Análisis de casos por problemas del contexto
E-BOOK
MÉXICO CENTRO UNIVERSITARIO CIFE 2014
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Contenido ¿QUÉ SON LOS ANÁLISIS DE CASOS POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? ................... 3 ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PRUEBAS TRADICIONALES Y LOS ANÁLISIS DE CASOS POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? ........................................ 3 ¿CÓMO SE PLANIFICA UN ANÁLISIS DE CASO POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? .... 6 1. Título............................................................................................................... 6 2. Datos formales del análisis de caso ................................................................. 6 3. Aprendizaje o aprendizajes esperados ............................................................ 6 4. Situación contextual........................................................................................ 7 5. Preguntas ........................................................................................................ 7 6. Criterios de evaluación.................................................................................... 8 ¿QUÉ FORMATO O GUÍA SE PUEDE EMPLEAR PARA PLANEAR UN ANÁLISIS DE CASO POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO?........................................................................ 9 ¿CÓMO SE PUEDE EJEMPLIFICAR EL ANÁLISIS DE UN CASO POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO?......................................................................................................... 12 ¿QUÉ RESULTADOS SE ESTÁN TENIENDO CON ESTA METODOLOGÍA? ................... 17 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 18
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¿QUÉ SON LOS ANÁLISIS DE CASOS POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? Los análisis de casos por problemas del contexto son situaciones del contexto, reales o simuladas, que los estudiantes deben analizar y resolver a través de una serie de preguntas de diversos tipos: abiertas, cerradas o combinadas.
Este tipo de análisis de casos busca determinar cómo los estudiantes identifican problemas, los interpretan, argumentan y resuelven, articulando saberes de una o varias asignaturas o áreas. Se pueden abordar en papel o en formato digital.
Es importante advertir que los análisis de casos por problemas del contexto solamente son un componente de la evaluación socioformativa, y se centran esencialmente en los aspectos cognoscitivos y, a veces, procedimentales. Se necesitan complementar con otras estrategias de evaluación que aborden la resolución de problemas en el contexto real como los productos de aplicación, las simulaciones, los sociodramas, los proyectos, etc.
¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PRUEBAS TRADICIONALES Y LOS ANÁLISIS DE CASOS POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? A continuación, se analizan algunas diferencias entre pruebas escritas tradicionales y los análisis de casos por problemas del contexto.
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Paralelo entre las pruebas tradicionales y los análisis de casos por problemas del contexto
Aspecto de
Pruebas tradicionales
Análisis de casos por problemas del contexto
Se enfocan en
Se centran esencialmente en
contextos
contextos de la vida real, respecto
esencialmente
al mismo estudiante, la familia, la
disciplinares, es decir,
comunidad, las organizaciones
en contenidos.
sociales, las empresas, el
comparación Situación o contexto
ambiente, la tecnología, la ciencia, la recreación, la salud, etc. Relación con las
Buscan evaluar qué
Buscan evaluar cómo los
competencias
contenidos han
estudiantes aplican el saber en
aprendido los
problemas del contexto que se
estudiantes.
presentan por escrito, en papel o formato digital. Así se determina si los estudiantes han logrado un determinado desempeño.
Énfasis
Determinar cómo se
Analizar cómo es el desempeño
encuentra el
de los estudiantes interpretando,
estudiante en un
argumentando y resolviendo
determinado saber.
problemas contextuales.
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Se centran más que
Se basan en niveles de dominio,
todo en dar una
independientemente si son
calificación
cualitativas o cuantitativas.
cuantitativa.
Para ello siguen, como opción,
Cuando son pruebas
la taxonomía socioformativa,
cualitativas,
para lo cual se plantean
generalmente no
preguntas para todos los
abordan el
niveles de desempeño o
desempeño.
algunos de ellos.
Proceso de
La evaluación se hace
La evaluación se hace con
evaluación
con reactivos o
problemas del contexto, a partir
preguntas que no
de los cuales se establecen
abordan diferentes
preguntas que plantean retos a
niveles de complejidad
los estudiantes en torno a la
en el procesamiento
movilización de saberes.
de la información.
Se valora tanto el proceso de
Niveles
resolución de las preguntas problema como los resultados obtenidos.
Articulación de
Abordan una única
Articulan varias asignaturas o
saberes
asignatura.
áreas en una misma situación problema.
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¿CÓMO SE PLANIFICA UN ANÁLISIS DE CASO POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? En el marco de la socioformación, los análisis de casos por problemas del contexto comprenden los siguientes elementos: título interesante y que genere curiosidad; datos formales para identificar el caso; aprendizaje o aprendizajes esperados que se abordan; situación contextual, preguntas; valoración
1. Título
Establecer un título interesante o llamativo para el análisis de caso, o al menos relacionado con la situación contextual o el reto.
2. Datos formales del análisis de caso
Describir los datos formales del análisis de caso, como asignatura, fecha, autor, versión, etc. La versión es un número que muestra el número de veces que se ha mejorado el material y la fecha de la última mejora. Eso ayuda a tener un control del proceso cuando otros docentes hacen mejoras. La primera versión es 0.0. las pequeñas mejoras se expresan con decimal: 0.1 Mejoras significativas se expresan así: 1.0.
3. Aprendizaje o aprendizajes esperados
Describir el aprendizaje o los aprendizajes esperados que se van a desarrollar y/o evaluar con el análisis de caso.
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4. Situación contextual
Describir una situación contextual en la cual se va a abordar el aprendizaje o aprendizaje esperado, ya sea real o simulada, pero que permita que los alumnos se vinculen con el mundo de la vida. Para describir la situación contextual es preciso considerar los siguientes elementos:
-Ciclo vital de los estudiantes -Edad de los estudiantes -Grado -Asignatura o asignaturas articuladas -Contexto de la comunidad -Contexto social -Contexto económico -Contexto científico y tecnológico -Contexto de la calidad de vida
5. Preguntas
En un análisis de caso por problemas del contexto se sugiere tener al menos tres tipos de preguntas de diferente nivel de complejidad o dificultad, considerando una determinada taxonomía, como puede ser la taxonomía socioformativa. La experiencia muestra que es mejor tener varias preguntas para que los estudiantes puedan profundizar en el abordaje de una situación. Esto es cada vez más común en las pruebas PISA:se brinda una situación de la vida real y se le pide al estudiante que responda variaspreguntas.
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Las preguntas pueden abordar un único nivel de desempeño o de complejidad, o tener diferentes niveles de desempeño.
A continuación, se explican los diferentes aspectos a tener en cuenta en la formulación de las preguntas: Aspecto Naturaleza de las preguntas
Descripción Pueden ser: -Abiertas (tipo ensayo): el estudiante elabora la respuesta. -Cerradas: el estudiante selecciona la respuesta dentro de un conjunto de opciones. -Combinadas: el estudiante selecciona la respuesta y después debe explicarla. Tipos de preguntas -Opción múltiple con única respuesta -Opción múltiple con varias respuestas -Verdadero/falso -Relación de columnas Etc. Niveles de Considerar alguna teoría de niveles de desempeño. Por desempeño ejemplo:
Orden de las preguntas
-Teoría socioformativa -Teoría de niveles de PISA Al inicio, las preguntas pueden ir de menor a mayor complejidad. Después se sugiere mezclarlas.
6. Criterios de evaluación
Deben describirse los indicadores o descriptores para valorar las preguntas, sobre todo si son preguntas abiertas o mixtas. En estos últimos casos se sugiere tener una lista de cotejo o rúbrica como apoyo en la valoración.
Si se considera pertinente, se le puede asignar una ponderación cuantitativa a cada pregunta o tipo de respuesta en función de su grado de reto (dificultad). Esto ayuda a dar una nota cuando es necesario.
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¿QUÉ FORMATO O GUÍA SE PUEDE EMPLEAR PARA PLANEAR UN ANÁLISIS DE CASO POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? Los análisis de casos por problemas del contexto se pueden trabajar demúltiples formas. Un posible formato o guía podría ser:
1. Título interesante: 2. Datos formales: Fecha:
Asignatura:
Grado:
Bloque o unidad:
Versión: 3. Aprendizaje o aprendizajes esperados:
4. Situación contextual:
Ponderación de todo el análisis de caso:
10
5. Preguntas que abordan niveles de dominio (dificultad): Pregunta 1.
Opciones:
A.
B.
C.
D.
Explicación de la respuesta:
Nivel de dominio abordado:
Ponderación:
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Pregunta 2 (abierta).
Nivel de dominio abordado:
Ponderación:
6. Criterios de evaluación:
Fuente: Tobón (2013.
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¿CÓMO SE PUEDE EJEMPLIFICAR EL ANÁLISIS DE UN CASO POR PROBLEMAS DEL CONTEXTO? A continuación, se presenta un ejemplo de un análisis de caso por problemas del contexto con cuatro niveles de desempeño siguiendo la taxonomía socioformativa.
Ejemplo de una prueba por competencias de naturaleza mixta 1. Título: Organizando una fiesta de cumpleaños 2. Datos formales: Ciclo: Primaria Asignatura: Matemáticas Grado: Quinto Bloque: I. Autor: Carlos Suárez Pérez Versión: 1.0 3. Aprendizaje esperado: Resuelve problemas en diversos contextos que implican diferentes operaciones con las fracciones. 4. Situación del contexto: Juan, Carlos y Adriana deciden celebrarle el cumpleaños a Pedro con una torta. Para ello, Juan aporta 1/2 del dinero y Carlos y Adriana ¼ cada uno.
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5. Preguntas que abordan niveles de dominio: Pregunta 1. Si la torta vale 100 pesos, ¿cuántos pesos aporta Juan?
Opciones:
A. 1 peso B. 25 pesos C. 4 pesos D. 50 pesos Explique el procedimiento:
Nivel de dominio: esta pregunta evalúa el nivel receptivo porque solamente aborda una destreza simple como es ubicar una parte en el todo. Ponderación: 1/10
Pregunta 2. ¿Cuánto dinero aportan Juan y Adriana?
A. 50 pesos B. 75 pesos C. 25 pesos D. 100 pesos Explique el procedimiento:
Nivel de dominio: esta pregunta evalúa el nivel de dominio resolutivo porque implica varios procedimientos y la comprensión del proceso. Ponderación: 2/10
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Pregunta 3. Si en la tienda en la cual van a comprar la torta hacen un descuento de 3/8, el valor total a pagar es:
A. 10 pesos B. 37,5 pesos C. 62,5 pesos D: 0,37 pesos
Explique el procedimiento:
Nivel de dominio: esta pregunta evalúa el nivel de dominio resolutivo porque implica varios procedimientos y la comprensión del proceso. Ponderación: 2/10
Pregunta 4. La operación que representa el valor total a pagar es (incluyendo el descuento de 3/8) es:
A. (½ +1/4 + ¼) – (3/8 x 100)=
B. ½ + 1/4 + ¼ -3/8 x 100=
C. 4/4 -3/8 (100) =
D. [(1/2+1/4+1/4) – 3/8] (100) =
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E. Ninguna de las anteriores Explique su respuesta:
Nivel de dominio: esta pregunta evalúa el nivel de dominio autónomo porque implica la simbolización de procesos en un problema. Ponderación: 2/10
5. Al momento de comprar la torta, otros tres amigos, Raúl, Diana y Marcela, deciden contribuir con el pago. Para ello proponen que lo que va a pagar Juan sea dividido entre los cuatro, en cantidades iguales.
Selecciona a continuación la operación que mejor represente la cantidad a pagar:
A. [(1/2)+1/2+1/4+1/4) – 3/8] (100) = 3
B. [(1/2))+1/4+1/4) – 3/8] (100) = 4
C. [4(1/2))+1/4+1/4) – 3/8] (100) = 4
D. [3(4)(1/2))+1/4+1/4) – 3/8] (100) =
Explique el procedimiento:
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Nivel de dominio: esta pregunta evalúa el nivel de dominio estratégico porque implica asumir nuevas situaciones en un problema y mayor relación entre factores. Ponderación: 3/10
6. Criterios de evaluación:
Opciones correctas: 1: D 2: B 3: C 4: D 5. B Se suman los porcentajes y se obtiene la nota final, así:
Desempeño bajo: Menos de 5 puntos Desempeño básico: 5-7 puntos Desempeño alto: 8-9 puntos Desempeño superior: 10 puntos
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¿QUÉ RESULTADOS SE ESTÁN TENIENDO CON ESTA METODOLOGÍA? A través de la implementación de los análisis de casos por problemas del contexto se están logrando los siguientes resultados:
1. Aumenta el desempeño académico de los estudiantes en las pruebas externas que se les aplican, debido a que fortalece sus procesos de comprensión, análisis y argumentación.
2. Hay mayor trabajo colaborativo entre los docentes debido a que la construcción de los casos exige un trabajo en equipo. En este marco de trabajo en equipo los docentes elaboran casos en conjunto, se revisan entre sí los instrumentos y comparten lo que elaboran con otros colegas.
3. Con este tipo de casos los estudiantes se preparan para analizar y resolver problemas reales en el contexto y tomar mejores decisiones en la vida.
4. Los estudiantes se motivan más por el estudio, porque ven las aplicaciones de los saberes en situaciones con sentido.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS García Fraile, J.A., López Calva, J.M., López Rodríguez, N.M. y Aguilar Álvarez, A. (2012). Gestión curricular por competencias en la educación media y superior. La perspectiva humanística del enfoque socioformativo. México: GAFRA. Martínez, S., Frade, L., Pimienta, J. y Tobón, S. (2011). Evaluación de las competencias en pruebas masivas. México: SEP y CREFAL. En prensa. Pimienta, J. (2012a). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Naucalpan, Estado de México: Pearson – Prentice Hall. Pimienta, J. (2012b). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México: Pearson. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. Tobón, S. (2011). La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación. En Moya, J. y Luengo, F. (coords.), Estrategias de cambio para mejorar el currículum escolar: Hacia una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas (pp. 135-149). Madrid: Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.cife.ws/comunidad Tobón, S. (2013). Evaluación de las competencias en la educación básica (2 ed.). México: Santillana. Lev Vygotsky, L. S. (1985). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Pléyade. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
