E book el aprendizaje basado en mapas 1 by CIFE, Centro Universitario

E-BOOK

EL APRENDIZAJE BASADO EN MAPAS

Dr. Sergio Tobón Tobón Director Instituto CIFE México www.cife.ws 2012

ÍNDICE TABLA DE CONTENIDO MAPA DE ORIENTACIÓN ................................................................................................................................. 3 METAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................................................. 4 PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................... 5 ORIENTACIÓN AL ESTUDIANTE ....................................................................................................................... 7 AUTOEVALUACIÓN DE SABERES PREVIOS ....................................................................................................... 8 EJEMPLIFICACIÓN ........................................................................................................................................... 9 ANÁLISIS NOCIONAL ..................................................................................................................................... 10 CATEGORIZACIÓN ......................................................................................................................................... 10 CARACTERIZACIÓN ....................................................................................................................................... 13 DIFERENCIACIÓN .......................................................................................................................................... 16 CLASIFICACIÓN ............................................................................................................................................. 18 VINCULACIÓN ............................................................................................................................................... 22 METODOLOGÍA............................................................................................................................................. 25 SUGERENCIAS DE TAREAS ............................................................................................................................. 61 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................................... 64

MAPA DE ORIENTACIÓN

En este mapa se representa la esencia del aprendizaje basado en mapas desde la socioformación. Esto se explica en todo el e-book.

METAS DE APRENDIZAJE Estimado participante:

A través del estudio del presente e-book esperamos que logre las siguientes metas de aprendizaje:

Competencia del

Aplica estrategias didácticas enfocadas en conceptos y

módulo:

problemas del contexto, para formar las competencias del perfil de egreso, teniendo en cuenta el currículo y plan de estudios.

Criterios de la unidad formativa:

1. Media la formación y evaluación de competencias mediante estrategias de mapas (cartografía conceptual, mapas mentales y V heurística), de acuerdo con las metas del currículo.

2. Tiene actitud de mejoramiento continuo en sus metodologías de clase, acorde con el enfoque de las competencias.

Problema a resolver en la unidad formativa:

¿Cómo buscar, procesar, comprender y analizar la información para generar conocimiento que permita resolver un determinado problema?

Para el logro de las metas es preciso que estudie las diferentes sesiones del e-book y realice las actividades de metacognición y de aplicación con los estudiantes propuestas al final.

AL ESTUDIANTE… La didáctica con base en mapas es la orientación del proceso aprendizaje, enseñanza

evaluación

para

formar

competencias

empleando

procedimientos gráficos, por medio de los cuales poder procesar, gestionar, analizar, sintetizar y comprender el conocimiento.

Este método didáctico tiene como base las aportaciones conceptuales y metodológicas de investigadores tan destacados como Novak y Gowin (1988), Buzan (1996) y Zubiría (1998), entre otros. Con base en los mapas, los estudiantes tienen una guía que les orienta en cómo aprender, y de esta forma les posibilita recursos para sistematizar los conocimientos, organizarlos, sintetizarlos y comprender sus interacciones y conexiones. Esto ayuda a

que los estudiantes hagan elaboraciones propias en torno al

conocimiento que construyen, lo comprendan de forma más significativa y que éste sea recordado con más facilidad por los procesos de síntesis y asociación que implican los mapas. Así mismo, el trabajo con ellos brinda orientaciones precisas para analizar y resolver los problemas.

El presente e-book ha sido diseñado por CIFE para apoyar a los docentes en las estrategias necesarias para desarrollar su competencia de mediación, con las estrategias didácticas pertinentes. La estructura de este material está dada por el abordaje del tema con base en ocho preguntas claves, que son las que propone la cartografía conceptual (Tobón, 2004). Esta metodología

busca la apropiación de un concepto académico analizando los saberes previos en torno a una serie de factores claves, y después indagando y construyendo cada eje a partir de las experiencias de otros y la bibliografía. Para ello, se trabaja con ejemplos prácticos, se hace un análisis del concepto y se muestra la forma de aplicar el concepto con los elementos metodológicos mínimos a ser tenidos en cuenta. Las ocho preguntas que se van a abordar en el estudio de los proyectos formativos son:

Tabla 1. Ejes esenciales de la cartografía conceptual 1). Ejemplificación

¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de aplicación del concepto o teoría?

2). Noción

¿Cuál es la etimología del concepto, su definición actual y su desarrollo histórico?

3). Categorización

¿A qué categoría (o clase) mayor pertenece el concepto?

4). Caracterización ¿Cuáles son las características centrales del concepto? 5). Diferenciación

¿De cuáles otros conceptos se diferencia el concepto?

6). Clasificación

¿En qué subclases se clasifica el concepto?

7). Vinculación

¿Cómo se vincula el concepto con determinadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes epistemológicos?

8). Metodología

¿Cómo es la metodología esencial de aplicación del concepto?

Nota: las preguntas y sus respectivas respuestas se llevan a un mapa, y luego se argumentan con las propias palabras.

ORIENTACIÓN AL ESTUDIANTE Les sugerimos tener en cuenta las siguientes sugerencias en el proceso de estudio del e-book.

1. Se recomienda llevar un diario durante el proceso de estudio, en el cual anote las reflexiones, dudas, logros y acciones a implementar para mejorar.

2. Trate de explicar cada una de las preguntas abordadas antes de ver el análisis. Estas respuestas es necesario que las registre en el diario para luego valorar mejor los avances tenidos en el proceso.

SUGERENCIAS PARA EL ESTUDIO TUTORIAL

4. Considere las referencias bibliográficas y los enlaces para complementar el proceso de estudio, como también los recursos de la biblioteca digital que está en el aula del curso.

3. En cada autoevaluación se recomienda hacer una anotación en el diario frente a los aprendizajes logrados o las inquietudes.

Al final del e-book, es necesario que haga un registro de las actividades de aplicación propuestas.

AUTOEVALUACIÓN DE SABERES PREVIOS

Antes de empezar el estudio es importante que responda la siguiente autoevaluación en su diario de campo y después suba este análisis a la plataforma, a la sesión de Autoevaluación.

Tabla 2. Autoevaluación de saberes previos

1. Jaime es un estudiante de I semestre de educación media superior que en la asignatura de matemáticas utiliza los mapas conceptuales para aprender la definición de “porcentajes”.

2. 3. Con esta información, identifique a continuación la opción más pertinente. A. 1. Jaime está desarrollando competencia en matemática por el empleo de los mapas conceptuales. B. 2. Los mapas conceptuales no aportan elementos significativos en la formación de las competencias matemáticas. C. 3. No es pertinente el empleo de los mapas conceptuales porque necesitarían abordarse otros conceptos. D. 4. Es necesario articular en el mapa conceptual un problema del contexto para contribuir a formar la competencia matemática. Respuesta: Opción más pertinente: la 4 Explicación de la respuesta:

EJEMPLIFICACIÓN Abordemos a continuación un ejemplo que ayude a comprender el empleo de los mapas en la educación.

Analiza el ejemplo que sigue a continuación y trata de identificar los elementos claves de la metodología.

Tabla 3. Ejemplo de aprendizaje basado en mapas El profesor Carlos está buscando comprender y aplicar el concepto de competencias por medio de la Cartografía Conceptual, para lo cual hizo un análisis de sus saberes previos con respecto al tema, indagó información para superar sus vacíos y aprender nuevos aspectos como la metodología de aplicación del concepto, y luego hizo un mapa gráfico argumentado para compartir lo que aprendió con sus colegas docentes, y mostrarles las múltiples posibilidades que ofrece este concepto para mejorar la labor docente.

Análisis del ejemplo:

Es un ejemplo de aprendizaje con mapas porque se aplican los mapas, en este caso la Cartografia Conceptual, para comprender un concepto y poderlo aplicar con un procedimiento gráfico. Este procedimiento gráfico orienta en el análisis de la información y la construcción del concepto.

ANÁLISIS NOCIONAL

Definición: Es procesar la información para realizar actividades o resolver problemas con apoyo de procedimientos gráficos.

Entendemos

las

estrategias

APRENDIZAJE CON MAPAS

didácticas

basadas

mapas

como

procedimientos gráficos que nos permiten formar procesos de aprendizaje de las competencias establecidas en una asignatura o módulo, buscando con ello la asimilación efectiva y la retención de la información, así como su uso posterior. En este sentido, los mapas son estrategias de procesamiento de la información que facilitan el abordaje significativo del conocimiento (Weinstein, 1985).

Con la inclusión de la didáctica basada en mapas en el aula pretendemos fundamentalmente que el estudiante sea capaz de comprender, analizar, organizar/gestionar e interpretar/evaluar las tareas que el docente le

encomiende de manera autorregulada e independiente en aras a fijar dominios con los que podrá alcanzar y consolidar competencias.

Analizar Comprender

Interpretar

Figura 1: Finalidades de la implementación de los mapas con los estudiantes.

El empleo de los mapas ayudará a los estudiantes en gran medida a aprender a aprender, ya que el aprendizaje no puede ni debe entenderse únicamente como el proceso de adquisición de los contenidos que propone la educación formal sino como la adquisición de habilidades con las cuales aprender dichos contenidos (Beltrán, 2002).

CATEGORIZACIÓN

FORMACIÓN INTEGRAL

Estrategias didácticas contemporáneas

Eje de categorización

APRENDIZAJE CON MAPAS

El aprendizaje con mapas hace parte de las estrategias didácticas contemporáneas para la formación de competencias. Es una metodología de aprendizaje-enseñanza-evaluación que apoya a los estudiantes en su desempeño, ya que les orienta sobre los ejes claves de búsqueda, procesamiento, comprensión y análisis de la información, para llegar a la construcción de conocimiento y poder aplicar éste con sentido crítico en el abordaje de los problemas.

CARACTERIZACIÓN

Eje de caracterización:

El aprendizaje con base en mapas se caracteriza por:

APRENDIZAJE CON MAPAS

-Buscar información -Comprenderla -Procesarla -Organizarla

La caracterización del docente estratégico y la concreción de su perfil es una cuestión de permanente actualidad que no ha evolucionado en la medida en que debiera en los últimos tiempos y que ni siquiera contemplan los currículums de formación inicial del profesorado.

Usualmente, se entiende por docente estratégico aquel que tiene amplios conocimientos sobre la materia que imparte, ya que esta consideración le presupone –erróneamente- el dominio adicional de unas habilidades y destrezas suficientes para abordar con éxito la impartición de su materia

salvando las posibles dificultades de aprendizaje que sus estudiantes puedan encontrar.

Sin embargo, lo cierto es que el docente estratégico requiere de una formación específica que le haga merecedor de tal calificativo; necesita convertirse en un estudiante o aprendiz estratégico para llegar a ser un profesor estratégico que aborde su quehacer docente con éxito.

Esta formación (Monereo, 2001) va a permitir que el docente obtenga unos conocimientos declarativos sobre lo que aprende, un conocimiento procedimental sobre cómo lo aprende y sobre todo, un conocimiento condicional sobre cuándo y con qué finalidad utilizará el contenido de lo que ha aprendido de su propio proceso de aprendizaje en aras de poder tomar decisiones más ajustadas y adecuadas en la programación de su materia y en el momento apropiado de enseñarlo.

El docente estratégico ha de ser un profesional capaz de facilitar y mediar en el proceso de enseñanza- aprendizaje de sus estudiantes, apoyando e interviniendo exclusivamente sobre éstos cuando encuentren dificultades de aprendizaje. Además, el docente estratégico debe ser un orientador, guía o modelo (Tobón, 2008) puesto que por una parte, debe mostrar las bondades de ser estratégico a fin de que sus estudiantes también lo sean y además, debe evitar contradicciones en su práctica docente entre el contenido (lo que enseña) y la forma (cómo lo enseña).

Los mapas le permiten al docente ser estratégico, porque a través de ellos puede indagar, analizar, organizar, sintetizar y aplicar la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiéndole tener un foco claro en la formación, acorde con unos objetivos educativos o unas determinadas competencias. Así mismo, los mapas permiten organizar el plan de estudios y los procesos de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas o módulos, mostrando los ejes esenciales de la acción del docente y sus interacciones.

Por último, hemos de recalcar que el docente estratégico necesita apoyarse en la formación permanente ya que, por una parte, debe ser investigador, lo cual supone contar con unos conocimientos pertinentes y actualizados sobre la materia que imparte, y además, debe ser un innovador a fin de brindar a sus estudiantes distintas oportunidades y contextos de aprendizajes para fomentar en ellos el desarrollo del pensamiento autorregulado y la conciencia sobre sus propias operaciones mentales, lo cual sin duda, convertirá a sus alumnos en aprendices autónomos capaces de interiorizar competencias extrapolables, tanto a su actividad académica como a su vida cotidiana.

DIFERENCIACIÓN

APRENDIZAJE CON BASE EN MAPAS

Diferenciación

Diferenciar el aprendizaje con base en mapas de la docencia tradicional

El aprendizaje con base en mapas se diferencia de la docencia tradicional en que los saberes no se aprenden con la recitación del docente ni las lecturas lineales, sino empleando procedimientos gráficos que ayuden a buscar, procesar, comprender y argumentar la información para generar conocimiento pertinente. En este sentido, los mapas permiten aprender sin memorizar de forma rígida y mecánica, mediante elementos de relación, visuales y gráficos.

CLASIFICACIÓN

APRENDIZAJE CON MAPAS

Eje de clasificación:

El aprendizaje con mapas tiene tres grandes tipos:

-Mapas con énfasis en lo verbal -Mapas con énfasis en lo visual -Mapas mixtos

Estos son algunos tipos de mapas de acuerdo con su relación con el tipo de información que procesan. Existen otros tipos, como por ejemplo clases de mapas según el objeto que ayudan a procesar y a analizar.

Tipos de mapas

Mapas con énfasis en lo visual

Mapas con énfasis en lo verbal

Mapas mixtos

Mapas con énfasis en lo visual

Son procedimientos gráficos para procesar la información con énfasis en aspectos visuales tales como: imágenes, símbolos, logos y relieves. Se emplean cuando el propósito es ante todo comunicar el sentido esencial de una idea, propósito, concepto o teoría. También cuando se busca potenciar determinado estado emocional o lograr un mayor recuerdo del sentido de lo que se quiere expresar. Algunos ejemplos de mapas visuales son

-Mapas mentales gráficos (Buzan, 1996).

Mapas con énfasis en lo verbal

Son procedimientos gráficos para procesar la información con énfasis en aspectos verbales tales como: palabras claves, palabras de enlace, freses, oraciones, pequeños textos, etc. Se emplean cuando el propósito es identificar los elementos claves de un concepto o teoría y mostrar sus relaciones. También cuando se busca comunicar esto a otras personas para facilitar la comprensión. Algunos ejemplos son:

1. Mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988) 2. Mapas cognitivos (Martiniano Román y Eloísa Díez, 2005) 3. Redes semánticas 4. V heurística (Novak y Gowin, 1988) 5. Diagrama de la espina de pescado (Ishikawa, 1953) 6. El árbol del problema

Mapas mixtos

Son procedimientos gráficos que muestran una síntesis de los ejes claves de un concepto o teoría con información tanto visual como gráfica. Ponen en acción tanto el hemisferio izquierdo como el derecho. Se emplean cuando el propósito es lograr la comprensión de un concepto con flexibilidad. Algunos ejemplos podrían ser:

1. Mapas mentales (Buzan, 1996) 2. Cartografía conceptual (Tobón, 2004)

Todos los tipos de mapas en la formación de competencias comparten estas características: los aprenden a emplear los estudiantes; ayudan a comprender determinados conceptos y teorías; y orientan en la resolución de problemas. No son simples esquemas para presentar síntesis de ideas o de información.

VINCULACIÓN

APRENDIZAJE CON MAPAS

Se vincula con:

Los mapas se relacionan con:

El aprendizaje autorregulado

El aprendizaje con base en mapas se relaciona con el aprendizaje autorregulado que es esencial en el proceso de formación humana integral. Se recomienda que la capacitación de estudiantes y docentes en el trabajo con mapas se realice con base en el aprendizaje autorregulado, con el fin de que este proceso se haga por medio de la reflexión, la aplicación contextualizada de dichas estrategias y la formación continua.

El aprendizaje autorregulado es aquel en el que los estudiantes participan activamente en su propio proceso de aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual (Zimmerman y Shunk, 1989).

La utilización consciente y deliberada de las estrategias de aprendizaje, como es el caso de los mapas, cultiva y enriquece el aprendizaje autorregulado hasta tal punto que numerosos estudios, como el realizado por Zimmerman y Pons en 1986, llegaron a demostrar que, precisamente, las diferencias en la autorregulación en estudiantes de alto y medio rendimiento radicaban en el empleo eficiente y flexible de las estrategias.

A continuación se presenta un cuadro resumen que sintetiza los principios fundamentales del aprendizaje autorregulado.

1. Se basa en la reflexión consciente que hace el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución.

2. Implica una evaluación constante por parte del alumno de su propio proceso de aprendizaje. El alumno debe planificar decidiendo cómo va a abordar la actividad de acuerdo a la demanda de la tarea, ejecutar la tarea incluyendo en los casos necesarios, las variaciones que considere oportunos para adecuarse a los objetivos de la tarea y, finalmente, realizar la evaluación, analizando su propia actuación con la finalizar de

identificar las decisiones cognitivas que puedan haber resultado ineficaces a fin de corregirlas para situaciones posteriores.

3. La aplicación consciente y eficaz del sistema de regulación genera un conocimiento denominado por Paris y otros (1983) “condicional” que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuado emplear una determinada estrategia y nos permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuación mental.

Actualmente, la implementación del pensamiento autorregulado es uno de los retos de la educación formal, ya que ésta no sólo debería centrar su atención en la formación del alumno para el mundo social y el mercado laboral–profesional, sino que debería preocuparse también por dotar al estudiante de unas competencias autorreguladoras que

le permitieran

continuar formándose a lo largo de toda su vida, para afrontar el cambio y los nuevos retos que se le vayan presentando.

METODOLOGÍA

Metodología:

APRENDIZAJE CON MAPAS

1. Tener claridad de la competencia y de las metas formativas 2. Apoyarse en un referente 3. Buscar la información con preguntas 4. Organizar la información de manera gráfica 5. Argumentar el mapa 6. Realizar la evaluación de logros y autorregular el aprendizaje

Elementos metodológicos mínimos en el trabajo con los diferentes tipos de mapas Independientemente de la metodología que tiene cada mapa para ser aplicado con los estudiantes, en los últimos años viene tomando fuerza la propuesta de tener unos referentes mínimos para realizar esta labor y no “perderse” en las metodologías muy detalladas de cada tipo de mapa, que a veces dificultan su aplicación por parte de los docentes. Desde las competencias se propone emplear los mapas de manera flexible, con algunos o todos de los siguientes elementos básicos:

1. Determinar la competencia a aprender y el criterio o criterios de aprendizaje 2. Buscar un referente para aprender: una lectura, una exposición, un video, una película, etc. 3. Hacerse preguntas frente al tema. 4. Analizar las preguntas y organizarlas. 5. Buscar las respuestas a las preguntas. 6. Graficar las respuestas teniendo como referencia el ejemplo de un mapa o una combinación de mapas. 7. Explicar textualmente el mapa elaborado. 8. Evaluar el aprendizaje por medio del mapa y su argumentación con base en una matriz. Tener en cuenta la auto, co y heteroevaluación.

Estos pasos funcionan para todo tipo de mapa, con la ventaja que no es ni siquiera necesario ser experto en sus metodologías particulares para poderlos emplear en el aprendizaje, la docencia y la evaluación. No es preciso seguir los pasos tal y como están enumerados, sino que se pueden combinar pasos o agregar otros nuevos en función de las necesidades que se tengan respecto a un determinado criterio o meta de aprendizaje.

También es preciso indicar que en un determinado momento se pueden combinar mapas, algo que en las líneas más conservadoras de la didáctica no se permite o se considera un error. Sin embargo, las experiencias cotidianas

muestran que esto a veces es útil y puede fomentar la misma creatividad, tanto de los docentes como de los estudiantes.

Para enseñarle a los estudiantes a trabajar con cualquier mapa y/o diagrama, y para emplear estos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación, se sugieren los siguientes pasos: - Paso 1: el primer paso para trabajar con apoyo de un mapa, es determinar el aspecto de la competencia, que se pretende los estudiantes aprendan o refuercen, dentro de una determinada sesión, taller o secuencia didáctica. - Paso 2: en este caso se trata de determinar los recursos y la metodología que se tendrá como base para que los estudiantes realicen el mapa y/o diagrama. Respecto a los recursos, se establecen materiales de lectura u otras fuentes como videos, audio, conferencias o entrevistas a expertos. Con referencia a la metodología, se establece si los mapas o diagramas serán el resultado del trabajo individual o en equipos, o de las dos formas. Así mismo, se debe especificar cuáles serán las actividades en clase y cuáles serán las actividades en tiempo de aprendizaje autónomo. - Paso 3: se orienta a los estudiantes para que se formulen preguntas respecto a dicho tema. Aquí ayudan las preguntas tradicionales del tipo: “¿Qué es? ¿Cuáles son sus componentes o características? ¿Dónde se da? ¿Cómo se da? ¿Para qué se da? ¿Cuándo se da? ¿Cómo se clasifica?”, etc. Para que los estudiantes se puedan hacer preguntas respecto al tema es necesario que

tengan cierta contextualización sobre éste mediante alguna lectura, video o charla del docente, antes de la clase o durante ésta. - Paso 4: una vez se tienen todas las preguntas, se analizan éstas, buscando que no haya preguntas repetidas, ni preguntas contenidas en otras. También se organizan las preguntas por grupos, o de lo más general a lo más particular. - Paso 5: se pasa a buscar las respuestas a dichas preguntas mediante exposiciones del docente, la realización de lecturas recomendadas, el estudio de otros libros, la indagación en bases de datos o la búsqueda en internet. Para ello, el docente puede utilizar varias estrategias.

 La primera estrategia consiste en que cada estudiante apunte todas las preguntas y luego busque las respuestas a dichas preguntas.

 La segunda estrategia es distribuir a los estudiantes en grupos, y darle a todos los grupos las mismas preguntas.

 La tercera estrategia es repartir las preguntas a los estudiantes de forma individual o por equipos.

Después, los estudiantes organizan las respuestas a las preguntas de forma coherente y se comparten en todo el grupo de estudiantes o en cada equipo de trabajo.

- Paso 6: Una vez se tienen bien documentadas las respuestas a las preguntas, se orienta a los estudiantes para que hagan un mapa y/o diagrama en el cual sinteticen

las preguntas y

sus respectivas respuestas, como

las

correspondientes relaciones que haya entre sí.

Al respecto, se sugiere primero realizar mapas o diagramas por cada estudiante. Luego, construir un mapa y/o diagrama por equipo, y por último elaborar un solo mapa y/o diagrama con la participación de todo el grupo. Para elaborar el mapa y/o diagrama, los estudiantes deben recibir asesoría del docente de cómo hacerlo, así como el ejemplo de un mapa o diagrama para tenerlo como guía. - Paso 7: una vez se construye el mapa de todo el grupo de la clase, se invita a cada estudiante a mejorar y a complementar su propio mapa o diagrama, y una vez realicen esto, se les orienta para que lo expliquen de forma textual, por escrito y con sus propias palabras, acorde con los principios de la gramática. La construcción textual por escrito también puede ser por equipos. - Paso 8: En este paso se evalúa el aprendizaje de los estudiantes en base al mapa o diagrama elaborado y la explicación por escrito de éste. Para ello se sugiere:

- Autoevaluación: se invita a cada estudiante a evaluar su propio mapa o diagrama, en base a los indicadores entregados por el docente. A partir de ello, el mismo estudiante debe analizar cómo le fue, sus logros y aspectos a mejorar. Esto se relaciona con la metacognición, al buscar que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y se autorregulen para mejorar de forma efectiva.

- Coevaluación: se anima a los compañeros de clase a revisar el mapa o diagrama y a brindar comentarios de sus logros y aspectos a mejorar en el aprendizaje.

- Heteroevaluación: el docente revisa los mapas o diagramas de los estudiantes y les brinda retroalimentación en torno a sus logros y aspectos a mejorar.

MAPAS CON ÉNFASIS EN LO VISUAL

Mapas mentales con énfasis en gráficos Son gráficos focalizados en imágenes para representar determinados aspectos de la realidad y ayudar a la comprensión de un determinado concepto o proceso. Pueden tener algunas palabras pero su centro son las imágenes.

MAPAS CON ÉNFASIS EN LO VERBAL Mapas conceptuales Los mapas conceptuales son gráficos para organizar el conocimiento en torno a un determinado tema, y están compuestos de conceptos y proposiciones, vinculados mediante palabras de enlace. De acuerdo con ello debe quedar claro lo siguiente: a) los conceptos son nodos de conocimiento que se presentan como regularidades en el dominio de un fenómeno; b) las palabras de enlace son vocablos que conectan un concepto con otro; c) las proposiciones son afirmaciones que se pueden falsear o verificar, y resultan de la unión entre conceptos mediante palabras de enlace. Las proposiciones son la unidad semántica de todo mapa conceptual ya que a través de ellas se estructura el sentido y el significado.

Esquema de los contenidos de un mapa conceptual. Fuente: Belmonte, M. (1997). Mapas conceptuales y uves heurísticas de Gowin. Bilbao: Mensajero, p. 38. Características generales: -

Dan cuenta de redes proposicionales en toda su estructura. Se organizan jerárquicamente para mostrar las proposiciones desde lo más global y general, hasta lo más particular y concreto. Generalmente, son verticales, con relaciones horizontales entre conceptos.

Ejemplo de la estructura relacional de un mapa conceptual Fuente: Belmonte, M. (1997). Mapas conceptuales...., op. cit., p. 40. Nota: obsérvese que en los mapas conceptuales se va desde lo más general a lo más particular, y tanto de forma vertical como horizontal se establecen cadenas de proposiciones mediante la unión de conceptos por medio de palabras de enlace.

Mapas cognitivos Los mapas cognitivos son una variante del mapa conceptual, en la cual el estudiante puede expresar no solo con grafía sino con elementos gráficos su aprendizaje. El mapa cognitivo cumple las mismas funciones que el mapa conceptual, pero a su vez fomenta la memoria visual de los estudiantes. En opinión de Román y Díez (2005: 127) son una “organización cartográfica o geográfica de los preconceptos o de los conceptos, próximos al estudiante, de escaso nivel de abstracción”. Un ejemplo de ello lo tenemos a continuación donde se presentan dos mapas cognitivos, en este caso desarrollados en el ámbito de la educación básica primaria, sin desconocer que el mapa cognitivo es una estrategia didáctica aplicable a los demás ciclos formativos.

Aprendamos educación vial

EL SEMAFORO

Porque

LAS SEÑALES

tiene que estar… Pueden tener forma de….

Son de Son de Son de PRECAUCIÓN

INFORMACIÓN

Es el PROHIBIDO

Figura 7: Ejemplo de mapa cognitivo: ¡Tienes que pararte y mirar bien! Nos aporta Su pelo

La Con la que hacemos

Y obtenemos

Para hacer

Ejemplo de mapa cognitivo.

Redes semánticas Las redes semánticas son gráficos para organizar el conocimiento mediante la estructuración de redes de conceptos, sin jerarquía (a diferencia de como sucede en los mapas conceptuales), sino en forma de red, mediante relaciones, donde cada concepto se explica y se relaciona con otros. Las relaciones que se establecen en los conceptos son generalmente de “todo-parte”, “causa-efecto”, etc. En las redes semánticas junto a ello se busca indicar en los conceptos qué son y qué es lo que les define, sus propiedades y sus relaciones.

Esquema de contenidos de una red semántica Fuente: Quilliam, M. R. (1968). Semantic memory. En, MINSKY, M. (edit). Semantic. Information proccesing. Cambridge, Mass: The MIT Press, p. 46.

Ejemplo de red semántica completa. Fuente: Shapiro, C y Woodmansee, G. H. (1971). A net structured based reational question-answerer. En, Proceedings International Conference on AI. Washington D. C., p. 98. Nota: Obsérvese que en la red semántica se establecen relaciones de todo-parte, causaefecto y propiedades. UVE heurística de Gowin La UVE heurística es una estrategia didáctica que fue desarrollada por Gowin. Con ella se pretende apoyar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en cuanto a la planificación del proceso y la síntesis de los resultados. La principal ventaja de esta estrategia didáctica es que posibilita sistematizar los aspectos teóricos y metodológicos fundamentales en el análisis, comprensión y resolución de un problema, de una forma gráfica. La gráfica de la V heurística tiene la siguiente estructura:

Planteamiento de la UVE heurística de Gowin

Filosofía

Afirmaciones de valor

PREGUNTA CENTRAL TEORÍAS

AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO

PRINCIPIOS

TRANSFORMACIONES

CONCEPTOS

REGISTRO DE HECHOS

Acontecimiento Contexto

Fuente: Novak y Gowin, 1988:81

Descripción de los componentes de la UVE Heurística de Gowin. 1. Pregunta central: 2. Acontecimiento-contexto: Es una pregunta concreta respecto a un Se refiere al entorno en el cual se espera problema dar respuesta a la pregunta - problema. Son los fenómenos de interés en la indagación del problema. 3. Eje conceptual 4. Eje metodológico 3.1 Filosofía: Son los modos de ver el mundo y pensar la realidad que influyen en la respuesta a la pregunta central. Ejemplos: empirismo, idealismo, materialismo, complejidad, etc.

4.1 Juicios de valor: Análisis de valor de los resultados, de las interpretaciones y del proceso de indagación para responder la pregunta central. En otras palabras, es identificar, analizar y comprender los prejuicios que 3.2 Teorías: aparecen en la búsqueda de respuesta al Son teorías científicas, tecnológicas y/o problema. artísticas que se requieren para poder analizar, comprender y resolver la 4.2 Afirmaciones sobre conocimientos: pregunta central. Se basan en una Son interpretaciones, explicaciones y determinada filosofía. generalizaciones en torno a los resultados de los registros. Equivalen a las 3.3. Principios: conclusiones. Son pautas básicas, reglas o regularidades que posibilitan explicar los hechos y 4.3 Transformación: fenómenos. Se derivan de las teorías. Se Es el proceso de análisis de los datos de la describen mediante proposiciones. realidad acorde con las teorías. 3.4 Conceptos: Significaciones de la realidad acordados socialmente o en una comunidad académica que expresan regularidades mediante palabras, imágenes y proposiciones. Son los componentes de los principios, y la base de las teorías.

4.4 Registros: Registro sistemático de los hechos en el entorno o entornos en los cuales se da el problema. Son los datos puntuales de cómo se presenta el problema.

Fuente: Novak y Gowin, 1988.

Pasos para emplear la UVE heurística en el ABP La UVE heurística en la planificación.

La UVE heurística en la síntesis de la información

1. A partir del problema identificado en el Igual ABP, se pasa a la formulación de una pregunta que exprese dicho problema. Esta es la pregunta central y va en el centro del gráfico de la UVE heurística. 2. Luego se analiza en qué entorno Igual (acontecimiento) se espera dar respuesta al análisis, comprensión y resolución de la pregunta. 3. A partir de lo anterior, se pasa al IGUAL análisis de todos los aspectos epistemológicos, conceptuales y teóricos (filosofía, teoría, principios y conceptos) que se requieren para responder a la pregunta. Esto se coloca en el lado izquierdo del gráfico. 4. En el lado derecho del gráfico se planifica la metodología que se pretende seguir para dar respuesta a la pregunta (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones y registros).

Se describe una síntesis de la aplicación de la metodología que se siguió para darle respuesta a la pregunta. Se anotan los registros de los hechos con detalle.

Fuente: Elaboración propia.

Ejemplo de UVE Heurística sobre “la comunicación escrita”. Dominio metodológico

Dominio conceptual Filosofía: Hermenéutica. TEORÍAS: -Gramática y sintaxis -Proceso de argumentación -Teoría sobre le tema del ensayo.

PREGUNTA CENTRAL: ¿Qué es un ensayo y cómo se elabora?

PRINCIPIOS:

AFI RM ACI ONE Ssignifica DE Un ensayo CONOCIM IE NT O:

comprender mejor un tema. -P ar a hac er un e ns ayo hay que infor m ars e de l te m a -s e de be c ome nz ar de finiendo una pr e gunta o e s table c ie ndo una hipóte sis pe r tine nte -s e de be s us te ntar bie n la hipóte sis -Al final se deben presentar de forma sintética las conclusiones.

-Un ensayo es la argumentación en torno a un problema o hipótesis -Un ensayo es un conjunto de argumentos escritos de forma coherente para clarificar algo o defender una tesis.

TRANSFORMACIONES: No sólo se debe buscar información de un tema, sino establecer una posición frente a él para poder hacer un ensayo con pertinencia y significativo.

REGISTRO DE HECHOS:

CONCEPTOS Ensayo, argumentación, pregunta, hipótesis, tesis.

Afirmaciones de valor:

ACONTECIMIENTOCONTEXTO

Se debe registrar muy bien la información necesaria para sustentar el ensayo, con rigurosidad de las fuentes.

Lecturas y documentos sobre ensayos.

La UVE heurística adaptada desde la socioformación Desde la socioformación se ha modificado la UVE heurística original de Gowin con el fin de posibilitar un mayor impacto en el desarrollo de las competencias. Se caracteriza por los siguientes elementos: 1. Se concibe como un procedimiento para orientar a los estudiantes en identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto. 2. Aborda los ejes claves en la resolución de problemas del contexto, evitando los términos complicados de la UVE tradicional de Gowin.

3. Se enfoca en desarrollar y aplicar los saberes de manera articulada para resolver problemas, dándole mucha relevancia al saber ser. 4. Puede ser usada tanto en la planeación del abordaje de un problema como en la comunicación de su resolución.

SABER SER SABER CONOCER

SABER HACER

¿En qué consiste el problema? Problema en forma de pregunta

¿Cuál es la solución del problema y el producto?

¿Qué herramientas necesito para resolver el problema?

¿Qué conceptos requiero para comprender y argumentar el problema?

¿En qué contexto voy a resolver el problema? Tobón, 2013

Diagrama de Ishikawa El diagrama es Ishikawa es una estrategia didáctica que nos permite visualizar un problema y las causas potenciales que están contribuyendo a que éste tenga lugar y la interacción existente entre las mismas. Creado por el docente de la Universidad de Tokio, Kaoru Ishikawa en 1953, este popular diagrama de causa-efecto también es conocido por los nombres “diagrama de espina de pescado” o “fishbone diagram” debido a la forma que adquiere. El diagrama de Ishikawa se compone de la cabeza del pescado que equivale al problema o tema a estudiar, la línea o espina central, en torno a la cual se van colocando las espinas mayores (causas, razones o motivos) que inciden en el problema y las espinas menores o causas de menor índole que condicionan la existencia de las causas mayores o potenciales. Esquema del Diagrama de Ishikawa.

Fuente: Ozeki, K. y Asaka, T. (1990). Handbook of Quality Tools. The Japanese Approach Productivity. Cambridge, citado en, Municio, P. (2000). Herramientas para la evaluación de la calidad. Barcelona: Cisspraxis , op. cit., p.127.

Ozeki (1990) señala cinco usos del diagrama: 1. 2. 3.

4. 5.

Como guía de discusión. Permite centrar el tema cuando los participantes actúan de una forma muy divergente y dispersan la atención del grupo. Como una ayuda para el aprendizaje. Los participantes en la construcción aprenden unos de otros y llegan a ver mejor el problema. Para comprender mejor la situación. Permite comprender mejor la situación y ayudar a buscar los problemas. Para manejar mejor todos los factores en la solución del problema. Cada descubrimiento se aplica sucesivamente a nuevos problemas. Para revisar los requisitos que se establecen en torno a los procesos.

Ventajas de su uso: -

Permite visualizar un problema, simplificando y clarificando las causas principales y secundarias que infieren en él. Amplía la visión de las posibles causas o focos de un problema, enriqueciendo el análisis y facilitando la identificación de las posibles soluciones en primera instancia y consiguientemente, la toma de decisiones. Facilita la comprensión de los problemas. Su utilización contribuye a erradicar los problemas o incluso a prevenirlos. ¿Cómo se elabora?: Para construir un diagrama de espina de pescado o de Ishikawa, se sugieren los siguientes pasos: 1.- Ishikawa recomienda determinar el problema y situarlo en un recuadro en la parte derecha de la hoja y trazar una fecha horizontal o espina central:

Problema

2.- Localizar las causas o focos principales del problema, trazando tantas fechas (espinas mayores) como causas o focos haya encontrado. Estas fechas o espinas puede situarlas tanto en la parte superior como en la parte inferior de la espina central:

Causa 2

Causa 1

Problema

Causa 4

Causa 3

3.- Localizar y situar las subcausas o espinas menores que den cuenta de las espinas mayores o causas potenciales:

Causa 2

Causa 1

Subcausa1

Subcausa 1

Subcausa 2

Subcausa 2 Problema

Subcausa 1

Subcausa 2

Subcausa 3

Causa 4

Causa 3

4.- Revisar el gráfico resultante y eliminar las espinas o causas que no procedan en el estudio del problema. 5.- Analizar e interpretar el diagrama en aras a implantar las mejoras a las que de pie este estudio. ¿Cómo se analiza?: Para analizar el “diagrama de espina de pescado” debe comenzarse por el estudio y consiguiente interpretación de las espinas más gruesas que son los elementos que dan mayor cuenta del problema ya que son las variables de mayor responsabilidad sobre el resultado final. La ausencia de causas menores en el diagrama dará muestra de un análisis trivial en el que se recomienda profundizar más. Un diagrama con mayor detalle, indicará que el conocimiento es muy avanzado, lo cual, es indudablemente, muy favorable ya que un diagrama completo nos indicará, en el mejor de los casos, la solución o cuanto menos nos aportará el conocimiento suficiente que nos facultará para encarrilar la discusión hacia la solución final. A manera de ejemplo se presenta a continuación un diagrama de Ishikawa, realizado por Schargel en 1997, sobre la falta calidad en las escuelas para dar cuenta de las causas potenciales del fracaso escolar en Westinghouse Vocacional and Techical High School.

Ejemplo del diagrama de Ishikawa

PROFESORES

PADRES

Falta de respeto en los medios

Mal remunerados

Necesitan formación No quieren enseñar

Deportes

Estudiar Hacer exámenes Escuchar

Falta de instrucción

Falta de Participación Alumnos en la indisciplinados

Perezosos

Presión de compañeros No se les enseña a

Pluriemple o

Consumo de sustancias

Monoparental es Falta de comunicación con los hijos

No valora la enseñanza en la escuela

Falta de participación escolar

Consumismo y Falta de disciplinamaterialismo

Consumo de sustancias

Familias disfuncionales en aumento

Falta de calidad en las escuelas No aporta modelos educativos No ven la importancia de la educación Objetivos a corto plazo Adolescentes estereotipados

Falta de respeto hacia sí mismos

Paso automático A curso superior ALUMNOS

Los medios fomentan imagen Negativa de la escuela SOCIEDAD

Fuente: Schargel (1997) citado en, Municio, P. (2000). Herramientas para la evaluación de la calidad. p. 125.

Sugerencias y Recomendaciones: -

Se recomienda su utilización de manera grupal mediante lluvia de ideas para localizar el mayor número de causas posibles que expliquen la existencia del problema.

En el caso de localizar factores o indicadores que nos permitan ordenar y organizar mejor las causas menores, recomendamos crear otra categoría e incluirla en el diagrama (cfr. Figura 15).

En el caso de estudiar un problema demasiado complejo sugerimos crear un diagrama de espina de pescado específico para cada una de las espinas mayores localizadas.

El diagrama de Ishikawa puede ser una herramienta muy válida a la hora de ordenar las medidas a adoptar fruto de la toma de decisiones (cfr. Figura 16).

Ishikawa recomienda ampliar la ramificación de las espinas hasta dar con las causas del problema sobre las que se puedan intervenir y tras ello, ordenarlas por su influencia e impacto.

Ejemplo de Diagrama de Ishikawa para establecer la relación entre fracaso escolar y centros educativos.

PROYECTO EDUCATIVO

Demasiado variables

PERSONAS

Poco concretas

Inmadurez

Falta de ayuda

Poca motivaciรณn

NORMATIVA No adecuada a las necesidades

ALUMNOS Falta de comunicaciรณn

Poca Investigaciรณn

Falta de autoridad

PADRES Falta de Recursos econรณmicos

CURRICULUM

Falta de Recursos Culturales

Falta de compromiso

Falta de trabajo

Poca implicaciรณn

Escasa Preparaciรณn didรกctica

Poca dedicaciรณn

PROFESORES

Poca Innovaciรณn

Falta de creatividad

Falta de biblioteca

Falta de salas con conexiรณn a Internet

Falta de orientaciรณn Escolar

No prรฉstamo de libros

INSTALACIONES

SERVICIOS Inexistencia de clases extraescolares

Falta de salas de estudio

OTROS PROFESIONALES

Falta de pedagogos

Falta de profesor de compensatoria

Escasez de libros

RECURSOS Falta de psicรณlogos

Falta de NTIC

CENTROS EDUCATIVOS

Falta de Materiales audiovisuales

Fracas Escola

Esquema del Diagrama de Ishikawa.

Decisión 1

Decisión 2

Medida a adoptar 1

Medida adoptar 1

Medida a adoptar 2

Solución

Medida a adoptar 1

Medida a adoptar 2

Medida a adoptar 1

Medida a adoptar 2

Decisión 3

Decisión 4

MAPAS MIXTOS ¿Qué es el árbol del problema? El árbol del problema o “árbol problémico”, es una estrategia didáctica que nos permite interrelacionar una situación conflictiva con sus causas y efectos más inmediatos, en aras a solventarlo. Esta técnica, ya ampliamente difundida, procede de la rama del análisis situacional y es para muchos una alternativa efectiva y equivalente a la herramienta anteriormente tratada en el presente libro (diagrama de espina de pescado de Kaoru Ishikawa).

El diagrama del árbol del problema se compone de tres elementos fundamentales: a) el tronco que es la situación problemática que se pretende estudiar; b) las raíces o causas inmediatas que generan dicha situación y c) la copa que recoge, a su vez, los efectos inminentes a la situación problemática descrita.

Esquema del árbol del problema.

PROBLEMA

EFECTOS

CAUSAS Fuente: Elaboración propia.

Mars (1996) señala dos variantes más:

1. Diagrama “cómo – cómo”: es una herramienta de planificación. Un proyecto o una gran tarea se subdivide en pequeñas tareas que pueden ser secuenciadas temporalmente. En cada una de ellas se pregunta ¿cómo? hasta que se llega a identificar tareas fácilmente controlables.

2. Diagrama “qué – qué”: es una herramienta de estructuración. Productos, programas, procesos, objetivos, necesidades, etc. pueden ser divididos en elementos o componentes. En cada paso se plantea la pregunta ¿Qué partes tiene? ¿de qué está formado? hasta que se logra un grado de detalle divisible.

Fuente: Mars, J. (1996). The Quality Toolkit. A practical Resource for Making TQM Happen. Rushmere Wynne. Leington Buzzard en Municio, P. (2000). Herramientas para la evaluación de la calidad, ob cit.., p. 135. Ventajas de su uso: -

Permite visualizar con rapidez y precisión las causas y efectos que genera una situación problemática. Permite descomponer una situación problemática en unidades de estudio más cómodas. Facilita la comprensión de los problemas. Permite priorizar problemas, causas, efectos y objetivos. ¿Cómo se elabora?: Para construir un diagrama de árbol del problema se recomienda seguir los siguientes pasos: 1.- Identificar una situación problemática y determinar el problema concreto que queremos estudiar. 2.- Redactar el problema de forma concisa pero detallada. 3.- Reflexionar sobre las causas que pueden estar incidiendo en nuestro problema. Para ello, nos serviremos del interrogante “¿por qué?”. 4.- Anotar las causas que provocan el problema. 5.-Reflexionar sobre los efectos que está produciendo el problema seleccionado. Para ello, nos serviremos del interrogante “¿qué sucede?”. 6.- Elaborar el diagrama del árbol de problema reflejando el problema en el centro, las causas en la parte inferior y los efectos en la parte superior del esquema. 7.- Revisar y verificar el esquema, eliminando si fuese necesario, causas y/o efectos no adecuados.

Esquema del árbol del problema y de la relación causa-efecto en el mismo.

Efectos

¿Qué sucede? PROBLEMA CENTRAL

¿Por qué sucede?

Fuente: Elaboración propia. Causas

Causas

¿Cómo se analiza?: Para analizar el diagrama del árbol del problema o “árbol problemíco” se debe comprobar la veracidad, coherencia y relación de las causas y de los efectos seleccionados con el problema descrito. Si se considera que esta fase está suficientemente completa se pasa a realizar el árbol de los objetivos donde se hace una relación de los medios y fines en aras a cercar la solución final. Para obtener los medios se puede formular la pregunta “¿cómo hacerlo?”, y para obtener los fines la pregunta a plantearse es “¿para qué hacerlo?”.

El problema central será sustituido por el objetivo que se pretende alcanzar, planteado de manera positiva. En caso de perseguir varios objetivos se deben realizar tantos árboles de objetivos como sean necesarios. El diagrama resultante tomará una forma similar al esquema que se presenta a continuación: Esquema de los medios-fines contenidos en el árbol del problema.

EFECTOS ¿Para qué? Fines

Fines

ÁRBOL DE LOS OBJETIVOS

Medio

CAUSAS

Medio

¿Cómo? ¿De qué

Fuente: Elaboración propia.

Se presentan a continuación un ejemplo del diagrama del árbol y seguidamente, otro del árbol de los objetivos. Ambos ejemplos forman parte de un ejercicio real llevado a cabo por el International Fund for Agricultural Development (IFAD) en Zambia:

Ejemplo Árbol de las causas y efectos:

Ingresos insuficientes para satisfacer necesidades básicas.

Alimentos insuficientes

¿Qué sucede

¿Por qué Baja productividad de la producción agrícola y pecuaria: Problema: Bajos rendimientos

Bajo nivel de humedad

Prácticas deficientes de agricultura y ganadería

Piensos de mala calidad para ganado

Utilización de cultivos y razas bajo rendimiento

Alta incidencia plagas y enfermedad es sobre el terreno

Factores de producción inadecuados (tierra, recursos humanos, capital.)

Fuente: Reelaboración propia tomando como base la guía electrónica: Utilizar el S y E para la gestión orientada al impacto. IFAD.

Árbol de objetivos o árbol de medios / fines:

Para que los ingresos permitan satisfacer las necesidades básicas

¿Para qué? Para alcanzar la suficiencia alimentaria

Para reducir las causas de malnutrición

¿Cómo? ¿De qué

Mejorar el nivel de calidad de vida: Aumentar suficientemente el rendimiento agrícola y pecuario

Fomentando las tecnologías y prácticas de preservación

Mejorando las prácticas agrícolas y pecuarias deficientes.

Mejorando la calidad de los piensos para animales.

Promoviendo el uso de variedades de alto

Implementando

Reduciendo los ataques de plagas y enfermeda

programas de formación para la mejora y la optimización del uso de los

des sobre el

Fuente: Reelaboración propia tomando como base la guía electrónica: Utilizar el SyE para la gestión orientada al impacto. IFAD.

Sugerencias y recomendaciones: -

Se recomienda su utilización de manera grupal mediante lluvia de ideas o mediante la utilización de tarjetas que cada participante complementa previa y debidamente, para localizar el mayor número de causas y efectos posibles que expliquen y produzcan un determinado problema señalando en ellas –por separado- las causas, y las consecuencias que a su juicio, tendrían una mayor responsabilidad e incidencia en los cauces y soluciones del problema objeto de estudio en aras de realizar una fructífera puesta en común.

Se sugiere la elaboración de un árbol específico para las causas y otro para los efectos a fin de profundizar más en los orígenes y en las consecuencias del problema a estudiar (cfr. Figuras 22 y 23). Árbol específico de las causas.

¿Por qué sucede?

Bajo nivel de Humedad.

Baja productividad de la producción agrícola y pecuaria: Problema: Bajos rendimientos.

Prácticas deficientes de agricultura y

Piensos de mala calidad para ganado.

Pobreza de medios económicos

Utilización de cultivos y razas bajo rendimient o.

Alta incidencia plagas y enfermedad es sobre el terreno

Factores de producción inadecuados (tierra, recursos humanos,

Escasez de formación

Fuente: Reelaboración propia tomando como base la guía electrónica: Utilizar el SyE para la gestión orientada al impacto. IFAD.

Árbol específico de los efectos:

Baja productividad de la producción agrícola y pecuaria: Problema: Bajos rendimientos ¿Qué sucede?

Ingresos insuficientes para satisfacer necesidades básicas.

Alimentos insuficientes

Bajo nivel de vida

Migración rural de jóvenes

Mala salud

Fuente: Reelaboración propia tomando como base la guía electrónica: Utilizar el S y E para la gestión orientada al impacto. IFAD.

¿Qué son los mapas mentales?

Los mapas mentales son una estrategia gráfica para organizar el conocimiento mediante la articulación de palabras y frases claves con dibujos, imágenes, símbolos, logos, colores y relieves, entre otros aspectos, con el propósito de generar comprensión significativa de la información y recordar ésta a largo plazo, para así producir y aplicar el conocimiento de forma pertinente dentro de las competencias. En otras palabras, los mapas mentales articulan información verbal con información no verbal, favoreciendo la intercomunicación de las potencialidades de los dos hemisferios.

Los mapas mentales son una manifestación del pensamiento irradiante del ser humano, a partir de una imagen central (Buzan, 1996: 67). Buscan organizar la información de manera visual y espacial, para facilitar su síntesis, análisis y comprensión. Esto permite que pongan en acción las diversas capacidades cognitivas de los individuos integrando los hemisferios y áreas cerebrales. Componentes de un mapa mental: 1.-Nodo central: es el tema o concepto central que capta toda la atención. Se asocia con una imagen. Puede darse el caso de ser capaces de captar varios temas centrales asociados a imágenes, que luego se relacionan entre sí, conformando una red mental sistémica. 2.- Ramificación de temas principales: desde cada nodo principal salen ramas hacia el exterior en las cuales van los temas principales de dichos nodos. 3.- Subtemas: en cada rama, van otras ramas que contienen los subtemas. 4.- Imágenes: en las ramas y subtemas van imágenes, símbolos, logos, etc., bien de forma independiente o asociadas a palabras y frases. 5.- Conexión: las ramas y subramas de un nodo y de todos los nodos se relacionan entre sí mediante líneas. En cada línea se coloca el tipo de relación. Entre las ventajas para los estudiantes de trabajar con mapas mentales pueden destacarse las siguientes: -

Permiten la síntesis organizada de la información. Son interrelaciones entre todos los contenidos, y eso facilita la comprensión y el recuerdo. Se visualizan mejor los contenidos o estructuras de un fenómeno. Permiten recrear el modelo de construcción del conocimiento que se está llevando a cabo. Apoyan el desarrollo de la creatividad, de la innovación y del emprendimiento al favorecer la emergencia de nuevas ideas. Facilitan estructurar y relacionar las diversas ideas de forma sintética.

Ejemplo de mapa mental sobre el concepto de “competencias”.

Fuente: Elaboración propia. ¿Qué es la Cartografía Conceptual? Tener un dominio profundo del saber conocer es esencial en toda competencia, con el fin de poder actuar con idoneidad ante los problemas del contexto. Para evaluar el saber conocer se tienen diferentes estrategias e instrumentos de evaluación, como las pruebas, los mapas conceptuales y las entrevistas, entre otros. Un instrumento alternativo es la Cartografía Conceptual, desarrollada por Tobón (2004) con base en los mentefactos conceptuales, el pensamiento complejo y los mapas mentales. Consiste en determinar en qué medida los estudiantes se apropian de los conceptos claves de las asignaturas, los comprenden y los aplican. La Cartografía Conceptual se basa en plantear preguntas al estudiante en torno a una serie de ejes que estructuran todo concepto académico. Estos ejes son: noción, categorización, caracterización, diferenciación, subdivisión, vinculación, ejemplificación. En determinados casos, se consideran otros ejes adicionales tales como innovación, evolución, etc.

Aspecto del mapa CONCEPTO Eje de la ejemplificación

Análisis conceptual

El estudiante debe indagar y analizar qué imagen o símbolo representa con mayor claridad el concepto. El estudiante describe uno o varios ejemplos de cómo se aplica el concepto en actividades o problemas del contexto social, laboral, profesional, investigativo, etc.

Eje nocional

El estudiante busca la definición del concepto con sus diferentes acepciones y aborda la parte etimológica. A veces es necesario que el estudiante elija la mejor definición dentro de un conjunto de definiciones formuladas. Luego, el estudiante selecciona una frase o palabras claves y las lleva al mapa.

Eje categorial

El estudiante incluye el concepto en una clase general, para comprender el concepto como parte de un todo. Esto se coloca en el eje respectivo del mapa con frases o palabras claves.

Eje de caracterización

El estudiante identifica las características esenciales del concepto que le dan identidad y las anota con frases sencillas o palabras claves en el mapa, dentro del eje respectivo.

Eje de la diferenciación

Tomando como base el eje categorial, el estudiante identifica otros conceptos de los cuales se diferencia el concepto central y anota aquellos elementos que posibilitan comprender las diferencias.

Eje de subdivisión

El estudiante identifica las clases en las cuales se divide el concepto central de referencia. En ocasiones no es posible subdividir un concepto y lo que se hace es dejar el espacio vacío o anotar las partes del concepto. El estudiante identifica los vínculos del concepto con teorías, epistemologías, movimientos sociales, movimientos políticos, líneas investigativas y disciplinares, etc. De todo ello, establece frases o palabras claves que coloca en el mapa.

Eje de la vinculación

Eje de la metodología

El estudiante describe los elementos metodológicos mínimos a tener en cuenta para aplicar el concepto o la teoría.

SUGERENCIAS DE TAREAS

Te sugerimos realizar las siguientes tareas para poner en práctica el e-book con los estudiantes:

1. Reflexiona: ¿Qué elementos de los mapas presentados en el e-book haz trabajado o trabajas con los estudiantes? ¿Qué aspectos nuevos consideras trabajar de acuerdo con el e-book que te sean de utilidad?

2. Realiza un mapa completo y argumentado sobre un concepto o teoría clave que abordar con los estudiantes.

3. Planea y ejecuta con un grupo de estudiantes una actividad en la cual les enseñes a emplear un determinado mapa, considerando los lineamientos presentados en el presente e-book.

4. Finalmente, te invitamos a que compartas con otras personas los productos de las diversas actividades propuestas, con el fin de que puedas conocer el punto de vista de tus colegas y así mismo recibir retroalimentación de ellos sobre tus aportes. 5. Presenta un informe de las tareas anteriores en tu diario de campo.

GLOSARIO BÁSICO Aprendizaje Autónomo:

Son las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes por fuera de las sesiones de apoyo directo y en tiempo real del docente. En otras palabras, es el aprendizaje sin el acompañamiento directo del profesor. Es preciso indicar que el aprendizaje autónomo debe estar basado en la autorregulación del estudiante para que contribuya a la formación integral.

Mapa: Procedimiento gráfico – visual para procesar, analizar, sintetizar y comprender el conocimiento, manejando relaciones espaciales.

Diagrama de flujo:

Es un tipo de mapa que da cuenta de los pasos a llevar a cabo en un proceso, con la respectiva toma de decisiones.

Mapa conceptual:

Los mapas conceptuales son gráficos para organizar el conocimiento en torno a un determinado tema, y están compuestos de conceptos y proposiciones, vinculados mediante palabras de enlace.

Mapa mental:

Los mapas mentales son una estrategia gráfica para organizar el conocimiento mediante palabras, frases, gráficos, imágenes, símbolos, logos, colores y relieves.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Badia, A. et alt. (2005). Aprender autónomamente estrategias didácticas. 34 claves para la innovación educativa. Barcelona: Graó. Beltrán, J. (1998). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. García Fraile, J. A y Tobón Tobón, S. (2008). Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde la perspectiva sistémico compleja. Lima: A.B, Representaciones Generales, S.R.L, p. 125. Ishikawa, K. (1989). Introducción al control de calidad. Madrid: Díaz Santos. Monereo, C. (coord.). (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela .Barcelona: Graó, pp. 26-27. Monereo, C. (coord.). (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del docente y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. Municio, P. (2000). Herramientas para la evaluación de la calidad. Barcelona: Cisspraxis. Pimienta, J. (2011). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Naucalpan, Estado de México, México: Pearson – Prentice Hall. Quilliam, M. R. (1968). Semantic memory (pp. 27-70). En, MINSKY, M (edit.). Semantic. Information processing. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

Román, M. (2005). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula. Madrid: Eos. Román, M. y Díez López, E. (2005). Diseños Curriculares de aula en el marco de la sociedad del conocimiento. Madrid: Eos. Sánchez Delgado, P y Gairín Sallán, J. (2008). Planificar la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Universidad Complutense / ICE, p. 152. Shapiro, C y Woodmansee, G. H. (1971). A net structured based reational question-answered (pp. 325-346). En, proceedings International Conference on A I. Washington, D. C. Tobón, S. (2002). Aprender a emprender, un enfoque curricular. Medellín: Funorie Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica (2da Ed.). Bogotá: ECOE. Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: Ecoe Ediciones. Tobón, S. (2008). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica (2 Ed.). Bogotá: Ecoe. Tobón, S. (2009a). La formación humana integral desde el proyecto ético de vida y el enfoque de las competencias. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2009b). Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación

básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe. Tobón, S. (2010b). Proyectos formativos: metodología para el desarrollo y evaluación de competencias. México: Book Mart. Tobón, S. (2011a). La evaluación de las competencias en la educación básica. México: Santillana. Tobón, S. (2011b). El currículo por competencias desde la socioformación. ¿Cómo podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la formación integral? México: Limusa. Tobon, S. (2011c). La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación. En Moya, J. y Luengo, F. (coords.), Estrategias de cambio para mejorar el currículum escolar: Hacia una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas (pp. 135-149). Madrid: Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.cife.ws/comunidad Tobón, S. (2011d). Manual sintético de gestión del talento humano por competencias y la Quinta Disciplina. México: CIFE. Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. (4ed.). Bogotá: ECOE. Tobón, S. et al. (2006). La formación de las competencias en la educación superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Tobon, S. y Agudelo, H. (2000). Pensamiento complejo y formación humana en el sistema educativo colombiano. En Memorias del Primer Congreso Internacional de Pensamiento Complejo, Vol. II. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Tobón, S. y Mucharraz, G. (2010). ¿Cómo aplicar las competencias en? La práctica docente. México: Kundrivi. Tobón, S., García Fraile, J.A., Carretero, M. y Rial, A. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio. Tobón, S., García-Fraile, J.A., y otros. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. Tobón, Sergio (2001). Aprender a emprender. Un enfoque curricular. Medellín: Funorie. Zabalza, L.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.