre lo que es saber cotidiano y saber científico. Otra estrategia destinada a generar posturas críticas y activas de los lectores participantes, frente a la información son el resto de propuestas que se facilitan mediante introducciones de contenido y lecturas colectivas, como desarrollo de enfoques y claves para “dar luz” a la construcción del conocimiento por parte de los/las participantes. Constituyen elementos de metalectura [Díaz y Hernández] que permiten tomar distancia, repensar y examinar el texto y, en definitiva, favorecen el acceso privilegiado al sentido y significado de la lectura. La misma intención que lo anterior tienen las actividades, Actividades Inductivas Actividades Deductivas y Actividades Lúdicas así como las Herramientas de implicACCIÓN. Estas son tareas cognitivas, propuestas de trabajo activo, participativo y cooperativo y de dinamización de la experiencia en grupo y herramientas para la intervención social participativa con jóvenes. Todas estas propuestas tienen en común su aprendizaje dialógico y dialéctico y permiten la construcción del conocimiento de manera colectiva entre los/as participantes y destinatarios/as de la acción formativa. Se insertan en el texto en función de criterios que el autor ha valorado según su experiencia y a fin de generar la necesaria interactividad. Igualmente se insertan propuestas de portafolios y evaluación y actividades para la práctica; estas son tareas y preguntas que inducen la construcción de procesos mentales como comparación, análisis, síntesis y otros, así como permitir la autoevaluación de las competencias profesionales que queremos transferir en los PTJ .
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10.- Glosario términos Módulo 0. Orientaciones metodológicas [1]
Glosario y Bibliografía
ACCIÓN FORMATIVA: Intervención psicosocial y socio educativa, con apoyo en la didáctica, encaminada al desarrollo personal, capacitación en conocimientos y competencias de los/as destinatarios de la formación. APRENDIZAJE: Proceso por el cual el sujeto (u organismo) cambia como consecuencia de un estímulo externo, experiencia o reflexión. El Aprendizaje humano puede definirse en términos de cambio en conocimientos, habilidades o actitudes. APRENDIZAJE COMO CAMBIO FORMATIVO: Desde el punto de vista educativo y didáctico el aprendizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto, pero son de especial interés la formación y cambios producidos en aquellas dimensiones que, o bien son modificables desde la propia acción socioeducativa, o bien suponen estructuras que afectan a dicha acción socioeducativa (M.A. Zabalza) . Se caracteriza por: a) afectar a la triple dimensión personal (cognitiva , afectiva y efectiva o de la acción); b) Tratarse de una actividad compartida entre formador y formando, c) desarrollarse a lo largo de la vida; d) ser de naturaleza innovadora o creativa. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Modalidad de aprendizaje Heurístico (y por tanto creativo), desarrollado inicialmente por Bruner (1961), consistente en que el sujeto va adquiriendo los conocimientos mediante un proceso de búsqueda o indagación. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Concepto propuesto por Ausubel que tiene que ver con la adquisición de significados nuevos a partir de los ya adquiridos. Se asemeja al aprendizaje como cambio formativo al perseguir el cambio de esquemas o estrategias cognitivas previas que Ausubel denomina conceptos inclusotes u organizadores previos. AUTODIDACTA: (Del Griego “auto”, uno mismo, y “didaskein” instruir): que se instruye a sí mismo. DEDUCTIVO/a: Que demuestra por deducciones rigurosas y sucesivas que desembocan siempre en una conclusión. DEONTOLOGÍA: Teoría de los deberes profesionales EXPERIMENTAL (Sesión Formativa): Organización pedagógica nueva probada a título de ensayo, de experiencia, y que puede generalizarse parcial o totalmente. FORMACIÓN: Conjunto de objetivos, de métodos y de medios que permiten hacer progresar un auditorio en un terreno determinado. Se distingue la FORMACIÓN INICIAL (Escolaridad desde la maternal hasta la Universidad) y FORMACIÓN CONTINUA o PERMANENTE que interesa a auditorios que ya ejercen alguna actividad en empresas u organizaciones. INDUCTIVO/a: Que parte de unos hechos o de una base concreta para remontarse a una generalización de leyes, enseñanzas, conceptos, etc. MAYEUTICA: (Del griego: parir) Método pedagógico que estimula la reflexión mediante la pregunta, preconizado por SÓCRATES, cuya madre era comadrona. METODO: En sentido amplio, organización y secuenciación de la acción para alcanzar una meta; en sentido específico, una forma o modo de proceder en orden a descubrir nuevos conocimientos, enseñarlos/aprenderlos o cambiar la realidad. METODOLOGÍA Estudio lógico de los procesos y medios técnicos. MODELO: Representación simplificada de la realidad, que nos ayuda a explicarla, enseñarla, mejorarla o reconstruirla. MÓDULO: Unidad de medida de un programa que puede incluir varias secuencias
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10.- Glosario términos Módulo 0. Orientaciones metodológicas [2]
Glosario y Bibliografía
OBJETIVO: Sustantivo. Finalidad que se ha de conseguir. Adjetivo: independiente de los gustos, intereses, prejuicios o convicciones de las personas. PEDAGOGO: Del griego “paidagogos” el que conduce a los niños, que se ocupa y tiene el sentido de la pedagogía. REFLEXIÓN: Proceso mental sobre los propios pensamientos, actuaciones , experiencias o sentimientos, tratando de extraer de ellos alguna aplicación. La reflexión ha pasado de ser una actividad mental a un modelo teórico en la formación del profesorado. SINOPTICO, cuadro: Del griego, literalmente que engloba una sola visión. Que se percibe de un solo vistazo, una visión de conjunto. SOPORTES PEDAGÓGICOS: Medios materiales por los que se transmite los mensajes de información y formación. Pueden clasificarse en dos grandes categorías: LOS SOPORTES ESCRITOS y LOS SOPORTES AUDIOVISUALES (aunque también estos son escritos) ORGANIZADOR PREVIO: Material introductor que se presenta de ante mano y en un nivel más alto de generalidad, inclusividad y abstracción que la tarea de aprendizaje en si, y se relaciona de manera explicita tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como con la tarea de aprendizaje (Ausubel, Bruner, Novak, Hanesian). PROCEDIMIENTO: (Como objetivo educativo): estrategia mental o habilidad cognitiva para secuenciar acciones lógicas, resolver un problema o lograr un propósito. PROCEDIMIENTO DIDACTICO: Camino o secuencia seguida en la aplicación del método, estrategia u otras variantes del método. PROCESO: Es entendido como secuencia ordenada de acciones. PROFESIÓN: Conjunto de actividades laborales socialmente establecidas en el marco del trabajo. Tal concepto comporta una estrecha relación entre el trabajo (funciones) y el trabajador (cualificación). (B. Echevarría). SISTEMA: En un sentido amplio, conjunto de elementos relacionados e integrados en un todo. Entender una realidad viva como sistema quiere decir que sus elementos están relacionados entre si de tal modoso , que la alteración de alguno de ellos repercute en el funcionamiento de los demás. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Desde el punto de vista didáctico es una estrategia de enseñanza consistente en identificar una situación conflictiva, definir sus parámetros, formular hipótesis tentativas y proponer una solución o soluciones alternativas. Algunos autores consideran que la mejor enseñanza es la que se realiza a través de la solución de problemas por parte del participante, de modo que este descubra por sí mismo los contenidos que ha de aprender. TECNICAS: Formas de proceder específicas en sus objetivos y detalladas en la descripción de los pasos que han de seguirse para asegurar los propósitos que las guían. TECNICAS DIDÁCTICAS: Formas de proceder específicas utilizadas en la enseñanza y aprendizaje. TECNOLOGÍA: Conjunto de conocimientos y técnicas que incorporan conocimiento y métodos científicos en su diseño y desarrollo. Dos notas caracterizan la Tecnología de nuestros días: la eficiencia y la innovación (Quintanilla). TECNOLOGÍA DIDACTICA: Tecnología aplicada al proceso de enseñar y aprender. TRANSACCIONAL: Hace referencia al proceso formativo en el que se da un intercambio entre el sujeto y el medio socialmente organizado.
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10.- Glosario términos Módulo 0. Orientaciones metodológicas [3]
Glosario y Bibliografía
TRANSFERENCIA: Proceso por el que lo aprendido en una materia o contexto es utilizado por el sujeto en otras materias o situaciones. UNIDAD DIDÁCTICA (U.D.)Es la Unidad más simple en la planificación curricular. Plan de acción docente, de carácter restringido, que mantiene cierta homogeneidad (Unidad) como tratamiento didáctico; esto es , existe coherencia y articulación entre los objetivos, contenidos, metodología y evaluación, impartiéndose durante un periodo de tiempo corto.
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11.- Bibliografía Módulo 0. Orientaciones metodológicas [1]
Glosario y Bibliografía
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11.- Bibliografía Módulo 0. Orientaciones metodológicas [2]
Glosario y Bibliografía
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El Autor: Pedro Aº Torres Lechuga El autor
Linares [Jaén],1964. Educador y animador social. Desarrolla su labor en diversas instituciones públicas: Excma. Diputación provincial de Almería [Barrio de La Chanca, 1984], Universidad Popular de Linares, [Coordinación de programas de infancia y juventud, formación docente y empleo. Seminario permanente de responsables de juventud de la Federación Española de Universidades Populares 1988; Animador social en el programa de Educación de personas adultas,1989]; así como en los Proyectos comunitarios Europeos para la inserción sociolaboral con jóvenes Integra,1993 y Youthstar, 1995. Su labor se ha desarrollado con jóvenes y en la formación [con más de 20 años de experiencia docente] y coordinación de animadores, monitores y formadores entre otras instituciones: [EPASA], Instituto Andaluz de la Juventud, desde 1989, Centros de Formación del Profesorado, Agencia Andaluza del Voluntariado, Fondo de promoción de empleo [Andalucía Oriental] donde coordinó y diseñó material didáctico desde la metodología participativa destinado a formadores y jóvenes. Desde 1997 es Educador social en Centros de Servicios sociales comunitarios, funcionario de carrera [Excma. Diputación provincial de Jaén] y está en situación de excedencia laboral de los Centros de protección de menores de la Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social de la Junta de Andalucía. Ha estado vinculado a los movimientos sociales en Andalucía desde los 80 [Movimiento vecinal, asociacionismo juvenil, cultural y con la comunidad gitana]. En 1991 codirigió con Humberto García González-Gordon el 1er Campamento de convivencia de jóvenes gitanos y payos de Andalucía. Ha organizado seminarios de Investigación acción participativa con Paloma López de Ceballos, Tomás Rodríguez Villasante, Pedro Martín y Manuel Montanés y ha sido formado por el desaparecido CIAC de Madrid, que dirigía Mari Salas. Pedro A. Torres Lechuga <pedrotorres@risanimacion.org> http://www.metodologiahttp://www.metodologia-accionaccion-participativa.blogspot.com
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