Divergencia

DI VER

GENCIA

MÚLTIPLES VOCES NOMBRAN LO POLÍTICO

DI VER

GENCIA

MÚLTIPLES VOCES NOMBRAN LO POLÍTICO

Dedicatoria: Al Profesor Manuel Vidal que con su muerte nos enseñó tanto sobre la vida.

Divergencia: Múltiples Voces Nombran lo Político Primera edición. Bogotá, diciembre de 2010 ISBN: 978-958-644-146-9 Número de ejemplares: 1.000 Impreso y hecho en Colombia Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana © Centro de Investigación y Educación Popular CINEP/Programa por la Paz Alberto Rincón Alejandro Angulo S.J. Angela María Robledo Angélica María Ocampo Brigitte LG Baptiste Camilo Borrero G. Carolina Tejada B. Dairo Sánchez Diana Velásquez Fernando A Sarmiento S. Johan Torres C. Jorge Julio Mejía S.J. Juan Guillermo Ferro

Liliana Múnera Luis Guillermo Guerrero Luz Ángela Herrera Marco Fidel Vargas María del carmen Muñoz Martha Cecilia García Mónica Pinilla Nohema Hernández Olga Lucía Castillo Oscar Arango Alzate Roberto Solarte Sergio A. Coronado Silvia Otero B.

Coordinación editorial y corrección de estilo: Johan Torres C. Manuel Prada Diagramación: Johana Solano Imagologo Diseño/ imagologo@gmail.com Impresión: Corcas Editores Ltda.

Con el apoyo solidario de:

CENTRO

TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... 9 MARCO ORIENTADOR DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA ..................................................................................................... 13 Introducción .................................................................................................................................... 13 Ejes del proyecto .............................................................................................................................. 14 Eje 1: Democracia ........................................................................................................................... 15 Eje 2: Lo público .............................................................................................................................. 20 Eje 3: Proyectos de sociedad en america latina y el caribe .................................................................... 23 Eje 4: La construcción de la interculturalidad: prácticas y desafíos ....................................................... 26 Eje 5. Espiritualidad, cristianismo y sociedad ........................................................... .......................... 29 LA PRÁCTICA DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA (PFPC) .................................................................. 35 Introducción .................................................................................................................................... 35 1. Consideraciones generales sobre el contexto de la práctica de interdisciplinariedad: el PFPC ............. 36

1.1. Antecedentes ................................................................................................................ 36

1.2. Actores y acciones emprendidas ..................................................................................... 36 2. Hacia la interdisciplinariedad compuesta: un campo complejo de acción colectiva en torno a la formación política y ciudadana ................................................................................................ 38 3. Los imperativos de la interdisciplinariedad en el PFPC .................................................................... 40

3.1. El imperativo epistemológico ......................................................................................... 40

3.2. El imperativo pedagógico ............................................................................................... 41

3.3. El imperativo ético-político ............................................................................................ 44 4. Retos y desafíos de la interdisciplinariedad en los programas de extensión universitaria ...................... 45 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 47 EL ALETEAR DE LAS LIBÉLULAS EN MEDIO DE LA TORMENTA ............................................. 49 1. Principios axiológicos .................................................................................................................... 52

1.1. Solidaridad .................................................................................................................... 52

1.2. Trascendencia ............................................................................................................... 54

1.3. Justicia ......................................................................................................................... 55 2. Principios pragmáticos .................................................................................................................. 56

2.1. Diálogo ........................................................................................................................ 56

2.2. Acciones para la transformación ..................................................................................... 59 3. Principios epistémicos .................................................................................................................. 60

3.1. Pensamiento crítico ....................................................................................................... 60

3.2. Opción por los excluidos ................................................................................................ 62

3.3. Resignificación de la institucionalidad ............................................................................. 63

3

ALTERNATIVAS AL DESARROLLO ALTERNATIVAS AL DESARROLLO .............................................................................................. 65 Presentación .................................................................................................................................... 65 1. Objetivos ..................................................................................................................................... 66 2. Críticas al desarrollo ..................................................................................................................... 67 3. Actitudes por promover ................................................................................................................ 69

3.1. Actitudes en el ámbito personal (doméstico, privado) ...................................................... 69

3.2. Actitudes en el ámbito comunitario (local/nacional) ....................................................... 72

3.3. Actitudes en el ámbito latinoamericano y del Caribe ........................................................ 73 4. Capacidades por desarrollar ........................................................................................................... 74 5. Conocimientos ............................................................................................................................. 75 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 77 PREGUNTAS Y RESPUESTAS DISPUESTAS COMO RELATOS .................................................... 78 Relato uno: historias de pueblo ......................................................................................................... 78 Relato dos: la opción por el socialismo ............................................................................................... 79 Relato tres: la vuelta al territorio, teatro de los acontecimientos ............................................................ 80 Relato cuatro: de la provincia a la ciudad ............................................................................................ 81 POLÍTICA Y SOCIEDAD: A PROPÓSITO DE UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS ALTERNATIVAS AL DESARROLLO ....................................................................................... 83 ANEXO: EL DESARROLLO, UN PARADIGMA INSOSTENIBLE ................................................... 89 Presentación .................................................................................................................................... 89 Resumen ......................................................................................................................................... 90 1. El desarrollo, un paradigma insostenible .......................................................................................... 90

1.1. El paradigma científico – tecnológico .............................................................................. 91

1.2. El paradigma científico-tecnológico: del “desorden” de la naturaleza, al “orden” de la ciencia .......... 93

1.3. Origen, evolución y crisis del paradigma científico - tecnológico ........................................ 94

1.4. La noción de sistema complejo e integral: teoría general de sistemas .................................. 99 2. Un paradigma para comprender el caos organizado .......................................................................... 103

2.1. Los sistemas cerrados auto-referenciados ......................................................................... 104 3. Más preguntas y constataciones y menos conclusiones. Caminos para avanzar en la reflexión .............. 109 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 112

DEMOCRACIA

44

DEMOCRACIA .............................................................................................................................. 113 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 120 DEMOCRACIA: ETHOS, LOGOS Y PATHOS ............................................................................... 121 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 126 MI PROCESO DE FORMACIÓN POLÍTICA ................................................................................. 127

LO PÚBLICO LA DESNATURALIZACIÓN Y CREACIÓN DE LO PÚBLICO: UNA ACCIÓN POLÍTICA Y PEDAGÓGICA .......................................................................................................... 129 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 142 ANTÍGONAS CONTEMPORÁNEAS ............................................................................................................... 144 Las Antígonas contemporáneas: una reserva ética para la guerra ........................................................... 144 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 150 DE CÓMO APRENDÍ QUE LA POLÍTICA NO ES LO QUE CREÍA ............................................... 151 1. Mi experiencia previa al proceso ..................................................................................................... 151 2. Mi experiencia en el proceso .......................................................................................................... 153 ¿Y QUÉ ES LO PÚBLICO? .............................................................................................................. 155

INTERCULTURALIDAD INTERCULTURALIDADES DIVERSAS ......................................................................................... 161 Introducción .................................................................................................................................... 161 1. Identidad ...................................................................................................................................... 163 2. Autonomía y derechos .................................................................................................................. 165 3. Lenguaje ...................................................................................................................................... 169 4. Reflexividad colectiva .................................................................................................................... 174 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 176 Otras referencias ............................................................................................................................... 177 MIS ACERCAMIENTOS AL TEMA DE LA INTERCULTURALIDAD ............................................ 178 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 183 ME SUENA, NO ME SUENA .......................................................................................................... 184 LO QUE NOMBRAMOS, SOMOS Y SENTIMOS: LA INTERCULTURALIDAD COMO VEHÍCULO ...... 187 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 190 MIS DERECHOS CULTURALES: UN ITINERARIO ALEATORIO ................................................ 191 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 196 ALGUNOS APRENDIZAJES INTERCULTURALES ....................................................................... 197 Encarnación ..................................................................................................................................... 197 Los campesinos vallecaucanos ........................................................................................................... 197 Brasil ............................................................................................................................................... 198 México ............................................................................................................................................ 199 Los nasas nortecaucanos ................................................................................................................... 201

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ENCUENTRO CON UN OTRO ..................................................................................................... 203 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 207

ESPIRITUALIDAD UN CAMINO HACIA EL SENTIDO ............................................................................................... 209 Referencia bibliográfica ..................................................................................................................... 212 ALGUNAS EXPERIENCIAS CON LA ESPIRITUALIDAD ............................................................. 213 De niña, el asombro frente a la existencia ............................................................................................ 214 El colegio y su capilla: lugar de quietud propicio para el contacto con la interioridad .............................. 214 La música: la armonía de Bach, lenguaje perfecto de la totalidad, contacto con el absoluto ..................... 214 El otro y yo: lo personal y lo colectivo, lo interior y lo exterior ( Jesús) ................................................... 214 ¿Psicología y espiritualidad? ............................................................................................................... 215 La naturaleza: el amanecer, el atardecer, el ascenso a la montaña, el mar en su continuo ir y venir ............ 215 APRENDER A SER HUMANOS ...................................................................................................... 216

1. Encuentros ....................................................................................................................... 216

2. Ser ciudadanos: una cuestión de humanidad para asegurar la vida en convivencia .................. 217

3. El camino para desarrollar la condición humana ................................................................. 217

4. Un enemigo interior ......................................................................................................... 217

5. Una propuesta ................................................................................................................. 218

6. Un marco ........................................................................................................................ 218 DESDE EL MUNDO DE LOS ESPÍRITUS ...................................................................................... 219 Referencia bibliográfica .................................................................................................................... 221 MIS TROPIEZOS (ENTRE EL DÉFICIT DE CIUDADANÍA Y LA LLAMADA DEL REINO) ......... 222

1. De dónde vengo ............................................................................................................... 222

2. Y nos llegó la formación ciudadana .................................................................................... 227 AUTORAS Y AUTORES ................................................................................................................. 229

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¿Qué hacer entonces? Tejer el hilo que nos dan, soñar nuestro sueño, vivir; sólo así podremos obrar el milagro de la generación”.

Antonio Machado Prólogo aCampos de Castilla (1917). PrC, págs. 1593-4.

Presentación “De algo estoy seguro: para progresar es necesario proceder recordando (cuando menos los errores) sabiendo y aprendiendo.”

G. Sartori1

E

ncontrar las palabras para presentar este libro no es fácil. Han sido muchas las experiencias, momentos y voces que han hecho posible su elaboración, de tal manera que se constituye en una polifonía de voces que se han encontrado para proponer una alternativa en el amplio mundo de la pedagogía referida a la acción política y la ciudadanía. Poner en diálogo diferentes saberes y experiencias en torno a lo que puede ser un ejercicio pedagógico de este tipo, se da gracias a la confluencia de una serie de eventos que como siempre, están marcados por la intencionalidad de algunos/as y el azar de la vida. Multiplicidad de tiempos e instantes permitieron conjurar todos los elementos que ahora hacen posible esta producción.

Un primer evento que quisiera señalar, aunque puede parecer un poco lejano, es el llamado hecho por los Provinciales Jesuitas de la región en el año 2002 (Conferencia de Provinciales de la Compañía de Jesús de Latinoamérica y el Caribe – CPAL. Principio y Horizonte de nuestra misión en América Latina) donde se pone de manifiesto la preocupación por las diferentes circunstancias vividas en la región: el continente de la esperanza parece tocar las fronteras del desencanto. Posteriormente, en el año 2005 los coordinadores sociales de la CPAL se unen a esta preocupación y plantean la necesidad de fortalecer un modelo democrático, que permita recuperar la legitimidad de la acción política y ciudadana en países donde se ha perdido le credibilidad en el ejercicio político al verlo cooptado por la corrupción, por el predominio de intereses particulares, desdibujando así sus posibilidades para la realización de proyectos de vida incluyentes, que permitan el desarrollo pleno de la vida.

(1) Sartori, G. (1994). ¿Qué es la democracia?

(Pág 262) Bogotá: Altamir ediciones.

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Es así como el área socio pastoral de la CPAL a cargo de Jorge Julio Mejía S.J. asume el reto de generar un espacio de encuentro que permitiera pensar una propuesta pedagógica para la acción política y ciudadana en la región, sin desconocer las prácticas ya existentes. En septiembre de 2006, en el Paraguay, se realiza un Seminario donde participan un poco más de 60 personas de diferentes países latinoamericanos y caribeños, con diferentes experiencias y lecturas de lo que podría ser esta propuesta. Fueron pocos días de intenso diálogo que poco a poco develaron que el problema de una formación de este tipo no está en el diseño de un “listado de contenidos” sino en la creación de una propuesta que permitiera llegar a una dimensión más profunda, al corazón y al espíritu de las personas, a su actuación ética y al fortalecimiento de las posibilidades de acción colectiva.

El sueño era contar con una propuesta que permitiera de manera sencilla y a la vez profunda llegar al reconocimiento o al fortalecimiento de las actitudes que entran en juego en una acción política y ciudadana basadas en la solidaridad y en el bien común, reconociendo que para ello también se requieren conocimientos, pero siempre teniendo como horizonte la posibilidad de la acción a través del desarrollo de capacidades. Con estos elementos generales se elabora un Marco orientador para todos los países, que aborda 6 ejes de trabajo: Democracia, Ámbito de Lo Público, Dimensión Institucional, Modelos de desarrollo en América Latina y el Caribe, La Construcción de la Interculturalidad y Visión Humanista Cristiana.

En este momento empiezan a desencadenarse los diferentes eventos que dan pie al proceso en Colombia, todos bajo un supuesto común, la formación política y ciudadana debe partir del diálogo diverso, de un ejercicio democrático que ponga en juego diferentes visiones, experiencias y saberes. Por esta razón, se asume que éste debe ser un esfuerzo inter-institucional entre la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP / Programa por la paz.

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Desde el año 2007 hasta el día de hoy se pueden ver tres grandes momentos, y es importante aclarar que estos no guardan una relación lineal en el tiempo, uno y otro se van dando simultáneamente en diferentes planos de relación. El primero estuvo marcado por el “encuentro”, se dan los primeros acercamientos y se establece el marco para el trabajo interinstitucional siendo fundamental el apoyo de Jairo Cifuentes y Angela María Robledo desde la Pontificia Universidad Javeriana, y de Jorge Julio Mejía Sj desde el CINEP/Programa por la Paz. De manera paralela se inicia el “telar”, allí se entretejen las palabras, los discursos, las experiencias y las apuestas; el primer paso estuvo dado por la escritura conjunta del artículo “Una pedagogía democratizadora” entre Angela María Robledo y Angélica Ocampo de la Universidad Javeriana, Marta Cecilia García del CINEP y Carolina Tejada desde el

Programa por la Paz. Junto a esta reflexión se va conformando un grupo que relee el Marco Orientador propuesto en Asunción para adecuarlo a la realidad colombiana desde 5 grandes ejes: Democracia, Lo Público, Alternativas al Desarrollo, Interculturalidad y Espiritualidad.

Cada uno de estos se constituye en un grupo de estudio donde es posible entrecruzar lecturas, generar nuevas comprensiones y pensar en nuevos caminos de acción conjunta. Se encuentran personas de diferentes facultades de la universidad junto a miembros de una obra social de la Compañía de Jesús (CINEP/PPP) en una construcción conjunta, allí se vuelve indispensable el trabajo de quienes animaron estos diálogos. Por parte de la universidad siempre han sido fundamentales personas como Olga Lucía Castillo y Juan Guillermo Ferro de la Facultad de Estudios Ambientales y Rurales, la participación de la Facultad de Psicología primero con Angélica Ocampo y luego con Juliana Florez, la ayuda de Camilo Borrero y posteriormente de Fernando Sarmiento.

(2) La primera experiencia pedagógica se desarrolló entre noviembre de 2009 y Julio de 2010. En ella participaron personas vinculadas a organizaciones de diferente índole con presencia en Bogotá, Usme, Soacha y Madrid – Cundinamarca.

Pero pensar una propuesta debía llevarnos a la “acción”, tercer momento vivido a través de la experiencia piloto desarrollada con personas de Bogotá y sus alrededores2. Se trataba de poner en juego todos los elementos surgidos de esta polifonía, allí el papel de Roberto Solarte por parte de la Universidad Javeriana, de Dairo Sánchez y Johan Torres del CINEP/PPP fueron fundamentales.

El presente texto recoge esta amplia experiencia, enfocándose en los dos primeros momentos, el “encuentro” y el “telar”, pues la experiencia piloto actualmente se encuentra en proceso de sistematización. Así, en la primera parte se encuentra el Marco Orientador para Colombia, junto con los principales escritos que hacen referencia a los fundamentos de la propuesta.

Posteriormente se encuentran las apuestas y comprensiones construidas desde cada uno de los ejes de trabajo que van hilando la construcción colectiva junto a las apuestas propias que vinculan la subjetividad de una manera particular al trabajo propuesto. Se trata de reconocer que una propuesta pedagógica de este tipo es ante todo acción pedagógica propia, que parte de las afectaciones propias y que no puede pensarse de manera instrumental como una acción lineal que solo tiene una dirección, nace en quienes tienen un saber sobre aquellos que desconocen.

Este texto se hace así testimonio del diálogo y del encuentro entretejido entre tantas personas que aún sueñan, se hace ventana de nuevas posibilidades y nuevos encuentros como única posibilidad para pensar la acción política y ciudadana en nuestro país y en esta tierra latinoamericana.

Carolina Tejada B.

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MARCO ORIENTADOR DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA

Introducción

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l presente documento es el resultado de los acuerdos de la jornada de trabajo realizada en la Finca San Claver, con el propósito de elaborar colectivamente un Programa de Formación Política y Ciudadana para Colombia, en una perspectiva Latinoamericana y del Caribe. Éste se enmarca en los acuerdos construidos por los centros sociales latinoamericanos, junto a algunas universidades y centros de Fe y Alegría, en un encuentro organizado por el sector social de la CPAL (Conferencia de Provinciales Jesuitas de América Latina) en septiembre del 2006, en Asunción, Paraguay. Acuerdos estos recogidos en el documento Marco Orientador del Programa.

En este sentido, el encuentro en San Claver buscaba, desde este horizonte común, fortalecer una alianza entre la Universidad Javeriana Bogotá, la Seccional de Cali, y los centros sociales de la Compañía de Jesús en Colombia, a través del Programa pro la Paz-Cinep y el IMCA. Tras cumplir con una agenda que incluyó la presentación del proceso y de su importancia dentro del marco del programa latinoamericano coordinado desde la CPAL, los asistentes se concentraron en perfilar colectivamente los lineamientos generales de una propuesta de ajuste de los contenidos de los ejes temáticos para Colombia.

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Este trabajo se realizó mediante la preparación de propuestas elaboradas por sub-equipos interinstitucionales configurados de la siguiente manera: Articulación de los ejes de Democracia y Desarrollo Institucional: Ricardo Delgado (Universidad Javeriana), Manuel Muñoz (Universidad Javeriana Cali) Fernando Sarmiento (CINEP), Carolina Tejada (Programa por la Paz- Cinep).

Lo público: Martha Lucía Gutierrez (Universidad Javeriana), Martha Cecilia García (Cinep), Alejandro Angulo (Cinep), Angela María Robledo (Universidad Javeriana) Modelos de desarrollo: Olga Lucía Castillo (Universidad Javeriana), Juan Guillermo Ferro (Universidad Javeriana), Maria Soledad Zapata (IMCA), Luz Angela Herrera (Cinep), Camilo Borrero (Cinep).

Interculturalidad: Jefferson Jaramillo (Universidad Javeriana), Sergio Coronado (Cinep), Carlos E. Correa, S.J. (Asistente del Provincial para Asuntos Sociopastorales), Angélica Ocampo (Universidad Javeriana).

Visión Humanista – espiritual: Roberto Solarte (Universidad Javeriana), Mónica Pinilla (Universidad Javeriana) y Jorge Julio Mejía, S.J (CPAL y Programa por la PazCinep).

A partir de un esquema básico concertado, que es el que se presenta a continuación, se decidió adelantar un ejercicio piloto con todos los participantes del taller y algunos invitados adicionales, con el propósito de visualizar posibles alternativas para la puesta en marcha del enfoque pedagógico de la propuesta. Lo anterior nos permitirá avanzar en la construcción de proyectos específicos de implementación de la experiencia.

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Ejes del proyecto

En este documento se presenta la propuesta formativa por ejes, tal y como ha sido acogida en el Marco Orientador Latinoamericano. En un primer cuadro se plantean los objetivos específicos y los contenidos inicialmente propuestos, para posteriormente mostrar la manera como se pueden desarrollar integralmente en una propuesta pedagógica que articule los conocimientos, con actitudes/valores y capacidades.

EJE 1: DEMOCRACIA OBJETIVO GENERAL / ESPECÍFICOS A partir de una lectura critica y experiencial de las historias, los sueños y proyectos sobre las formas de organización de la vida colectiva en A.L. y el C., los/as participantes:

a) Renuevan y comparten lecturas sobre la historia propia, local y nacional, así como las diferentes formas de concebir, vivir, soñar y proyectar la democracia.

CONTENIDO 1. Comprensión y formas de la democracia: - Análisis histórico desde una perspectiva crítica - Análisis prospectivo - Concepciones de lo político - Distintas formas de la democracia - Espacios democráticos en lo cotidiano 2. Principios y fundamentos de la democracia:

b) Amplían sus conocimientos sobre los principios, fundamentos y las distintas expresiones de la democracia, formas de organización y mecanismos para su regulación en América Latina y el Caribe.

- Derechos Integrales (DDHH, DESC) - Valores y prácticas - Perspectiva de género y generación - Proyectos de vida comunitarios (etnias)

c) Se asumen como actores constructores de la democracia en su cotidianidad y contextos (familia, comunidad, organización y territorio),

3. Actores sociales que construyen democracia:

d) Se esfuerzan por traducir las prácticas democráticas en proyectos colectivos que amplían las formas institucionales del ejercicio de la ciudadanía para la construcción del Estado.

- Organizaciones comunitarias, sociales y políticas - Movimientos sociales - Partidos políticos - Sindicatos 4. Actores institucionales desde los poderes públicos - Ejecutivo, legislativo, judicial y entes de control.

e) Reconocer los elementos que favorecen o limitan las formas democráticas de organización de la vida colectiva.

5. Poder y ciudadanía - Mecanismos de control social al Estado - Métodos o mecanismos de incidencia política - Espacios de socialización que generan imaginarios en torno a la democracia (escuela, medios de comunicación, etc.)

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Ámbitos

Personal – cotidiano

Propiciar actitudes (valores) tendientes a la…

Valoración del conflicto, las tensiones y los disensos como elementos dinamizadores de las interacciones democráticas en los espacios cotidianos, a través de: - Un sentido de cuidado de sí mismo/a, del otro/a, de la colectividad como una responsabilidad compartida.

- Apertura al diálogo - Respeto a la diferencia/pluralidad - Responsabilidad y libertad para el ejercicio de derechos y deberes sociales.

- Pensamiento crítico.

Para lo que se requiere conocimientos en:

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MEMORIA Y TRAYECTORIA VITAL: reconocer como las relaciones cercanas y la construcción de vínculos han permitido o no comprender la democracia.

Local-Nacional Colombiano

Regional - Latinoamericano y el Caribe (AL y C)

Valoración del conflicto, las tensiones y los disensos como elementos dinamizadores de las interacciones democráticas en los espacios institucionales, locales y nacionales.

Esto a través de:

Valoración de la integración, de la cooperación, formas sociales e institucionales democráticas en AL y Caribe.

- Apertura al diálogo y a la concertación (tendiendo a procesos de negociación locales para la superación del conflicto – armado -)

- Corresponsabilidad.

Estados-sociedades-ciudadanías en la construcción de la democracia en la región.

- Respeto a la diferencia/pluralidad

- El reconocimiento de la pluralidad desde lo latino, indio, afro, caribe.

- Responsabilidad y libertad para el ejercicio de derechos y deberes sociales.

Expresada en:

- Pensamiento crítico.

- Comportamientos Solidarios, que parten del reconocimiento de la interdependencia entre las acciones locales y espacios más amplios (nacional).

MEMORIA E HISTORIAS: reconstrucción de las historias locales frente a la construcción de la democracia y la manera como se vinculan a la historia nacional.

MEMORIA E HISTORIAS: cambios en la democracia, ¿qué ha pasado?

– Breve revisión histórica ¿cómo se están reconfigurando ahora las democracias en AL y el Caribe?

Ámbitos

Personal – cotidiano

Local-Nacional Colombiano

Regional - Latinoamericano y el Caribe (AL y C)

CONCEPCIONES DE LO POLÍTICO: Reconocer como la construcción del proyecto de vida posee una dimensión política (esto implicará mirar la expresión de los poderes, sentidos y significados de la participación en lo cotidiano).

CONCEPCIÓN DE LO POLÍTICO Y LAS POLÍTICAS COMO FUNDAMENTO DE LA DEMOCRACIA: Formas de lo democrático en lo institucional-gubernamental local/nacional.

Poderes públicos. El papel de la constitución y las leyes en la construcción de la democracia.

Formas de ejercicio del poder y autoridad en lo local/nacional.

CONCEPCIÓN DE LO POLÍTICO Y LAS POLÍTICAS COMO FUNDAMENTO DE LAS DEMOCRACIAS EN AL Y C.: Neoliberalismo y neosocialismo, políticas y acuerdos internacionales para la consolidación de las democracias.

PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA DEMOCRACIA: Derechos y deberes que orientan la vida cotidiana, así como las condiciones que posibilitan u obstaculizan su ejercicio. Proyectos de vida, reconocimiento de diferentes formas de asumir la democracia.

PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA DEMOCRACIA: Derechos y políticas nacionales frente a DDHH y DESC.

PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA DEMOCRACIA: Derechos y políticas de integración; estrategias para el ejercicio de derechos desde lo LA y C. Establecimiento de parámetros internacionales que inciden en el establecimiento de políticas a nivel nacional. Experiencias de integración (desde diferentes ámbitos) que promueven la democracia (papel de la diplomacia y otras organizaciones en estos procesos).

ACTORES: Recuperación del sí mismo/a, de los lugares que son reconocidos y que dan pertenencia para asumirse como un sujeto capaz de transformar el entorno inmediato.

ACTORES: Organización social, política y económica: movimientos sociales, partidos políticos, grupos comunitarios, sindicatos. Formas de relación que se dan entre la sociedad civil y el Estado para la construcción de la democracia; manera como los actores ilegales determinan esta relación, y como vulneran las posibilidades de la mismas.

Estado social de derecho y su relación con modelos alternativos que se dan en lo local para el ejercicio de la democracia (por ejemplo, Asambleas constituyentes).

ACTORES: Reconocimiento de redes a nivel de LA y C, procesos alternativos y organizaciones de mujeres, indígenas, jóvenes, etc.

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Ámbitos

Personal – cotidiano

Local-Nacional Colombiano

Regional - Latinoamericano y el Caribe (AL y C)

Reconocimiento de los procesos de migración y la manera como estos determinan proyectos de vida.

Posibilidades y límites de las personas o poblaciones en situación de desplazamiento para la participación política y construcción de la democracia. Relación democracia – territorio incluyendo diferentes etnias y grupos culturales.

Territorios fronterizos y etnias (territorios indígenas), procesos de migración entre países de AL y C.

PODER Y CIUDADANÍA: Significados/ representaciones sobre la ciudadanía.

PODER Y CIUDADANÍA: Mecanismos de participación, representación y protesta social.

Comprensión de la toma de decisiones en ámbitos locales y nacionales.

PODER Y CIUDADANÍA: • Intercambio de experiencias y mecanismos diversos de participación, representación y protesta social.

Toma de decisiones, maneras como se ha aprendido y como se desarrolla.

Mecanismos de monitoreo y control ciudadano.

Papel de espacios de socialización amplios (escuela, medios de comunicación) en la construcción de la democracia.

• Comprensión de los mecanismos de poder en la toma de decisiones de los estados (Banco Mundial, ONU, OEA. FMI, etc…)

• Tratados internacionales (MERCOSUR) • Papel de espacios de socialización compartidos (medios de comunicación) en la construcción de las democracias en AL y C.

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Ámbitos Permitiendo consolidar capacidades para...

Personal – cotidiano • Fortalecer las interacciones democráticas en la cotidianidad, desde comunicación asertiva y la transformación no violenta de conflictos.

• Fortalecer / cuidar y rehacer vínculos a partir del poder descentrarse y sentir con el otro/a, desarrollando cada vez una mayor empatía.

Local-Nacional Colombiano

Regional - Latinoamericano y el Caribe (AL y C)

• Participar en los espacios locales establecidos para la democracia (aprender a manejar las herramientas para la participación política y ciudadana).

• Interesarse, animar y participar en redes y alianzas que trascienden los límites nacionales para construir un sentido de AL y C.

• Concertar desde la diferencia, la pluralidad y el reconocimiento de las necesidades de otros/a, a través de habilidades comunicativas, lo que permite fortalecer procesos locales.

• Generar estrategias de intercambio y comunicación que ayuden a observar y a exigir el cumplimiento de los DDHH y formas democráticas de los países latinoamericanos.

• Discernir: expresar juicios frente a las situaciones que no ayudan a lo democrático, soportados en una ética por la dignidad.

• Movilizar recursos (económicos, humanos) para participar, estimulando la creación de redes, alianzas y proyectos colectivos buscando su proyección a escenarios más amplios.

• Proponer alternativas (liderar) para el logro del bien común.

• Exigir y expresar la necesidad de acciones sociales y políticas coherentes con un horizonte democrático.

• Construir y restablecer acuerdos de manera concertada.

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EJE 2: “LO PÚBLICO” CONTENIDOS a) Reconocer, recuperar y promover la valoración, el compromiso y la defensa de lo público, diferenciándolo de lo privado, y entendiéndolo como el cumplimiento universal de los derechos humanos

1. Historia de la construcción de lo público.

2. Experiencias y expresiones sociales y culturales de lo público : • Movimientos sociales, • Grupos de presión y • Grupos de cabildeo.

3. Conceptos fundamentales de lo público: • Procesos de estatización, nacionalización y privatización.

• Caracterización de lo publico, lo gubernamental lo estatal y lo privado y lo comunitario.

4. Participacion responsable y autónoma en la construccion de lo público:

b) Identificar las perversiones en el uso y significado de lo público

• Formas de Participación ciudadana y responsabilidad ciudadana en la construcción de lo público.

• Políticas publicas: población, territorio y sectores - Acceso y calidad de bienes y servicios públicos.

5. Formación ciudadana en decho social: • Formas de mediación y representación en niveles micro, meso y macro; y propuestas para mejorar su funcionamiento.

• Mecanismos institucionales y sociales para el control de las instituciones, de la gestión y las funciones públicas.

- Desde la Ciudadanía.

- Desde el servidor publico – Rol, capacitación, ética, y rendición de cuentas.

6. Perversiones en el uso y significado de lo público:

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• Causas y dinámicas, políticas, económicas y culturales de: corrupción, impunidad, clientelismo y discriminación por etnia, género, orientación sexual, generaciones, y otros; y apropiación de lo público.

• Violencia y espacios sin ley formal.

Propuesta Formativa Eje 2 – Ámbito de lo Público: Ámbitos

Personal – cotidiano

Local-Nacional

De América Latina y el Caribe

Propiciar actitudes (valores) tendientes a la…

Valoración de lo público desde los espacios cotidianos expresada en:

Valoración de instancias y expresiones de lo público en el nivel local y nacional a través del:

Valoración de lo público expresado en:

- Apertura y aceptación a las diferencias en los espacios comunes.

• Reconocimiento de los sueños, apuestas, necesidades y demandas de otros.

- Cooperación y solidaridad en las relaciones cercanas.

• Reconocimiento de las múltiples expresiones del bien común como camino para el logro del bien propio.

- Respeto y cuidado a la intimidad propia y a la de los otros y otras.

- Reconocimiento del conflicto como base de relaciones sociales. para los tres ámbitos) - Valoración, cuidado y responsabilidad social de lo público.

• Aceptación y apertura a espacios o instancias que favorecen el encuentro de la diferencia.

• Reconocimiento del conflicto como base de las relaciones sociales en la construcción de lo público.

- Reconocimiento de la necesidad de instancias públicas que velen por un desarrollo regional a través de la búsqueda de la equidad y la justicia social, en los países de AL y el C. - Reconocimiento de la existencia del conflicto como base de las relaciones internacionales.

- Valorar el cuidado y la responsabilidad regional de lo público, que se proyecta en las relaciones internacionales.

• Apreciación de la cooperación y solidaridad, como bases de la sociedad.

• Valoración, cuidado y responsabilidad social de lo público, que se desarrolla en lo local y nacional.

Para lo que se requiere conocimientos en:

Memoria de las nociones de lo público y privado en la vida personal.

Memoria y construcción de lo público y privado en lo local y lo nacional – hitos -.

Lo íntimo y lo personal en la construcción de lo público.

Caracterización de un bien o servicio como público, meritorio o privado.

Memoria de lo público - privado en América Latina y el Caribe.

Construcción de lo público privado en la región (estatización, nacionalización, privatización).

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Ámbitos

Personal – cotidiano Experiencias de la vida en común en los espacios y procesos de socialización.

Dinámicas personales que favorecen o se contraponen a la deshonestidad, la corrupción, el favoritismo y la discriminación.

Formas de violencia que obstaculizan la participación de la persona en lo público.

Mecanismos de movilización de recursos públicos y desarrollo de potencialidades.

Y esto permitirá consolidar capacidades para…

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Local-Nacional Conocimiento de diferentes formas locales de construcción y valoración cultural de lo público.

Conocimiento de las dinámicas locales de los movimientos sociales, grupos de presión y cabildeo.

Conocimiento de dinámicas colectivas locales que favorecen la corrupción, el clientelismo y la discriminación.

Compresión de la relación entre lo público y las diferentes expresiones de la violencia.

Conocimiento y comprensión de la construcción de políticas públicas.

Mecanismos de movilización de recursos públicos y desarrollo de potencialidades.

De América Latina y el Caribe Caracterización de un bien o servicio como público / meritorio / privado.

Conocimiento de diferentes formas de construcción y valoración cultural de lo público.

Identificar y comprender las tensiones existentes en la construcción de lo público entre lo local-nacional- internacional. Énfasis en directrices de organismos multilaterales que definen políticas públicas en los países.

Conocimiento de las dinámicas nacionales e internacionales de movimientos sociales de grupos de presión y cabildeo en América latina y el Caribe.

Conocimiento de dinámicas en lo nacional - global que favorecen la corrupción, el clientelismo, la discriminación y la apropiación de público.

Compresión de la relación entre lo público y las diferentes expresiones de la violencia en la región.

Mecanismos de movilización de recursos públicos y desarrollo de potencialidades.

• Reconocer y actuar en • Agenciar con otros/as Agenciar con otros/as: los espacios públicos propuestas colectivas para incidir • Propuestas colectivas para incidir en lo público de participación desde en lo público. a partir de redes. las diferencias.

• Participar en la construcción de • Solidaridades para la región en torno a las • Generar mecanismos las políticas públicas. luchas por la preservación del bien público. de autorregulación que • Ejercer y controlar socialmente se contraponen a la la gestión pública. corrupción, al • Generar mecanismos colectivos clientelismo y la de regulación mutua frente a la discriminación. impunidad, la corrupción, el clientelismo y la discriminación.

EJE 3: PROYECTOS DE SOCIEDAD EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE Nuestra propuesta fue iniciar desde las utopías y desde las experiencias transformadoras que ya están en curso y nos ratificamos en esa propuesta. No desconocemos la importancia de lo económico pero no entendemos el Desarrollo solo como lo económico sino como incluyente de otras dimensiones tales como lo social, lo político, lo cultural, ambiental, etc. etc.

El énfasis en lo local no excluye lo global como posibilidad de incidencia y de influencia de ella en lo local. (Todo lo global nace local) En esa relación entre lo local y lo global, el papel del Estado se transforma como articulador, impulsor, coordinador de las nuevas formas de relación entre los sujetos y sus planes de vida.

No vamos a dejar de lado el análisis de los modelos de desarrollo dominantes, de las instituciones financieras internacionales, etc. pero proponemos no partir de allí.

El iniciar con las utopías y las experiencias alternativas nos llevará posteriormente a analizar el contexto hegemónico en el cual están inscritos esos proyectos.

El conocer dichas utopías y experiencias alternativas no nos aparta de la realidad sino que nos permite relacionarnos más con ella. Desde ella se hace el análisis del modelo hegemónico, a través del contraste, identificando las perversiones de ese modelo y las posibles oportunidades.

Objetivos: A partir de una exploración sobre los sueños y horizontes prospectivos de desarrollo (planes de vida) que aporten los participantes, éstos pueden (estar capacitados para):

a) Impulsar valores en equidad y justicia en los diversos ámbitos de su entorno social. b) Identificar y visibilizar las virtudes de los diferentes modelos alternativos existentes. c) Identificar los obstáculos, relacionados con el modelo hegemónico, que impiden la realización plena de los planes de vida. d) Enriquecer enfoques metodológicos y pragmáticos que permitan superar los obstáculos y potenciar las virtudes Una propuesta en cuanto a los contenidos es hacerlo por bloques: 1) Iniciar con un bloque de “Valores” Valores requeridos para los proyectos de vida. Estos contenidos se pueden alimentar con las propuestas de las personas en formación.

2) Un bloque de las Experiencias Alternativas 7, 8, 15, 16, no necesariamente en ese orden y algunos de ellos reformulados. Ejemplos, La sostenibilidad como una opción de vida, la planeación y presupuestación prospectiva y participativa. Un contenido sobre la Territorialidad 3) Seguir con un bloque que de cuenta de lo hegemónico: 3, 4, 5, 1, 9, 10, 12, 13, 15 no necesariamente en ese orden. Un contenido sobre Dinámicas y Actores del Conflicto.

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Ámbitos Propiciar actitudes (valores) tendientes a la…

Para lo que se requiere conocimientos en:

Personal – cotidiano

Latinoamericano - Caribe

Reciprocidad Justicia Transparencia Construcción con otro Inclusión (Un mundo en el que todos cabemos) Reconocimiento y respeto por la diferencia Autonomía Equidad.

Todas las anteriores más Complementariedad (Necesitamos de otros para crecer) reconocer la diferencia entre la Autonomía y la autarquía.

Todas las anteriores más Complementariedad (Necesitamos de otros para crecer) Sentido de pertenencia.

Reconocer los Valores que han orientado mi vida Visibilizar mis acciones que se constituyen en un aporte a la construcción de alternativas.

Aprender de las experiencias de desarrollo alternativo local y regional.

Aprender de las experiencias expuestas en Foros sociales mundiales (alternativas de otros mundos posibles).

Visibilizar el territorio como una construcción social, política, económica, etc. (Territorialidad).

Cooperación entre pueblos y Estados de ALC.

Visibilizar el territorio como una construcción social, política, económica, etc.

(Territorialidad).

A partir del conocimiento de modelos hegemónico, reconocer mis pautas de consumo, prácticas culturales, etc.

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Local-Nacional

Reconocer los impactos y los riesgos de los procesos de Globalización.

Identificar de estrategias para la construcción de política pública.

Visibilizar el territorio como una construcción social, política, económica, etc.

(Territorialidad) A partir del conocimiento de modelo hegemónico, reconocer las implicaciones de los Planes de Desarrollo regionales y nacionales.

Reconocer los impactos y los riesgos de los procesos de Globalización.

A partir del conocimiento de modelo hegemónico, reconocer y analizar, por ejemplo, los tratados de comercio internacional, políticas de la Banca Multilateral, prácticas perversas de cooperación internacional y el mecanismo de la Deuda Externa Reconocer los impactos y los riesgos de los procesos de Globalización.

Ámbitos Permitiendo consolidar capacidades para...

Personal – cotidiano Capacidad de tener una mirada integral sobre la realidad.

Capacidad de incluir a partir de la diferencia y del reconocimiento del otro/a.

Capacidad de lecturas de la diferencia con el potencial que ello tiene para construir la sociedad que queremos (para entender que el desarrollo no es solo crecimiento económico).

Local-Nacional Todas las anteriores más:

Latinoamericano - Caribe Todas las anteriores.

Capacidad de incidencia en lo público desde una perspectiva incluyente, no hegemónica, no necesariamente estatal aun cuando si institucional.

Capacidad de construir redes.

Apropiación de la planeación y presupuestación participativas como PROCESO para la materialización de los SUEÑOS a cerca de una sociedad alternativa.

Capacidad de apropiarse de lo que se produce.

Capacidad de la utopía, de generar ideas libertarias.

Capacidad para generar procesos organizativos.

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EJE 4: LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD1 : PRÁCTICAS Y DESAFÍOS. OBJETIVO GENERAL / ESPECÍFICOS A partir de una perspectiva crítica y experiencial de las vivencias, lecturas, narraciones y memorias, las personas: a) Reconocen la interculturalidad como un valor social y democrático de la sociedad colombiana, de las Latinoamericanas y del Caribe. b) Comprenden los conceptos que articulan la noción de la interculturalidad y sus desarrollos históricos. c) Desarrollan capacidades para que la interculturalidad permee las prácticas sociales, económicas, políticas y culturales de la sociedad colombiana y de las Latinoamericanas y del Caribe.

CONTENIDOS 1. Perspectiva histórica de los procesos sociales de negación, invisibilización y afirmación de lo intercultural en Colombia, América Latina y el Caribe.

2. Conceptos que articulan la noción de interculturalidad: cultura, identidad, alteridad, mestizaje, multiculturalismo, pluralidad y diálogo intercultural 3. La interculturalidad vista desde las perspectivas de: género y orientación sexual, etnia, generación, religión, clase, ideología y territorio.

4. Derechos, mecanismos de exigibilidad, reconocimientos constitucionales, pluralismo jurídico y políticas multiculturales a la luz del reconocimiento de la diferencia, procesos de inclusión y reconocimiento de diversas cosmovisiones.

5. Luchas, reivindicaciones y movimientos sociales a la luz del reconocimiento de la diferencia, procesos de inclusión y reconocimiento de diversas cosmovisiones.

6. Obstáculos de la interculturalidad y sus efectos en la convivencia: discriminación, intolerancia, racismo, xenofobia, fragmentación, desigualdades, pobreza, indiferencia, violencias cotidianas, exclusión, homofobia, homogenización, patriarcalismo, adultocentrismo.

7. Desafíos para la interculturalidad: fortalecimiento y reconocimiento de identidades y diálogo intercultural, en medio de procesos (globalización, migraciones y desplazamiento forzado) y en dinámicas institucionales (la escuela, las religiones y los medios de comunicación) 8. Mecanismos para favorecer la interculturalidad: participación, resolución de conflictos, lenguajes y formas culturales de expresión política.

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1. Se entiende aquí la interculturalidad como una experiencia de relación entre sujetos individuales y colectivos, en la cual es posible el reconocimiento de la diferencia, desde la diversidad de referentes y anclajes culturales derivados de los múltiples entrecruzamientos entre condiciones de etnia, raza, género, edad-generación, clase social, religión, territorio de origen.

Propuesta Formativa Eje 4 – Interculturalidad: Ámbitos Propiciar actitudes (valores) tendientes a la /al

Personal Valoración de la diferencia y la diversidad como un eje fundamental en las interacciones democráticas.

Expresada en: - Escucha - Diálogo - Reconocimiento de sí mismo y de los otros: sentimientos de indignación y solidaridad.

- Apertura al pluralismo - Respeto a la vida.

Para lo que se requiere conocimientos en:

• Memoria trayectorias vitales: - Prácticas de inclusión y exclusión cultural, atendiendo a las diferentes dimensiones en que ellas se expresan (política, social, económica, religiosa, ideológica, sexual) - Prácticas de acción colectiva solidaria con las luchas y demandas de diversos grupos sociales.

Local-Nacional Valoración y respeto a la diferencia y diversidad en la construcción de comunidad entre personas de diferentes razas / religiones / cosmovisiones / género y orientación sexual / edades / territorios / ideologías.

Latinoamericano - Caribe Valoración y respeto de la diferencia y la diversidad cultural de ALyC. Expresada en: - Apertura al diálogo intercultural e interregional.

Expresada en: - la posibilidad de construir espacios de confianza y seguridad con los otros/as en medio de la diferencia.

• Perspectiva histórica de los procesos sociales de negación, invisibilización y afirmación de lo intercultural en Colombia.

• Conceptos que articulan la noción de interculturalidad: cultura, identidad, alteridad, mestizaje, multiculturalismo, pluralidad y diálogo intercultural.

• La interculturalidad vista desde las perspectivas de: género y orientación sexual, etnia, generación, religión, clase, ideología y territorio.

• Derechos, mecanismos de exigibilidad, reconocimientos constitucionales, pluralismo jurídico y políticas multiculturales a la luz del reconocimiento de la diferencia, procesos de inclusión y reconocimiento de diversas cosmovisiones.

• Perspectiva histórica: procesos sociales, historia de América y el Caribe y su relación con la diáspora africana y latinoamericana.

• Derechos y mecanismos de exigibilidad derivados de la normatividad Internacional relativa a la interculturalidad.

• Luchas, reivindicaciones y movimientos sociales en América Latina y el Caribe a la luz del reconocimiento de la diferencia, procesos de inclusión y reconocimiento de diversas cosmovisiones.

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Ámbitos

Personal

Local-Nacional

Latinoamericano - Caribe

• Luchas, reivindicaciones y movimientos sociales a la luz del reconocimiento de la diferencia, procesos de inclusión y reconocimiento de diversas cosmovisiones.

• Obstáculos de la interculturalidad y sus efectos en la convivencia: discriminación, intolerancia, racismo, xenofobia, fragmentación, desigualdades, pobreza, indiferencia, violencias cotidianas, exclusión, homofobia, homogenización por el mercado.

• Desafíos para la interculturalidad: fortalecimiento y reconocimiento de identidades y diálogo intercultural, en medio de procesos (globalización, migraciones y desplazamiento forzado) y en dinámicas institucionales (la escuela, las religiones y los medios de comunicación) • Mecanismos para favorecer la interculturalidad: participación, resolución de conflictos, lenguajes y formas culturales de expresión política.

Y esto permitirá consolidar capacidades para…

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• Dialogar y tener una comunicación asertiva con personas de diferentes culturas.

• Convivir en contextos de diversidad cultural.

• Expresar la indignación frente a los atropellos contra la dignidad de otros diferentes.

• Generar, animar y participar en espacios de expresión e interacción de diferentes formas culturales.

• Trabajar en redes para el intercambio y conocimiento de las diferentes expresiones culturales de la región.

• Participar en la formulación e implementación de políticas públicas con perspectiva de interculturalidad.

• Participar en la formulación e implementación de proyectos regionales que favorezcan la interculturalidad.

• Participar en los procesos de integración regional de América Latina y el Caribe fundamentados en el reconocimiento de las diferentes identidades de la región y que busquen promoción de la interculturalidad.

EJE 5: ESPIRITUALIDAD, CRISTIANISMO Y SOCIEDAD2 1. Analizar y comprender las relaciones entre cristianismo y política, así como la importancia del diálogo para la convivencia social.

1. Tradición cristiana como fundamentadora de una ética social.

2. Papel de la Iglesia Colombiana en la historia del país.

3. Papel de los grupos cristianos en la historia reciente de América Latina y del Caribe: - Las grandes opciones pastorales de la Iglesia Latinoamericana y del Caribe.

- Teología de la Liberación.

- Reflexión sobre la praxis histórica de los cristianos e historia de su compromiso con la justicia social, la paz y el respeto a los Derechos Humanos frente a gobiernos autoritarios de América Latina y el Caribe.

- Reflexión crítica de la participación de la Iglesia en el mantenimiento del “statu quo” de gobiernos autoritarios.

- Religiosidad Popular y conservación del Sentido frente a la violencia y el dolor.

4. Diálogo interreligioso y con otros sentidos de vida en la cooperación para la construcción de lo político.

2. Proponer una espiritualidad que contribuya a la construcción de una sociedad justa y no excluyente.

1. ¿Qué se entiende por espiritualidad?

2. Papel de la espiritualidad en la vida humana: - Cómo se vive y desarrolla la espiritualidad.

- Relación que tiene con el comportamiento social y político.

- Espiritualidad y religión.

3. Diferentes tipos de espiritualidad: - Espiritualidad que transforma y libera, - Espiritualidad que adapta y aliena.

4. Ejemplos de vida de diferentes tradiciones espirituales que han aportado a la humanidad visiones y valores para la construcción de una sociedad humanizada.

2. Este Programa es una propuesta de formación que hace la Acción Social de la Compañía de Jesús. Por lo tanto este Eje está situado y explicita esa perspectiva inspirada en el Evangelio y la experiencia de San Ignacio de Loyola, abierta al diálogo con otras visiones y posturas frente a la vida.

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EJE 5: ESPIRITUALIDAD, CRISTIANISMO Y SOCIEDAD2 3. Acercarse al compromiso político fundamentado en la vida de Jesús y el horizonte del Reino de Dios.

1. Papel complejo de un texto como la Biblia en la inspiración de comportamientos sociales y políticos. Qué significó en América Latina y el Caribe su lectura desde la perspectiva de los pobres y de las víctimas. Implicaciones para América Latina y el Caribe de una lectura Sacrificial y no Sacrificial de la Biblia.

2. Raíces en la vida y enseñanza de Jesús de una espiritualidad que aporta a la construcción de lo político: Jesús y el contexto social y político en el que vivió.

Los ejes de su enseñanza para hacer viable la vida en convivencia sobre la tierra: - Sentido Trascendente y Sagrado de la vida, Centralidad de la convivencia fraterna, solidaria, justa, pacífica en la expresión Reino de Dios como proyecto de vida en común.

- El proceso del perdón desde la perspectiva cristiana como sanador personal y social, como posibilidad de recuperar la dignidad.

- Rituales cristianos que nos ponen en contacto con lo sagrado de la vida humana y crean convivencia.

3. Aportes de la experiencia de Ignacio de Loyola al compromiso con la acción política: - Jesús es el centro polarizador que transforma la existencia, le comunica pleno sentido a su vida y provoca la entrega incondicional a su causa.

- Dios actúa en la historia e invita a la Misión: por tanto su preocupación constante es descifrar sus caminos: proceso de larga duración. Búsqueda de luz para avanzar e ir siempre vislumbrando caminos y aspectos por descubrir.

- Concibe la vida desde este lema: "En todo amar y servir”: siempre en movimiento y en búsqueda, va tratando de encontrar la manera cómo podrá prestar el mayor servicio, el más adecuado, el más perfecto en cada momento y situación, "en todas las cosas': Es una espiritualidad que se vive en la historia, desde la historia, transformándola: “en todo Amar y Servir”.

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EJE 5: PROPUESTA FORMATIVA Ámbitos Propiciar actitudes (valores) tendientes a la /al

Personal - Memoria de la trayectoria vital en relación con la espiritualidad y la práctica religiosa.

-Reconocimiento y apertura a una dimensión trascendente de la existencia (espiritualidad), fundamento de todo proceso de humanización que es Amor y actúa en forma de cuidado, convivencia, respeto, solidaridad, justicia, paz, reconciliación.

Local-Nacional - Relaciones, vínculos o pertenencia a grupos u organizaciones que trabajan dimensiones espirituales o religiosas: preguntas y respuestas en relación con esta experiencia.

- Aportes de lo anterior a su acción social y política.

- Valoración de la experiencia histórica y diversa del papel del cristianismo en la vida del país.

- El principio de sentido en la vida personal y en la acción social. En qué se fundamenta una acción política, qué sustenta la esperanza de esa acción.

- Apertura a los ejemplos de vida, de coherencia entre espiritualidad y comportamiento social y político.

- Una mirada a la historia personal religiosa y/o espiritual y su relación con la acción social y política.

- Contacto con grupos, instituciones y/o proyectos inspirados por Ignacio de Loyola.

Latinoamericano - Caribe - Visión y valoración de la experiencia histórica y diversa del papel del cristianismo en la vida de América Latina y el Caribe.

- Visión del compromiso, aporte y significado de la experiencia de los cristianos y otras tradiciones espirituales, frente a lo social y político en América Latina y el Caribe.

- Contacto con grupos, instituciones y/o proyectos a nivel latinoamericano inspirados por Ignacio de Loyola.

- Toma de decisiones y discernimiento.

Para lo que se requiere conocimientos en:

- Comprensión de qué es la espiritualidad, diversas clases de espiritualidad y su relación con la religión.

- Conocimiento de la historia de personajes emblemáticos de comportamiento social: locales y nacionales.

- Los documentos de la Iglesia Latinoamericana: Medellín, Puebla, Santo Domingo, Aparecida.

- Comprensión del papel que puede jugar la practica religiosa y espiritual en el comportamiento social que asume cada persona.

- Los documentos de la Iglesia Colombiana.

- Conocer los principales planteamientos de la Teología de la Liberación (lo económico, lo político).

- Lectura crítica de la Biblia.

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Ámbitos

Personal - Comprender la hondura del hecho humano en el cual está activo el dinamismo trascendente que crea y recrea humanidad (diferentes tipos de espiritualidad).

-Conocimiento de la vida y enseñanza de Jesús vista desde el contexto en que vivió.

-Conocimiento de la experiencia de Ignacio de Loyola y el proyecto de servicio que surgió de ella.

Local-Nacional

Latinoamericano - Caribe

- Experiencias de comunidades en Colombia en torno a la relación entre política y cristianismo, reconciliación, resistencia.

- Experiencias de comunidades en América Latina y el Caribe en torno a la relación entre política y cristianismo, reconciliación, resistencia y no violencia.

- Propuestas de formación y acción inspiradas por Ignacio de Loyola en Colombia.

- Planteamientos de una ética civil y sus relaciones con la espiritualidad.

- Horizonte de sociedad inspirado en principios espirituales comunes a diferentes tradiciones espirituales y religiosas.

-Conocimiento de los principios que inspiran las relaciones entre espiritualidad y las éticas ciudadanas y política: carta de las responsabilidades ciudadanas y vida espiritual.

Y esto permitirá consolidar capacidades para…

- Integrar, desarrollar una dimensión espiritual en la acción social y política.

- Identificar la fuente que inspira el compromiso social y político y vislumbrar el papel que desempeña en el compromiso.

-Caminos de fortalecimiento del Principio de Sentido en el que se pueda apoyar la acción y ética del compromiso social y político.

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- Propuestas de formación y acción inspiradas por Ignacio de Loyola en América Latina y el Caribe.

- Cómo se participa en la construcción de una sociedad justa y equitativa a partir de la espiritualidad y en cooperación con otras religiones.

- Descubrir en la propia realidad lo que sucede a nivel de grupos que se organizan y trabajan por el mejoramiento de la convivencia.

- Elaborar una visión local desde una perspectiva Latinoamericana y Caribeña.

- Reconocer en la realidad Latinoamericana lo que sucede a nivel de grupos que se organizan y trabajan por el mejoramiento de la - Aprender a discernir la acción de Dios (los convivencia inspirados por procesos de vida) en esas comunidades. tradiciones espirituales - Participar en política de una manera diversas: encuentros y coherente con la espiritualidad. desencuentros de los mismos.

- Proceso para desarrollar la capacidad de solidaridad, compasión, cooperación.

“La interdisciplinariedad como campo complejo de acción colectiva en torno a la generación de una propuesta de formación política y ciudadana ha exigido una práctica pedagógica orientadora del trabajo y la forma de estar juntos, formándonos entre nosotros, para continuar formándose con otros”

LA PRÁCTICA DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA (PFPC) Angélica María Ocampo Ángela María Robledo Olga Lucía Castillo Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá

Introducción

Ll

amamos a este documento La práctica de la interdisciplinariedad porque, en principio, se trata de una reflexión general cuya base fundamental ha sido una experiencia de trabajo conjunto entre personas e instituciones que, desde disciplinas y profesiones diversas, han consolidado una forma de trabajar, relacionarse y soñar en torno a un interés común. Lo que aquí compartimos es un intento de mirada comprensiva y provisional, realizada como ejercicio de análisis sobre el proceso que hemos ido vivenciando quienes hemos participado en él. Asimismo, nos interesa hacer explícito que dicho intento por comprender nuestra acción conjunta como una práctica de interdisciplinariedad, se nutre e inspira en los planteamientos que Alfonso Borrero S.J. nos ha heredado sobre el tema. El presente texto se constituye entonces en un reconocimiento al trabajo y obra de quien con sus ideas y enseñanzas nos abre hoy un camino fértil para la construcción de un conocimiento cada vez más articulado y conectado con las realidades complejas que vivimos en un país latinoamericano como Colombia.

El documento se encuentra estructurado a partir de cuatro intenciones específicas en torno a las cuales se tejen los numerales. En primera instancia, interesa ofrecer unos referentes generales del contexto sobre el cual se ha configurado nuestra práctica de interdisciplinariedad: los antecedentes, actores y acciones del Programa de Formación Política y Ciudadana –PFPC; en segunda instancia, es nuestra intención realizar una aproximación comprensiva sobre el tipo de interdisciplinariedad que ha demandado la acción conjunta en el marco del PFPC; en tercer lugar, esbozaremos los imperativos que vislumbramos como inherentes a esta práctica de interdisciplinariedad; y para finalizar, nos interesa enunciar algunos de los retos y desafíos que plantea la experiencia.

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1.

Consideraciones generales sobre el contexto de la práctica de interdisciplinariedad: el PFPC

1.1. Antecedentes (1) Una síntesis de este texto fue presentada en las Jornadas de Reflexión Institucional: La interdisciplinariedad en la universidad.

Melgar (Tolima), 1, 2 y 3 de julio de 2009. El evento, organizado por la Universidad Javeriana, se preguntaba por el papel de la interdisciplinariedad en el quehacer universitario.

Dado que el Programa de Formación Política y Ciudadana articula preguntas y desarrollos desde distintas disciplinas, la experiencia fue seleccionada para ser presentada en el marco de dicho evento.

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E

n el año 2005, el sector social de la Conferencia de Provinciales Jesuitas de América Latina y el Caribe – CPAL se reunió en Venezuela con el propósito de realizar un análisis sobre la situación del continente, y a partir de allí orientar acciones concretas. Dicho análisis “mostró una vez más la urgente necesidad de trabajar por dignificar el ejercicio de la política y la ciudadanía. Había que hacer algo”1.

La opción de la CPAL fue impulsar proyectos de educación política y ciudadana en obras de la Compañía de Jesús, a través de la creación del Programa de Formación Política y Ciudadana para América Latina y el Caribe. Dicho programa es coordinado por el sector social de la CPAL, en articulación con el sector educativo y con la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina –AUSJAL. Dentro de este contexto, en el año 2006 se desarrolló un seminario en Asunción, Paraguay. El propósito fue construir participativamente, con delegados/as de las obras en los diferentes países, el Marco orientador del Programa que sería la base inspiradora de las diversas propuestas desde los contextos particulares. Por Colombia fueron invitados a este seminario: la Universidad Javeriana, el Programa por la Paz, el Centro de Investigación y Educación Popular – CINEP y el Instituto Mayor Campesino –IMCA. Fruto del trabajo y las relaciones entre los participantes, se creó la Red Latinoamericana y Caribeña de Formación Política y Ciudadana, de la cual los miembros de nuestro Programa en Colombia hacemos parte. Asimismo, el Marco orientador ha favorecido en algunos países el fortalecimiento o el inicio de procesos formativos bajo un objetivo compartido: “contribuir al establecimiento de sociedades justas y democráticas en América Latina y el Caribe, mediante procesos de formación que fortalezcan el ejercicio responsable de la ciudadanía y propongan formas alternativas para las relaciones de poder en el marco del bien común” (CPAL, 2009, p. 25).

1.2. Actores y acciones emprendidas El Programa en Colombia ha tenido tres momentos: el primero, entre Octubre de 2006 y Julio de 2007, se focalizó en la configuración del equipo interinstitucional e interdisciplinario facilitador del Programa, a propósito de la socialización, revisión y ajustes al Marco Orientador Latinoamericano, para el caso

colombiano. Participaron en este proceso profesores/as, investigadores/as, profesionales y directivos del Programa por la Paz2, el CINEP3, el IMCA4, la Universidad Javeriana de Bogotá5 y su seccional de Cali6.

El segundo momento, transcurrido entre Agosto de 2007 y Julio de 2009, se ha focalizado en dar particularidad y fortalecer la propuesta pedagógica en los equipos regionales de Bogotá y Sur Occidente, partiendo de las posibilidades y condiciones de trabajo de cada uno de éstos. De esta manera, para el caso del equipo de Bogotá –de cuyo proceso da cuenta esta publicación– las y los participantes del Programa por la Paz, el CINEP y la Universidad Javeriana de Bogotá, se dieron a la tarea de diseñar y vivenciar los límites y posibilidades de la propuesta pedagógica esbozada; así como de acordar criterios y tomar decisiones respecto a los grupos sociales con los cuales, en una asegunda instancia, se re-crearía la propuesta de formación construida.

La anterior experiencia de formación entre los miembros del equipo se produjo a través de talleres, seminarios y conversatorios; todo ello posible con el esfuerzo de cofinanciación de la Universidad Javeriana, CINEP, Programa por la Paz y la agencia de cooperación internacional Magis. El resultado de este trabajo se encuentra recogido en esta publicación.

El tercer momento, que ha iniciado desde el segundo semestre de 2008, y que espera agenciarse durante el 2009 y el 2010, se fundamenta en la intención de desarrollar el Programa de Formación Política y Ciudadana, con un carácter nacional, en tres regiones del país: Bogotá, Chocó y Magdalena Medio; territorios donde las tres instituciones adelantan proyectos con comunidades locales. Actualmente (2009-2010) hemos iniciado el proceso de formación con participantes de diversas organizaciones presentes en Bogotá, Soacha y Madrid. Esperamos que progresivamente, conforme a las posibilidades de financiación y de capacidad interinstitucional, podamos ir abriendo el trabajo en las otras dos regiones.

(2) Jorge Julio Mejía, S.J., Carolina Tejada, Johan Torres, Liliana Múnera, María del Carmen Muñoz y Carlos Fernández.

(3) Luis Guillermo Guerrero, Alejandro Angulo S.J, Fernando Sarmiento, Camilo Borrero, Martha Cecilia García, Sergio Coronado, Luz Angela Herrera, Silvia Otero, Marco Fidel Vargas, Alberto Rincón, Diana Velázquez.

(4) María Soledad Zapata.

(5) Roberto Solarte, Oscar Arango, Angela Jaramillo, Mónica Pinilla, Jefferson Jaramillo, Olga Lucía Castillo, Brigitte Luis Guillermo Baptiste, Juan Guillermo Ferro, Manuel Vidal, Mauricio, Martha Lucía Gutiérrez, Ricardo Delgado, Angela María Robledo y Angélica María Ocampo.

(6) Manuel Ramiro, Ana Beatriz, Claudia Mora.

Es de anotar que desde el seminario de Paraguay, hasta el momento actual, el proceso ha contado con el acompañamiento y apoyo de la dirección de la provincia colombiana de la Compañía de Jesús, especialmente con la participación activa de la asistencia socio-pastoral a través de Carlos Eduardo Correa, S.J. Asimismo, ha resultado significativo el apoyo de la dirección general de las instituciones involucradas: Mauricio García, S.J., Director del Cinep; Joaquín Sánchez, S.J., Rector Universidad Javeriana; Vicente Durán, S.J., Vicerrector Académico de la Universidad sede Bogotá; y Jairo Cifuentes, actual asesor de la rectoría.

37

2.

Hacia la interdisciplinariedad compuesta: un campo complejo de acción colectiva en torno a la formación política y ciudadana

B

orrero, en su ejercicio de caracterizar los tipos de interdisciplinariedad y sus modos operativos, nos lleva a considerar la existencia de la Interdisciplinariedad compuesta, atribuyendo su nombre a que “en su acción deben com-ponerse convergentes disciplinas científicas y profesiones, especialidades y enfoques” (2000, p. 26). Según el autor, dicha acción convergente de las disciplinas y profesiones “no es otra sino la búsqueda de solución a un problema de marcada complejidad” (p. 27).

(7) Según Bourdieu, hace referencia a un “conjunto de posiciones distintas y coexistentes, externas unas a otras, definidas en relación unas de otras, por su exterioridad mutua y por relaciones de proximidad, de vecindad o de alejamiento y asimismo por relaciones de orden” (2002, p. 16).

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En nuestro caso, el corazón de la convergencia ha sido el interés, el deseo y la motivación por encontrar alternativas de acción pedagógica para hacer frente a la crisis que experimenta el ejercicio de la política y la ciudadanía en los países latinoamericanos, particularmente en Colombia. En efecto, en eso ha consistido el trabajo que hemos adelantado en el marco del PFPC; académicos/as, investigadores/as y profesionales del CINEP, Programa por la Paz y Universidad Javeriana nos hemos dado a la tarea de abrir espacios de intercomunicación y construcción colectiva desde los diversos aportes que pueden hacer disciplinas como la Sociología, la Ciencia política, la Psicología, la Historia, la Antropología, la Teología y la Pedagogía, y campos como el de los estudios ambientales y rurales a la creación de una propuesta de formación política y ciudadana.

Avanzando sobre los desarrollos de Borrero, y recuperando los aportes que hace Bourdieu (2002), la experiencia del PFPC nos permite comprender hoy la interdisciplinariedad compuesta como un campo complejo de acción colectiva en torno a problemas relevantes de la vida social. En primer lugar, se asume como un campo en la medida en que se trata de un espacio7 relacional y móvil en el que confluyen fuerzas y luchas entre los agentes que lo configuran; se diferencian sus posiciones, disposiciones e intereses; y se contribuye a conservar o a transformar la estructura del mismo campo. Dussel (2006), en su comprensión de los planteamientos de Bourdieu, sugiere que el campo hace referencia al espacio de cooperación, de coincidencias y de conflictos, un ámbito para el despliegue de posibles acciones de los sujetos en el marco de sus sistemas e instituciones de referencia. En este sentido, el campo incluye tanto marcos teóricos como prácticos.

En segundo lugar, la interdisciplinariedad en tanto campo se adjetiva como complejo, en el sentido propuesto por Morin (1998), en la medida en que su configuración implica la relación y la articulación entre los diferentes planos de acción que la constituyen (epistemológico, pedagógico, ético-político, entre otros) y que resultan inseparables, aunque para hablar de ellos tendamos a diferenciarlos. Dada nuestra experiencia en el PFPC, la labor derivada de la acción en dichos planos da forma a lo que Borrero (2000) ha llamado los imperativos de la interdisciplinariedad (que serán desarrollados en el siguiente numeral).

En tercer lugar, se propone comprender la Interdisciplinariedad como campo complejo fruto de una acción colectiva8. En este sentido, su práctica en el PFPC ha sido el resultado de la coordinación entre personas, disciplinas y profesiones, en torno a unos intereses y objetivos comunes. La interdisciplinariedad como acción colectiva en esta iniciativa ha sido posibilitada por la existencia de una serie de crisis, fisuras y oportunidades del contexto político, social e institucional donde se inscribe el PFPC; por la movilización de recursos materiales y simbólicos que ha generado una particular forma de organización, gestión y toma de decisiones para la consecución de los objetivos; por la construcción conjunta de marcos de interpretación y análisis de la problemática sobre la cual se quiere generar una nueva acción; por la creación de vínculos y afectos que han mediado las interacciones; por la construcción colectiva de sentidos y significados sobre la acción misma de estar juntos/as, que, en medio de continuas concertaciones, han favorecido el reconocimiento de formar parte de un sujeto colectivo en el que se actúa conjuntamente.

En tanto campo complejo de acción colectiva, el PFPC también ha demandado ser concebido como una acción interdisciplinaria e interinstitucional que está en capacidad de movilizar permanentemente acciones, tanto en el plano de la formación como de la investigación y de la acción social en red con otros actores, en el ámbito local, nacional e internacional.

Así fue recogida esta intencionalidad por el comité coordinador interinstitucional9 del programa en uno de sus encuentros de consolidación de la propuesta en el año 2008:

EL PROGRAMA EN COLOMBIA 1. EXPERIENCIA DE FORMACIÓN

2. INVESTIGACIÓN

(Bogotá, M. Medio, Chocó)

INTERINSTITUCIONAL INTERDICIPLINARIO

3. INTERCAMBIO EN RED

Gráfica 1. El PFPC como campo complejo de acción colectiva.

Ahora bien, con el ánimo de recuperar la complejidad de lo que ha implicado este tipo de interdisciplinariedad en el proceso, interesa hacer alusión explícita a lo que, a manera de imperativos, ha demandado nuestra acción colectiva.

(8) Para profundizar en las implicaciones de este concepto resultan útiles los trabajos de Delgado (2006); Melucci (1989); Mac Adam (1982); Tarrow (1983); McCarthy y Zald (1973); Snow (1992) y Gamson (1992).

(9) Compuesto por Jorge Julio Mejía, S.J. y Carolina Tejada, del Programa por la Paz (CINEP); Fernando Sarmiento del CINEP; Ángela María Robledo y Angélica María Ocampo, de la Universidad Javeriana; y Carlos Eduardo Correa, S.J., de la Asistencia socio-pastoral de la Provincia Colombiana de la Compañía de Jesús. También formó parte del equipo Camilo Borrero del CINEP, y recientemente se vincularon Juliana Flórez, de la Universidad Javeriana, y Marco Fidel Vargas del CINEP.

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3.

(10) En la propuesta que hace Borrero (2000), se encuentra directamente relacionada con el proceso de tipificar y localizar el problema en el que converge la práctica interdisciplinaria.

Sólo que en nuestra experiencia, éste no ha sido un proceso lineal (primero uno y luego el otro) sino circular y en espiral (siempre en movimiento e interdependencia).

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Los imperativos de la interdisciplinariedad en el PFPC

L

os planteamientos de Borrero (2000) sobre la interdisciplinariedad nos abren el camino para que, a la luz del trabajo adelantado en el PFPC, podamos enriquecer y resignificar lo que el autor desarrolló en referencia a aquellos “mandatos” u “obligaciones” que conlleva la acción interdisciplinaria. En la experiencia del programa, cobran particular importancia los imperativos epistemológico, pedagógico y ético-político. Es importante reiterar, como ya se señaló, que aunque en el ámbito práctico se separen para facilitar su comprensión, en el acontecer de la construcción interdisciplinaria estos son planos de acción que siempre actúan en interconexión y que se afectan permanente y mutuamente.

3.1. El imperativo epistemológico La interdisciplinariedad como campo complejo de acción colectiva en torno a la generación de una propuesta de formación política y ciudadana, nos ha exigido interrogar los procesos de producción de conocimiento desde los compartimientos independientes de las disciplinas y profesiones que entran en juego. Ello ha implicado asumir un giro epistemológico en la manera de abordar pedagógicamente los procesos formativos, tradicionalmente centrados en los contenidos. Dicho desplazamiento nos ha llevado a: Partir de la problematización10 del campo de formación: la acción política y ciudadana. Esta Circunstancia, en el caso del PFPC, llevó a la constitución de los ejes temáticos a partir de la discusión y complementariedad de los análisis propuestos desde las distintas profesiones y disciplinas sobre la situación política del continente. Estos ejes se han constituido en articuladores que a manera de preguntas y cuestionamientos han llevado a interpelar, sospechar (desde el aquí y el ahora de nuestros países), sobre las prácticas tradicionalmente ligadas al ejercicio de la política y la ciudadanía: la democracia, lo público, la interculturalidad, las alternativas al desarrollo. De manera particular, para una experiencia gestada en las obras de la Compañía de Jesús, ha cobrado pertinencia la problematización en torno a la relación espiritualidad, cristianismo y sociedad. Esta praxis de la tipificación y localización del problema inició en Asunción, Paraguay, en una perspectiva latinoamericana y caribeña, y luego se ha mantenido como horizonte de reflexión para el caso particular de Colombia.

Hay que decir que este ejercicio ha dotado de sentido el carácter normativo y restrictivo de la interdisciplinariedad compuesta de la que habla Borrero. Acorde con lo que dice el autor,

(…) “el proceso ha implicado el establecimiento de normas de conducta o desempeño de las ciencias y de las profesiones, dentro de la acción conjugada. Normatividad que incide, ante todo, en la restricción a que ha de someterse la participación de cada ciencia o profesión, de modo que todas y cada una (…) restrinjan su acción a sólo ofrecer tanto cuanto de cada una se exige para la acción conjunta” (2000, p. 26).

Vale anotar que en este proceso, la restricción, más que una limitante, se ha convertido en una condición de posibilidad para enriquecer y acotar el ejercicio de problematización Articular e integrar en la propuesta formativa, el desarrollo de conocimientos11 que pueden aportar las distintas disciplinas, con el desarrollo de actitudes12 y capacidades13 para la acción política y ciudadana de los sujetos de la formación. La articulación de estas dimensiones en la producción de una experiencia formativa exige a su vez que se contextualicen y se interconecten en los distintos espacios donde trascurre el mundo de las relaciones sociales, en los ámbitos locales, nacionales y latinoamericanos-caribeños.

3.2. El imperativo pedagógico La interdisciplinariedad como campo complejo de acción colectiva en torno a la generación de una propuesta de formación política y ciudadana ha exigido una práctica pedagógica orientadora del trabajo y la forma de estar juntos, formándonos entre nosotros, para continuar formándose con otros. Subyace a este planteamiento la idea central de que lo que se considera pertinente para ser promovido en la formación de otros debe ser una experiencia que atraviese a las/os formadores que acompañen dichos procesos. Bajo esta premisa se han vivenciado y construido los principios pedagógicos y metodológicos, así como los elementos nucleadores de la dinámica pedagógica, que se han constituido en los aspectos identitarios del PFPC y que esperan orientar las relaciones pedagógicas entre aquellos que progresivamente se vayan articulando a estos círculos formativos.

Fruto de la convergencia entre disciplinas, profesiones y dinámicas relacionales, se han tejido lo que Mónica Tobon14 llama las raíces del árbol, los principios pedagógicos del PFPC, aquello que determina su forma y fortaleza. Ella, en la memoria que teje como resultado del trabajo del equipo del PFPC en torno a esta temática, recoge y articula la producción colectiva en los siguientes términos: Los principios pedagógicos forman un tejido donde cada uno existe en referencia e interacción con los demás. En conjunto demarcan un territorio donde se crean condiciones para que emerja un saber con determinados rasgos. Se trata por supuesto de un saber que parte de la vida y va hacia ella (interconexión con todo lo que existe). Vital, transformador, en permanente cambio, participativo.

Este saber tiene, en este caso, la vocación de existir para transformar la realidad política colectiva.

(11) Que no sólo están relacionados con los contenidos y conceptos implicados en los distintos ejes temáticos que pueden ofrecer las diversas disciplinas, sino también con conocimientos sobre la propia vida y trayectoria personal y colectiva de quienes participan en el proceso formativo, lo que Larrosa (1998) llama los saberes de experiencia.

Tal y como lo sugieren García, Ocampo, Tejada y Robledo (2009), “se espera construir un conocimiento que toca, transforma, pregunta, que se vincula a la estética en tanto permite reconocer una forma de sentir el mundo, la vida y los otros/as; es el sentido que nos vincula profundamente a una acción colectiva, que nos saca de nuestro egoísmo y de los estrechos límites de nuestro yo” (p. 211).

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(12) Para Martín-Baró (1988), las actitudes suponen una preparación de la persona para actuar de una u otra manera ante cada objeto o circunstancia, y surgen como producto de los intereses generados por la praxis humana. Las actitudes suponen la incorporación en las personas de aquellos esquemas que definen los mundos de cada sociedad, esquemas transmitidos en los procesos de socialización, posibilitados y aun exigidos por las relaciones sociales. Desde esta perspectiva, las actitudes más importantes de una persona dan cuenta de los esquemas cognoscitivos y valorativos a través de los cuales conoce y evalúa su mundo, así como del sistema de creencias que articula los códigos interpretativos y los esquemas para la acción que materializan los intereses sociales promovidos por las personas. Esta concepción psicológica de actitud encuentra relación con la perspectiva que, desde la sociología, aporta Bourdieu en torno a lo que el llama “las disposiciones”.

(13) Siguiendo a Nussbaum (2007) “aquello que las personas son efectivamente capaces de hacer y ser, según una idea intuitiva de lo que es una vida acorde con la dignidad del ser humano” (pag. 83); capacidades como potencialidades que implican un saberhacer con sentido y que requieren acciones interdependientes, tanto del Estado, en un nivel material e institucional, como de los sujetos ciudadanos, en el nivel del agenciamiento que pueden realizar a partir de sus propios lugares y condiciones de poder.

Un saber que asume que la realidad es creada (realidad desnaturalizada) a través de la red de significados que asumimos o inventamos y por tanto no proviene de una fuente única y hegemónica sino que se nutre de diversas vertientes (creación de saber en diálogo). Así, en una situación pedagógica dada, se incluyen saberes que portan diferentes disciplinas, personas, corrientes, experiencias.

Se pretende en el PFPC que se trabaje sobre un saber vinculado a una realidad vivida (conexión con la vida y la cotidianidad) y no solamente teórica. Esto significaría, por una parte, que la cotidianidad es fuente de saberes, pero también que se pretende transformar la cotidianidad de las personas participantes de la experiencia pedagógica. Esta transformación parte de que lo político no está desligado de aquello que pensamos y sentimos, de la manera como nos vinculamos, de cómo tejemos el poder en los diferentes ámbitos de la vida. La cotidianidad refleja los sistemas de creencias individuales y colectivos y es allí donde toman cuerpo algunos de los agenciamientos humanos más significativos.

Sin embargo, la vocación del saber que se construiría en los espacios formativos del PFPC quiere afectar también las actuaciones colectivas en los ámbitos públicos y desde allí afectar la construcción social de la realidad (transformación del ser y su actuación política). Esta influencia se visualiza como un cambio que parte desde las personas, sus relaciones, sus formas de actuación, sus percepciones de la realidad, sus formas de usar el poder y no sencillamente como una asimilación de determinados conceptos que “naturalmente” cambiarían sus actuaciones (ser humano total). En este sentido, se asume que la actuación humana (individual y colectiva) y su cambio no fluyen directa y unidimensionalmente de un marco de referencia conceptual, sino de un abigarrado conjunto de corrientes interiores y culturales que pasan por procesos de interpretación, valoración y decisión no lineales. Una noción que ha querido englobar estos procesos es la de “sentidos”, que implica que para tomar decisiones y orientar nuestra actuación en la vida individual y colectiva, construimos unos saberes que están a la base de las lecturas que hacemos de la realidad. (retejido de sentidos). Estos saberes no son muchas veces explícitos, no son tan sólo racionales, están impregnados de la cultura en la que participamos, cargados de la experiencia personal, actúan como certezas poco reflexionadas e incluyen un marco valorativo determinado (esto sólo como un aporte a una noción compleja).

(14) Asesora pedagógica PFPC.

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El conocimiento que se teja en los espacios de formación se nutriría de múltiples fuentes donde no se trata de encontrar una respuesta o verdad sino más bien de conversar y transformarse mutuamente (construcción del saber en diálogo). Estos saberes vienen de la teoría y de la experiencia, son subjetivos y también provenientes de investigaciones sistemáticas, provienen de la razón pero también de la intuición. Esta manera de abordar el conocimiento permite comprender que se trata de la creación de acuerdos colectivos sobre

la realidad donde las visiones hegemónicas pueden ser puestas en una perspectiva crítica, del mismo modo que los sistemas de creencias más o menos explícitos que gobiernan la percepción y actuación personal y colectiva.

Sin embargo, dado que el PFPC ha asumido unas intenciones explicitas, no se trata de una construcción donde se pretende neutralidad. Se trata de un saber orientado a fortalecer la actuación política en el ámbito de lo público hacia la ampliación de la Democracia (Tobón, 2008, pp. 4-5).

Derivados de estos principios pedagógicos, el equipo interdisciplinario del PFPC también se ha dado a la tarea de construir los principios metodológicos en los cuales éstos se hacen posibles y se concretan. Avances sobre el particular han sido recogidos en la publicación de García, Ocampo, Robledo y Tejada (2009), elaborada como un aporte al desarrollo del Programa en el ámbito Latinoamericano, a través de la Red de Formación Política y Ciudadana promovida desde el sector social de la CPAL. En una mirada general sobre estos avances, fruto del trabajo colectivo en el PFPC, resulta importante insistir aquí en algunos de estos principios: la pertinencia de crear los diseños metodológicos a partir de las necesidades y particularidades socioculturales de los grupos sociales con los que se trabaje; reconocer la experiencia social como fundamento de los procesos formativos, lo que conlleva un particular interés en la recuperación de la memoria a través de los procesos narrativos, en el marco de dispositivos estéticos preparados con los participantes; promover el diálogo entre los saberes de los actores involucrados en los procesos formativos: los participantes, los autores y textos, los “expertos” invitados, las prácticas de otros agentes sociales, entre otros; y por supuesto, desplegar estrategias metodológicas que promuevan el pensamiento y la reflexión crítica de las realidades y contextos.

Ahora bien, la interdisciplinariedad también ha traído como imperativo que el equipo reflexione en torno a los elementos que le interesa determinar como componentes vivos, circulares y orgánicos de la dinámica pedagógica del PFPC:

Descubrir/ develar las nociones individuales y colectivas que guían la comprensión

Sospechar/ Conmovernos/ Dudar de estas nociones

Poner en perspectiva las propias nociones y abrir espacio para recibir

Transformar la actuación individual y colectiva en diferentes ámbitos

Entrar en diálogo con otros: experiencias, lecturas, testimonios, vivencias...

Reconformar nociones guía

Motivar crisis/ caos/ movimiento

Gráfica 2: Dinámica pedagógica del PFPC.

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3.3. El imperativo ético-político

(15) Sujetos con poder; con capacidad de pensamiento crítico que reconozca las condiciones, oportunidades y limitación de los contextos y de su propia acción; con capacidad de movilizar con otros, los recursos materiales y simbólicos para el despliegue de sus capacidades.

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En tercer lugar, la interdisciplinariedad como campo complejo de acción colectiva en torno a la generación de una propuesta de formación política y ciudadana, ha demandado generar y hacer explícito el trabajo político que hacemos con nuestra acción. Al referir lo político como trabajo, hacemos eco de la propuesta de Rosanvallon cuando afirma: Lo político califica el proceso por el cual un agrupamiento humano, que no es en sí mismo más que una simple población, toma los rasgos de una verdadera comunidad. Una comunidad de una especie constituida por el proceso siempre conflictivo de elaboración de las reglas implícitas de lo participable y lo compartible y que dan forma a la vida de la polis (2002, p. 16).

Bajo esta perspectiva, el resultado de nuestra acción interdisciplinaria es ético-político porque a través de la propuesta pedagógica que implementamos, estamos haciendo opciones para contribuir a que los sujetos individuales y colectivos que se formen con nosotros se constituyan en agentes15 de la construcción de comunidad, en el marco de la búsqueda de las condiciones para la justicia social; una justicia social que parta del reconocimiento del otro y de la necesidad de hacer experiencia una ética del cuidado.

En otro sentido, nuestra acción interdisciplinaria asume un carácter político, en la medida en que con nuestra acción pedagógica influyamos en la transformación del orden establecido. Este planteamiento es desarrollado en extenso por Martín-Baró (1995) para quien la viabilidad de la transformación de los ordenamientos sociales por cuenta de las acciones políticas, fruto de la relación entre diferentes actores, está condicionada por el problema del poder de los sujetos en una determinada formación social, es decir, por su capacidad para afirmarse y avanzar históricamente unos intereses, propios o de otros, conforme al diferencial de recursos materiales y simbólicos de que disponen. La dimensión subjetiva juega en ello un papel importante, pues los repertorios emocionales, los saberes y conocimientos, los valores, las actitudes y las formas preferidas de comportamiento, pueden influir en la lucha de poder; se convierten en experiencias relacionales que dan o quitan poder a la hora de articular los intereses sociales. Es justamente sobre la movilización de esos procesos de la subjetividad individual y social sobre las que la acción interdisciplinaria del PFPC quiere trabajar.

Ahora bien, existe un tercer sentido en el cual la interdisciplinariedad circunscribe su imperativo ético-político: el del agenciamiento de la misma interdisciplinariedad en sus dinámicas intra e interinstitucionales. Se ha impuesto entonces una acción política16 que tiende a confundirse con los procesos de la gestión administrativa, y sin la cual la interdisciplinariedad resulta inviable. Dicha acción tiene que ver con la búsqueda de mecanismos para la ampliación de la participación17 en y entre las distintas esferas donde circulan los poderes de las directivas institucionales, los profesores/as, investigadores/as y profesionales. La experiencia ha mostrado que el horizonte ético que hace posible esta acción política es el reconocimiento de la cooperación, la solidaridad y el trabajo en equipo, más que la competencia y la individualización de las iniciativas. Sólo desde este escenario ético-político es posible entender el carácter alícuoto de la interdisciplinariedad; según Borrero (2000), ésta es posible cuando la acción conjunta se teje “sin pretensiones de liderazgo exclusivista por parte de ninguna (disciplina o profesión) y sin ambiciones de decir que el proyecto es sólo técnico, sólo ecológico o exclusivamente jurídico, religioso o económico”. Esto también valdría para las relaciones entre las instituciones y/o las Unidades Académicas que hemos participado de esta experiencia.

4.

Retos y desafíos de la interdisciplinariedad en los programas de extensión universitaria

(16) Que como lo diría Mouffe (1999) transcurre en los dinamismos y tensiones propias de los conflictos inherentes al carácter agónico de lo político.

(17) Ella supone toma de decisiones sobre funcionamiento y recursos, conciliación de intereses, circulación de la información, elaboración de propuestas conjuntas, entre otras.

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ara finalizar, queremos enunciar algunos de los retos y desafíos que vislumbramos en el camino de seguir consolidando este tipo de iniciativas:

Un programa como el PFPC obviamente requiere de una importante cantidad de recursos que no son fáciles de obtener, lo que a veces genera ralentización y, en ocasiones, cierta desmotivación para mantener los ritmos proyectados. Ello trae como reto el fortalecimiento de las plataformas institucionales de gestión nacional e internacional de recursos para este tipo de iniciativas.

Reconocemos el apoyo institucional del CINEP, del Programa por la Paz y de la Universidad Javeriana en términos de acoger un programa que trabaja en el campo político, como campo de “frontera” en las actuales condiciones del país. Por tanto, se constituye un reto la realización de acciones que permitan continuar contando con este apoyo para que quienes estamos comprometidos con el proceso contemos con las condiciones necesarias para poder aportar a la sociedad colombiana en la actual coyuntura sociopolítica.

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La gestión institucional de este tipo de programas se complejiza enormemente debido a que son varios los aspectos que se deben atender. Algunos de ellos son: a) El que se relaciona con las oportunidades, pero también con las dificultades prácticas que implica poner a trabajar conjuntamente a las diferentes lógicas administrativas de las tres entidades (PUJ, CINEP y el Programa por la Paz). b) Otro tiene que ver con el ejercicio de equilibro que queremos lograr entre las tres actividades que desempeñamos en la Universidad (docencia, investigación y servicio). El PFPC, sin duda alguna, se relaciona con estas tres actividades y el reto es encontrar un equilibrio adecuado para que se den en forma armónica, sin que ninguna quede relegada frente a las otras; pero, no siempre la administración de la PUJ está preparada para responder a las necesidades de un programa que combina estas tres actividades. c) Otro reto ha consistido en la necesidad de diálogo entre facultades que implica un programa de esta naturaleza. Aunque con frecuencia los intereses colectivos fácilmente priman, los intereses particulares de las unidades también se presentan con fuerza. Se vislumbra, entonces, la necesidad de fortalecer y estimular el reconocimiento a nivel institucional, de los proyectos interdisciplinarios gestionados en la articulación de unidades académicas.

Un último desafío consiste en hacer nuestro mejor esfuerzo para tratar de conciliar las diferencias de los ritmos institucionales, ya no sólo de la PUJ, el CINEP y el Programa por la Paz, sino también de las comunidades con las cuales estamos trabajando.

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EL ALETEAR DE LAS LIBÉLULAS EN MEDIO DE LA TORMENTA ACERCAMIENTO A LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA DE LA CPAL CAPÍTULO COLOMBIA1 Dairo Andrés Sánchez Mojica CINEP - Programa por la Paz

Éramos una visión, con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de niño. Éramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaquetón de Norteamérica y la montera de España. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a bautizar sus hijos. El negro, oteado, cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. El campesino, el creador, se revolvía, ciego de indignación, contra la ciudad desdeñosa, contra su criatura. Éramos charreteras y togas, en países que venían al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad del corazón y con el atrevimiento de los fundadores, la vincha y la toga: en desestancar al indio; en ir haciendo lado al negro suficiente; en ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella.

José Martí - Nuestra América

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n el presente documento quisiera exponer un ejercicio interpretativo con el que procuro dar a conocer algunas rutas que recorrimos durante el proceso de construcción de los principios pedagógicos del Programa de Formación Política y Ciudadana de la CPAL (Conferencia de Provinciales Jesuitas en América Latina), capítulo Colombia. Resalto que es un ejercicio interpretativo, pues, como se hará evidente a lo largo del texto, la definición de los principios pedagógicos fue un proceso de talante colectivo e interinstitucional, de modo que mi papel en este momento del camino es sólo el de repasar ese proceso para ofrecer al lector o lectora una mirada retrospectiva del mismo.

Ahora bien, antes de presentar los resultados de dicho ejercicio analítico, es fundamental hacer evidente el lugar desde el cual escribe el autor de estas líneas. No es mi deseo, entonces, posicionarme como un narrador omnisciente que de manera imparcial habla respecto del proceso. Más bien hablo desde el lugar de un educador que apuesta de manera utópica por la imaginación y realización de mundos que nos permitan,

(1) El análisis de la información desarrollado para la producción del presente documento ha sido realizado por Carolina Tejada, Juliana Flórez y Dairo Sánchez, integrantes del Comité Pedagógico del Programa de formación Política de la CPAL.

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como pueblos y como subjetividades, salir de la horrible noche de la dependencia, la genuflexión y el instinto de inferioridad para soltar las amarras de la libertad y la autodeterminación en estas tierras teñidas de dolor y bañadas de alegría.

Para comenzar, hay que decir que la manera como se desarrolló metodológicamente la destilación de los principios pedagógicos se correspondió con que la dinámica del programa no ha sido un proceso centralizado, ni mucho menos organizado en función de la soberanía de algún autor notable o de la autoridad acartonada de un grupo de expertos. Ciertamente, como están las cosas por estos días, el héroe no parece ser otra cosa que el pálido recuerdo de un sueño delirante. Más bien, puede decirse que la arquitectura de los principios pedagógicos fue resultado del diálogo entre diferentes maneras de hacer y concebir el ámbito de la formación política y, sin lugar a dudas, de elaborar el sentido que aquélla adquiere desde y para el contexto latinoamericano y caribeño.

En este sentido, está lejos de ser el saber legitimado de los respetables doctos lo que ha animado la apuesta por definir algunos acercamientos a la pregunta: ¿para qué nos formamos políticamente? Lejos quedan, pues, de estas costas las pretensiones narcisistas de los reyes filósofos. Por el contrario, son más bien una serie de encuentros entre personas inquietas e interrogativas que nos sentimos interpeladas, responsables y expuestas ante la posibilidad de decir algo frente a la convulsiva época en la que vivimos los que nos han servido de pretexto para conspirar y soñar con otros mundos que ya son posibles. Por todo esto, puede resaltarse que no es la desesperanza la que sirve de faro a la construcción de estos principios pedagógicos, sino más bien es la utopía la que alienta los esfuerzos por poner en diálogo diferentes intereses y concepciones en torno a lo que puede llegar a ser un Programa de Formación Política y Ciudadana que no dé la espalda, como desafortunadamente ha ocurrido no pocas veces, a la localización geopolítica subalterna de la región latinoamericana y caribeña. Un programa de formación que, en cualquier caso, no deje en la sombra sueños, frustraciones, abusos y resistencias que han tenido y tienen lugar en Nuestra América.

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En este orden de ideas, la forma como se han elaborado los principios pedagógicos es, de cierta manera, un proceso que da particular relevancia a la multiplicidad de experiencias, ideas, valores y afectos que se expresan en las personas que han participado en la construcción del programa. Hablo de una pedagogía de la encarnación, una pedagogía situada. Entonces, está lejos de ser un criterio uniforme, liso y frío el que ha servido de cimiento a la construcción de esta obra colectiva. Las premisas que dan sentido a la postura pedagogía del Programa de Formación Política y Ciudadana en Colombia se construyen desde el cálido arco iris de experiencias y la valoración de lo que cada una de ellas puede aportar al proceso. Asimismo, es fundamental considerar la riqueza y complejidad que supone el cruce de perspectivas que es producto del encuentro de tres lógicas institucionales: la de la Pontificia Universidad Javeriana, la del Programa por la Paz y la del Centro de Investigación y Educación Popular - CINEP, todas ellas obras de la Compañía de Jesús.

Bien vistas las cosas, la riqueza y densidad del proceso pedagógico demandó una metodología que permitiera organizar y analizar aquella información que ha sido producida en los diferentes espacios de intercambio, reflexión y debate que han caracterizado el proceso de cimentación del PFPC (talleres, encuentros y conversatorios). Una metodología que, ciertamente, no condujera como fin último a la homogeneidad, a la totalidad desapasionada.

Más bien se mostraba cada vez más ineludible recurrir a una forma de hacer las cosas que permitiera la promiscuidad compleja de las perspectivas de mundo. Es por esto que si bien puede hablarse de una sedimentación de criterios respecto del sentido de la formación que se pretende realizar en el PFPC, también lo es que esta articulación de perspectivas tiene el reto de potenciar, al mismo tiempo, la expresión de la multiplicidad primordial que ha caracterizado al proceso y, asimismo, avanzar en la configuración de acuerdos que se funden en la polifonía de voces en cuanto apuesta de producción de saber pedagógico respecto de la formación política.

De cualquier manera, estas consideraciones nos interpelaron a la hora de seleccionar un tipo de sistematización y un modelo de análisis que favorecieran la intertextualidad como criterio de interpretación. Con ello le apostamos a que el conjunto de enunciados dispersos que configuran el universo textual sobre el cual se realizó el presente ejercicio analítico, es susceptible de ensamblarse para generar categorías que, en su multiplicidad, sedimenten algunas siluetas de aquello que llamamos formación política. Una palabra puede y debe hacer máquina con otras, para hacerse más fuerte y compleja, para devenir singularidad. De tal suerte, asumimos que la intertextualidad se asemeja a un palimpsesto en el que circulan ciertos modos de ser de la formación política que se han hecho carne en la palabra común y en los que fundamentalmente se entiende aquella como una vivencia, como un modo de ser-del-mundo, el cual buscamos que interpele las experiencias de las y los participantes a lo largo del proceso formativo.2 A partir de estas observaciones, cabe señalar que en el presente documento la concepción de los principios pedagógicos se asume como una dinámica de producción de sentido en torno a las características del acto formativo que se busca desarrollar. Ahora bien, si es cierto que los principios pedagógicos son derroteros que orientan el proceso de formación política, también es importante resaltar que su realización efectiva se hace posible principalmente en el plano del diseño de la estructura didáctica de la propuesta. En otras palabras, los principios pedagógicos son faros que iluminan el diseño e implementación educativa para promover una manera específica de concebir la esfera de la formación política y ciudadana. Por todo esto, los principios no son ideas abstractas o especulativas referidas a la formación y tampoco se parece su rostro al de las ideas adaptadas o acomodadas para que luzcan interesantes, digamos: a las ideas maquilladas. Más bien corresponden, en su sedimento, al proceso de construcción del sentido mismo de la formación y adquieren su dimensión efectiva en cuanto condiciones de posibilidad para el despliegue de la experiencia educativa.

Dicho esto, procederé a presentar las siluetas de aquella vivencia que es la formación política en el marco del programa CPAL, capítulo Colombia. Con ello quiero resaltar las dimensiones que configuran su esfera de pertenencia, sus modos de ser. Dichas dimensiones son, como se dijo, el resultado del juego de la palabra colectiva y siempre serán susceptibles de modificarse en función del debate pedagógico y, por supuesto, de los aprendizajes obtenidos durante el proceso de implementación del Programa.

En cualquier caso, estas palabras ansían el encuentro con otros decires, pues, como advertía Paulo Freire, es en el juego de la comunión en el que se construye la libertad.

(2) La información documental que sirve de base al presente trabajo ha sido codificada de la siguiente manera: D1: Principio y horizonte de nuestra misión en América Latina (CPAL); D2: Marco Orientador del Programa de Formación Política y Ciudadana; D3: Marco orientador Colombia; D4: Ponencia Caracas; D5: Elementos de acuerdo, taller de junio; D6: Acta reunión interinstitucional de territorios; D7: Reunión Comité Interinstitucional Ampliado, PFPC; D8: Síntesis proceso Colombia; D9: Memoria pedagógica (Mónica Tobón); C1: Conversatorio interinstitucional, marzo de 2008; C2: Conversatorio interinstitucional, mayo de 2008; T1: Taller para construcción del marco orientador Colombia, San José de Potosí; T2: Taller piloto Bogotá; T3: Memorias taller; T4: Memoria taller, octubre de 2008; E1: Producción Eje Democracia, 2008; E2: Producción Eje Lo público (2008); E3: Producción Eje Alternativas al desarrollo, 2008; E4: Producción Eje Interculturalidad (2008); E5, Producción Eje Espiritualidad (2008).

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1.

Principios axiológicos

E

n la categoría de principios axiológicos se hilan aquellos enunciados encontrados en las discusiones que refieren al tipo de valores que debe promover, en calidad de vivencia cotidiana, el programa de formación política de la CPAL, capítulo Colombia. Estos valores son un importante referente para el diseño de las actividades educativas, pues más que una idea sobre las valoraciones que en principio debe tener una persona que se forma políticamente, pueden llegar a ser criterios para potenciar ciertos modos de ser-del-mundo. En este sentido, no son otra cosa que valores que deben circular en los modos de interacción entre las y los sujetos que se forman, y esto no se genera a partir de una acción de carácter magistral y bancario, sino a partir del diseño de actividades que permitan la vivencia de aquellos valores entre las personas involucradas en la formación. Ahora bien, entre los principios pedagógicos de carácter axiológico encontramos principalmente la solidaridad, la trascendencia y la justicia.

1.1. Solidaridad El primer valor que se considera importante para la formación política es la solidaridad. En cuanto tal, la solidaridad es un valor de carácter eminentemente colectivo; se genera, pues, en la interacción con los y las demás, en el intersticio de las relaciones sociales. Es palpable que la solidaridad no es un asunto de uno consigo mismo, sino una disposición frente a la experiencia del otro, que implica, entonces, una actitud de empatía respecto de la existencia ajena para propiciar una preocupación acerca de nuestros semejantes.

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Solidaridad supone, entonces, “descentrarse y sentir con el otro/a para desarrollar empatías y fortalecer vínculos” (E1, p. 5). En este sentido, la solidaridad, en cuanto valoración del mundo, requiere un proceso de trabajo sobre sí mismo, una acción de descentramiento que ponga a circular la alteridad en el horizonte de los intereses vitales fundamentales. Esto no es otra cosa que el quiebre del espejo como elemento de identificación. Primer pliegue, pues, de la solidaridad: el trabajo sobre sí mismo como práctica de cuidado que conduzca a derribar las concepciones solipsistas que, sin lugar a dudas, son la base de la competencia, práctica según la cual el otro se reduce a ser un escalón para el ascenso del yo, para el triunfo inmarcesible de la individualidad. Por ello la solidaridad, en cuanto sentimiento efectivo, pone sobre el tapete la cuestión de evitar, a toda costa, la cosificación del otro, de comprender al otro, en cualquier caso, como ser-del-mundo y no como una cosa entre las cosas. De modo que en la valoración solidaria se genera un profundo sentimiento de indignación frente a las acciones que terminan por hacer de la alteridad un objeto susceptible de ser ignorado en su irreductible experiencia de mundo.

Una segunda dimensión de la valoración solidaria es su plano estético, es decir, la experiencia de la creación: “renunciamos a estar sobre los otros para estar junto con los otros” (E3, p. 10). Lo que se crea en este acto de construcción conjunta son fundamentalmente relaciones sociales, tejidos de interacción que encuentran su trayecto primordial en el horizonte del día a día, en la vida cotidiana. “Cooperación y solidaridad en las relaciones cercanas” (E2). Estas interacciones son vínculos afectivos que terminan por orientarnos a la acción en pos de la re-creación de lo social; son entonces “prácticas de acción colectiva solidaria con las luchas y demandas de diversos grupos sociales” (E4, p. 1).

Así, lo que se crea por medio de la solidaridad es la experiencia compartida en cuanto obra de arte, el “cuidado de sí mismo/a, del otro/a, de la colectividad y del entorno en tanto responsabilidad compartida” (E1, p. 2). Hay que decir, por lo tanto, que la solidaridad no se refiere sólo al otro entendido como ser humano, sino que también involucra la naturaleza misma. La solidaridad es un tipo de responsabilidad que hace propia la práctica del cuidado, entendido como transformación radical y subversiva de las condiciones que producen la cosificación de nuestros semejantes humanos y no humanos. El ejercicio de esta responsabilidad está “basada en la comunión de lo que somos y tenemos”(E3, p. 8); de esto se desprende su carácter de “apropiación”, que no es otra cosa que un hacer propia la experiencia de los otros y del entorno. Una apropiación que dista mucho de parecerse a la apropiación cosificante, a aquel trágico ejercicio de conquista y dominio sobre los demás. Muy por el contrario, es una apropiación en el sentido de hacer propia la cuestión de la dignidad de los otros, de involucrar la diferencia al flujo del interés propio. Cabría decir, por lo tanto, que en la vivencia valorativa que denominamos solidaridad se comprende la imposibilidad del ejercicio de la dignidad del sí mismo si no se cumple la realización de la dignidad de las y los demás. La dignidad del otro es, en clave de la solidaridad, una condición de posibilidad de la dignidad propia. Por todo esto, la solidaridad en cuanto valor orientado a la formación política involucra la práctica del cuidado como criterio de acción que se pone en juego en las relaciones sociales. Este cuidado es lo que hace que la solidaridad, en cuanto modo de interacción social, sea la base fundamental del amor. La solidaridad convoca, en esta perspectiva, la construcción y fortalecimiento de comunidades de afectos que se relacionen con criterios de resistencia frente a la perversa lógica de objetivación de los y las demás. Es por ello que hay un “principio inspirador que impregna toda la propuesta: el amor es fundamento del ser humano que se traduce en la búsqueda del encuentro con los/as otros/as en una ciudadanía solidaria (símbolo: “Banquete del Reino”)” (D2, p. 10).

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1.2. Trascendencia El segundo valor que se considera fundamental para el proceso de formación política del programa CPAL es la trascendencia. Ahora bien, la trascendencia se entiende como una experiencia valorativa de carácter inmanente, es decir, que no remite a un “más allá” en el sentido de oposición al sentido de la tierra, al cuerpo, sino que connota precisamente una dimensión mundana. La trascendencia no sería, entonces, el acceso a la comprensión de la cosa en sí, que se opone a las apariencias fenoménicas. Más bien remite a una vinculación con los flujos fundamentales, “autonomía que reconoce y profundiza la interdependencia” (E3, p. 11).

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En este sentido, lo que se plantea no es una trascendencia metafísica como criterio de formación; más bien se esboza un tipo de valoración que pone en juego el vínculo primordial de los entes del mundo.

La unidad primordial del ser, que se expresa de maneras múltiples, como horizonte de acceso a una valoración que genere el sentimiento de profundidad: “Dios está en cada uno y en el conjunto del cuerpo, en lo local y en lo global, en el enraizarnos en las culturas y en el partir hacia otras nuevas, en la cercanía al sufriente y en la lucha contra lo que provoca el sufrimiento” (D1). Es así como la profundidad propia de la valoración trascendente involucra una experiencia de encuentro, de aquella vinculación que se genera en un estar despierto para comprender las redes y relaciones que nos constituyen. Este sentido de conexión a los flujos mundanos supone también una experiencia del amor primordial, que se expresa en las luchas que se oponen a la destrucción de los encuentros y, por lo tanto, a la creación de nuevos horizontes de mundo, de suerte que la trascendencia se traduce en una acción directa frente a las causas que generan el sufrimiento y que contribuyen a desarticular los vínculos entre los entes. La trascendencia sería entonces una experiencia de la alegría, de la jovialidad, que se opone a la existencia del sufrimiento que genera la injusticia. Por todo esto, la valoración trascendente implica comprender “la hondura del hecho humano en el cual está activo el dinamismo trascendente que crea y recrea humanidad, que es Amor y actúa en forma de cuidado, convivencia, respeto, solidaridad, justicia, paz y reconciliación”(E5, p. 5).

De igual forma, la trascendencia, en cuanto disposición frente a las redes que nos vinculan al mundo, es decir, que nos hacen percatarnos de nuestro ser mundo, conlleva un acceso a la complejidad como perspectiva que considera las interacciones como base de la producción de conocimiento. Por lo tanto, “comprender complejamente los procesos formativos implica, de manera prioritaria para esta propuesta, considerar la experiencia social como fundamento y abrirse al encuentro con el otro/a como camino para la construcción del conocimiento” (D4, p. 6).

1.3. Justicia En el marco del Programa de Formación Política, el valor de la justicia adquiere singular relevancia, en cuanto se parte de la necesidad para la región latinoamericana y caribeña de aportar a la movilización social que busca concretar la justicia como forma de relación social. Esto significa que el proceso formativo debe permitir la asunción de un proceso de sensibilización en torno a aquellas situaciones sociales que restringen la experiencia de la dignidad y crean condiciones de desigualdad, exclusión y discriminación que no permiten a cada persona o colectivo realizar su potencia de ser. Por lo anterior, el proceso formativo está llamado a “contribuir al establecimiento de sociedades justas y democráticas en América Latina y el Caribe, mediante procesos de formación que fortalezcan el ejercicio responsable de la ciudadanía y propongan formas alternativas para las relaciones de poder en el marco del bien común” (D2, p. 10). Este aporte a la construcción de sociedades democráticas pasa necesariamente por la reconstrucción de las historias que han dado pie, en el marco de la experiencia regional, al afloramiento de la injusticia, a la proliferación de lo innombrable como práctica sistemática de desmovilización y a la invocación del miedo como condición para el mantenimiento del poder. Esta historia requiere ser objeto de reflexión colectiva, pero también lo deben ser los procesos que aun en medio de la penumbra han levantado la bandera de la libertad, la solidaridad y la dignidad como criterios para la realización de la justicia. De suerte que la valoración crítica respecto de los procesos históricos por medio de los cuales ha tenido lugar la formación de sociedades profundamente desiguales, excluyentes y discriminatorias de la diferencia adquiere el carácter de un imperativo pedagógico para la valoración positiva de la justicia y para el desmonte del miedo y el terror como formas de interacción con el poder. La construcción de la democracia en las sociedades latinoamericanas pasa por la revisión crítica de la posibilidad efectiva de participación de los ciudadanos y ciudadanas en la determinación de lo público, en la posibilidad real que se tiene por medio de la acción colectiva de influir en lo que le concierne a los y las habitantes de la región. Por ello el análisis de la justicia como elemento valorativo convoca la movilización y la construcción de tejido social desde el horizonte de la democracia.

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2.

Principios pragmáticos

P

or principios pragmáticos se hace referencia a las prácticas pedagógicas que deben priorizarse en el proceso de formación política. Estas acciones son una base fundamental para transgredir y desaprender los ordenamientos y estereotipos que comportan la imposibilidad del despliegue de lo político como experiencia común de sentido. Los principios pragmáticos serían entonces modos de hacer las cosas que se distancian de las formas de hacer que se consideran afines a la opresión, al desconocimiento del ser-del-otro y a la autarquía.

2.1. Diálogo Entre lo que hemos dado en llamar principios pragmáticos ocupa un papel especialmente relevante el principio del diálogo. Cabe anotar que éste se asume a partir de la interacción de experiencias como fundamento de la construcción del sentido de lo político, de modo que no se limita a una forma de comunicación unidimensional que busca llevar el saber a quienes no lo tienen, sino como un horizonte de interacción en el que la formación se experimenta en común, esto es, a partir del diálogo de saberes.

Ahora bien, este principio no remite meramente a la reflexión conjunta; también involucra un fuerte anclaje en la práctica. Un “reconocimiento previo de los actores, de la diversidad, de tal manera que se abran las puertas al diálogo de saberes y al aprendizaje en la acción, en el hacer” (D2, p. 11). Esto significa que el diálogo no es un ejercicio desinteresado, sino que adquiere el sentido de una conjunción de maneras de concebir el mundo, orientadas a la acción. De este modo, no se habla meramente por hablar, se habla para actuar y para aprender de las maneras como cada uno y cada una ha construido saberes.

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Por un lado, el papel formador del “otro” puede vislumbrarse en la posibilidad de diálogo que emerge cuando las múltiples experiencias se encuentran desde sus semejanzas y diferencias; cuando se recuperan prácticas sociales que han sido configuradas a partir de la experiencia de ser hombres, mujeres, jóvenes, adultos, indígenas, mestizos/as, católicos/as, estudiantes, trabajores/as, académicos/as, activistas, entre tantas otras condiciones socioculturales que significan el ser, estar y hacer en América Latina y el Caribe. Es el “otro” que irrumpe y moviliza en el marco del diálogo no sólo multicultural, sino intercultural; interculturalidad matizada desde las particularidades y referentes simbólicos de cada país y territorio (D4, p. 11).

Así mismo, el diálogo incluye la puesta en interacción de diferentes tipos de narrativas y modos de expresión, por lo cual puede decirse que, además de un diálogo entre contenidos, se debe viabilizar un diálogo entre los términos mismos de la conversación, “el diálogo ecuménico y con otros sentidos de vida” (E5, p. 1). Una puesta en juego de diferentes formas de textualidad que permitan el relacionamiento de una polifonía epistémica. Por todo esto se convierte en un requerimiento el “tener en cuenta, usar y experimentar diversas formas de escritura. Así como, incluir las distintas narrativas de quienes no leen y escriben, de modo que pueda respetarse la tradición oral” (D3, p. 11). En este sentido, La acción educativa parte de una lectura problematizadora y crítica del mundo social (sic), generando relaciones entre lo pedagógico, lo político, lo ético y lo estético, trascendiendo las visiones bancarias del saber, en donde ya no se habla de un conocimiento para sí (sic) –que se acumula para después ser exhibido–, sino de un conocimiento para otros/as (D4, p. 4).

Hay que resaltar, entonces, que la inclinación por el principio del diálogo como referente formativo supone un distanciamiento del unilateralismo propio de aquellos que habitan el mundo a la manera de un convencimiento absoluto de la primacía de su saber, valoración y forma de actuar. Esto, sin lugar a dudas, se corresponde con la valoración de la singularidad de la perspectiva de la alteridad e implica una profunda estimación del conflicto como dimensión fundamental de la democratización. La radicalidad democrática que comporta el diálogo involucra, pues, el reconocimiento del conflicto como elemento connatural a la experiencia común, sin que ello signifique generar lógicas de desestimación de la diferencia ni la descalificación de la alteridad por su modo de ser-del-mundo. Por todo esto Un proceso formativo de este tipo hace de la deliberación uno de los más poderosos mecanismos para hacer del conflicto un instrumento positivo y lograr que los/as otros/as no se conviertan en enemigos, sino en opositores. La deliberación busca llegar a acuerdos que convengan y comprometan a las partes; en la deliberación social se busca construir bienes colectivos y se asume compromiso con ellos (D4, p. 2).

En este orden de ideas, la construcción de acuerdos es uno de los resultados fundamentales que surgen a partir de la implementación del diálogo como práctica pedagógica. En los acuerdos se concreta el proceso de deliberación y la negociación de saberes que, desde diferentes perspectivas, pueden aportar a la construcción común del sentido de lo político. No cabe duda entonces de que está lejos de ser la mera “transmisión” de conocimientos expertos y legitimados sobre lo político la que se encarna en la concepción pedagógica del Programa de Formación Política y Ciudadana; no es una concepción instrumental de la educación la que está en juego. Muy por el contrario, es una manera de asumir la formación política en cuanto asunción de un tejido social y en tanto que producción y potenciación de modos de ser-del-mundo la que se manifiesta en la invocación del principio del diálogo como orientador de las prácticas pedagógicas.

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¿Qué significa este espacio? Un lugar de lo político, donde no se venden contenidos sino donde es el espacio del debate (sic), para descubrir tensiones, como un campo de lucha de lo político para allí ir consolidando una apuesta de formación, espacio para la interlocución, espacio de construcción permanente (C2).

Por todo ello, la conversación entre experiencias y saberes que comporta el principio del diálogo supone un acento en la valoración de las formas de ser político que los y las participantes han venido construyendo en el escenario de sus organizaciones y en el horizonte de su vida personal. Es así como la apelación a las redes como elemento clave del proceso envuelve la amplificación de las resonancias del actuar político. La profundización de los efectos que generan los agenciamientos políticos que, en el marco de la interacción que proporciona el diálogo, serán fortalecidos fundamentalmente para generar acciones relevantes y significativas. Con dichas acciones se busca promover una profundización de la democracia y el ejercicio ciudadano.

Un enfoque pedagógico que quiera asumirse como “democratizador” tiene como reto generar las condiciones para que a propósito de unos contenidos pertinentes por abordar, de unas actitudes, y valores, se construyan acciones políticas a partir de poner en diálogo los saberes plurales de quienes vivencian el proceso formativo. Diálogo que en el ejercicio de hilar una red de experiencias, permita de/construir conceptos, y al mismo tiempo, potenciar capacidades para continuar haciendo, con sentidos renovados, aquello que fortalece el ejercicio político y ciudadano en los contextos específicos en donde se despliega la capacidad de agencia de quienes nos estamos formando (D4, 12).

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Cabe resaltar que esta forma de concebir el acto formativo se posiciona a partir de un principio de distancia de los abordajes que suponen la necesidad de la fundación de lo político. Más que llevar a la práctica un modelo correcto y validado previamente a la acción educativa, lo que se despliega es una potenciación de lo que ya viene desarrollándose como aporte de las organizaciones y las personas vinculadas al proceso. En este sentido, el diálogo supone que la formación política se genera con base en una disposición a la interacción y a la interpelación de la experiencia propia a partir de la de los y las demás. Por ello cabe resaltar que “el conocimiento no está fuera de nosotros/as; está “entre” nosotros/as, es decir, habita en las posibilidades que tenemos de articular, significar y dar sentido a las voces propias y de otros, fruto de la experiencia individual y compartida respecto a temas particulares” (D4, p. 11).

De acuerdo con dicha perspectiva, el poner en juego, en interacción, diferentes experiencias políticas da pie a la construcción común de sentido. Así mismo, este enfoque se posiciona como una manera de contribuir a los “procesos de diálogo y negociación en lo local como alternativa para la superación de conflictos y de la violencia socio-política del país” (E1, p. 4). Como se ve, el lugar de la experiencia en

el proceso formativo es de particular relevancia, pues es a partir del posicionamiento específico que se ocupa en la sociedad que se genera, con base en la retroalimentación entre los y las participantes, el enriquecimiento de la experiencia. Esta perspectiva remite a un necesario reconocimiento de la diversidad, pues es a partir de aquella que se hace posible la valoración de la experiencia, lo que permite la asunción de la “deliberación desde los disensos” (E1, p. 7) y el “reconocer y actuar en los espacios públicos de participación desde las diferencias” (E2).

2.2. Acciones para la transformación El segundo principio pragmático pasa por promover acciones para la transformación. Es así como la apuesta por generar el proceso formativo del Programa involucra la realización de prácticas que desde lo cotidiano permitan influir en la transformación de la cultura política y la construcción de espacios que dinamicen el actuar político. Este componente es de vital importancia en cuanto el proceso formativo se concibe para que desborde la mera ilustración política y devenga una forma de ejercer la vida en común a partir del reconocimiento de la multiplicidad de apuestas que desarrollan las organizaciones y las personas vinculadas al programa. En este sentido, el programa se concibe como (…) una propuesta de formación integral que transforme actitudes y valores, que enriquezca conocimientos y fortalezca las capacidades para actuar en el espacio social y político, trascendiendo aquellas metodologías que se limitan a lo informativo. Se sugiere por lo tanto incluir en su estructura pedagógica las dimensiones de la persona, lo espiritual, lo trascendente, lo estético, unido al sentido de la acción colectiva tanto en lo local como en espacios más amplios referidos a lo latinoamericano e internacional (D2, p. 11).

Bien vistas las cosas, trascender el carácter meramente informativo de la formación demanda el ejercicio de la acción política en una perspectiva de integralidad que comprenda las dimensiones personales y el carácter situado de la formación política, resaltando el horizonte latinoamericano y caribeño como punto de referencia para la acción colectiva. Por otro lado, “una formación política y ciudadana debe traducirse en maneras de “hacer”, en respuestas concretas a los retos que trae consigo la construcción de la democracia en nuestros países latinoamericanos” (D4, p. 15). De igual manera, el fomento de la acción colectiva orientada a la democratización de los espacios en los que participan las organizaciones permite la emergencia de problematizaciones que ayuden a aunar esfuerzos para generar debates amplios en torno a los problemas sociales en los que se ven inmersos las y los participantes. Por todo esto, “la propuesta debe basarse en metodologías que favorezcan la acción-reflexión de manera continua, haciendo de éste un aprendizaje significativo por lo que puede partir

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de preguntas movilizadoras frente a la realidad” (D2, p. 11). Estas preguntas movilizadoras se relacionan de cerca con la promoción de acciones orientadas a la transformación social, pues problematizar la realidad y los problemas sociales que interpelan a la sociedad colombiana y latinoamericana se convierte en un punto de reflexividad para comprender la dimensión de los conflictos que se evidencian en la región, así como para imaginar trayectos que permitan contribuir a la transformación de los mismos con base en la política. Hay que resaltar, entonces, que en el marco del Programa, “la pedagogía se constituye en un camino legítimo para preguntar y movilizar las estructuras de poder que soportan las relaciones desde lo cotidiano, que dan vías a una determinada constitución de sujeto y que, por lo tanto, impactan en las maneras como se da sentido a un determinado orden social” (D4, p. 4).

3.

Principios epistémicos

E

ntre los principios epistémicos se recogen aquellos elementos de referencia para la construcción de un pensamiento alternativo que oriente el análisis y la acción política en la región latinoamericana y caribeña. Los elementos epistémicos incluyen una manera de concebir el tinte de las reflexiones que se busca promover en el marco del proceso formativo. En otras palabras, estos principios refieren el “modo de pensamiento” que se busca agenciar en el marco de las prácticas pedagógicas.

3.1. Pensamiento crítico

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Una perspectiva epistémica importante es el llamado a generar un pensamiento crítico. Este tipo de pensamiento confluye en torno a una mirada histórica de los procesos que han influido en la conformación de lo político en la región latinoamericana y caribeña. En este sentido, se deben privilegiar “análisis históricos desde una perspectiva crítica” (E1, p. 1), que involucren una reflexión sobre los procesos sociales, económicos y culturales que han delimitado maneras específicas de concebir la toma de decisiones, la relación con el Estado, el tema de la participación. En síntesis, se apuesta por una crítica de las formas como se han consolidado determinadas representaciones de lo político a partir de prácticas sociales concretas. El análisis de estos procesos permite la emergencia del pensamiento crítico en cuanto posibilita la asunción de formas alternativas de ejercicio de lo político y la ciudadanía que pasan por redimensionar y resignificar las posibilidades de la acción colectiva tendientes a la transformación social, así como las prácticas que a partir de las tradiciones que circulan en la región contribuyen a la formación de cierto tipo de subjetividades políticas. En este enfoque formativo adquiere especial importancia

Colaborar en la generación de un nuevo pensamiento social, ético y político, alternativo al neoliberalismo, a partir de un camino creativo y participativo, desde la experiencia de nuestras instituciones educativas, pastorales, sociales y de otras experiencias. Un pensamiento que nos oriente para encontrar y poner en práctica nuevos modos de enfrentar el creciente empobrecimiento de las grandes mayorías latinoamericanas en sus diversos efectos y manifestaciones, como los desplazamientos migratorios masivos. Esta opción y compromiso efectivo, desde y con los pobres, en el combate contra las diferentes realidades de pobreza, será el criterio de validación de personas, comunidades y obras apostólicas (D1).

Así, el análisis crítico de los efectos del neoliberalismo en la región pasa por discutir las maneras como dicha propuesta de sociedad se relaciona con la continuación y ampliación de la pobreza como situación que afecta de manera significativa a grandes sectores poblacionales, que se ven excluidos de la satisfacción de sus necesidades y derechos humanos. En este sentido, el pensamiento crítico adquiere un carácter situado, pues busca generar modos de abordar el sentido de ser como región a partir del debate en torno a las transformaciones contemporáneas y sus efectos para las organizaciones vinculadas al proceso formativo. De igual forma,

(3) Dichos análisis deben realizarse a partir del reconocimiento de la condición de clase social y de los anclajes culturales relacionados con el género, la generación, la etnia, la raza y la religión.

(…) se hace necesario movilizarse hacia la búsqueda de significaciones comunes que, fundamentadas en las narrativas individuales y colectivas, favorezcan: realizar análisis estructurales con miras a identificar las condiciones materiales y simbólicas para el fortalecimiento de prácticas democráticas en el contexto latinoamericano y caribeño3; así mismo, contribuir en la identificación de las fisuras de los sistemas hegemónicos, como espacios para la generación de rupturas, transformaciones y acciones emancipatorias que privilegien la solidaridad y la cooperación entre ciudadanos, por encima de la competencia y el consumo individualizante y depredador (D4, p. 9).

La construcción de narrativas utópicas juega un papel fundamental en la medida en que se constituye en un referente común que da pie a la posibilidad de imaginar otras formas de habitar la región. Este análisis puede ser, además, una perspectiva que identifique los espacios en los que se hace estratégico movilizar acciones tendientes a la resignificación de las prácticas sociales y los modos de interacción con el poder con miras a deconstruir hegemonías y permitir el afloramiento de múltiples experiencias que consientan construir, desde la cotidianidad, otros modos de ser.

En este ámbito, se hace especialmente relevante discutir las propuestas que a partir del desarrollismo han generado políticas económicas y sociales que han marcado a la región a partir de una inserción desigual en el orden mundial contemporáneo. Por ello ocupa un lugar privilegiado la crítica al desarrollo y la valoración

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de formas otras de habitar el mundo fuera de la idea de seguir modelos importados para concebir el futuro de nuestras sociedades. De este modo, desatar el pensamiento crítico supone un tránsito hacia un análisis histórico del desarrollo y de las maneras como estos discursos han generado formas específicas de intervención sobre las sociedades latinoamericanas. Por todo esto, es un requerimiento formativo “contribuir a repensar radicalmente el desarrollo, así como redefinir prácticas alternativas y objetivos del desarrollo, es decir, repensar nuestras propias perspectivas” (E3, p. 2).

Esta forma de resignificar nuestro propio proyecto de sociedad pasa por la discusión sobre si las propuestas de desarrollo basadas en el crecimiento económico o en la apelación a experiencias de otras latitudes pueden ser criterios trasladados de manera acrítica a la región. Es así como la interpretación del desarrollo y la discusión de su pertinencia para la construcción de alternativas pasan por diálogos interculturales que pongan sobre el tapete otras formas de entender la naturaleza, las relaciones sociales y el papel del poder en el ordenamiento de las sociedades latinoamericanas y caribeñas. . Estos diálogos requieren un esfuerzo por resaltar el lugar de la experiencia colonial en la región, las historias de los pueblos subalternizados y de los saberes sometidos, de modo que la interculturalidad se entienda como un proceso de insurrección epistémica y no como un diálogo entre iguales. En este sentido, la interculturalidad remite a una responsabilidad histórica con los modos otros de ser-del-mundo que han sido considerados como bárbaros desde los discursos eurocentrados, en el marco de la geopolítica dominante del conocimiento.

3.2. Opción por los excluidos

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Asumir esta perspectiva implica un posicionamiento crítico a favor de aquellos que han sido eliminados históricamente de los proyectos de construcción de nación y que a partir de categorías como la raza, la clase y el género se convierten en sujetos individuales y colectivos que son invisibilizados de la historia latinoamericana y caribeña con base en narrativas hegemónicas que homogenizan la riqueza cultural y social de la región a través del “régimen discursivo” de lo “mestizo”. Es por ello que adquiere particular relevancia la pregunta: “¿qué significa una lectura de América Latina y el Caribe desde la perspectiva de los pobres y de las víctimas?” (E4, p. 2).

De este modo, la propuesta epistémica del PFPC opone a una mirada abstracta y deslocalizada de análisis de las sociedades latinoamericanas y caribeñas un posicionamiento crítico que busca retomar para la reflexión política las historias y experiencias construidas desde referentes culturales otros que no se agotan en las narrativas blancas, eurocentradas y patriarcales que han caracterizado, las más de las veces, la construcción de proyectos nacionales en la región. En esta línea, Nos esforzaremos en acompañar y seguir promoviendo: a los jóvenes, acogiendo sus valores y la novedad que traen; a los desplazados y migrantes, en la defensa de sus derechos; a las mujeres, en el logro de una mayor participación y reconocimiento social y eclesial; a las poblaciones indígenas y afroamericanas, en su lucha por mejores condiciones de vida y mayor respeto a sus culturas (D1).

Así mismo, otro elemento clave en la opción por los excluidos es la necesidad de contextualizar la propuesta formativa a las características de los procesos que viven las y los participantes pues “vemos que en las regiones hay muchas cosas que se definen por los contextos culturales, por esto el contexto político hay que mirarlo desde allí” (C1).

Sin lugar a dudas, las maneras como los actores sociales excluidos dan sentido a su territorio y generan acciones para habitarlo, según sus propias valoraciones culturales, se convierten desde este enfoque educativo en una especial veta para generar el diálogo de saberes y para retroalimentar las dinámicas de otros actores sociales que tienen que enfrentar sus propias trayectorias de discriminación y construcción de alternativas sociales. Esto implica que el trabajo educativo debe ser sensible a las situaciones concretas de exclusión que experimentan las personas vinculadas al programa: “Cada propuesta debe pensarse de acuerdo a los contextos y pensarse el deber ser y los aprendizajes de una manera muy creativa” (C1).

3.3. Resignificación de la institucionalidad En el marco de los principios epistémicos, también adquiere particular importancia el tema de dar sentidos alternativos a la institucionalidad. “No podemos seguir en la idea que el sistema formativo sólo parte de los mecanismos de participación formales” (E1, p. 7). Esto se traduce en la necesidad de pensar, desde los procesos formativos, rutas de organización coherentes con las apuestas de construcción de utopías y las propuestas de transformación social que parten del análisis crítico de la realidad latinoamericana. De modo que es necesario

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Contribuir al fomento y promoción de una nueva institucionalidad, capaz de generar y fortalecer organizaciones e instituciones de la sociedad civil, mediante la difusión de valores éticos y democráticos, contra la corrupción, la intolerancia, el autoritarismo y toda forma de violencia, tanto en el ámbito de la sociedad como de la familia (D1).

Formar para este tipo de institucionalidad comporta la deconstrucción de las representaciones hegemónicas sobre lo político, asociadas a prácticas como el clientelismo, el tráfico de influencias y la corrupción. En síntesis, la construcción de nuevas formas de institucionalidad se ancla en la crítica a la subordinación de lo político a concepciones gamonales de la política que interpretan la relación entre ciudadanía y Estado en función de dádivas y prebendas, dejando de lado una interpretación ciudadana con perspectiva de derechos.

Hay que decir que estas formas de institucionalidad pasan por la posibilidad de subvertir la exclusión del ejercicio de la participación ciudadana en la elaboración de políticas públicas y por valorar positivamente tradiciones culturales que han sido invisibilizadas a la hora de generar proyectos y programas estatales.

Por ello se hace especialmente importante “participar en la formulación e implementación de políticas públicas con perspectiva de interculturalidad” (E4, p. 2), así como generar un reconocimiento de “modelos alternativos de ejercicio de la democracia en lo local” (E1, p. 3). Este tipo de experiencias y su análisis en el marco del proceso formativo pueden contribuir a construir trayectos de trabajo en común que valoren los aprendizajes que han generado las organizaciones sociales vinculadas al programa, y pueden dar luces sobre rutas posibles a la hora de fortalecer la acción colectiva en pos de la construcción de alternativas al ejercicio del poder político dominante.

Esta serie de principios pedagógicos se convierte en una potencia que busca tensionar los límites de lo posible en relación con la región latinoamericana y caribeña, de modo que se configuran como elementos que, desde la acción educativa, buscan fomentar el despliegue de la imaginación y de acciones que contribuyan a la emergencia de prácticas y relaciones sociales basadas en la utopía como forma de habitar el mundo.

Ante la noche generada por el pensamiento único y la barbarie cada vez más extendida como efecto de la discriminación y la exclusión, el PFPC se “abre al mundo” como un posicionamiento crítico que busca aportar a una educación liberadora que contribuya a la construcción de un mundo a la altura de la justicia. Con este sueño en el corazón seguiremos imitando el aletear creativo de las libélulas en medio de la tormenta.

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ALTERNATIVAS AL DESARROLLO Luis Guillermo Guerrero Fernando Sarmiento Santander Luz Ángela Herrera Alberto Rincón López CINEP / Programa Por La Paz Olga Lucía Castillo Ospina Brigitte LG Baptiste Universidad Javeriana - Bogotá

Presentación

L

a participación en CPAL nos ha llevado al grupo Suyusama –de la Universidad Javeriana– y al CINEP a enfrentar el debate acerca del desarrollo, ya que es uno de los ejes del Programa de Formación Política y Ciudadana. La discusión nos ha planteado algunos retos: en primer lugar, la necesidad de tener una visión crítica sobre el desarrollo; en segundo lugar, plantearnos si es necesario hablar del desarrollo; y, por último, la pertinencia de lo metodológico.

Asumimos que en torno al concepto de “desarrollo” hay un gran debate. Entre los críticos del concepto convencional, referido sobre todo (y en algunos casos exclusivamente) al crecimiento económico, hay al menos tres grandes tendencias: la primera, de quienes adjetivan la noción de “desarrollo” para enfatizar algún aspecto o para darle cierta especificidad, por ejemplo, sostenible, humano, endógeno, sistémico, integral, entre otros. La segunda referida a los avances que han propuesto corrientes alternativas, aunque se reconocen fallas de fondo, tanto en lo conceptual como en las prácticas que se implementan. Se plantea, entonces, la resignificación del concepto, el aprovechamiento de los debates que se han dado en torno a éste y el uso de algunas de sus prácticas. Y la tercera, de aquellos que rechazan abiertamente el uso mismo de esta noción por la carga política e ideológica de corte hegemónico/capitalista que históricamente conlleva.

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En el ejercicio que se realizó en el taller de San Claver (el 10 y 11 de julio de 2007) el grupo que trabajó el Eje Tres (Modelos de Desarrollo), después de un breve debate, optó por la tercera alternativa, es decir, el rechazo abierto al uso de la noción de desarrollo, aunque éramos conscientes de la controversia que generalmente suscita esta propuesta. No obstante, aunque nosotros nos mantenemos en esta opción, no desconocemos las importantes objeciones y cuestionamientos de los otros grupos, por lo que consideramos que este debate está abierto. De hecho, estos cuestionamientos nos hacen partícipes del debate contemporáneo que hay sobre el concepto en cuestión.

En el encuentro de Chinauta (19-20 de junio de 2008) asumimos de nuevo la discusión acerca del desarrollo y planteamos algunos aspectos teóricos y metodológicos como también temas de articulación con los otros Ejes. Y en la reunión del 14 de julio en la Universidad Javeriana acordamos que el Eje se denominaría “Alternativas al desarrollo”. De esta manera, con este ejercicio pretendemos responder a la pregunta ¿qué significa hablar de “alternativas al desarrollo”?

Así las cosas, y teniendo en cuenta la apuesta formativa en la que se enmarca la experiencia del Programa de la Cpal, hemos elaborado algunas pistas que podrían alentar la experiencia educativa.

1.

OBJETIVOS

A

partir de una exploración sobre las utopías y horizontes prospectivos de los planes de vida, que aporten los participantes, éstos pueden estar capacitados para: Impulsar valores en equidad y justicia en los diversos ámbitos de su entorno social.

Identificar y visibilizar las virtudes de los diferentes planteamientos alternativos a los ‘modelos de desarrollo convencionales’ existentes.

Identificar los obstáculos relacionados con el llamado modelo de desarrollo que impiden la realización plena de los planes de vida.

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Enriquecer enfoques metodológicos y pragmáticos que permitan superar los obstáculos y potenciar las virtudes de dichas alternativas.

2.

CRÍTICAS AL DESARROLLO

U

na crítica al desarrollo constituye un punto de partida para una redefinición de la teoría y la práctica del desarrollo y por lo tanto presentamos algunos elementos que explican el problema.

En primer lugar, para una comprensión de la noción de alternativas al desarrollo vamos a recoger

algunos planteamientos de cómo ha funcionado el debate y lo ubicamos en el campo de estudios sobre el desarrollo. Los teóricos coinciden en que, en los últimos cincuenta años, la conceptualización sobre el desarrollo en las ciencias corresponde a tres orientaciones teóricas: la teoría de la modernización (1950-1960); la teoría de la dependencia (1960-1970) y críticas al desarrollo (1985-1990).

En segundo lugar, según los críticos del desarrollo, la idea del desarrollo sólo ha logrado mayor inequidad, injusticia y pobreza, homogenización cultural y degradación del medio ambiente y predominio estructural de la exclusión sobre la inclusión; por otra parte, la inseguridad en el mundo no ha dejado de crecer.

Arturo Escobar es uno de los críticos del discurso del desarrollo. Desde su perspectiva, la idea del desarrollo promovida por los países occidentales es una herramienta para lograr el control económico de realidades como América Latina, Asía, y África y la teoría del desarrollo es una invención del Primer Mundo sobre el subdesarrollo en el Tercer Mundo.

Coincidimos con los críticos al desarrollo y compartimos la idea de que las nuevas realidades y los nuevos desafíos exigen nuevas respuestas. El llamado nuestro es contribuir a repensar radicalmente el desarrollo, como redefinir prácticas alternativas y objetivos del desarrollo.

La elección de una epistemología y de un marco teórico siempre es un proceso político con consecuencias para las realidades en las que pretendemos incidir, es decir, repensar nuestras propias perspectivas. Así, pensar en alternativas al desarrollo implica, entre otras cosas:

1. La ética del desarrollo humano. Una teoría del desarrollo humano debería ir más allá de una teoría del bienestar: El interrogante sería: ¿cuáles son los valores éticos que deben definir y conducir el desarrollo humano? (Nussbaum, 2007). La base ética como alternativa, ya lo señala Francisco de Roux en su documento Dignidad humana, región y globalización (2007), está establecida en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. El preámbulo declara que la dignidad inherente e igual de todo ser humano, y los derechos inalienables que se derivan de esa dignidad, son el fundamento de la libertad, la

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justicia y la paz del mundo. De Roux agrega que la dignidad se da en cada persona como valor absoluto y éste no aumenta por el crecimiento económico de un país, ni por los estudios que las personas hagan; así, la dignidad no puede ser desarrollada. Lo que se desarrolla son las condiciones para que cada persona pueda proteger y expresar libremente su propia dignidad.

2. La deconstrucción del desarrollo. Desde esta perspectiva, es una crítica al capitalismo. Esto significa que

el desarrollo ya no es el principio organizador central de la vida social (Escobar, 2005). La tendencia es tratar de establecer la relación entre desarrollo y sociedad civil. La relación entre estas dos dimensiones se vislumbra en los intentos de las organizaciones de la sociedad civil de reflexionar sobre su papel en el cambio social y desarrollo, así como en la posibilidad de crear diferentes discursos y representaciones que no se encuentren tan mediados por la construcción del desarrollo.

3. Promover nuevas formas de hacer política. Nuevos actores de la sociedad civil empiezan a reemplazar al Estado-nación en sus funciones primordiales. Hay un reconocimiento de que actores sociales se constituyen en sujetos sociales colectivos que nutren los debates públicos y políticos más amplios, de forma que contribuyen a reformular los problemas del desarrollo y las democracias. Las apuestas de movimientos sociales y actores sociales definen unos territorios de resistencia e inversión, y multiplicidad de actores sociales también inciden en la transformación social, política y económica de determinados territorios. En la práctica, esas historias de resistencia y de inversión generan una serie de conflictos entre distintos proyectos sociopolíticos que también existen en los territorios donde desarrollan sus acciones.

4. La impugnación del desarrollo en los ámbitos locales. La insistencia en lo local y lo localizado es una

búsqueda no sólo de los movimientos sociales, sino también de académicos y políticos. Como dirían los antropólogos, “las necesidades de la gente” no son definidas a priori, sino que son culturalmente construidas. Esta tendencia está produciendo una nueva manera de entender cómo funciona y se transforma el desarrollo. Francisco de Roux (2007) plantea que hay que poner en evidencia las diferentes formas como los seres humanos en entornos culturales y medioambientales distintos quieren vivir su propia dignidad.

5. Repensar la globalización y el desarrollo. El llamado es a trascender el ámbito nacional, pues los

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nuevos desafíos, tales como los referidos a derechos humanos y que debilitan la idea de ciudadanía con relación a la nación, parecen afirmarse en términos mundiales antes que nacionales. Esta tendencia lleva a reconceptualizar la idea de Estado-nación y a analizar las formas de articulación a un mundo cada vez más globalizado.

3.

ACTITUDES POR PROMOVER

H

emos pensado en un nuevo perfil de actitudes y valores para los nuevos sujetos constructores de las alternativas al desarrollo, que difiera de la oferta de actitudes y valores que han puesto en juego las actuales sociedades y culturas occidentales predominantes, las cuales son las que más han incidido en nuestra historia y contexto socio-cultural.

Apostamos a promover actitudes y valores en la perspectiva de las alternativas al desarrollo actual, pues más que nuevas definiciones sobre actitudes y valores, queremos apuntar a repensar la reconstrucción de las prácticas.

Entendemos que la práctica de las actitudes y valores deben apuntar al cambio del ser y el hacer de las personas, comunidades y sociedades, quienes son los que construyen las alternativas al desarrollo dominante actual.

Los valores y actitudes que proponemos deben ser consistentes con las alternativas al desarrollo que estamos pensando. Estas alternativas están en el marco de un nuevo paradigma alternativo para cultivar la vida. Este paradigma impulsa ideas como: el holismo, la complejidad, la integralidad, el pluralismo, la indeterminación, la complementariedad, la inclusión, la unidad en la diversidad, etc. Es diferente al paradigma que proclamó como única verdad el camino científico racionalista, mecanicista y positivista, que explica el desarrollo desde la separación de las partes, la explicación exclusivamente racionalista que desintegra y desagrega la realidad; en lo económico valora la competitividad, auspicia el consumismo, la acumulación, la concentración egoísta de los recursos y patrimonios naturales y le interesa la superproducción de cosas.

3.1. Actitudes en el ámbito personal (doméstico, privado) Las actitudes de las personas son mediaciones que hacen o no posible la comunicación, la relación y la construcción de acuerdos entre los sujetos de una comunidad o de una sociedad. Por tanto, la calidad y pertinencia de las actitudes de las personas son una herramienta indispensable en el cultivo de la vida individual y social de un pueblo.

Estas actitudes las construimos en la historia de vida personal, vivida en contextos sociales y públicos concretos (familia, escuela, iglesias, empresas, negocios, calle, medios de comunicación, etc.). Estas actitudes se socializan, se aprenden, se aplican, se apropian y se transforman en las personas y en las relaciones sociales.

Ellas también, de manera esencial, hacen parte del fortalecimiento y sostenimiento de un modo (modelo) predominante de vivir la vida de las personas y de la sociedad en la que ellas conviven. Así pues, las actitudes de las personas se transforman y responden al modo de vida que se quiere o desea vivir.

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Actualmente, los modos o formas de vida (modelos de vida y/o desarrollo) predominantes en nuestra sociedad, esencialmente centrados en una economía de alta apropiación y explotación de los patrimonios naturales del planeta, de una fuerte concentración de capitales en pocas manos, apoyada en la cooptación del conocimiento científico a su servicio y en las nuevas tecnologías de la información, han generado y fomentado un tipo de actitudes especialmente dominantes en las personas, comunidades y en la sociedad en su conjunto.

Frente a estas actitudes que se van a señalar a continuación, se proponen otras actitudes básicas para rescatar y acrecentar; a su vez, ellas servirán como fundamento de un nuevo paradigma de vida que sustente las alternativas al desarrollo hegemónico actual.

Frente a las actitudes que promueven en las personas:

1. El instinto desmedido del poseer individualista.

2. Una relación con la naturaleza ejercida y entendida como derecho ilimitado a su uso, amparada

en la comprensión de que ella es un recurso para producir bienes cuyo fin es, en primer lugar, la rentabilidad económica y en segundo lugar el bienestar humano.

3. El consumismo de bienes y servicios, con el propósito de amasar y concentrar fortunas, y no de resolver los inmensos problemas de la pobreza económica.

4. El reconocimiento y prestigio personal y colectivo basados en el poder del tener.

5. La justificación de la centralización autoritaria del poder en gobiernos, organizaciones, instituciones

sociales de diversa índole, basada en la posesión de la “verdad” sobre cómo se debe organizar la vida y establecer los derechos y deberes de un colectivo (comunidad o nación).

6.

La intolerancia, el no reconocimiento, la exclusión y hasta la eliminación del otro, por las diferencias de raza, etnia, religión, cultura, ideología, género, generación, etc.

7.

Un desmedido espíritu competitivo hasta llegar a la guerra y eliminación del otro.

Se necesita recrear y cultivar nuevas actitudes (valores) que hagan inviable la persistencia de estas situaciones de vida actual, y, por el contrario, sean fundamento adecuado en la creación de alternativas para “vivir la vida querida” por las personas, sus comunidades y sociedades.

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Entre otras actitudes, se proponen como reto para recrear y cultivar algunas que se consideran básicas y prioritarias, en estos momentos, para las personas en su entorno doméstico y privado:

8. La solidaridad, basada en la comunión de lo que somos y tenemos. Cuando existe una alta calidad en el desarrollo de la solidaridad, tanto el individuo como la colectividad crecen, ninguno desaparece ni es cooptado el uno por el otro. Individuo y comunidad se abren, generan procesos aprendientes

y ofrecen su saber ser y su saber hacer desde la profundidad de sus procesos individual y colectivo.

Así, la persona, el grupo familiar, la organización social inmediata, se enriquecen porque amplían sus capacidades de elección, se abren a nuevas oportunidades, aprenden a ejercer sus derechos y responsabilidades (Sen, 1998), se fortalece el crecimiento interior y se aprende a salir de sí mismo para construir lo colectivo en cada momento de la vida.

9. La equidad y la construcción de la igualdad como expresión del ejercicio de la justicia, para alcanzar

relaciones de bienestar entre las personas y de éstas con la naturaleza y el cosmos. “La tierra satisface las necesidades de todos, pero no la voracidad, inequidad y desigualdad que generan los consumistas”, decía M. Gandhi. En el fondo está la cuestión más básica: ¿qué orden social justo queremos cada uno de nosotros? Más participativo, igualitario, solidario, capaz de combinar la lógica analítica con la imaginación, la técnica con la utopía, el bienestar de la humanidad con el bienestar de la naturaleza. En definitiva, una relación más equitativa entre la sociedad, el individuo y la naturaleza-cosmos. La justicia que cada uno de nosotros debe ayudar a impulsar debe ir más allá de la redistribución de los bienes y servicios, lo cual es también necesario, pero también se debe expandir al reconocimiento de las diferencias e intereses de las personas, de las comunidades y también de las demás especies de la naturaleza-cosmos, según sus necesidades y situaciones particulares. En este sentido, nosotros “los seres humanos vivimos éticamente cuando renunciamos a estar sobre los otros para estar junto con los otros” (L. Boff).

El poder como actitud de servicio ( Juan 13, 16). Su base es el reconocimiento del otro como un 10.

legítimo otro, con dignidad, con derechos, con intereses y con diferencias en sus visiones del mundo y de la vida. El poder como servicio implica construcción de confianzas y el ejercicio descentralizado de las decisiones, con el fin de eliminar el centralismo autoritario y el control desmedido en una persona. También significa reconocer los diversos liderazgos y hacerlos converger para ponerlos al servicio del bien común. Por tanto, cuando una persona se le brinda la oportunidad de desarrollar un liderazgo o desempeñar un cargo de decisiones que implica la vida de los demás, se pone a prueba su calidad humana, su integridad, honestidad y capacidad de servicio para que los demás crezcan y desplieguen sus capacidades humanas y ejerzan sus derechos y responsabilidades como individuos y ciudadanos.

11.

Una actitud de autonomía que reconoce y profundiza la interdependencia. Cada persona es autónoma

y al mismo tiempo se hace persona porque se relaciona con otros y con su entorno. Cada uno de nosotros tenemos identidad propia, pero abierta de tal forma que siempre se encuentra en un proceso de integración con la totalidad de su entorno. Pero esta autonomía no tiene que ver solamente con el principio de la autoafirmación (“lucha por la vida”, según Darwin), sino con los principios de la integración, la cooperación, la trasformación en colectivo, la creatividad. Nuestra actitud debe ser no sólo apreciar y cuidar de la diferencia y la identidad propia de cada ser humano y de cada especie de la naturaleza, sino también, y en el mismo nivel, acentuar y visibilizar la complementariedad, las

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interacciones vitales y la cooperación de la Vida en toda su majestad. Esta concepción de autonomía es una invitación a generar relaciones más creativas y de dimensiones globales que ayudan a desatar nudos que impone la tradición individualista y egoísta en la que hemos sido formados, y que se ha constituido en un básico del modelo de competencia del mercado.

En esta comprensión de autonomía-integración, donde todos los seres necesitamos de todos, y todos somos parte del Todo de la Vida (Vida que es inconsútil: sin costuras, no hay separación), cada uno, cada ser, cada especie es del Todo y, sin embargo, no es simplemente una parte, una “ficha” de ese todo.

3.2. Actitudes en el ámbito comunitario (local/nacional)

Las actitudes de la dimensión personal se proponen también para la dimensión de las comunidades locales y en el contexto nacional. Sumado a lo anterior se desarrollarán dos actitudes más que se consideran significativas para este ámbito. Sin embargo, ellas también son aplicables a las dimensiones personal, latinoamericana y del Caribe.

La complementariedad, entendida como interdependencia con y necesidad de los otros para crecer, se basa en las relaciones dinámicas de los diversos actores de una sociedad local o nacional, y de estos con su entorno territorial y natural. Estas relaciones de interdependencia son claves para el éxito de los procesos vitales (políticos, económicos, culturales, ambientales, espirituales, etc.) de una sociedad. Por eso, la interdependencia tiene que estar alimentada por relaciones de confianza, pero a su vez ésta se construye en medio de procesos donde se pone en juego y a prueba la credibilidad, la transparencia y la legitimidad de los sujetos, instituciones y entidades públicas, privadas y sociales que entablan el camino de las relaciones.

En este orden de ideas, la interdependencia da frutos en la medida en que los actores puedan crecer en la confianza y superen los conflictos y tensiones, mediante la capacidad de negociación que ejerzan para alcanzar la concertación de decisiones que lleven a la formulación y gestión de políticas públicas para buscar alternativas al modo de desarrollo dominante, el cual ha generado problemas históricos estructurales que van en contra de un gran número de personas y de la sostenibilidad de la naturaleza en una colectividad local, regional o nacional.

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La alteridad es entendida como el reconocimiento, el respeto y el amor profundo por el otro. Estos tres pilares de la alteridad son indispensables para la construcción de sociedad pluralistas y para el desarrollo pleno de la interculturalidad, en contextos históricos donde las diferentes razas, etnias y pueblos han sufrido exclusiones y señalamientos excluyentes, pero donde también esta riqueza de la diversidad cultural y social ha representado altas posibilidades de resistencia, creatividad y construcción de propuestas alternativas al desarrollo.

La posibilidad de aprovechar positivamente esta diversidad cultural, ecológica, ambiental y social, mediante la creación de relaciones sinérgicas, puede llevar a que el reconocimiento, el respeto y el amor construido en el escenario de la alteridad se conviertan en ricos y sugerentes procesos de convivencia, cooperación, compañerismo, solidaridad, inclusión, compasión y crecimiento humano, en sociedades donde el conflicto social, económico, político y armado ha puesto un dominio importante sobre la Vida.

3.3. Actitudes en el ámbito latinoamericano y del Caribe

Las actitudes de la dimensión personal, local/nacional se proponen también para el contexto latinoamericano y del Caribe, y se complementa con dos actitudes más que también son aplicables a las dimensiones personal, local y nacional:

La ética del bien común para América Latina y el Caribe, entendida como una ética de la resistencia (Hinkelammert, 1998). Esta ética no es una teoría, sino un conjunto de diversas acciones indeterminadas que se dan en el diario vivir, según las historias y contextos de cada nación y comunidad en particular; pero lo que sí es común es que se da en un mundo absolutamente mercantilizado. La “aplanadora del mercado” distorsiona y, con frecuencia, interrumpe el normal desarrollo de la vida, eligiendo a los elegidos y condenando a los perdedores, “transformando la totalización del mercado en totalización del sistema social por el mercado” (Hinkelammert, 1998). Frente a esto surge “la ética del bien común, no como una opción sino como una necesidad. Se trata de una ética sin la cual no es posible vivir”, y cuyas características son:

12.

Nace como una relación de conflicto con el sistema, pues no tiene la capacidad de abolir el sistema, y sin embargo, vive en medio de él.

13.

Por eso, “la ética del bien común tiene que ser en consecuencia una ética de resistencia, de interpelación y de intervención”.

14.

Para la ética de la resistencia, “el mal no está en el polo del conflicto sino en la falta de mediación entre ambos polos y para lograr ese equilibrio debemos operar desde la realidad de cada día: luchando para que prevalezcan los valores – y derechos- humanos”.

15.

Al defender los valores y derechos “interpelamos el sistema” dominante y le “ejercemos resistencia para transformarlo e intervenirlo”.

16.

Se trata de “resistir para lograr los valores inherentes al bien común que no son leyes o normas, sino criterios sobre leyes y normas”.

17.

“La fuerza es la resistencia que no está en las leyes sino es la resistencia misma. No hay recetas para resistir. Así la interpelación no es receta porque responde a cada realidad, a cada momento y a la actitud ética” de transparencia y compromiso de cada persona, colectivo y sociedad.

El sentido de pertenencia, identidad y unidad latinoamericana y caribeña. Nos identifica una historia común prehispánica y colonial, las actuales fronteras han sido producto de evoluciones políticas y de intereses económicos en los cuales la gran parte de la población no ha tenido voz ni voto; nuestros pueblos han sufrido la devastación del mismo modelo de desarrollo, impuesto por la economía y la política internacionales de las potencias mundiales y de la dinámica perversa del mercado. Tenemos una lengua común, en medio de la diversidad y riqueza de las lenguas de nuestros pueblos ancestrales, somos también un mestizaje de indígenas, afros y españoles, semilla de una nueva cultura que nos identifica como gente latinoamericana y del Caribe. Tenemos particularidades culturales como nación, pero compartimos grandes cosmovisiones tradicionales y sueños futuros de una nueva tierra y de un destino propio.

4.

CAPACIDADES POR DESARROLLAR

C

onsideramos que la reflexión sobre las alternativas al desarrollo debe promover la consolidación de una serie de capacidades, es decir, debe promover la acción individual y colectiva. Para la definición de dichas capacidades hemos partido de dos preguntas: ¿qué capacidades se requieren para incidir en los procesos globales? ¿Qué capacidades son necesarias para jugar en el mercado voraz?

Así, consideramos que las capacidades por tener en cuenta en el proceso formativo son: Capacidad de tener una mirada integral sobre la realidad.

Capacidad de incluir a partir de la diferencia y del reconocimiento del otro/a.

Capacidad de lecturas de la diferencia con el potencial que ello tiene para construir la sociedad que queremos (para entender que el desarrollo no es sólo crecimiento económico).

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Capacidad técnica para adelantar procesos de planeación y presupuestación participativas como proceso para la materialización de los sueños acerca de una sociedad alternativa.

Capacidad de apropiarse de lo que se produce.

Capacidad para trabajar colectivamente propuestas viables y alternativas al desarrollo.

Capacidad de la utopía, de generar ideas libertarias.

Capacidad para incidir en las políticas públicas locales, regionales y nacionales.

Capacidad para generar procesos organizativos.

Capacidad de incidencia en lo público desde una perspectiva incluyente, no hegemónica, no necesariamente estatal, aunque sí institucional.

Capacidad de construir redes.

Capacidad para aportar en la construcción de una visión local, regional, nacional más incluyente, equitativa y justa.

Capacidad para desarrollar propuestas de mercados solidarios.

5.

CONOCIMIENTOS

P

artimos de preguntarnos: ¿qué se debe saber para adquirir cada conjunto de capacidades? Como la noción de conocimiento es fuente de valores o de actitudes (y ofrece capacidades), consideramos que el conocimiento no se puede entender como algo dado (porque así se convertiría en dogma), sino como algo construido, y que por lo tanto está sujeto a relatividades.

Nuestra pregunta inicial cambia entonces a: ¿qué formas de conocimiento necesitamos saber para llegar a…? (por ejemplo, en el caso de la justicia: ¿qué formas de conocimiento necesitamos saber para llegar a ser justos? Y, complementariamente: ¿qué formas, qué tipo de conocimientos necesitamos para discutir el tema de la justicia (o la equidad, la exclusión, etc.)? ¿Qué formas, qué tipo de conocimientos necesitamos para discutir esa noción, categoría, concepto?

Una de las formas convencionales de acceder al conocimiento nos remitiría a la revisión de las nociones específicas de cualquier atributo (justicia, por ejemplo), tras lo cual su discusión se vuelve retórica o inútil, porque dichas nociones, que pueden ser muy entendibles y familiares para nuestra forma de sociedad, para nuestro contexto, pueden en cambio ser extrañas o contradictorias en otro contexto (v. gr. la noción de “justicia propia” de los Nasa).

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Preguntarnos por formas y tipos de conocimientos nos remite a una discusión sobre método, sobre cómo se produce y se socializa el conocimiento, quién lo produce, dónde se produce, con qué interés, sobre la historización del individuo y de cualquier escala en la que éste interviene: ¿quién cuenta la historia mía, desde donde, cómo la cuenta?

Partimos de nuestro reconocimiento de que no tenemos los únicos (sino sólo algunos) conocimientos; tampoco podemos afirmar que no tenemos ningún conocimiento, puesto que no es cierto y además estaríamos lanzando el Programa a un relativismo completo, que llevaría a que todo el Programa pierda fuerza. Por este motivo, en términos de conocimientos, podríamos decir que este eje (y posiblemente el PFPC completo) no tendría una identidad muy fuerte, pero eso no debe asustarnos. De hecho, institucionalmente nos estamos conociendo (CINEP, PUJ, Programa por la Paz) y esperamos que eso nos fortalezca. Pero la idea es que todos nos preguntemos si como lo venimos haciendo hasta ahora es como debe ser, o qué queremos que sea. Una de las características debería ser preguntar, dudar (nosotros creemos que esto debe ser así, pero ¿y los demás?). Somos nosotros los que queremos darles voz a los demás.

Resumiendo, creemos que para la definición de los conocimientos deberíamos preguntarnos: ¿cómo conocemos, cómo hemos construido nuestro modelo de cada capacidad deseada, cómo se construyen las experiencias cotidianas y qué valor tienen? Esta propuesta es coherente con la indagación por los orígenes de las prácticas: ¿Por qué yo hago lo que hago? ¿Debo cambiar?

Finalmente, el conocimiento articulado a la construcción de alternativas al desarrollo implica reconsiderar la educación como mecanismo de construcción y validación intersubjetiva e intergeneracional de conocimiento relevante para algo. Por tanto, implica cuestionar las mismas alternativas pedagógicas (¿sólo es posible educarse en un aula?).

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Referencias Bibliográficas De Roux, F. (2007). Dignidad humana, región y globalización. Barrancabermeja.

Escobar, A. (2005). “El “postdesarrollo” como concepto y práctica social”. En Daniel Mato (coord.). Políticas de economía, ambiente y sociedad en tiempos de globalización. Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales - Universidad Central de Venezuela; pp. 17-31.

Hinkelammert, F. (1998). El grito del sujeto. Costa Rica: DEI. Nederveen, P. J. (2001). Development Theory. Deconstruction/reconstruction.

London: SAGE Publications.

Nussbaum, M. (2007). “La ética del desarrollo humano y The Frontiers of Justice”. En: Desacatos 2, México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (versión digital: http//readalyc.uaemex.mx., consultada el 15 de julio de 2010).

Sen, A. (1998). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

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PREGUNTAS Y RESPUESTAS DISPUESTAS COMO RELATOS Luz Ángela Herrera CINEP / Programa por la Paz

E Relato

l relato de la experiencia personal en CPAL me ha llevado a pensar momentos de la vida como historias de resistencia y búsqueda de alternativas. La pregunta es si el momento de hoy deja de ser un reflejo del S. XIX y si el horizonte no es un ancla en el pasado, sino una flecha que se clava en el futuro.

1.

Historias de pueblo Todavía tengo presente en mi memoria las campanas de la iglesia de mi pueblo y el sabor

del sancochito que preparaba mi mamá. Al mediodía, cuando las campanas anunciaban las doce, mi mamá entonaba en voz alta: “El ángel del Señor anunció a María” y todos, no importaba el lugar de la casa donde estuviéramos, teníamos que contestar: “que concibió por obra y gracia del Espíritu Santo, ¡Ave María!”.

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Desde que tengo memoria, he estado atenta a las historias alternativas. El abuelo, por tradición, conservador, en la época del Frente Nacional en 1958, optó por Rojas Pinilla, y con dos de mis tíos que estuvieron en la FAC hicieron campaña en mi pueblo, Guarne, por la ANAPO. En la primera campaña no hubo ni un concejal y en la segunda ya habían ampliado sus bases y lograron el primer escaño en el concejo municipal, lo que les granjeó por siempre enemigos: los liberales de la vereda La Mosca y los conservadores laureanistas y ospinistas.

El recuerdo está asociado a un abuelo y unos tíos a los que ayudamos a organizar los votos anapistas: sobrecitos que había que armar y pegar con almidón que mi mamá preparaba y que cuidadosamente ordenábamos y que el domingo, día de elecciones, ayudábamos a repartir.

Relato

2.

La opción por el socialismo

C

uando salíamos de la universidad, en esas tardes calurosas, nos íbamos para “Los tres tristes Tigres” a tomar una pola al son de la salsa: “De las tumbas quiero irme, no sé cuándo pasará; las tumbas son pa´los muertos y de muerto no tengo na´”, son cadencioso de Ismael Rivera, el Sonero mayor.

En la mañana enseñaba, y en la tarde estudiaba y la noche era el tiempo para la política.

El paso de mi vida como maestra empezó a señalar caminos. Desde un comienzo tuve una preocupación por la transformación de la escuela, convencida de que había que romper con la rutina de las maestras que religiosamente, después del toque de campana a las siete de la mañana, tenían organizado el calendario en el mismo orden: la primera clase, matemáticas, luego la de castellano, después se alternaba en la semana con la historia, la geografía, las ciencias naturales, la clase de música, la educación cívica y una que no podía faltar, la clase de religión.

Así que les propuse a algunos programas de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia que nos apoyaran con un profesor de educación física, otro para teatro, un tercero de apoyo psicológico para las estudiantes y maestras. Esta decisión transformó la escuela, le dio un nuevo aire, nuevas preguntas, nuevas preocupaciones, equipo de mini-básquet, grupo de teatro, consultorio psicológico. Además, supe después de 20 años que esta solicitud llevó a la Facultad de Psicología a transformar el programa, que sólo estaba previsto para acompañar individualmente, a pensar en propuestas colectivas.

Al tiempo, me vinculé a la lucha sindical. Empecé participando en los paros por las reivindicaciones salariales y ésta fue mi escuela como líder sindical. Nos tomábamos la Comuna Caribe, marchábamos al centro de la ciudad, en la Plazuela Nutibara nos concentrábamos los maestros, agitábamos discursos en defensa de los derechos, por aumento salarial o por el retraso en los pagos. La universidad me ofreció un campo para pensar el país, y en la noche con los compañeros de la Unión Revolucionaria Socialista estudiábamos a Gramsci y participábamos en los debates sobre la política y el socialismo, la pedagogía, entre otros temas; la Revista

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de Educación de FECODE la convertimos en una herramienta fundamental para el magisterio, así como la revista El Manifiesto que nos daba la línea política. Pero no sólo me interesó la pedagogía y la política. Jorge Luis Borges, Octavio Paz, Cavafis, el cine, la salsa, el jazz y el blues llenaban el espíritu y alimentaban las conversaciones de media noche. Había tiempo para el trabajo, el estudio y la rumba.

Relato

Desde la escuela y la universidad dirigimos y apoyamos el movimiento cívico de 1977. Las reuniones con padres de familia y estudiantes, encuentros con los maestros en la Comuna Caribe fueron los escenarios que nos llevaron a apoyar con gran fuerza esa jornada de protesta. La respuesta del gobierno de Julio César Turbay no se hizo esperar. El Estatuto de Seguridad se convirtió en la amenaza para el movimiento sindical. Para entonces, empezó la discusión de la izquierda sobre el proceso de unificación y la posibilidad de participar en elecciones. En ese contexto se configuró Firmes, donde confluyeron sectores del socialismo, de la ANAPO y del M-19. Esta decisión de la izquierda estableció una clara diferenciación con la lucha armada. La disyuntiva era o continuar con la lucha política o ingresar a la guerrilla. Desde Firmes empezamos el debate de una propuesta democrática para el país y me deslicé hacia los movimientos cívicos; las luchas urbanas y regionales ofrecían un panorama diferente de lucha popular.

3.

La vuelta al territorio, teatro de los acontecimientos

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on un grupo de amigos de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Nacional y líderes campesinos organizamos en Guarne un movimiento que nos permitió promover paros cívicos, apoyar el congreso de la ANUC, el boletín La Chispa e impulsar un periódico que llamamos El Pueblito, que distribuíamos los domingos con noticias de los campesinos, notas sociales de la gente del pueblo y en el que hacíamos críticas a la administración municipal. Esta decisión levantó polvareda y nos señalaron de comunistas. Nos articulamos al movimiento cívico del oriente antioqueño, liderado por Ramón Emilio Archila desde Marinilla, y participamos en los paros cívicos contra las empresas de servicios.

La respuesta del gobierno de Belisario Betancourt fue la militarización de la protesta, la eliminación y las amenazas a los líderes del movimiento cívico del oriente antioqueño. La situación fue tan grave que muchos tuvieron que salir del oriente antioqueño; a Ramón Emilio, como a muchos otros, lo mataron; el equipo que estaba en la Universidad, por solicitud del párroco de El Peñol, tuvo que “bajar el perfil”.

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Como historiadora y por mi experiencia en el movimiento cívico del oriente me llamaron a participar en el proyecto del INER “Determinantes sociales, políticos y culturales en la planeación de la región Rionegro-Nare”. Un equipo interdisciplinario con economistas, historiadores, sociólogos y antropólogos coordinados por Orlando Sáenz, María Teresa Uribe, Hernán Henao y Chucho Álvarez, nos dimos a la

Relato

tarea de hacer historias locales, municipio por municipio, acerca de las dinámicas históricas, las redes de poder local, los procesos sociales y económicos y las dinámicas culturales. El argumento central para Cornare, que solicitó el estudio como respuesta al movimiento cívico del oriente antioqueño, fue: las demandas del oriente dependen de las condiciones de cada municipio y la solución debe ser negociada con cada uno de ellos.

4.

De la provincia a la ciudad Conversaciones, retractaciones, excomuniones, reconciliaciones, apostasías, abjuraciones, zig-zag de las demonolatrías y las andolatrías, los embrujamientos y las desviaciones: mi historia.

(Octavio Paz, En vuelta)

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a vida en la Capital me cambió la percepción: de la visión provinciana a la visión global; el sabor a la guerra pegada a la piel, sensación cotidiana de incertidumbre, de amenaza latente, a una guerra mirada desde la distancia.

Mi experiencia en CINEP ha sido vital. En la primera época, en el año 1991, me estrellé contra mi visión estrecha y provinciana del mundo, pero acentuó mi espíritu díscolo e irreverente. El ambiente era propicio: escenario para el debate, la reflexión teórica, la ironía, el descodifique y el espíritu crítico. En un segundo momento, a partir de 1999, me encuentro de nuevo en la búsqueda de alternativas. Por un lado, con el grupo de amigos de CINEP y de CPAL, con Brigite, Olga Lucía, Alberto, Luis Guillermo, Fernando y Marco Fidel se ha abierto un espacio para la reflexión teórica y metodológica de cómo abordar la pregunta por el desarrollo desde una apuesta alternativa, con nuevos paradigmas, desde la teoría de la complejidad, la teoría del caos, la escuela de Budapest, por dar algunos ejemplos. Estos temas están inscritos en el debate de la izquierda en Colombia en la búsqueda de nuevas formas de pensar la sociedad y el Estado, la democracia y la ciudadanía.

Entre mi primera y mi segunda estancia en CINEP estuve en Fundación Social. La experiencia maravillosa de contribuir a impulsar proyectos regionales en diez ciudades en Colombia dejó una generación de líderes que hoy en día están haciendo parte de sus historias regionales y desde otros ámbitos: Pasto, Cali, Medellín, Manizales, Ibagué, Neiva, Cartagena, Barranquilla, Tunja y Bogotá. La pregunta era la misma: qué significaba pensar el desarrollo y qué sentido tenía hablar de región. Sergio Boisier nos ofreció una mirada

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muy importante para la construcción de alternativas de desarrollo regional. Con los equipos de estas diez regiones, bajo la dirección de María Eugenia Álvarez y con el apoyo de Libardo Sarmiento Anzola, comenzamos a pensar en la construcción de indicadores para hacerle seguimiento a las dinámicas regionales en tres líneas: organización y participación, empleo e ingreso, y convivencia y paz. La idea era avanzar hacia la construcción de un Indicador Social potente a partir de las dinámicas y los proyectos regionales.

Con los compañeros del CINEP participo en la REDPRODEPAZ. A partir de un escenario nacional, viejos y nuevos actores, viejos y nuevos amigos coincidimos en buscar alternativas a los problemas del desarrollo. Vemos la importancia de construcción de apuestas políticas con nuevos paradigmas, viejas preocupaciones y nuevas preguntas, viejos y nuevos afectos, tratando de incorporar nuevas reflexiones y de construir nuevos valores, desde una conciencia crítica.

El siglo XXI es el tiempo de la construcción de la vida que queremos, la experiencia de la libertad, la libertad como destino. Los hombres y las mujeres, a pesar de la guerra, a pesar de los miedos infundados y el terror tienen conciencia de su destino, conciencia de sí. Al verme a mí misma, veo a los otros, esos hombres y mujeres en permanente creación personal y colectiva. La lista de víctimas es larga, dirigentes sindicales, líderes campesinos, jóvenes, mujeres, estudiantes, pero el horizonte de libertad es la afirmación de la democracia como forma alternativa de convivencia política.

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POLÍTICA Y SOCIEDAD: A PROPÓSITO DE UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS ALTERNATIVAS AL DESARROLLO Fernando Sarmiento Santander CINEP - Programa Por La Paz

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ace algunos años, dando una clase de participación ciudadana a estudiantes de Ciencia Política, les preguntaba algo que ya me había preguntado: y ustedes, ¿en qué participan? Yo me había dado, respecto a mi propio ejercicio de participación, una respuesta: ¡en nada! Preparando esta clase, me animé, no obstante, a encontrarme con los estudiantes para plantearles la pregunta y reflexionar al respecto. De hecho, luego hicimos un ejercicio de encuesta a los demás estudiantes de la Facultad con la misma pregunta, buscando indagar espacios y mecanismos de participación. Al fin y al cabo, las respuestas no fueron tan desalentadoras, pues aunque no era amplia la participación entre los jóvenes –sólo unos pocos lo hacían– sí eran diversos los espacios y mecanismos hallados, formales e informales.

Por esa época había estado reflexionando sobre mis lugares de pertenencia. Muy bien, me decía, soy hijo de una familia, por lo demás numerosa, con la que nos encontramos con frecuencia; soy investigador en un equipo de trabajo sobre iniciativas de paz, con el que intentamos comprender y dar respuesta a algunas de las problemáticas sociopolíticas del país; soy un amigo en un grupo de amigas y amigos, algunos de ellos desde la época del colegio, con quienes compartimos gustos como la montaña, la poesía, la música, la lectura, al ritmo pausado del aliento y las copas de vino. Espacios como estos llenan de satisfacciones la vida, desde la cotidianidad hasta los más ambiciosos planes de futuro. Eso está muy bien, pero me preguntaba también por espacios en sentido político: ¿a qué pertenezco? Me daba cuenta de que, por ejemplo, poco me interesaba por los asuntos barriales o de la cuadra de mi residencia. No me había ni pasado por la cabeza involucrarme en la junta del barrio o en la pequeña junta de los vecinos. Menos como militante en un partido político o en una gran causa de solidaridad social.

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Siempre he tenido presente el asunto de la comunidad. Mis referentes son los campesinos, los indígenas y las comunidades barriales con quienes he trabajado. Pero me preguntaba: ¿cuál es mi comunidad?

Para entonces tenía en mente, desde el fondo del corazón, comprar una finca para irme a vivir en algunos años, con la idea de retornar a la tierra, de incorporarme a una comunidad y, como decimos en Colombia, dejar de botar corriente y mejor vivir de lo que produce la tierra, de lo que produzca con las manos en la tierra. Ahora, unos años después, comprada la finca, he empezado a aprender muchas cosas respecto al sentido de la pertenencia.

Un par de anécdotas, intentado dejar ver qué es lo que estas preguntas por la participación y la comunidad tienen que ver con el asunto del desarrollo.

La primera la tuve en uno de los viajes a la finca. Es tal vez una de las experiencias más bonitas e importantes que he tenido en la vida. Una tarde fuimos con el trabajador de la finca a dar una vuelta por el cafetal; de paso aprovechamos para bajar por otro lado, tomamos un atajo para ver una zona en donde se podría sembrar algo de yuca, arracacha y cebolla. Cuando nos metimos en el “rastrojo” me corté un poco los brazos con esa hierba que los campesinos llaman cortadera. Al regresar a la casa estaba uno de los vecinos, un campesino muy tranquilo y amable; cuando me vio, y al reparar en mis cortaduras, exclamó: “¿Y eso, qué lo extrañó por ahí?, va a tener que estarse más por acá pa’quel monte no lo extrañe”. Después de darle vueltas a una respuesta oportuna a semejante afirmación, tras no sé cuantos miles de segundos que fueron uno solo, logré por fin responderle con un “sí, don Guillermo, voy a tener que venir más seguido mientras voy conociendo y me van conociendo”.

Pertenecer. Yo compré la finca y ya con las escrituras en la mano, la finca me pertenece. Pero, qué largo será esto de ahora yo pertenecer a la finca, a la tierra, a esos vecinos de la vereda. Cómo no ser un extraño; cortarme menos con las plantas al pasar por el rastrojo, tropezarme poco o nada con las piedras, dejar de extraviarme en los cruces de caminos y conocer cuál es el camino, dejar de espantar a los perros que me ladran furiosos cuando llego a la casa, saberme el nombre de los campesinos que me saludan, de la señora que vive a la orilla del río, de la que baja con los niños, saberme el nombre de los niños y sus fechas de cumpleaños. Avanzar en cosas como estas, tan cotidianas y simples (con la compleja simplicidad de la vida del campo… que cuanto más conoce uno, menos simple es).

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El sentido de pertenencia sería entonces algo así como ser parte de un lugar, del paisaje y sus gentes; lugar, espacio, ubicación geográfica, conjunto de interacciones con los elementos y los seres humanos y los demás seres vivos, que hacen un todo de relaciones del que uno va entrando a ser parte. Y esto valdría para escenarios rurales y urbanos, pues la urbe es también un paisaje complejo de relaciones.

La segunda anécdota, ni más ni menos aleccionadora que la primera. A ésta la podría llamar algo así como el puente de la discordia. Cuando yo compré la finca existía un zarando (puente colgante rústico). Nueve años atrás una creciente del río había arroyado el puente existente en ese entonces.

Así se habían quedado las cosas hasta que en el municipio fue electo como alcalde el hermano de otro de mis vecinos, dueño de la finca junto al río, cerca al puente y por donde cruza el camino de servidumbre que llega a la mía. Pues bien, aprovechando esa oportunidad, el vecino logró el favor de su hermano, ya en el último año de su mandato, para que le construyera el puente. La cosa se complicó un poco cuando el hermano alcalde quiso que el municipio vecino comprometiera recursos, pues el río en cuestión es límite municipal. Se complicó en el sentido que ya no era tan fácil lograr esta otra participación presupuestal.

Personalmente había conocido el proyecto, los planos y el presupuesto, por lo cual me parecía necesario que los dos municipios aportaran. Esto sumado a lo que entre los vecinos podíamos aportar: cosas como mano de obra y alimentación de trabajadores.

El proyecto me parecía fabuloso; además, recuperar el puente significaba que yo podría tener acceso vehicular hasta la casa de mi finca (en los apenas 150 metros que me separan de la carretera principal).

Claro, además de los beneficios para el cruce de los vecinos del sector y de los niños que van a las escuelas, para el paso de ganado y productos agrícolas de la vereda. Mejor dicho, una obra necesaria, más cuando el zarando existente no dejaba de representar riesgo, sobre todo cuando el río iba crecido. Todo era perfecto, contábamos con el respaldo nada más y nada menos que del propio alcalde.

Un fin de semana estuvimos con los vecinos sacando piedra del río, en el plan de empezar a alistar el material. Fue una buena jornada de trabajo, en la que me hacía conocer y me ganaba la amistad de la gente. El tiempo de la obra se llegó, pero yo no podía estar en el día a día de la cosa. Así es que todo fue hablado por teléfono y coordinando con la persona que trabajaba en mi finca por aquel entonces. Vinieron los ingenieros a ver las condiciones del terreno y se arrancó con el trabajo. Varias jornadas, que como yo no podía estar, se las pagaba a mi trabajador, sumando a otros voluntarios de la vereda que vinieron a meterle el hombro a la cosa. Lo mismo hacíamos con la alimentación; habíamos hablado de que yo aportaba, por partes iguales, en los gastos necesarios.

Yo estaba muy contento con la cosa y todo iba muy bien. A la siguiente ida a la finca, ya cuando las bases y los marcos de concreto del puente estaban en pie, me percaté de que lo que estaban construyendo no era exactamente lo que estaba en el proyecto. Cuando vi eso lo primero que hice fue traer el metro y medir las dimensiones de lo construido, alto y ancho, para exclamar que simplemente por ahí no cabía un carro ni empujado. El vecino hermano del alcalde me juraba lo contrario, que ellos habían medido el campero de no sé quién y que sí, que el puente estaba hecho con la capacidad para que pasara un carro pequeño. Yo simplemente me quedé decepcionado, por no decir que “emberracado”.

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Un día cualquiera de la semana el vecino hermano del alcalde me llamó al teléfono celular a decirme que el alcalde vendría a dar una mirada a los avances de la obra y que lo menos que se podía hacer era atenderlo. “Por supuesto, coordine la cosa con don Guillermo que yo no puedo bajar y luego arreglamos lo de los gastos”, fue lo que le respondí. A la siguiente ida, nos sentamos los tres vecinos a arreglar cuentas de la visita del alcalde, de paso lo de los jornales de trabajo y la alimentación de los voluntarios. Cuentas van, cuentas vienen, sumas, restas y todo al estilo campesino, que es del principio de la compensación.

Cuando yo pregunté por lo de la visita del alcalde, la cosa se puso algo delicada. Ya sabiendo cómo eran las cosas con este vecino hermano del alcalde, le pregunté a don Guillermo si él y doña Esther habían estado en la tal visita, a lo que me respondieron que no les habían dicho nada y que ellos por allá “no habían ni arrimado”. Eso, por supuesto, tenía más visos de fiesta de familia que de visita oficial. Con esto, mi opinión fue que don Guillermo no tenía por qué aportar a los gastos de la visita, y paso seguido le pregunté al vecino hermano del alcalde que cuánto era entonces lo que a mí me correspondía, ya que yo me había comprometido con eso, a lo que me respondió que dejáramos así, que por eso no íbamos a tener problema. Arreglamos cuentas y dejamos la cosa en ese punto.

A mi siguiente ida a la finca ya habían puesto las láminas del puente, un cuñado mío, ingeniero civil y con amplio conocimiento de este tipo de obras me dio un cálculo de la capacidad de carga, simplemente para reafirmar que además de que un carro no cabía, el puente tampoco lo soportaría. Con esto, y ante los preparativos de la gran inauguración, le dije al vecino hermano del alcalde que entonces ese día, ya que el carro cabía y que el puente estaba diseñado para soportar su carga, yo pasaría con mi carro después de que el carro del alcalde pasara de ida y vuelta por el puente. La inauguración se hizo, no fuimos ni invitados y todo terminó en una mala relación entre los tres vecinos. Tan mala que un par de meses después, tras una discusión en la tienda de la vereda, el vecino hermano del alcalde agredió a don Guillermo, con tal fuerza que pudo haberlo matado, lo cual no sucedió gracias a la forma como don Guillermo se protegió la cabeza. Ya el alcalde no es alcalde y ya el vecino, con una demanda encima, ni siquiera me saluda; por el contrario, llena de barro la manguera de agua que va para la casa de mi finca con el fin de molestar a la familia que me colabora.

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Los verdaderos propósitos desde el principio, esos que todos saben de oídas tras docenas de cervezas en las cantinas los días de mercado en el pueblo, es que el vecino hermano del alcalde no tenía ni el más mínimo interés en dejar construir un puente de paso vehicular, pues él no quería que a su finca se metieran los vecinos con carros, ni yo, ni otra de las vecinas que un poco más lejos utiliza el mismo puente para su paso. Eso con el temor de que se fueran a hacer ramales para un lado y para otro por el medio de su finca. Existen los caminos de herradura que conducen a diferentes puntos de la vereda, seguramente temió que estos caminos se convirtieran en carreteables.

Con esto comprendía en parte la falta de colaboración del alcalde del otro municipio, quien no tenía buenas relaciones con el primero y quien, siendo mejor conocedor de la región y sus gentes, se habría

percatado de que se trataba de un favor de familia con algo de oscuridad en el manejo del presupuesto.

No es que la política se hubiera metido de por medio, sino que la política tiene también insertas estas mediaciones sociales.

Claro que todo este episodio me exigió poner la experiencia en el manejo de los conflictos, en dirimir las diferencias, en buscar la cooperación y centrarnos en los propósitos comunes antes que en las divergencias. Todo para reconocer que nada funcionó en la práctica. Incluso he hablado con mis hermanos, que viven en la región y conocen bastante mejor que yo, que no voy por allá sino de vez en cuando, para pedirles consejo respecto a cómo hacer con esta situación. “¡Uhm!”, ha sido su respuesta.

Estoy tratando de seguir el consejo de dejar que las cosas se calmen para volver a restablecer la relación, y generar nuevas y pequeñas cooperaciones en cosas cotidianas, pero manteniendo la distancia necesaria para “que el hombre no se la vaya a encaramar” (encaramar: expresión regional que expresa la idea de aprovecharse de…). Ese tipo de tensiones, o equilibrios, no son fáciles de lograr. Hay que conocer y aprender a llegar y estar incluso en las historias de la gente, en las historias construidas con antelación y en los procesos vividos por la gente y la forma como se han venido construyendo las relaciones. Me he sentado con los vecinos a preguntarles (con delicadeza) por estas relaciones; quién es quién, cómo se han hecho las cosas, qué ha pasado en la vereda… En fin, muchas conversaciones.

Las primeras veces, recién comprada la finca, yo mismo pasé por un proceso de reconocimiento de la gente: formas, seguramente, de incorporarme a las historias de la vereda. Me preguntaban quién era yo, qué hacía, en dónde vivía, que si me gustaba la región, que si estaba contento con la finquita y preguntas y preguntas en la tienda de la vereda, dando la oportunidad para encontrarme con la gente y que me empezaran a conocer. Por fortuna, algo que podía responder con propiedad es que yo soy de la región, mi familia es una familia de la región y tengo hermanos que están allí; que en ese sentido no era tan ajeno y no llegaba “como de ninguna parte”. Y es cierto, la idea ha sido retornar a la tierra, al lugar de los orígenes, en donde también están las historias de mi familia.

El pequeño conflicto (entre comillas) que vivimos y que aún no se ha cerrado, no se dio gratuitamente, pues respondía a unas relaciones ya en curso, empapadas de cultura y sentidos de vida, proceso en el que irrumpí con otras visiones de la vida y de la comunidad. La comunidad es, entonces, algo que se aprende en el juego de las relaciones, que se dan inesperadamente de una forma u otra; siempre cruzadas y variables.

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Me falta aún mucho por aprender, aún son muchos los viajes y estadías en la finca que tengo por realizar. Me falta recorrer muchos caminos, visitar muchas casas, aprender muchos nombres; me falta ir adentrándome en la vida de la vereda e involucrarme es espacios como la Junta de Acción Comunal, que también tiene sus nombres propios y sus historias. Conozco parte de la situación de la gente, de las condiciones y procesos de producción, los productos y las dificultades, las falencias en la estructura organizativa y lo escaso de la capacidad institucional, no obstante los esfuerzos de algunos.

Comprendo cómo cada vez más todas estas cosas, componentes de largos procesos de desarrollo, se parecen a los largos e intrincados procesos de la vida misma, del crecimiento de las plantas, de la siembra y la cosecha, del nacimiento y cría de los animales, de las variaciones del clima, del tejido de relaciones, de la construcción de historias.

Comprendo que no se trata sólo de mi vida, como autonomía absoluta, sino que mis decisiones vitales pasan por ese tamiz sutil y lento que es la vida de los otros, de lo otro que es el cosmos. La política y la sociedad son las concreciones, con todas sus implicaciones, de la decisión de vivir en relación. El desarrollo no es un proceso lineal ascendente, es el mundo de posibilidades contingentes dadas en el juego de las relaciones.

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ANEXO EL DESARROLLO UN PARADIGMA INSOSTENIBLE1 Luis Guillermo Guerrero Guevara CINEP / Programa Por la Paz

Presentación

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uando me pregunto o me preguntan por el sentido de la vida, por el para qué y cómo quiero ser y estar en la vida, lo primero que me llega a mi mente es la esperanza de que esta sociedad humana y este planeta podrían superar las guerras por el poder político a favor de grupos dominantes, el hambre de millones de seres humanos, la exclusión de las culturas, la economía centrada en el mercado y en la rentabilidad; pero también llegan a mi mente la desesperanza de que este modo de vida, que hemos llamado “desarrollo”, siga su curso implacable y no logremos enderezar su camino para generar nuevas alternativas de vida.

En el proceso de construcción del Programa de Formación Política y Ciudadana me han invitado a escribir un texto sobre mi experiencia vivida alrededor de la construcción de “Alternativas al Desarrollo”, realidad que he venido pensando y trabajando desde hace ya varios años.

Pues bien, el texto que presento a continuación nació en 1997, al calor de mi participación en un trabajo con CINEP en las barriadas populares de Cartagena de Indias y del trabajo en la Maestría de Desarrollo Rural de la Facultad de Estudios Rurales y Ambientales de la Universidad Javeriana; pero luego este texto se ha venido decantando y reelaborando en seminarios internos del CINEP durante los años siguientes y en el proceso del Doctorado en Educación, con el grupo de trabajo en el que participo desde el 2005, con mis compañeros Marco Fidel Vargas, Alberto Rincón y mi compañera Luz Elena Patarroyo; por eso, este texto, desde su nacimiento hasta hoy, ha pasado por muchas lecturas, reelaboraciones, discusiones, enriquecimientos y cambios. De alguna manera, es un texto que ha sido un compañero de estos últimos años en mi vida. Ahora lo comparto en este proceso de Formación Política y Ciudadana de la CPAL.

(1) El presente texto es un aporte que el autor ha querido hacer a la publicación. Como él mismo lo señala, es un texto construido en diferentes espacios académicos, razón por la cual no es un relato personal en estricto sentido. Sin embargo, es un aporte significativo a la discusión sobre las alternativas al desarrollo.

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Se puede leer de manera corta o larga. Para leerlo de manera corta, como le gusta a mi maestro Alejandro Angulo, sólo es necesario leer el párrafo que viene a continuación; en él expreso lo esencial, la “almendra” del mensaje, o el resumen que le exigen a uno en las revistas. Pero quizás algunos quieran compartir conmigo cómo otros me han ayudado a ver esa “almendra”. Entonces los invito a leer todas las páginas, de este texto, amigo desde hace 12 años.

Resumen El paradigma científico / tecnológico, fundamento del actual modelo de desarrollo, es el origen de una profunda crisis en las formas de vida para la sociedad mundial, en particular, para las sociedades del llamado Tercer Mundo. A tal nivel ha llegado la crisis actual del desarrollo, que hoy se presenta como una encrucijada para la vida de millones de seres humanos y de la misma naturaleza. En este contexto, se presenta un gran reto para la humanidad: generar un nuevo paradigma basado en propuestas como la Teoría General de Sistemas complejos y holísticos, que obliga a una nueva conceptualización en orden a recuperar los procesos naturales fundados en la autorreferencia, la autodeterminación y la autoorganización de la vida.

1. EL DESARROLLO, UN PARADIGMA INSOSTENIBLE Todo lo que la antigua física concebía como elemento simple es organización. El átomo es organización; la molécula es organización; el astro es organización; la vida es organización; la sociedad es organización. Pero ignoramos todo el sentido de este término: organización.

Edgar Morín La crítica ambiental al desarrollo, es igualmente una crítica a la rica pero limitante experiencia del pensamiento racional tal como lo ha construido la civilización europea. No se trata de abandonar los paradigmas de la ciencia, sino de transformarlos. No se trata de regresar a la estructura cohesionadora del mito, sino de encontrar nuevos caminos científicos que permitan la continuidad de la vida.

Augusto Ángel Maya

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uando se hablaba de desarrollo hace 50 años, en nuestros países suramericanos y del Caribe, un gran sector de políticos de diferentes ideologías, de instituciones internacionales, de la banca privada y pública, de analistas sociales, empresarios, medios de comunicación y hasta gentes del común, compartían que éste era el camino para llegar al progreso, al bienestar y la felicidad de las naciones, de los pueblos y las personas concretas. Nos equivocamos.

Desde hace unos 25 años, a partir de la década llamada “perdida” de los años 80 del siglo XX, más temprano que tarde, nos dimos cuenta todos de que el camino del desarrollo había generado mayores niveles de pobreza, desempleo y de muy pocas y equitativas oportunidades para consolidar en las personas capacidades y derechos que se tradujeran en mayores niveles de bienestar , participación en las decisiones colectivas y libertad para crecer como personas con sus diferencias e intereses propios.

Al contrario de lo que se propuso, la concentración de la riqueza fue mayor, la elites de la política, de la economía, de los medios de comunicación e información y del conocimiento se fortalecieron más, al tiempo que su herramienta más contundente y eficaz: la economía de “mercado libre”, cooptó prácticamente todos los escenarios de la sociedad, incluidos los servicios públicos y sociales, para convertirlos en objetos de renta.

En este sentido, hoy nos enfrentamos a múltiples y complejos desafíos y retos para vivir en nuestras sociedades, no sólo en las del Tercer mundo, sino en todas las sociedades, dada la conexión y globalización actual. Sin embargo, es importante indicar que estos retos o desafíos tienen mucho que ver con lo que algunos análisis de las ciencias sociales, humanas, teológicas y filosóficas llaman el surgimiento de un cambio de paradigma para comprender y dar sentido profundo a la vida.

A continuación, este ensayo propone indicar algunos elementos para comprender por qué el actual desarrollo como paradigma no es, ni puede seguir siendo el camino; igualmente, desde el interés de mostrar que, si miramos a fondo, todos estos elementos tiene que ver esencialmente con la necesidad de recuperar, crear y reconstruir los sentidos más profundos, básicos y espirituales de lo que para nosotros como seres humanos significa vivir en este universo compartiendo con otras especies de la naturaleza el destino común de pertenecer al universo.

1.1. El paradigma científico – tecnológico Hoy, en los albores del tercer milenio de la era cristiana, en medio de profundas contradicciones sobre el sentido de la vida, de la naturaleza, del comportamiento humano, del conocimiento y de la sociedad, la crisis del paradigma fisicalista y científico/tecnológico es una realidad indiscutible. Las búsquedas de nuevas significaciones paradigmáticas de la vida son uno de los retos y tareas que actualmente se debaten con mayor fuerza, no sólo en la academia, sino en los escenarios más amplios y diversos.

En el fondo se plantea el siguiente tipo de preguntas: ¿El paradigma del desarrollo científico-tecnológico, que desde hace más de 200 años se viene aplicando para comprender y transformar la vida, es la respuesta acertada a la búsqueda del sentido total de la vida o, por el contrario, es el causante de la infelicidad humana, de la devastación galopante

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de la naturaleza, de las incoherencias del comportamiento humano, de la falta de creatividad del conocimiento, de las injusticias económicas y políticas de las naciones desarrolladas y de la hegemonía cultural de éstas sobre otras subalternizadas y hasta de la posible destrucción de todo el planeta?

Dadas las crisis y contradicciones que se viven en las sociedades actuales, ¿es posible continuar sosteniendo, como propende el “paradigma fisicalista”, que los organismos vivos, el hombre y la sociedad se comprenden y ordenan según el método científico en cuya base está la relación sujeto cognoscente vs objeto conocido, para lo cual se aplica el camino de la desagregación del objeto en sus partes “primarias” con el fin de manipular y hacer más “útil” la naturaleza al hombre que se erige como centro? ¿Es posible plantear que existen otros paradigmas para la comprensión de los procesos de la vida total? En otras palabras: ¿es posible una teoría general que comprenda por qué y cómo la totalidad de la vida y cuanto en ella existe se da como un sistema con su organización propia? ¿Está abierta la posibilidad de comprender la vida de la naturaleza, incluido allí el ser humano (comportamiento, conocimiento y cultura), como un proceso que tiene en sí mismo su propio desarrollo, a la manera de un sistema autorregulado o autorreferente, sin tener como referente preponderante las interrelaciones externas con el entorno (sistema abierto), sino, al contrario, teniendo como referente su propio desarrollo, tal como lo propone el paradigma organísmico - autopoiético? ¿Este paradigma puede ser la base de una Teoría General de Sistemas que no sólo ofrezca una explicación sobre la vida, sino también luces y caminos a los interrogantes vitales de la humanidad contemporánea?

Hoy más que nunca se han hecho evidentes las limitaciones que el paradigma tecnológico produjo al hacer conocimiento sobre la realidad. Necesitamos de otros modos de comprender y vivir la existencia del cosmos y del ser humano, de tal manera que ofrezcan soluciones integrales a problemas como la preeminencia y el supuesto triunfo del racionalismo exacerbado, a la especialización de los campos del conocimiento, a la desagregación de la vida misma, al dominio implacable y antiecológico del ser humano sobre la naturaleza, a la esclavización social y cultural de unos seres humanos sobre otros, al desconocimiento de otros saberes más integrales y complejos, a la cosificación de los valores éticos, y al productivismo y consumismo de los mercados.

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Por eso, alrededor del asunto epistemológico, la pregunta es si el nuevo paradigma organísmicoautopoiético, que señala el camino de la construcción del conocimiento por la vía de la autoconciencia e interdisciplinariedad científica, reconoce no solo esto, sino también, la integralidad entre saberes científicos y no científicos, entre conocimiento y vida, entre naturaleza y humanidad; develando las limitaciones, logros y problemas que tiene el paradigma científico-tecnológico al hacer conocimiento, así como construyendo propuestas y desarrollos alternativos alrededor de la intervención social.

En este ensayo no se pretende dar respuesta a tan novedosos interrogantes y contradicciones. El propósito es profundizar en su formulación y ofrecer algunos elementos que la “Teoría General de Sistemas” propone sobre cómo los modelos de sistemas abiertos y cerrados, aplicados a los organismos vivos, al conocimiento, al comportamiento humano y a la organización social, ayudan a la mejor comprensión de la crisis de los paradigmas y ofrecen algunas luces a los interrogantes planteados.

1.2. El paradigma científico / tecnológico: Del “desorden” de

la naturaleza, al “orden” de la ciencia El paradigma científico/técnico funda en la historia humana una nueva manera de comprender la vida de los organismos vivos, generar conocimiento y transformar el comportamiento humano y la organización de la sociedad.

Es el “orden” de las ciencias físicas y naturales, iniciado por la filosofía griega hace más de 25 siglos, y, posteriormente, retomado en la época del Renacimiento (S. XVI-XVII) por la tradición científica propia de la historia cultural de Occidente con Galileo, Newton, Descartes, Bacon y Kant. Este paradigma es sustentado, incluso hasta nuestros días, en la premisa de que la vida, la naturaleza y el mundo están subsumidos en un caos profundo, sobre el cual la intervención objetiva y clara de la razón humana tiene el derecho y el deber de ordenar para su beneficio.

A diferencia de los griegos, quienes se preguntaban desde el “asombro” (phatos) el “por qué de las cosas del mundo y de la vida” sin que el hombre fuera el centro del “universo”, la tradición renacentista se pregunta sobre el “cómo del mundo, tomando como centro la explicación de él mediante la razón humana (antropocentrismo)”. De esta forma, lo cuantitativo, lo positivo, lo empírico, lo racional y la duda metódica se convierten en la regla de oro, reveladora de verdades exactas, matemáticas, puras y objetivas.

Es aquí, en esta coyuntura histórica-cultural de Occidente, donde se inicia una nueva manera de pensar, hacer y relacionarse de la humanidad con el mundo, con la naturaleza y con su propia vida. El ser humano con su razón y su praxis inicia el proceso paradójico de: “ordenar” (desordenar) el supuesto “caos” (orden) de la vida.

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1.3. Origen, evolución y crisis del paradigma

científico / tecnológico2 (2) Este apartado sigue el libro de: Capra, 1992, p. 21-133.

Entre 1500 y 1700 se produjo un cambio radical en la mentalidad de las personas y en la idea que éstas tenían acerca del universo. Esta mentalidad o percepción del mundo dio a la civilización occidental los rasgos que caracterizan la era moderna y se convirtieron en las bases del paradigma que ha dominado nuestra cultura durante los últimos trescientos años y que ahora está a punto de culminar. Antes de 1500, en Europa, y en la mayoría de las demás civilizaciones, predominaba una visión orgánica del mundo. Las personas vivían en pequeñas comunidades solidarias y sentían la naturaleza en términos de relaciones orgánicas cuyos rasgos característicos eran la interdependencia de los fenómenos naturales y espirituales y la subordinación de las necesidades individuales a las comunitarias.

La ciencia medieval se basaba al mismo tiempo en la razón y en la fe, y su meta principal era comprender el significado y la importancia de las cosas, no predecirlas ni controlarlas. Los científicos que investigaban el objetivo primario de los distintos fenómenos naturales daban la máxima importancia a todo lo relacionado con Dios, con el alma humana y con la ética.

Entre el siglo XVI y XVII la visión orgánica / espiritual del mundo fue reemplazada por la concepción de un mundo similar a una máquina; la máquina del mundo se volvió la metáfora dominante de la era moderna. Esto sucedió por los cambios revolucionarios en el campo de la física y la astronomía que culminaron en las teorías de Copérnico, Galileo y Newton. Se creó un nuevo método de investigación, definido por Francis Bacon, que incluía dos teorías: la descripción matemática de la naturaleza y el método analítico de razonamiento concebido por René Descartes. Es la era de la Revolución Científica, iniciada con Nicolás Copérnico, quien cambió la visión geocéntrica expuesta por Ptolomeo y descrita en la Biblia (la tierra como centro del universo, aceptada por más de mil años) y propuso la visión heliocéntrica (el sol es el centro, es una estrella menor que está al borde de la galaxia). Con esta visión el hombre fue despojado de la orgullosa convicción de creerse la figura central de la creación divina.

Posteriormente, Johannes Kepler, científico y místico, formuló las leyes empíricas sobre el movimiento planetario, confirmando el sistema ideado por Copérnico; y finalmente, Galileo Galilei logró poner en duda la antigua cosmología y afirmó la validez científica de la hipótesis concebida por Copérnico.

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Luego todo apuntó, con Descartes, a la “certeza científica absoluta” como dogma, como fe. Pero, en el siglo XX, la física nos ha demostrado con la fuerza de sus argumentos, que no existe una certeza científica absoluta y que todos nuestros conceptos y nuestras teorías son aproximativos y limitados.

En este sentido, aceptar la visión de Descartes (ciencia = matemáticas, lenguaje de la naturaleza) como la verdad absoluta y su método como una manera válida de lograr el conocimiento, nos ha llevado a generar una de las principales causas de nuestro desequilibrio cultural.

Años más adelante, el descubrimiento de la evolución biológica obligó a los científicos a replantear y abandonar el concepto cartesiano de la máquina del mundo surgida directamente de las manos de su Creador. En su lugar, el universo tuvo que ser concebido como un sistema en evolución y en permanente movimiento, en el cual las estructuras complejas se habían desarrollado de las formas más simples. En la Física se vislumbraron ideas similares. Pero mientras en la Biología la evolución significaba un movimiento hacia un orden y una complejidad superior, en Física se trataba exactamente de lo contrario, esto es, de un movimiento hacia un desorden creciente.

Los físicos llegaron a este cambio por las leyes de la termodinámica (la ciencia de la complejidad).

La primera ley: la de la conservación de la energía (la materia / energía puede cambiar hacia formas complejas, pero nada de ella se pierde). La segunda ley de la termodinámica: la dispersión de la energía (la cantidad de energía útil se reduce y se dispersa, convirtiéndose en calor, fricción, etc. -Sadi Carnot-), y se introdujo en la Física la idea de proceso irreversible, es decir, la energía no se pude recuperar totalmente, pasa del orden al desorden y por este camino se define la entropía como el grado de evolución hacia el desorden de un sistema físico (Rudolf Clausius).

A finales del siglo XIX, la mecánica newtoniana había perdido su papel como la teoría fundamental de los fenómenos naturales. La electrodinámica de Maxwell y la Teoría de la evolución de Darwin suponían una serie de conceptos que iban mucho más allá del modelo newtoniano y revelaban que el universo era mucho más complejo que lo que Descartes y Newton habían creído. En el siglo XX la situación cambió radicalmente con la Teoría de la relatividad y de la cuántica, que echaron por tierra los principales conceptos de la visión cartesiana y de la mecánica newtoniana.

La Física moderna se inicia con Albert Einstein (1905) y su Teoría general de la relatividad. Se trata de dar una estructura común a dos teorías de la física clásica: la electrodinámica y la mecánica. La teoría de la relatividad unifica y completa el esquema de la física clásica; lo que supone un cambio radical de los conceptos tradicionales de tiempo y espacio y por ello socava los cimientos de la visión newtoniana del mundo. La teoría de la relatividad se complementa con el desarrollo de la teoría o física cuántica, que estudia los fenómenos atómicos y subatómicos desde una nueva manera de concebir la radiación electromagnética.

A través de la exploración del mundo atómico y subatómico, los científicos entraron en contacto con una realidad misteriosa e inesperada que socavaba los cimientos de su visión del mundo y los obligaba a pensar de manera totalmente diferente. En el siglo XX los físicos se enfrentaron por primera vez con un serio desafío a su capacidad de comprender el universo. Cada vez que los científicos, en un experimento atómico, le preguntaban algo a la naturaleza, ésta les respondía con una paradoja. Por tanto, concluyeron que todos sus conceptos básicos, su terminología y su manera de pensar eran insuficientes para descubrir los fenómenos atómicos. No se trataba de un problema solamente intelectual, sino de una experiencia existencial y emotiva de gran intensidad: la naturaleza les parecía más absurda (paradójica) cuando se adentraban más y más en ella averiguando los asuntos atómicos con las herramientas conceptuales clásicas.

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Para solventar esta contradicción paradojal se creó un grupo internacional de científicos, en los que trabajaron de manera intensa figuras de la talla de: Werner Heisemberg, Max Planck, Albert Einstein, Neir Bohr, Louis de Broglie, Erwin Schrödinger, Wolfang Pauli y Paul Dirac. Este grupo trabajó, entre 1900 y 1930, en medio de profundas discusiones y con relativo éxito, el espíritu de la Física cuántica (1900-1930), en el intento de encontrar una fórmula matemática precisa y sólida para esta teoría.

Las investigaciones de la física cuántica llevaron a descubrir que los átomos de la materia / energía distaban mucho de ser las partículas duras y sólidas de la teoría mecánica, base del actual paradigma científico / técnico y del “modelo” de desarrollo hegemónico, hoy en crisis. Por el contrario, estos átomos consistían en vastos espacios y un núcleo alrededor del cual se movían unas partículas extremadamente pequeñas: los electrones. Incluso, las partículas subatómicas (electrones, protones y los neutrones, situados en el núcleo) no tenían ninguna semejanza con los objetos sólidos descritos por la física clásica. Estas unidades de materia subatómica son entidades duales muy abstractas. Según como se las vea, unas veces aparecen como partículas, y otras, como ondas. Esta naturaleza dual también está presente en la luz (en forma de ondas electromagnéticas o de partículas). Einstein fue el primero en llamarlas “cuantos”; de ahí el origen del término “física cuántica”, y hoy estas partículas son conocidas también con el nombre de fotones.

Esta naturaleza dual es muy misteriosa. Parece imposible que algo pueda ser, al mismo tiempo, una partícula (entidad limitada a un volumen extremadamente reducido) y una onda que se difunde a través de una vasta región en el espacio. Ésta fue la paradoja que los físicos tuvieron que aceptar. Pero se dieron cuenta de que los conceptos de “partícula” y “onda” se referían a conceptos clásicos que jamás podrían describir completamente los fenómenos atómicos. Así, un electrón no es una partícula ni una onda, sin bien algunas veces tiene aspectos similares a los de una partícula y otras veces se transforma en una onda.

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Esto significa, para la física cuántica, que ni los electrones, ni ningún otro “objeto” atómico tiene propiedades que sean independientes de su entorno. Las propiedades dependerán de la situación experimental, esto es, del sistema con el que se vean obligadas a entablar una relación recíproca.

Por este camino, la teoría cuántica planteó una profunda modificación de los conceptos fundamentales a través de los cuales se experimenta el mundo: espacio, tiempo, materia, objeto, causa y efecto. Esto supuso un choque violento. Todo el edificio de la ciencia se venía abajo.

Para la física cuántica, mientras la perspectiva cartesiana del mundo es mecanicista; la visión del mundo que emerge de la física moderna se caracteriza por ser orgánica, holística y ecológica. Es como una visión de sistemas, en el sentido de la Teoría General de Sistemas. El mundo no es una gran máquina formada por una amplia cantidad de objetos; por el contrario, el mundo es una unidad indivisible y dinámica, cuyos elementos están estrechamente vinculados y pueden comprenderse sólo como modelos de un proceso cósmico.

De esta manera, la física moderna o cuántica construye nuevos conceptos que expresan la comprensión del mundo. Uno de ellos es el “principio de incertidumbre” (de Heisenberg). Este principio establece relaciones matemáticas que determinan hasta qué punto se pueden aplicar los conceptos clásicos (partícula, onda, posición, velocidad) para describir un fenómeno atómico sin la total precisión. Es decir, la relación exacta entre conceptos clásicos se obtiene por medio del principio de incertidumbre.

N. Bohr, por su parte, introdujo la idea de “complementariedad” para explicar la relación existente entre pares de conceptos clásicos. Las imágenes de la onda y de la partícula son dos descripciones, relativamente ciertas y complementarias, de una misma realidad. Son parcialmente correctas y con un campo de aplicaciones limitado. Esta comprensión refuerza el principio de incertidumbre de Heisenberg. La noción de complementariedad se ha convertido en parte esencial del concepto de naturaleza sostenido por los físicos. Bohr sugirió que podría ser útil fuera del campo de la Física (Biología, Psicología, Economía). Este principio también es aplicado en la filosofía china del yin y yang: son contrarios, polares, pero también están relacionados de manera complementaria.

En la física cuántica, el introducir este tipo de teorías pone en duda la base misma de la visión mecanicista: el concepto de la realidad de la materia. Es decir, a nivel subatómico, la materia no existe con certeza en un lugar definido, sino que muestra una “tendencia a existir”; los acontecimientos atómicos no ocurren con certeza en un momento definido y de manera definida, sino que muestran una “tendencia a ocurrir”. En el formalismo de la mecánica cuántica estas tendencias se expresan como probabilidades y se relacionan con cantidades que toman forma de ondas; pero “ondas de probabilidad”, conservando a su vez la propiedad de ser al tiempo “partículas de probabilidad”.

Todas las leyes de la física atómica se expresan en términos de probabilidades. Nunca se puede predecir con seguridad un acontecimiento atómico: solamente se puede predecir la probabilidad de que ocurra.

Esto destruye la idea clásica del objeto sólido. A nivel subatómico, los objetos de materia sólida de la física clásica se dispersan en formas ondulatorias de probabilidades. Estas ondas ni siquiera representan la probabilidad de una cosa, sino la probabilidad de que varias cosas establezcan una relación recíproca.

Desde los procesos de observación de la física atómica se concluye que las partículas subatómicas no tienen ningún significado como entidades aisladas, sino como “correlaciones o conexiones e interacciones entre varios procesos y sistemas de observación y medida”. Las partículas subatómicas

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no son “cosas” sino correlaciones de cosas que, a su vez, son correlaciones de otras “cosas”, y así sucesivamente. En la teoría cuántica nunca se llega a una “cosa”; siempre se trata con correlaciones entre “cosas”. Como la materia, la naturaleza no está formada por componentes básicos aislados; se trata, por el contrario, de una compleja red de relaciones entre las diferentes partes de un conjunto unificado. “El mundo parece un complicado tejido de acontecimientos en el que toda suerte de conexiones se alternan, se superponen o se combinan y de ese modo determinan la textura del conjunto” (Heisemberg). De esta manera, al llegar a las partículas/ondas, la noción de la división en partes se derrumba.

En la teoría cuántica no existen partes aisladas, todo está interconectado. Por tanto, la materia, la energía, el espacio, el tiempo, los objetos se tienen que definir en cuanto a su correlación y no separadamente.

Un objeto no se puede definir por lo que es en sí, sino por las probabilidades (incertidumbres) de las relaciones que guardan con los otros objetos. Estas conexiones ilimitadas son la esencia de la realidad cuántica. De esta manera, el universo entero es un todo, y todos los acontecimientos que ocurren se influyen unos a otros dentro de él. Si bien esta influencia no puede ser descrita detalladamente, se puede reconocer un cierto orden y expresarlo en términos de leyes estadísticas probabilísticas.

En este orden de comprensión, la cuántica sostiene una concepción unitaria del mundo. No existe un mundo natural y otro sobrenatural. Por tanto, los descubrimientos científicos están en armonía con las metas espirituales y las creencias religiosas de la humanidad.

En resumen, las teorías Cuántica y de la Relatividad trascendieron los principales aspectos de la visión cartesiana del mundo y de la física newtoniana. La Cuántica demostró que las partículas subatómicas no son corpúsculos aislados de materia, sino modelos de probabilidades, conexiones de una red cósmica indivisible que incluye al observador humano y su conciencia. La Relatividad ha dado vida a la red cósmica, al revelar su naturaleza intrínsecamente dinámica y al demostrar que su actividad es la esencia misma de su existencia.

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La Física moderna reemplazó la imagen mecánica del universo por la de una unidad individual y dinámica cuyas partes constitutivas están vinculadas en su esencia y pueden concebirse sólo como modelo de un proceso cósmico. A nivel subatómico, las correlaciones y las interacciones de las partes de la unidad son más importantes que las partes mismas. Hay movimiento, pero no hay, en el fondo, objetos que se muevan; hay actividad, pero no hay actores; no existen danzantes, solo existe la danza.

1.4. La noción de sistema complejo e integral: teoría

general de sistemas

Antes de dar paso a la reflexión sobre la posibilidad de un nuevo paradigma, veamos lo que significa la noción de sistema complejo e integral, en cuanto tal, con el fin de poder reflexionar el cambio hacia el paradigma organísmico (holístico) que hoy se plantea; así como también, para conceptualizar mejor, las diferencias y relaciones entre los modelos de sistemas abiertos y cerrados, herramientas básicas para comprender la posibilidad de plantear el nuevo paradigma desde la Teoría General de Sistemas.

Según E. Morín, el sistema se puede definir como “una interrelación de elementos que constituyen una entidad o unidad global. La mayor parte de las definiciones de sistema, desde el siglo XVII hasta hoy, se reconocen estos dos rasgos esenciales, poniendo acento bien sea en el rasgo de totalidad o globalidad, bien sea en el rasgo relacional ” (1983, p. 123).

Pero la mejor definición, continúa diciendo Morín, es la de Ferdinand de Saussure: “El sistema es una totalidad organizada, hecha de elementos -acciones o individuos- solidarios que no pueden ser definidos más que los unos con relación a los otros en función de su lugar en esa totalidad (Saussure, 1931; citado por Morin, 1983, p. 122)”.

Se da, pues, la articulación de tres elementos que definitivamente constituyen un sistema: totalidad, interrelaciones y organización; este último elemento había estado hasta el presente subsumido por los otros dos, especialmente por la concepción de interrelación con el entorno. Hoy el concepto de organización recobra una importancia clave para el comprender y quehacer de las ciencias.

En el enfoque clásico, el sistema es definido como un conjunto de elementos interrelacionados que conformaban un todo. Estos elementos y el todo como conjunto están influenciados y dependen del entorno exterior (Luhman, 1990, p. 17). La definición clásica explica los sistemas como sistemas esencialmente abiertos.

Desde este principio básico, el Modelo de Sistemas Abiertos (MSA) explica la conformación de los organismos vivos como un proceso donde se dan “innumerables interrelaciones químicas y físicas “ordenadas” de tal manera que permiten al ser vivo persistir, crecer, reproducirse, etc. En el sistema abierto el organismo vivo importa y exporta materia-energía, la cual tiene como fin obtener un resultado que va desde lo más elemental hasta lo más complejo: desde la célula hasta el ecosistema complejo” (Bertalanffy, 1994).

En conclusión se puede decir, desde Bertalanffy, que la mayoría de los sistemas vivos son sistemas abiertos en estado uniforme-estático o de equilibrio verdadero, con procesos dinámicos que pueden alcanzar un valor o estado equifinal (proceso que no sigue un camino fijo), independiente de las condiciones iniciales. La concepción de sistema orgánico como sistema abierto es de vital importancia para la explicación de los diferentes fenómenos de los organismos vivos y constituye un pilar fundamental para el desarrollo de las ciencias.

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En este mismo sentido, la aplicación del planteamiento del MSA al conocimiento humano en cuanto paradigma epistemológico cobró con la revolución científica, hace tres siglos, una nueva dimensión: el hombre es el ser que hace el conocimiento, es el sujeto cognoscente, el centro ordenador del “caos” presente en la realidad. Para realizar esta labor de ordenamiento la humanidad (hombre y mujer como sujetos) utiliza la razón aplicada al mundo empírico, como instrumento para clarificar la situación y constitución de las partes que conforman el todo (objeto) que se va a develar, a ordenar. Se establece así la separación entre sujeto cognoscente y objeto conocido, provocando la especialización del conocimiento científico-tecnológico, la desagregación de la realidad en partes manipulables y la búsqueda del sentido de la vida por el camino de la explicación del “cómo y el para qué” son las cosas (quehacer), y se deja a un lado la tradicional pregunta filosófica griega del “por qué” de las cosas, del mundo.

M. Berman afirma al respecto: El descubrimiento fundamental de la revolución científica - descubrimiento simbolizado por los trabajos de Newton y Galileo- fue que en realidad no había ningún gran choque entre el racionalismo (cartesiano) y el empirismo (baconiano). El primero dice que las leyes del pensamiento se conforman con las leyes de las cosas; el último dice que siempre coteja sus pensamientos con los datos de modo que se pueda saber qué pensamientos pensar... El matrimonio entre razón y empirismo expresó este cambio significativo...: Mientras el cómo se hizo cada vez más importante, el por qué se hizo cada vez más irrelevante. En el siglo XX, el cómo se ha convertido en nuestro por qué” (1995, p. 28).

Este fue el primer alejamiento crucial que se tuvo en el siglo XVII con respecto de los griegos; el segundo lo explicita M. Berman así: “La convicción de que el mundo está ante nosotros para que actuemos sobre él, no únicamente para ser contemplado. El pensamiento griego es estático, la ciencia moderna es dinámica.

En el siglo XVI Europa descubrió, o más bien, decidió que el asunto es hacer, y no ser” (1995, p. 29).

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Por este mismo camino se llega a plantear la necesidad de especializar el conocimiento para profundizar en la explicación y tener claridad de cómo funcionan las “partes” y cómo el “todo” llega a tener la posibilidad de existencia y de funcionamiento. El paradigma de la ciencia-tecnológica, cuya más alta expresión de realidad es la física y la matemática, es el camino de la certeza, es la manera como llegamos a la comprensión de las verdades esenciales sobre cómo es la vida verdaderamente. De otro lado, saberes o “ciencias” como la teología y la filosofía, cuyo paradigma de conocimiento se fundamentaban en la pregunta del “por qué” o del “ser”, quedan relegados y señalados como perturbadoras del conocimiento, de la civilización y del progreso humano.

La ciencia tecnológica llega poco a poco a levantarse como la base de una nueva y radical epistemología, hasta el punto de llegar a constituirse en la piedra angular de la revolución industrial que hoy tenemos (¡¿o padecemos?!) y en la base de la filosofía empirista, positivista y mecanicista desde el siglo XVII hasta nuestros días.

M. Berman hace una síntesis crítica y elocuente sobre este cambio fundamental en la historia del pensamiento y sus implicaciones en la sociedad moderna industrial de principios del siglo XX que aún es válida para el modelo de sociedad post-industrial en la que actualmente vivimos. “La elevación de la tecnología al nivel de la filosofía -que es lo realmente crucial para la historia del pensamiento humanotienen su corporalización concreta en el concepto de experimento, una situación artificial en que los secretos de la naturaleza son extraídos bajo apremio...”. Si el mundo, la vida, la naturaleza y todo el universo, (…) antes era(n) visto(s) como algo vivo, poseyendo sus propias metas y objetivos, dados por una energía divina, pero no posibles de ser manipulados por el ser humano; ahora es (son) visto(s) como una colección de materia inerte que se mueve sin fin ni significado... El paradigma tecnológico es: la igualdad de la verdad con la utilidad, por eso se convierte el mundo y la vida también en mercancías, por eso la manipulación del ambiente (naturaleza) es hecha con un objetivo. La visión holística del hombre como una parte de la naturaleza no es más que una trampa romántica. No al holismo, sí a la dominación mecánica-tecnológica y racionalista sobre la naturaleza; no al ritmo eterno de la ecología (naturaleza), sí al manejo consciente del mundo; no a la magia de la personalidad, sí al fetichismo de las comodidades (1995, pp. 30-3, 45).

Indudablemente, desde este paradigma de las ciencias físicas y tecnológicas se desprenden consecuencias para la conformación de los sistemas sociales. La organización social se concibe como un conjunto interrelacionado de partes, de elementos o dimensiones sociales que, articulados en un sistema coherente, hacen posible la vida comunitaria de un pueblo. Dimensiones como la política, la economía, la cultura, la religión y las instituciones sociales, no son autónomas; todas ellas en un contexto histórico, mediante sus mutuas interrelaciones a la manera de un modelo de sistema abierto y no autorregulado, hacen posible la convivencia en la colectividad.

Por lo menos esto lo plantea como ideal o “deber ser” de una sociedad coherente y armónica.

A esta concepción le apuestan teorías sociológicas como el Funcionalismo de Talcot Parsons y Durkheim, desde la cual afirman que existe estructura social porque hay funciones en la sociedad que, interrelacionadas, la conforman. O teorías como el estructuralismo de Weber que insisten en cómo los condicionamientos de la estructura son los que determinan las funciones en la sociedad y no las funciones las que determinan la estructura social. El materialismo histórico marxista acoge también esta concepción general de sistema abierto cuando dice que la organización social depende de la estructura económica, la cual genera enlaces político-sociales y formas de producción que determinan la misma organización.

Aunque, según Bertalanffy, estas posiciones sociológicas abren el camino para plantear una Teoría General de Sistemas, proponiendo leyes generales sobre la historia y los sistemas sociales, ellas no llegan a plantear la existencia de sociedades auto-referentes, auto-desarrolladas o auto-creadas, como sí lo afirman Niklas Luhmann y los estudios de Maturana y Varela al plantear la sociedad como un sistema cerrado de comunicaciones que se relacionan de manera profunda con el entorno (se podría decir: con otras sociedades y culturas), en la medida en que ellas en su interior se han auto-desarrollado.

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De otra parte, el modelo de Sistema Abierto puede parecer más funcional al sistema capitalista que dice: se necesitan los máximos rendimientos y la máxima producción con los mínimos costos para que la sociedad viva en el total bienestar. Por este camino, asuntos como la depredación de la naturaleza se legitiman, ya que si el uso depredatorio de la naturaleza se paga, se tienen derecho a depredar.

Esto se justifica porque el hombre, al ser el conocedor y dominador de la naturaleza y al crear las patentes de sus descubrimientos, tiene la licencia para manipular la vida. El progreso y la civilización son derechos adquiridos por ser “el rey” de las especies, todo lo cual le da el derecho para poder usar lo que se descubre, pues lo descubierto por el hombre es de su propiedad y de su utilidad para la vida.

En este mismo sentido, de la dominación de la naturaleza nace la concepción de la hegemonía del poder económico, político y cultural de un pueblo sobre otro. El conocimiento da privilegios, da poder y éticamente se puede legitimar el que los pueblos “desarrollados”, porque dominan la naturaleza, puedan subalternizar a los demás que “no saben” manipular, ni descubrir todo lo que ella nos da.

El descubrimiento le da derecho a ser dueño y a cobrar un costo a todos los demás seres humanos por el esfuerzo realizado. Por eso, los que no tengan cómo pagarlo no tienen el derecho. Los medios de obtención se hicieron más importantes que el bien en sí, a pesar de que muchas veces estos bienes en sí atenten contra la naturaleza, las demás especies y la sostenibilidad del sistema. Sin embargo, el hombre se auto-legítima por su inteligencia y le da un aparente derecho de subsumir a los demás sin importar incluso su eliminación.

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En conclusión, el paradigma científico / tecnológico que sustenta el actual paradigma de desarrollo, así como algunos elementos del modelo de sistemas abiertos, especialmente aquellos que imprimen mayor importancia a la separación de las partes del todo y esconden la importancia de la organización como un todo complejo y armónico, pueden llegar a legitimar organizaciones sociales asimétricas como las que hoy tenemos, donde el todo debe ser funcional a la parte de la sociedad que más se desarrolle, subyugando a las demás. Por ejemplo, la visión economicista de la vida, haciendo desaparecer el todo integral y complejo de la sociedad y llegando a límites infernales como el “libre” mercado consumista y hedonista del mundo actual, vehiculada por instituciones internacionales como la Organización Internacional del Comercio, la Banca Multilateral y Bilateral (FMI, BM, BID) y materializada en los tratados internacionales como el de Libre Comercio (TLC), el ALCA (Área de Libre Comercio para las Américas), etc., de moda por estos tiempos.

Así mismo, se puede justificar la hegemonía y globalización cultural, dado que se conciben sociedades “desarrolladas” que tienen el pleno derecho de hacer depender a las sociedades y culturas “subdesarrolladas”, porque las primeras han llegado por la ciencia y la tecnología a descubrir cuál es la verdadera forma de darle sentido a la existencia y a la vida.

Los saberes sociales y culturales de los pueblos “sub-desarrollados” son anatematizados, ellos no sirven porque continúan apreciando el mundo desde una concepción pre-científica; la naturaleza para estos pueblos todavía está “encantada”, no saben todo lo que ella les puede brindar para la solución de sus problemas; su conocimiento es atrasado y además no son aptos ni competitivos en el mercado.

2.

UN PARADIGMA PARA COMPRENDER EL CAOS ORGANIZADO

Sin duda la sociedad toda (global y local), la vida de cada ser humano y de la naturaleza están en una encrucijada, pero también en una etapa de profundas definiciones. Está en una encrucijada porque el paradigma científico / tecnológico, fundamento del actual modelo de desarrollo, en lugar de construir un mundo sostenible, digno, diverso, justo, feliz y bello, generó un mundo totalmente contrario a estos valores universales; y lo que es peor, a pesar de que muchos seres humanos tienen claro que la salida es desmontar el paradigma científico/técnico y recrear otro que reoriente la búsqueda de los valores deseados y la construcción de un sueño posible, no sabemos cómo transformar el paradigma ni cómo crear el sueño sin que este cambio genere el sacrificio de más vidas humanas y de muchas especies y procesos de la naturaleza.

Existen posiciones apocalípticas, desesperanzadoras, y otras optimistas sobre el cambio de paradigma.

A continuación, este trabajo propone realizar una aproximación inicial a algunos principios básicos que sean útiles para la construcción de un nuevo paradigma. Esta primera aproximación está permeada por el interés que tiene el autor del presente documento en aportar con su grano de arena a la construcción de un “nuevo paradigma”. Pero, al mismo tiempo, el autor quiere expresar su gran carga de incertidumbre, ignorancia y preocupación sobre el reto propuesto. El autor quiere expresar solamente que, dada la magnitud del reto, se dispone a realizar un proceso de “metanoia”, es decir, a caminar un sendero de reflexión y acción profundas. Por qué no decirlo como es: un camino profundamente espiritual; un camino abierto al cambio interior de la personas y de los colectivos humanos que incidan en el cambio positivo de las sociedades en todas sus dimensiones. Un camino que haga posible la sostenibilidad espiritual de la humanidad, al servicio de las demás sostenibilidades, de tal manera que ganemos profundidad en la transformación que necesitamos todos los seres humanos para construir un mundo más digno, incluyente, diverso, libre, bello y feliz.

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Inicio esta búsqueda de construir una “nuevo paradigma” con este planteamiento de E. Morin y, posteriormente, entraré a trabajar algunos elementos iniciales y básicos hacia esa construcción: La vida es un sistema de sistemas de sistemas, no solamente porque el organismo es un sistema de órganos que son sistemas de moléculas que son sistemas de átomos, sino también porque el ser vivo es un sistema individual que participa de un sistema de reproducción, tanto uno como otro participan en un ecosistema, el cual participa en la biosfera... Estábamos hasta tal punto bajo el dominio de un pensamiento disociativo y aislante, que esta evidencia no se había observado (Morin, 1983, p. 121).

2.1. Los sistemas cerrados auto-referenciados La teoría de sistemas cerrados, a diferencia de la teoría de sistemas abiertos, propone que los sistemas no se dan por las interrelaciones entre elementos en un entorno para conformar un todo, sino que lo prioritario de los organismos vivos son sus diferenciaciones con el entorno, su auto-desarrollo y autodeterminación. El propio desarrollo de su interioridad.

Autores como Luhmann, Maturana y Varela, hablan de los sistemas auto-referentes, autorregulados y autopoiéticos, y lo hacen desde diversos estudios realizados sobre los organismos vivos en la Biología o desde las Ciencias médicas, del comportamiento y de la comunicación.

El sistema auto-referente supone importantes diferencias respecto al concepto clásico de sistema, proveniente de la cibernética y con evidentes aplicaciones en las neurociencias. El sistema se define precisamente, por su diferencia respecto a su entorno. De este modo, el sistema incluye siempre en su misma constitución la diferencia respecto a su entorno y sólo puede entenderse como tal desde esa diferencia (Luhmann, 1990, p.

19). Por eso, es un sistema autopoiético (auto-creativo), es decir, es un sistema que puede crear su propia estructura, así como también los elementos de los cuales se compone. Ese es el rasgo característico de todo organismo vivo (Maturana y Varela, 1988, pp. 9-21).

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Es claro para estos autores, y no se puede llegar a confusiones, que los sistemas autorreferentes no son simplemente sistemas cerrados en sí mismos. Para Luhmann, “estos sistemas poseen clausura y apertura...; [en ellos] a un mayor nivel de clausura autopoiética y autorreferencia se da también un mayor nivel de apertura del sistema” (Luhmann, 1990, p. 21). Entra aquí a tener una fuerza prominente el papel creativo de la paradoja, la cual ofrece la posibilidad de comprender de otra forma cómo los sistemas autopoiéticos y auto-referentes no son simple y llanamente sistemas cerrados en sí mismos, a pesar de que su base funcional y estructural está dentro de su propio desarrollo interno.

Para clarificar más esta paradoja, Luhmann (1990) expresa que entre los diferentes sistemas autorreferentes (vivos, psíquicos-personales y sociales) (…) es evidente que existe un modo de relación [en el cual] se respeta la independencia y clausura de cada uno de ellos. Este modo de relación se conoce bajo el nombre de “interpenetración”, operación mediante la cual un sistema pone a disposición del otro su propia estructura para que pueda seguir construyéndose la complejidad que le es propia. Así mismo, cada uno de esos sistemas puede diferenciar su estructura en distintos subsistemas mediante un proceso de diferenciación que enriquece notablemente el propio sistema y que es, ordinariamente, de tipo evolutivo (p. 25).

Pero la Teoría de la autorreferencia, según estos y otros autores, no es propiamente una herramienta teórica fabricada o preconcebida por el pensamiento humano racional para comprender y explicar qué son y cómo se hacen los organismos vivos. Todo lo contrario, la posibilidad de formular esta teoría se ha dado porque los mismos organismos vivos nos muestran, con su propio desarrollo en la práctica, los elementos para hacer posible formular esta concepción sobre la vida. Desde esta evidencia ha sido posible su formulación.

Si la base de la Teoría de los sistemas abiertos es la interacción dinámica entre sus componentes y la determinación del entorno sobre ellos, la base de la Teoría de los sistemas cerrados es el ciclo de la retroalimentación, la información y la diferencia de los organismos respecto del entorno (a la manera del autogobierno de la cibernética), lo cual hace posible el desarrollo de la vida misma. Aquí conceptos como autorregulación, autosuficiencia, autogeneración, autocreación, etc., entran a clarificar el tipo de dinámica desarrollada por ellos, como productores de su propio desarrollo, de su propia autodeterminación como organismos vivos.

En este sentido, se está hablando de la posibilidad de construir un nuevo paradigma o de una nueva Teoría General de las ciencias para concebir la vida en su totalidad, pero de otra manera. Por eso, se plantean cambios totalizadores, rupturas en las formas de conocer y acercarse a la realidad y de transformarla, todo lo cual pone cuestionamientos substanciales tanto a los conocimientos construidos hasta el momento, como a las maneras e instrumentos utilizados para construirlos.

Este nuevo paradigma llamado “organísmico” por Bertalanffy y luego desarrollado por Luhmann desde la teoría de los sistemas autorreferentes (cerrados), y que hoy plantea la posibilidad de su aplicación en el estudio y desarrollo de la epistemología de las ciencias, y en el estudio y transformación de la organización social, hace posible pensar en la construcción del conocimiento y de la dinámica de cambio e intervención social de otra manera, es decir, de manera autopoiética, autorregulada y autodeterminada.

En cuanto a la construcción del conocimiento, la Teoría General de Sistemas y en particular desde la teoría de sistemas cerrados, E. Morín propone el “pensamiento complejo”, caracterizado por la

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integralidad del conocer; o lo que es igual: la autoconciencia y el auto-conocimiento, poniendo en cuestión no sólo los métodos del sistema tradicional del conocimiento científico diseccionado, objetivizante y especializado, sino también la argumentación segmentaria que lo sostiene en la teoría y en la práctica. No le hace el juego a las verdades “absolutas” y hegemónicas. El conocimiento no se hace por una sola vía, ni existe un sólo saber, ni un sólo método, ni un solo dueño del conocimiento. El conocer complejo nos acerca a la vida organizacional de los seres vivos y nos hace beber de su propia “lógica” para comprender los procesos de cambio que ella misma realiza. Al contrario, el conocer científico-tecnológico, persiguiendo las explicaciones sobre las causas últimas, desagregó la totalidad organizada o, mejor, el “caos” ordenado que es la vida.

Por este camino el método científico, basado en el principio de la reductibilidad posibilitó la experimentación indiscriminada sobre la naturaleza, manipuló y transformó el mundo de los objetos físico-químicos, para llegar a los principios primarios. Este movimiento originó, posteriormente, en todas las ciencias, incluidas las sociales, la intencionalidad de encontrar un elemento primordial para poder explicar su objeto de estudio, aislándolo de su entorno, y objetivizó. La nueva manera de hacer conocimiento contempla la diversidad de verdades, los medios y hasta el sujeto observador.

La complejidad era el “enemigo”, era el “caos” y el “desorden”. En los estudios sobre la naturaleza, y en la intervención sobre ella, se pasó por encima de su propia sabiduría y ordenamiento. En los estudios sobre el comportamiento se objetivizó al sujeto y se lo hizo responder al esquema conductista del estímulo - respuesta. En las ciencias sociales se funcionalizó la interpretación del orden social, se quiso medir por leyes causales las relaciones sociales, pasando por encima de la diversidad cultural, de la historia, de la pluralidad de concepciones no científicas, de los saberes y de la complejidad misma de la vida socio-cultural. Se dictaminó que la naturaleza y la vida estaban desordenadas y que había que solucionar esta situación para remediar los problemas históricos de la época pre-moderna.

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Sin embargo, hoy en la época que algunos llaman “post-moderna”, el paradigma científico / tecnológico entra en crisis por diferentes factores: los mismos estudios físicos descubren que el átomo no es la primera unidad indivisible, sino que es un sistema construido por partículas diversas en interacción que no son posibles de objetivizar, individualizar o aislar como última realidad. La masa de partículas como los fotones no están en reposo, no muestran una sustancia particular, no se distinguen y a veces hasta no son reales y más bien se muestran en un continuum de interrelaciones e intercambios. Es

decir, todo va siendo referido a la organización de un sistema. De esta manera, se puede deducir que el universo no está fundado en una unidad indivisible -la cual siempre ha buscado el paradigma científico / tecnológico-, sino en un sistema verdaderamente complejo. Parafraseando a Morín (1983, p. 119): el universo y la vida misma es un “caos ordenado” y no un “caos desordenado”.

Ante la tradicional búsqueda del orden y la objetividad realizada por la física clásica, E. Morin propone otra perspectiva: la búsqueda de la interacción - interpenetración, con el fin de reinterpretar la tarea de la construcción del conocimiento y de la transformación de la realidad: El orden era la noción que, aplastando a todas las demás, había invisibilizado también la idea de organización. Después de los surgimientos del desorden y de los primeros reflujos del orden, hemos visto por fin a la interacción convertirse en la idea central de la física moderna. La interacción es efectivamente una noción necesaria, crucial; es la placa giratoria donde se encuentra la idea de desorden, la idea de orden, la idea de transformación, en definitiva, la idea de organización (Morin, 1983, p. 116).

La organización no es reductible a una relación mecánica de elementos de un todo, ni tampoco se da en la medida que el hombre, desde su conocer, la aplique como concepto a la realidad conocida.

[En la] Naturaleza no hay un principio sui generis de organización u organtropía, que provoque deux ex machina la reunión de los elementos que deben constituir el sistema. No hay principio sistémico anterior y exterior a las interacciones de los elementos (...) Si hay principio organizador, nace de los encuentros aleatorios, de la copulación del desorden y el orden, en y por la catástrofe (Thom, 1972, citado en Morin, 1983, pp. 125-126).

De esta manera, la organización viene a ser (…) en una primera definición... la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o individuos.

La organización une (asocia y/o combina) de forma interrelacional elementos, eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo. Asegura solidaridad y solidez relativa a estas uniones, asegura pues, al sistema, una cierta posibilidad de duración a pesar de las perturbaciones aleatorias.

La organización, pues: transforma, produce, reúne y mantiene mantiene (Morin, 1983, p. 126).

Hay una triada de nociones que son inseparables: el sistema, la organización y la interrelación. “Toda interrelación dotada de cierta estabilidad o regularidad toma carácter organizacional y produce un sistema”. Existe una reciprocidad circular entre estas tres nociones, pero cada una de ellas es posible de diferenciar: “la interrelación remite a los tipos de unión entre los elementos y de estos con el Todo. La idea de sistema remite a la unidad compleja del Todo, a sus características y propiedades fenoménicas. La idea de organización remite a la disposición de las partes dentro, en y por un Todo” (Morin, 1983, p. 127).

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E. Morin propone la construcción de un concepto trinitario que concierna a la “physis organizada” que conocemos, y que es útil para hablar tanto del átomo como de la estrella, tanto de los organismos vivos como de la organización social.

Desde estas nociones sobre organización sistémica, se propone también una nueva manera de hacer conocimiento, como visión integral de la realidad, tal como ella es. Quiere llegar, por eso, a una visión del mundo, y de lo que hay en él, como organismo, planteando de esta manera, una ciencia de la organización de la sociedad humana que garantice la continuidad del planeta. En esta concepción la humanidad es, antes que nada, un Todo Social, o mejor, holística y no sólo económica, política, cultural, etc., como una organización funcional de compartimentos estancos en interacción.

En el centro del asunto está la integralidad: no hay una separación entre el hombre y la naturaleza; entre el sujeto y el objeto; ni la supremacía del sujeto sobre el objeto. La humanidad no es centro sino parte del mundo, es naturaleza y no está sobre ella.

La construcción de un nuevo paradigma para la generación de conocimiento y transformación de la realidad social, implica con urgencia tener profundamente en cuenta las culturas y los procesos históricos-sociales vividos por los pueblos particulares. Esto es un reto constante con el cual el nuevo paradigma se debe confrontar cotidianamente; de no ser así, posiblemente el nuevo paradigma quedará subsumido en una moda teórica del “neo-racionalismo” contemporáneo o, peor aún, cooptado por la tradicional y prepotente modernidad ilustrada científica-técnica que aún persiste hoy con su fuerza.

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Por eso, autores como Luhmann, Morin, Morris, Maturana, Varela y muchos otros se han convertido en defensores de la urgencia de pensar de un modo radicalmente nuevo acorde con los tiempos de crisis y encrucijada que vivimos actualmente. Se trata de pensar de un modo nuevo la complejidad (el caos); no se trata de apartar o disolver lo complejo de un modo mecánico, sino de enfrentar lo complejo de un modo directo y transformador. Se trata de crear nuevos caminos para abordar la realidad (vida) compleja, y no de eliminar la complejidad o salir de escapada frente a ella (Luhmann, 1990, pp. 16 y 35).

Maturana y Varela, desde la neurobiología y la teoría de la autopoiésis, proponen recrear el sistema social. Desde aquí plantean el aprendizaje social como un proceso de conocerse desde el interior de sí mismo para comprender lo exterior. En este proceso de autoconocimiento es de esencial importancia la capacidad de comunicación entre los individuos y de estos con la naturaleza. De esta manera, el problema comunicativo no se entabla, como

se hace tradicionalmente, entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. En esta perspectiva, por el contrario, la comunicación se define como autoconocimiento para construir libertad, teniendo como principio el respeto por el conocimiento y la comunicación libre del otro (ética comunicativa - J. Habermas).

Por este mismo camino, Luhmann define a la “sociedad como un sistema autorreferente y autopoiético que se compone de comunicaciones”. Más adelante dirá, alrededor del tema de la “sociedad sin hombres”, que “la sociedad no está compuesta de seres humanos sino de comunicaciones, los seres humanos son el entorno de la sociedad y no componentes de la misma” (Luhmann, 1990, pp. 25-27). La sociedad en su interior, al hacer diferencia de subsistemas, genera una paradoja: el derecho, la religión, la economía, la política, etc., cada uno de ellos independiente y con su propia operación comunicativa, reduciéndose a una complejidad de funciones altamente especializadas y diferenciadas, hacen parte de la misma complejidad.

3. MÁS PREGUNTAS Y CONSTATACIONES Y MENOS CONCLUSIONES CAMINOS PARA AVANZAR EN LA REFLEXIÓN

E

n las páginas anteriores han quedado planteados algunos asuntos centrales, pero son solamente aproximaciones a la afirmación que se hace en el título de este trabajo: El desarrollo, un paradigma insostenible.

Este último apartado propone preguntas, tesis y posibles perspectivas para continuar trabajando en la búsqueda de nuevas comprensiones para construir la vida, con el propósito de aportar a la consolidación de un paradigma que ayude a resolver la crisis y la encrucijada de lo que hoy aún tiene por nombre: desarrollo. ¿Encontramos hoy posibilidades, como dice B. Morris, de “reencantar la vida”, de re-crearla, de pensarla complejamente y de hacer una nueva relacionalidad entre los hombres y de ellos con la naturaleza, reconociendo la organización que ella misma alberga en su interior? ¿Qué más se puede hacer hoy con el racionalismo científico-técnico, que todavía no recoge las velas de sus barcos, y al contrario hoy, animado por el mercado neo-liberal, continúa depredando la naturaleza y la vida misma?

Se pregona la recuperación ecológica, se hacen campañas anticontaminantes, se levantan los gritos partidarios por un mundo verde y natural y, sin embargo, nacen cada día más industrias y cada día muere un río. Nos rasgamos las vestiduras ante semejante holocausto y, paradójicamente, el mercado productivista y consumista, elimina seres humanos por la insatisfacción de las necesidades básicas.

Las decisiones políticas de las “potencias desarrolladas” viven en la mayor incoherencia: por un lado, rechazan la depredación de la naturaleza y se autodenominan defensoras de los derechos humanos y sociales y, por otro lado, alimentan con tecnologías de punta industrial, con el mercado armamentista, con la política de libre mercado y la globalización cultural, la autodestrucción de la naturaleza, la exclusión económica y la dominación política de la mayor parte de los pueblos subdesarrollados.

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Se plantea, desde la teoría de la autopoiésis y del paradigma organísmico, el reconocimiento de la diversidad, de la identidad autónoma y de la integralidad de la vida por la vía de la apertura, la intercomunicación y la “interpenetración” de los sistemas y, sin embargo, con estas mismas concepciones se legitiman sentidos individualistas y relativistas de la vida: todo puede ser, todo vale igual, todo lo puede hacer. Nada más lejano de las nuevas concepciones paradigmáticas. ¿Cómo educar a las nuevas generaciones en el propósito del “nuevo paradigma” (llamado por algunos autores, paradigma holístico, organísmico, autorreferenciado) sin caer en el autonomismo, en el integracionismo y relativismo individualista? ¿Cómo educar en la no absolutización de la autonomía, ni de una única verdad, ni en la supremacía del sujeto sobre el objeto, ni en la sobrevaloración de la razón, ni en el irreconocimiento de los sentimientos y de otros saberes, ni en la dominación de la humanidad sobre las demás especies de la naturaleza, ni en la hegemonía socio-cultural de unos hombres sobre otros?

Es urgente que el ser humano vuelva a ser parte del mundo. Es urgente que la humanidad se reconozca como parte del mundo, que haga una reconversión, que pare el conocer objetivo, para aprender de otros conoceres y se deje “reencantar”. No se trata de volver a darle sentido al mundo desde los solos parámetros humanos, sino de darnos la oportunidad, como seres humanos, de relacionarnos con el ser-del-mundo, el cual demanda de nosotros la máxima responsabilidad de comprender y sentir su “caos ordenado”. Por eso, se hace necesario un posicionamiento distinto de la humanidad en el mundo y en la naturaleza, para ser co-partícipes de la construcción de alternativas frente a los problemas del desarrollo que hoy vivimos, siendo nosotros parte del planeta.

Los problemas vividos hoy en el mundo no se resuelven simplemente con un instrumental metodológico para conocer, ni con un cambio mecanicista o utilitarista de un nuevo paradigma para conocer y transformar la realidad; se trata de un asunto de mayor fondo: es una reflexión y acción que propende por cambios en los enfoques que la humanidad le ha dado a las ciencias, cuestionando sus dogmas y la pretensión de adueñarse de la vida.

La búsqueda de una nueva manera de conocer e intervenir en la realidad es progresiva y al mismo tiempo es lenta y difícil. El trabajo por encontrar los paradigmas dignos de abrir puertas para las construir las soluciones no es un asunto de mecánica mental, de elucubraciones fantásticas o de simple imaginación científica. Precisamente esto es otro de los asuntos que se quieren superar. El asunto reclama de parte de la humanidad la suficiente creatividad y la descentración y reubicación del ser humano como parte del mundo, para dejar que entre la vida y vuelva a tomar su lugar.

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Es por eso que los grupos interdisciplinarios tienen la posibilidad, si superan el mecanicismo del conocer y el pragmatismo del transformar la realidad, de avanzar en una dirección importante: una nueva actitud ética en el producir conocimiento, pero no sólo como un ejercicio desde sí y para sí, sino como un ejercicio que genere conocimiento social, es decir, confrontándose con otros saberes culturales y no sólo

con los científicos. Pues no se trata de que unos “señores científicos” piensen por todos para sacarnos de la urgencia que tenemos; en esto la interdisciplinariedad desborda los edificios de las universidades, de los institutos de investigación, de las oficinas de los Estados, y se hace ecuménica en el sentido social: pasa al espacio de lo público, de lo plural y complejo, con el fin de hacer una búsqueda mucho más democrática, ética y comprometida.

Eso implica procesos de un alto contenido y desarrollo de la creatividad, del riesgo y de la incertidumbre. Empezar a “reencantar” (recrear) el mundo de una manera diferente (M. Berman), desde la creación e incidencia de un pensamiento y una acción complejas, para confrontar los problemas ocasionados desde hace varios siglos por el tipo de ciencia, de tecnología, de tecnocracia y de mercado que hoy tenemos; es decir, para confrontar “la cadena del desencantamiento”.

Por este camino, los nuevos movimientos sociales, que se van creando en diferentes países del mundo, desde el espacio de la sociedad civil (movimientos arco iris en el marco mundial de la globalización de la solidaridad) y no propiamente desde intereses simplemente políticos, tienen hoy en día la posibilidad de explicitar su accionar social en una nueva forma de rehacer comunidad social (movimientos verdes, ecologistas, étnicos, regionales-territoriales, etc.).

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Referencias Bibliográficas Berman, M. (1995). El reencantamiento del mundo. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.

Bertalanfy, L. (1994) Teoría general de sistemas. México: FCE. Capra, F. (1992). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires: Estaciones Troquel S.A. Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema. La ambición de la teoría. Barcelona: Paidós.

Maturana, H. y Varela, F. (1988). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Madrid: Debate.

Morin, E. (1983). El Método. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid: Cátedra.

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DEMOCRACIA Carolina Tejada Bermúdez Alejandro Angulo S.J. CINEP / Programa por la Paz Nohema Hernández Claudia Cuervo Universidad Javeriana

“Si todo es ‘cuestión de definición’, entonces veamos estas benditas definiciones. Pongamos que yo defina así la democracia: un sistema político en el que el pueblo debe obedecer, sin chistar, a todo lo que le es mandado arriba. ¿Está bien? (…) En tal caso, sin embargo, no es verdad que todo sea cuestión de definiciones.”

Giovanni Sartori, ¿Qué es la democracia?

P

ara los propósitos de constituir y adelantar un Programa de Formación Política y Ciudadana es evidente que el primer reto que se asume es el de reconocer que el término democracia es muy amplio y ambiguo. En nuestras sociedades suele nombrarse la democracia, en sentido amplio, como un modelo ideal para el ejercicio de la política pero al analizar con más detenimiento sus contenidos se encuentran de inmediato una serie de interrogantes, de espacios vacios, que llevan necesariamente a preguntas como: ¿en qué democracia queremos formar? ¿para qué? ¿dónde? ¿cómo?

Teniendo en cuenta lo anterior se puede afirmar entonces, y en primer lugar, que la democracia no es un producto acabado sino una construcción humana permanente que, así como está constituida por límites e incertidumbres, también abre múltiples posibilidades. Esta convicción se confronta en la práctica, de manera constante, con las dudas propias de la desesperanza que surge de las imperfecciones de las democracias existentes para corroborar que lo que ésta palabra nombra puede ser simplemente la posibilidad de recorrer caminos hacia nuevas realidades y perspectivas, siempre y cuando esté presente, mínimamente, la posibilidad de un pensamiento crítico y de una acción política conciente.

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De esta manera, en el proceso formativo, los/as participantes confrontarán entonces el reto que implica la distancia entre el ser (democracias realmente existentes) y el deber ser (ideales democráticos, democracia ideal) cuando de las múltiples definiciones de democracia se trata, desde las minimalistas hasta las maximalistas, con el propósito de situarse para la reflexión crítica sobre la democracia superando las definiciones simples que se tienen de ella.

Es igualmente fundamental, en el terreno pedagógico-formativo, diferenciar entonces dos rutas distintas para significar la democracia: una dimensión empírica y una dimensión normativa. Esta diferenciación significa también, por supuesto, una mirada relacional entre dichas dimensiones, pero diferenciación y relación son importantes dado que las personas tienden a hacer juicios sobre la democracia desde lo empírico sin acotar la posibilidad, incluso, de su comprensión desde perspectivas teóricas-normativas.

El énfasis estará entonces en el reto de contribuir a construirla y reconstruirla, pasando por resignificar las maneras de pensarla, de definirla, de manera que sea posible tanto proponer modelos y utopías, pensar un modelo ideal que presupone la organización de un discurso ordenado y lógico sobre ella, como ser capaz a la luz de tales ideales y utopías de analizar críticamente las realidades que nos acompañan.

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Para ampliar la base teórica de las definiciones contemporáneas sobre democracia y sus complejidades se puede acudir a autores como Bobbio, Sartori, Cerroni, Dahl, ente otros, quienes hacen mayor énfasis en las dimensiones normativas – procedimentales de las democracias. Igualmente, desde perspectivas críticas más recientes, las nociones relativas a las dimensiones normativas (ciudadanía civil y política) son interpeladas para dar paso a un conjunto muy valioso de reflexiones en torno a derechos sociales y por tanto a una ciudadanía social, entendida como ciudadanías y democracias que se piensan en términos de redistribución y reconocimiento, redefiniciones del concepto de desarrollo (del desarrollo económico-economicista a la noción de desarrollo humano), énfasis en políticas públicas sociales, entre otros aspectos, es decir, que examina críticamente las posibilidades prácticas del ejercicio de derechos, los llamados DESC o derechos de segunda y tercera generación. Caben, para esta segunda mirada nombres como Fraser, Mouffe, A. Sen, Nussbaum, entre otros.

Una definición normativa mínima implicar reconocer que, para los tiempos actuales, democracia es una forma de organización política con la posibilidad de participación de ciudadanos y ciudadanas en la toma de decisiones y que presupone un conjunto de controles al ejercicio del poder.

Igualmente, puede partirse de la base que las democracias contemporáneas pretenden ser cada vez más incluyentes, otorgando derechos a un conjunto de sujetos sociales que fueron históricamente excluidos de la calidad de ciudadanos o ciudadanas y por tanto del ejercicio de la ciudadanía. La crítica feminista, por ejemplo, reflexiona en torno a cómo las mujeres fueron excluidas durante siglos de dicha condición sobre la base de una contradicción que fundamentó las concepciones de política y de democracia desde la antigüedad: la fragmentación profunda entre esfera privada y esfera pública.

Y frente a estas exclusiones han sido las movilizaciones sociales, ya sea de las mujeres, de las poblaciones afroamericanas o actualmente de los grupos LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y transexuales), las que han permitido entretejer nuevas lecturas de la realidad que permiten vincular en el ejercicio de los derechos a quienes han permanecido fuera de las posibilidades de la participación política en la democracia.

Otra dimensión necesaria para la reflexión crítica en el proceso de formación es, siguiendo la propuesta de Cerroni (1991), el reconocimiento de la democracia como estado de cultura, como forma de vida, muy pertinente para el contexto actual. Se haría énfasis aquí en la diferencia entre democracia formalprocedimental, es decir como forma de Estado, y la democracia como forma de vida: No se trata de la polis antigua, dividida en libres y esclavos, carente de estructuras representativas y de garantías jurídicas, sino de que la moderna democracia puede convertirse en un modelo de convivencia, no sólo económica sino política y moral, coordinando, en un sistema institucionalizado, el Estado de derecho con el Estado social y el Estado de cultura (Cerroni, 1991, p. 235).

Igualmente, la tensión representación – participación en las democracias contemporáneas hará parte de las reflexiones que se proponen desde el Eje Democracia, así como la tensión subjetividad – ciudadanía. Aquí, para referenciar un autor que puede iluminar el debate, sin considerar que deba ser éste o que es único, puede seguirse el pensamiento de Boaventura De Sousa Santos (1998), quien refiere cómo en el primer periodo del capitalismo la ciudadanía es cívica y política, ciudadanía basada en los derechos cívicos que son los más universales por la base social que alcanzan; los derechos políticos serán posteriores y se traducirán en los escenarios institucionales democráticos como los parlamentos, en sistemas electorales y en sistemas políticos en general.

Sólo en el que llama “segundo periodo del capitalismo” (de “capitalismo organizado”) las luchas por la ciudadanía social se hacen predominantes en el marco de la democracia liberal, es decir, sometidas a las reglas del juego de la regulación ciudadano – Estado, regulación que, a juicio de De Sousa, se constituye en detrimento de la emancipación y que contribuye a legitimar el Estado capitalista.

La ciudadanía social, está sustentada en los derechos sociales: trabajo, salud, seguridad social, educación, vivienda, y se hace prioritaria luego de la Segunda Guerra Mundial. Teorizada por T. H. Marshall en

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1950, se define como “contenido de la pertenencia igualitaria a una determinada comunidad política”; contenido y pertenencia que se dimensionan no sólo en la formalidad del disfrute de derechos y deberes que la constituyen, sino también “por las instituciones a las que da oportunidad para ser social y políticamente eficiente”. Marshall evidencia, así, la indisociable relación entre titularidad y disfrute de derechos y, a la vez, las fuertes tensiones entre ciudadanía y capitalismo (Santos, 1998, p. 296).

La noción de emancipación contemporánea está referida, para De Sousa Santos, a los procesos de fortalecimiento de la sociedad civil y los movimientos sociales latinoamericanos ocurrida en las dos últimas décadas del Siglo XX. A su juicio, estos movimientos hacen posible pensar en nuevas formas de ciudadanía, colectivas y no puramente individuales, menos basadas en la relación derechos – deberes y más en modalidades de participación (no sólo en la representación) no liberales, no estatizantes y en relación más equilibrada con la subjetividad.

Vale también ahora hacerse la pregunta por ¿qué sentido tiene la democracia en medio del mundo del mercado, la globalización y la desafección general por la política?, ¿cómo se vincula con la crisis económica?, ¿cómo se vinculan una con otra? Para volver a De Sousa Santos (1998), sólo en el “segundo periodo del capitalismo” se equilibra la relación Estado – mercado por presión del principio de comunidad, efecto de las luchas sociales de clase que posibilitaron la conquista de derechos sociales. Se supone que la vida social – política debe basarse entonces y desde allí en la obligación política horizontal entre individuos o grupos sociales y en la solidaridad participativa y concreta (socialmente contextualizada) resultante de ella.

Volviendo al Eje en tanto propuesta pedagógica, es evidente que este crucigrama de contenidos propuestos es una apuesta inicial, que solamente busca abrir una ruta para la experiencia, pero que será necesario re-andarla y reconstruirla cada vez que se haga su puesta en escena; más aun, toda la propuesta pedagógica debe seguir este mismo camino de construcción-reconstrucción permanentes.

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Reflexionar sobre la democracia, su pasado, su presente y sus destinos futuros, es una apuesta por la convivencia que también puede referenciarse en la pregunta de A. Touraine (2001): ¿podremos vivir juntos?, pregunta que nos implica no sólo como seres humanos individuales sino con el planeta, con la formas de vida en general.

Las preguntas por la democracia implican también reconocer los diferentes escenarios y actores(as) desde donde se construye la política y se define lo político: las relaciones en la esfera privada, las relaciones de género y diversidades, los distintos momentos del ciclo vital: jóvenes, niñas y niños, ancianos y ancianas como actores de política.

Las conversaciones sobre democracia pueden tematizar, igualmente, perspectivas como la “democracia radical y plural”, propuesta por Chantal Mouffe, desde la cual todo asunto puede ser politizado, es decir, considerar que no existen asuntos que per se son políticos y otros que no lo son, por cuanto diversos asuntos pueden adquirir la condición o tornarse de interés público y plural, porque afectan a diferentes sujetos sociales. Son casos paradigmáticos en este sentido la situación de subordinación histórica de las mujeres y de las poblaciones afroamericanas, de las personas en situación de discapacidad, asuntos respecto de los cuales se propone una lectura desde una democracia en permanente posibilidad de expansión, incluyente; expansiva, aunque en un comienzo poder acceder a derechos sea sólo formalmente para alcanzar paulatinamente una concepción y, especialmente, una condición de ciudadanía social, que significa “el derecho a tener derechos” según expresión de H. Arendt, tal democracia, se presupone, tiene que ser plural.

Superando el concepto de democracia como sistema electoral, para reflexionar pedagógicamente se puede empezar por examinar cómo NO la estamos viendo: ¿como mecanismos de participación?, ¿con actores que la construyen?, ¿una democracia en constante construcción desde los espacios cotidianos del mundo de relaciones? La democracia es también escenario de interacción de la vida social donde es posible la discusión, la deliberación, buscando llegar a acuerdos que hagan viable la convivencia pacífica; espacios incluyentes y que den posibilidades de actuación excluyendo la violencia.

Democracia es una construcción posible desde la acción colectiva, distintos actores sociales construyen democracia mediante dicha acción colectiva. En el Eje de Interculturalidad de esta misma propuesta de formación política y ciudadana está la evidencia de lo que es posible en una democracia plural.

Pensar la democracia implica, como se anotó antes, diferenciar y relacionar varias dimensiones: los ideales y los valores democráticos, los procedimientos democráticos, las instituciones democráticas y las formas de acción política democráticas. Si la democracia es una construcción específicamente humana, no dada, es por lo tanto susceptible de perfeccionarse y, a la vez, implica mantener abierto cierto margen de incertidumbre aceptando que siempre es inacabada. Es de carácter más procesual y constructivo como una forma de pensar y pensarse distinto.

Democracia como obra de arte (Maturana, 2004), como Estado de cultura (Cerroni, 1991) y como forma de vida, de vida cotidiana (teorías feministas) no ocurre solamente en la institucionalidad y

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escenarios públicos, más bien busca coherencia entre lo público y lo privado – íntimo que requiere crear y recrear salidas imaginativas a los conflictos, valorar el conflicto mismo, las diferencias, los disensos, el conflicto como elemento dinamizador del consenso y la acción colectiva. La idea es ver estas posibilidades como una construcción de la democracia.

La democracia excluye la violencia y se basa en el sufragio, la deliberación y otras formas de práctica política democrática. Pero también es relevante en esta propuesta formativa reflexionar sobre si la participación incide realmente en la toma de decisiones, si los ciudadanos y ciudadanas son convocados para opinar pero no para que su voz incida en las decisiones, de manera que la participación se empobrece y pierde sentido. En la práctica, la vida democrática combina formas participativas con representativas, pero en muchos casos las decisiones importantes no se toman participativamente; a cambio, se toman como máxima expresión de participación los sondeos de opinión de los medios de comunicación, asociados erróneamente con el concepto de “opinión pública”. Lo público democrático, es necesario precisar, se supone, por definición, enmarcado en la democracia, es decir, lo público es una construcción de la sociedad civil y no solamente supone lo estatal – gubernamental.

Hablamos de democracias contemporáneas en sociedades complejas, multivalentes, heterogéneas y culturalmente híbridas (García-Canclini). En nuestro caso, es indudable que al menos dos generaciones de colombianos y colombianas han crecido bajo la idea de que la política se asocia con la violencia, el miedo y la corrupción. De muchas maneras “desconocen” a la política como camino al que hay que volver, para reapropiar sus escenarios, sus posibilidades convivenciales en tanto apuesta democrática. ¿Pero cómo contrarrestar esta vivencia de que lo público - político son lejanos para volver a darles la centralidad que merecen?

Se proponen ocho enunciados generadores para esta reflexión:

1.

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No hay democracia sin demócratas. Ninguna deliberación acerca de la convivencia democrática puede hacerse independiente de las preguntas por el/la sujeto protagónico de tal forma de vida y organización social y política, aquel o aquella que ponen en escena una ética particular: el ciudadano o la ciudadana.

2.

En la constitución de sujeto político los procesos educativos – socializadores tienen papel fundamental.

Los procesos educativos – socializadores crean oportunidades y escenarios para aprehender qué significa esa forma de vida llamada democrática, generan ambientes y modos de relacionamiento

“pedagogizados”, es decir con la intención explícita de poner en práctica tales formas de vida. Son procesos continuos que involucran, idealmente, cualquier momento del ciclo vital de las personas.

3.

Preguntarse por la convivencia democrática, es volver la mirada sobre la cultura de la vida cotidiana.

Volver la mirada sobre aquello que Lechner (1996) llamó “patios interiores de la democracia”, tiene un doble sentido crítico: de una parte sobre la persistente dicotomía público – privado y, de otra, sobre contenidos y prácticas de procesos educativos - socializadores que desatienden la dimensión política de la persona en tanto proyecto de humanidad misma y de sociedad.

4.

El sujeto democrático, autor y actor, no surge por generación espontánea. Es indispensable ocuparse de potenciar a partir de intenciones formadoras especificas, la dimensión ético – política de la persona entendida como dimensión constitutiva de lo humano que convoca a los sujetos individuales y colectivos a pensar y construir con otros y otras, no contra, mejores maneras de vivir juntos. Formas solidarias y plurales que liguen deseo, discurso y acción. Formas que incentiven el ejercicio permanente de análisis críticos y autocríticos sobre las inevitables distancias, inconsistencias, desfases y conflictos que nos constituyen.

5.

“En la medida en que el ser humano puede actuar, es decir dotar su hacer de intencionalidades y sentidos emancipadores, es capaz de llevar a cabo lo improbable e imprevisible”, nos recuerda Hanna Arendt (1958).

6.

Se habla hoy de “formas despolitizadas de subjetividad”: Presuponemos, por el contrario, que siempre hay algún tipo de politización, lo cual conduce a mirar la otra cara de la moneda: ¿a qué son funcionales y en qué tipo de arreglos sociales llamados “orden” florecen ciertas expresiones subjetivas e intersubjetivas nombradas como “vacías” de política?

7.

Poner en cuestión la noción de “despolitización” significa hablar de débil sentido de lo público y de valores ciudadanos y democráticos que se constituyan en horizonte de sentido de la acción política y de las formas de institucionalidad. Es urgente por lo tanto contribuir a fortalecer tal sentido de lo “público”, de lo que nos es común, aun en su actual precariedad, desde valores de justicia, libertad, reciprocidad y corresponsabilidad, así como instituir los ejercicios de deliberación pública y privada, el lugar de la palabra sobre el del acto violento para la tramitación de conflictos y diferencias.

8.

Más que de una ausencia o una falta, hablaríamos entonces de una suplantación. Múltiples actores se autoerigen como “representantes”, “emisarios” o “redentores”, sin que en ello medie más que la voluntad de los interesados(as). La suplantación rápidamente se torna en usurpación y desapropiación, bien sea por prácticas propias de múltiples redes clientelares - corruptas (de quien da y quien recibe); por prácticas patrimonialistas de apropiación privada de lo público; por leyes del mercado que mercantilizan intensamente todas nuestras formas de sociabilidad; y/o por los diferentes autoritarismos que suplantan voces y voluntades, silenciando y negando que el sentido mejor de la política es la libertad.

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Referencias Bibliográficas Sartori, G. (1994). ¿Qué es la democracia? Bogotá: Altamir.

Mouffe, C. (1999). “Socialismo liberal y pluralismo: ¿qué ciudadanía?”, en: El retorno de lo político.

Barcelona: Paidós; pp. 127-141.

Cerroni, H. (1991). “¿Qué es la Democracia?”, en: Revista Foro, No. 14, Bogotá, Ediciones Foro Nacional por Colombia.

Santos, B. (1998). De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad. Bogotá: Siglo del Hombre-Uniandes.

Touraine, A. (2001). ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires: FCE. Maturana, H. (2004). La democracia es una obra de arte. Bogotá: Magisterio.

García-Canclini, N. (1990). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo.

Lechner, N. (1990). Los patios interiores de la democracia. Buenos Aires: FCE. Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago: Chicago: Chicago University Press.

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DEMOCRACIA: ETHOS, LOGOS Y PATHOS Nohema Hernández Guevara Universidad Javeriana

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a decisión interinstitucional de construir un proceso de formación política y ciudadana llega como feliz suceso. Permite poner en confluencia el quehacer académico, lo aprendido en otras experiencias formativas construidas como apuestas vitales y una lectura sensible de país, de sociedad, de sus potencias y dolores. Es un privilegio contribuir, desde diferentes escenarios de la sociedad civil y del sistema educativo formal, a diseñar rutas y puentes que hagan posible el encuentro entre y con personas de distintas regiones del país: mujeres, hombres, jóvenes, niñas, niños; organizaciones de mujeres, organizaciones mixtas; personas anónimas en auditorios que hacen borrosos los rostros; colegas; personas en condición de discapacidad; padres y madres de familia de instituciones educativas; escolares y estudiantes universitarios; líderes y liderezas sociales y políticos; otros educadores y educadoras.

El programa convoca un grupo de personas e instituciones que rápidamente desarrolla sentido de proximidad, pues se percibe el aroma de complicidad que emana del haber decidido comprometerse vitalmente con hacer mejor este país, este mundo y, al tiempo, con ser mejores personas, mejores ciudadanos y ciudadanas, mejores seres humanos. Cautiva de inmediato el valor de poner(se) en juego, de trascender los discursos fatalistas y paralizadores. Tal vez nos acerca el deseo profundo de luchar con las mejores armas -las que no matan- contra la injusticia, la subordinación, el pesimismo, la inercia, la corrupción y el individualismo aletargante.

Sorprende y resulta invitador el lenguaje y las intenciones civilistas de la propuesta CPAL, su visión global-regional, latinoamericana y caribeña.

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Para comunicar mejor este pensar-sentir individual, se puede acudir a versiones escogidas del significado de una palabra que bien se ajusta a lo que se desea compartir: pasión, que es tanto “acción de padecer” como “apetito o afición vehemente a una cosa”. Desde la antigua Grecia, cuna de la democracia, decía ya Aristóteles que “(...) Para poder persuadir, un discurso debe apelar a tres dimensiones distintas en su audiencia: el logos, el ethos y el pathos. Dicho en otras palabras, un argumento convence cuando sus premisas nos parecen racionales y convenientes (logos), cuando quien lo dice nos merece confianza (ethos) y cuando el argumento apela también a nuestras emociones (pathos)” (Tapia, 2007).

Lo que se experimenta personalmente puede extenderse a principio pedagógico: una apuesta de formación política y ciudadana tiene que apasionar en la convicción de sus argumentos, en la construcción de confianzas posibles, en el encuentro dialogante y polifónico entre quienes proponen y quienes participan haciéndose corresponsables de los pasos por seguir.

El proceso ha requerido, en primer lugar, la construcción y desarrollo del marco general del programa.

Luego, la construcción de contenidos de los ejes y el encuentro en pequeños subgrupos para pensar, justamente, en cómo enseñar a apasionarse por la democracia, a saber de ella y a vivir con ella, en cómo ser apasionadamente demócratas, a teorizar sobre ella y a interpelar teorías desde las realidades.

Una de las escasas certidumbres que hoy nos acompañan puede enunciarse así: La crisis crea la oportunidad de ir hasta las raíces de la ética. Ésta no reside en la razón como Occidente siempre ha pretendido. La razón no es ni el primero ni el último momento de la existencia. Por eso no explica ni abarca todo. Por eso, la experiencia de base no es “pienso, luego existo”, sino “siento, luego existo”. En la raíz de todo no está la razón (Logos), sino la pasión (Pathos) (Corvera, 2009).

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La pasión auténtica no se escenifica en gestos o discursos grandilocuentes; requiere más bien la profundidad del esfuerzo cotidiano por articular emoción, voluntad y razón traducidas en acción y construcción individual y conjunta que se eleva en un espiral infinito. Precisa, eso sí, de motivos como el reconocimiento de la perentoria necesidad de convivir para sobrevivir, de estar cerca de los otros y otras sin subordinar u oprimir, sin experimentarlos como obstáculo o carga, sin instituirlos como amos, sin despreciar sus diferencias, sin desconfiar subterráneamente de sus intenciones.

En Colombia, con frecuencia, la diferencia nos atemoriza y en lugar de mirar de frente nuestros miedos los “resolvemos” eliminando al contradictor o contradictora física o simbólicamente, por la vía de la homogenización, del rótulo, del señalamiento, la sospecha, el estereotipo o la instrumentalización.

Pero son también muchas las artes y suertes de la hipocresía, el engaño o los “performances” democráticos que se confrontan y confunden para el ojo poco avisado con esfuerzos sinceros por hacer edificaciones conjuntas que sean algo más que una torre de Babel. Según Corvera (2009), aludiendo a la inteligencia emocional, “Afecto, emoción, en una palabra, pasión es un sentir profundo. Es entrar en comunión, sin distancia, con todo lo que nos rodea. Por la pasión captamos el valor de las cosas. Sólo cuando nos apasionamos vivimos valores, y es por esos valores por los que nos movemos y somos.

A muy poco andar en el proceso, ver nuevos rostros y escuchar viejas palabras, la muerte de Manuel Vidal3 se encarga de reiterarnos la precariedad y la urgencia de cada esfuerzo. Todas las intenciones y construcciones humanas son inciertas pero, por lo mismo, siempre perfectibles, susceptibles de crítica y replanteamientos.

Lo mejor de esta apuesta son, entonces, las personas, las ideas, la interinstitucionalidad, la perspectiva latinoamericana y la intención de afectar la integralidad del sujeto que se explicita en la diversidad de ejes. Todo esto entrará en juego, como prueba de realidad, en el nivel de la “puesta en escena”, en el encuentro con las organizaciones y los grupos participantes. Las lógicas del “todo o nada” poco servirán para entender sus desarrollos, es decir entre las preguntas por cómo construir realidades posibles desde la hipervaloración de cualquier opción (“debería resolver todo”) y la “parálisis por análisis” (“nada cambiará”) queda la potencia derivada de la decisión pensada, planeada y adelantada colectivamente.

(3) Profesor de la facultad de Ciencia Política y coordinador del eje de Democracia del Programa, fallecido prematuramente en el primer semestre de 2009.

Dice José Gimeno Sacristán, académico de la Universidad de Valencia (España): Si consideramos que la educación debe seguir proponiendo modelos de ser humano y de sociedad, sin limitarse a adaptarse a las demandas del momento (lo que no significa desconsiderarlas), no podemos quedar a la espera de lo que se nos demande desde el exterior y reclame el mercado, sino que deberemos defender una determinada actitud comprometida con un proyecto democráticamente elaborado, que sirva a un modelo flexible de individuo y sociedad (2005, p. 36).

Los procesos de formación política y ciudadana son fundamentales para la argumentación y discusión pública sobre la relación entre moral, ética y Derechos Humanos, a partir de pedagogías que intensifican y actúan intencionalmente para incrementar el compromiso de la sociedad civil con su promoción, protección y fomento.

Se convoca como participantes en estos procesos formativos a la pluralidad y diversidad de actores presentes en el escenario social – político latinoamericano, nacional, regional y local, que definen y redefinen sus identidades en el entrecruce siempre conflictivo de múltiples posiciones de sujeto. Exigen la interdisciplinariedad para conformar un marco conceptual amplio, reconociendo la necesidad de articular nuevas formas de hacer política, de construir organización social y de hacer procesos educativos.

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La noción de ciudadanía asume como reto la posibilidad de construir sujetos democráticos -individuales y colectivos- plurales, diversos, que hacen parte de una compleja red de rasgos identitarios. “Sujetos”, en plural, ciudadanos y ciudadanas que actúan en la búsqueda del bien común desde dimensiones asociativas no exentas de tensiones e incluso ambigüedades, contradicciones y destiempos.

Las categorías dominantes en ciencias sociales durante gran parte del pasado siglo no son ya suficientes para dar cuenta de los veloces cambios en los acontecimientos económicos, sociales, políticos y culturales contemporáneos. La mundialización propone nuevos retos que se expresan en múltiples campos, entre ellos las telecomunicaciones y la circulación global de ideas; la conciencia del mundo como lugar único, respecto del cual compartimos símbolos, acontecimientos, solidaridades.

El fenómeno nombrado como “globalización” es un proceso en el cual los intercambios sociales que se realizaban principalmente al interior de las fronteras de los Estados nacionales, se extienden hoy a otros lugares. Sin embargo, las comprensiones que tenemos sobre tales intercambios son menos globales que la globalización; la teoría no avanza tan rápido como la práctica. Las ideas de sociedad civil, gobernanza, ciudadanía, solidaridad y cultura global, necesitan urgentemente ser repensadas y ampliadas a partir de la base de conocimientos compartidos, sin homogenizarlos, manteniendo la diversidad.

Por lo tanto, es necesario crear y compartir espacios para tender puentes entre prácticas y teorías, entre aprendizaje y enseñanza. Se evidencia la oportunidad y necesidad de revalorizar saberes y conocimientos de distintos sectores, poniéndolos en diálogo para movilizar nuevas prácticas políticas y ciudadanas que confronten las que impone el modelo neoliberal.

Dice Cándido Gribowsky, integrante del Comité Internacional del Foro Social Mundial: “La politización de lo cotidiano de la pobreza, marginamiento y exclusión social, se relaciona con la construcción social de derechos y su transformación en tareas de ciudadanía, se expresa en la disputa por la hegemonía y en el ejercicio de poder en nuestras sociedades hoy”. Propone así, de modo claro, un campo de posibilidades para una efectiva democratización a la que contribuye de modo sustancial una sociedad civil protagonizada por actores/as diversos que luchan por la radicalización de la democracia.

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Las “tareas de ciudadanía” son apuestas relativas a las concepciones sobre la democracia misma, y también sobre el papel que se atribuye a lo educativo en su apuntalamiento. Educar para la democracia es educación para un proyecto político, nombrado como democrático, para referir –entre muchos otros caracteres- a las formas de organización de la sociedad que -siguiendo la diferenciación de Chantal Mouffe- pretenden dar cuenta de la ineludible dimensión del conflicto presente en las relaciones entre seres humanos pero asumiendo que este puede ser tramitado sin eliminar al contradictor.

Lo educativo tiene un papel preponderante en la teoría y la acción política democráticas, desde el supuesto que desde allí se contribuye sustancialmente a la construcción de sujeto político. Arriesgando una metáfora gramatical, podríamos afirmar que no hay sujeto sin atributos: no hay democracia sin demócratas.

La educación política democrática está dirigida a mejorar la calidad de vida pública y privada. Remite a una concepción de proceso que implica formación y cualificación para el análisis crítico e interpretación de los conceptos políticos y sociales que permitan intervenir con eticidad, propiedad y compromiso en la transformación de la realidad.

El sujeto democrático, la sujeto democrática, como idealidad, hacen de los principios de la democracia una acción de vida orientada por valores de equidad, pluralismo, respeto por la diversidad, respeto por los Derechos Humanos. Son sujetos educativos protagónicos de la vida en la ciudad –la polis- respecto de la cual ejercen sus derechos y deberes.

La identidad ciudadana es definida por Mouffe (1999) como una forma de identidad política, construida a través de la identificación con los principios políticos de la democracia moderna: libertad e igualdad para todos. La expresión de la construcción identitaria ciudadana es la “lealtad a un conjunto de reglas y prácticas que construyen un juego de lenguaje específico, el lenguaje de la ciudadanía democrática moderna”.

Individuo y ciudadano, en la filosofía política, no son sinónimos. El primero, es el sujeto de la democracia liberal que coloca en el centro de la sociedad al individuo particular con sus intereses, necesidades y derechos; visión atomista, que teoriza lo individual como el yo “sin trabas”, dotado de existencia anterior e independiente a la sociedad. El ciudadano, la ciudadana, por su parte, son sujetos partícipes del vínculo social, integrantes de una comunidad política constituida por la preocupación común o “pública”, que cumplen un conjunto de condiciones o atributos correspondientes a la exigencia de reciprocidad, es decir, la de tratar a los otros como personas libres e iguales (Mouffe, 1999, pp. 127-141).

En el contexto actual, es de extrema importancia enfatizar desde los procesos educativos en el desarrollo de formas fuertes de comprensión y ejercicio de la ciudadanía, resignificada como identidad política propia de sujetos y colectivos que actúan en búsqueda de los ideales propios de una democracia radical y plural: multiplicidad de asuntos que asumen interés público, diversidad de sujetos sociales que reivindican sus derechos, integralidad de tales derechos, justicia bivalente: redistributiva y de reconocimiento, intentos por la coherencia en la actuación democrática pública y privada, entre otros.

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Referencias Bibliográficas RAE (1950). Diccionario manual e ilustrado de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Tapia, A. (2007). “, en: http://elarboldelaretorica.blogspot.com/2007/02/logos-ethos-pathos-el-rolde-la-metfora.html (consultado: 22 de enero de 2009).

Corvera, C. (2009). “Ética, moral y pasión”, en: http://www.informador.com.mx/ editorial/2008/65501/6/etica-moral-y-pasion.htm (consultado: 22 de enero de 2009).

Mouffe, C. (1999). “Socialismo liberal y pluralismo: ¿qué ciudadanía?”, en: El retorno de lo político.

Barcelona: Paidós; pp. 127-141.

Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

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MI PROCESO DE FORMACIÓN POLÍTICA Alejandro Angulo Novoa, S. J. CINEP / Programa por la Paz

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a sola palabra DEMOCRACIA me evoca siempre el recuerdo de las 100 definiciones del profesor y columnista Giovanni Sartori, leídas a la sombra del Palazzo del Quirinale, teatro de una de las democracias actuales, cuyas vicisitudes me dejan más la impresión de una zarzuela que de la organización en serio de la vida pública italiana. En todo caso, no me queda la menor duda de que ‘democracia’ es uno de los términos más equívocos que conozco. También me trae a la memoria los personajes de la política que me han marcado la vida, desde los recuerdos infantiles de Laureano Gómez y Alfonso López Pumarejo, seguidos de las memorias juveniles de Ronald Reagan, cuya firma llevo en mi diploma de maestría y de Giulio Andreotti con su lema favorito de que el poder corrompe sólo a los que no lo tienen, hasta la figura repugnante de Álvaro Uribe Vélez, cuya popularidad me deja profundamente escéptico sobre el ejercicio democrático para una población como la colombiana, construida sobre la exclusión de la mayoría y gobernada por vividores mediante la aplicación artera de la pobreza crónica.

Tratar de diseñar el programa de formación política y ciudadana en Colombia, para la CPAL, me ha resultado una participación espasmódica en un escenario al que me catapultó la organización jesuítica y en el que aquellos recuerdos idolátricos forman el núcleo de mis emociones y pensamientos. En mis verdes años nunca hubiera pensado que la evangelización pudiera consistir en procurar mi formación política y ayudar a la ajena. El anticlericalismo de los años 40 no permitía ni siquiera poner juntos los dos conceptos, aunque en la práctica los púlpitos de Colombia no fueran sino instrumentos del partido conservador. El recuerdo de mi

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propia vida terminó, pues, por enseñarme que religión y política tienen un origen común y aparecieron sobre la faz de la tierra para evitar que los bípedos porcunos nos exterminemos recíprocamente y terminemos en el suicidio colectivo de los sobrevivientes, como lo simbolizan con elocuencia los puercos de Gerasa que no resistieron la dulzura y el humanismo del suave nabí de Galilea.

Formación política es un trabajo que he realizado sin saberlo desde las charlas con mi abuelo, en los atardeceres arrebolados de Bucaramanga, sobre los prohombres de Santander. Ha sido un trabajo doloroso, cuando de niño viví de lejos el asesinato de Gaitán y cuando después, en medio de mis estudios de sociología y de mis primeros pasos en el CINEP, fueron cayendo asesinados Robert Kennedy, Martin Luther King, Rodrigo Lara Bonilla, Luis Carlos Galán, Carlos Pizarro, Jaime Pardo Leal, Héctor Abad Gómez, Manuel Cepeda Vargas, Giovanni Falcone, Álvaro Gómez Hurtado…

Y siempre esos recuerdos me devuelven a la expresión lapidaria de Shakespeare en el discurso de Marco Antonio: “El mal que hacen los hombres perdura después de ellos, el bien es con frecuencia enterrado con sus huesos”… “Bruto es un hombre honorable, y todos ellos son hombres honorables”.

Los que mataron a mis héroes y a mis amigos son los hombres honorables que nos gobiernan. Eso lo sé en el fondo del corazón y eso me impulsa a trabajar porque la formación política que soñamos logre enderezar el sendero de la mente para forjar una convivencia pacífica y amable.

La utopía democrática es, desde luego, un modelo ideal. Pero prepararme para ella todos los días es la tarea recomendada en el famoso testamento de Jesús, que incluye el elocuente símbolo de lavar los pies a los alumnos, enfrentar a los poderes de nuestro tiempo cuando perpetran sus injusticias y barbotan sus discursos mentirosos, curar las dolencias humanas y resucitar el amor que construye la comunidad.

Toda la ciencia política se resume en entender lo que significa “servidor público”. Pero ese concepto no pasa ni se comprende cuando todo el proceso educativo y la cultura en que anida están infestados por el individualismo y la privatización.

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Lucubraciones sobre el Estado, sobre la representación y sobre la toma de decisiones no pasan de ser espejismos y logomaquia si no logramos interiorizar el deseo del servicio y el desinterés del amor.

Sé que todo esto suena a Perogrullo, pero estoy harto de oír anteponer la ciencia a la conciencia, la erudición a la conversión y la discusión a la conversación. No puedo gastar los años de vida que me quedan resolviendo crucigramas.

LA DESNATURALIZACIÓN Y CREACIÓN DE LO PÚBLICO:

UNA ACCIÓN POLÍTICA Y PEDAGÓGICA Silvia Otero Bahamón Diana Velázquez Marco Fidel Vargas María del Carmen Muñoz CINEP / Programa por la Paz Angélica María Ocampo Talero Angela María Robledo Gómez Ricardo Delgado Universidad Javeriana

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sumir el reto de construir una propuesta de formación política y ciudadana en la actual coyuntura de América Latina y del Caribe, y en particular de un país como Colombia, ha implicado darse a la tarea de aventurar en un horizonte pedagógico para el abordaje de un núcleo fundamental en este tipo de formación: la comprensión de lo público.

Dicho horizonte pedagógico nos puso de cara a una exigencia de consistencia con los desplazamientos epistemológicos que el equipo de formadores consideramos necesario hacer, en nuestro intento por generar las condiciones para movilizar procesos subjetivos en los participantes, que hagan de la experiencia formativa un nicho significativo de aprendizaje para la transformación social. Dentro de este contexto, era necesario desplazarnos de la intención de transmitir contenidos teóricos y conceptuales respecto a las nociones sobre lo público, para centrarnos en la búsqueda de caminos pedagógicos que hicieran realidad la necesaria articulación entre conocimientos, actitudes y capacidades, en cuyo seno se hace posible la resignificación de eso que llamamos lo público. Este ejercicio lo hemos adelantado con el convencimiento de que es relevante y pertinente intentar crear alternativas de formación que impacten la actuación política y social en Colombia, en una perspectiva latinoamericana y caribeña.

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(1) Política porque se trata de una acción pedagógica que busca empoderar a los sujetos en su potencia para continuar siendo agentes de transformación en una sociedad colombiana cada vez más inequitativa e injusta. En ese sentido, y siguiendo la inspiración de Freire (1970), nos anima la utopía de crear condiciones para una pedagogía liberadora de las múltiples fuentes de opresión que experimentamos en la vida individual y colectiva contemporánea; pedagogía que ponga como centro al sujeto que, en su acción política, puede atreverse a soñar y a crear con otros renovadas fuentes de sentido para la vida colectiva en comunidad.

(2) Inspirado en los planteamientos de Morin (1998), refiere a un entramado de dimensiones siempre existentes en articulación y, por tanto, mutuamente interdependientes.

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Fue así como, a través de talleres y conversaciones, fruto de nuestras experiencias profesionales, académicas e investigativas, en el marco de nuestras trayectorias vitales y de los proyectos que agenciamos desde nuestras instituciones, nos dimos a la tarea de crear colectivamente una bitácora pedagógica en torno al abordaje de lo público. Ello con la intención de orientar el diseño particular de las metodologías de las distintas experiencias formativas para ser llevadas a cabo con los grupos que participen en nuestro programa interinstitucional e interdisciplinario de Formación Política y Ciudadana.

En el curso del trabajo colectivo entre aquellos/as que trabajamos este eje, con quienes han avanzado en reflexiones de los otros ejes, y con las orientaciones del Comité coordinador y el apoyo de Mónica Tobón -la asesora pedagógica externa- hemos ido consolidando nuestra bitácora sobre lo público. Ésta se sustenta en tres pilares fundamentales: unos principios pedagógicos; unos principios metodológicos; y una forma de comprender la dinámica pedagógica, que queremos inspiren nuestra práctica formativa, que en sí misma pretende ser una práctica política1.

Acorde con la perspectiva general del Programa de Formación Política y Ciudadana (PFPC), nuestros principios pedagógicos “en conjunto demarcan un territorio donde se crean condiciones para que emerja un saber con determinados rasgos” (Tobón, 2008, p. 4), que en nuestro caso particular están relacionados con las siguientes características: Un saber sobre lo público asumido como un asunto vivo entre nosotros, enraizado en la experiencia cotidiana, conectado con y situado en distintos ámbitos de la vida en los ámbitos local, regional-nacional y regional-latinoamericano. En este sentido, interesa promover un saber que transite por los intersticios de esos ámbitos; un saber en constante cambio, que se resista a la permanencia de nociones “ideales” o “catastrofistas” a partir de experiencias estáticas de lo público.

Un saber que es creado en el diálogo entre las experiencias diversas de las personas, quienes configuran sus propios saberes sobre lo público, a partir de condiciones económicas y políticas de sus contextos, de fuertes y arraigadas creencias, de nociones política y socioculturalmente hegemónicas sobre el deber ser de lo público, así como a partir de repertorios emocionales que atraviesan sus experiencias de lo público. Se trata de un saber que toma distancia de los procesos de naturalización que validan sólo ciertas nociones o tipos de experiencias de lo público y que favorecen ciertas lecturas de la realidad; lecturas que a su vez influyen la toma de decisiones y la orientación de nuestras acciones en la vida individual y colectiva.

Un saber conectado con la vida y la cotidianidad que va más allá de la adquisición de conceptos teóricos. Se trata de un saber complejo2 que abre paso a la compresión y resignificación de las diversas configuraciones de sentidos que históricamente se han tejido sobre lo público en la articulación de: a) formas de pensamiento y nociones sobre lo público; b) formas de valorar lo público; c) emociones y formas de sentir con respecto a lo público; y, d) formas de actuación pública dentro de contextos culturales

particulares. Por ello la importancia de que las rutas elegidas para el desarrollo de la bitácora pedagógica exploren, desentrañen y movilicen no sólo los conocimientos producidos desde las diversas disciplinas, sino los saberes fruto de la experiencia de las personas, las actitudes y las capacidades que ellas han ido desplegando, y desde las cuales es posible tanto resignificar como transmutar sus sentidos de lo público.

Un saber sobre lo público que transforme al sujeto, abriendo paso, a su vez, a la transformación de su actuación política en las distintas mallas de poder por las que transita su experiencia personal y colectiva. Un saber con espacio para la utopía y la esperanza de crear otros mundos posibles a partir del reconocimiento y el cuidado de sí mismo, del otro/a y de lo público, que también es privado.

Promover este saber fundamentado en la ética del reconocimiento y el cuidado, alberga como potencia germinal y política lo que Arturo Escobar (2007) llama la visibilidad de las diferencias e hibridaciones culturales de nuestro ser diverso como colombianos/as y como latinoamericanos/as.

(3) Que inicialmente fueron recogidas en la publicación de García, Ocampo, Robledo y Tejada (2009).

Inspirados/as en esos principios pedagógicos, y a la luz de las reflexiones avanzadas durante el proceso3, derivamos unos principios metodológicos que consideramos hacen posible la generación de condiciones para la creación de ese tipo de saber que nos inspira, y que creemos puede contribuir a “dignificar del ejercicio de la política y la ciudadanía” (Mejía, 2009, p. 13). En este marco, es necesario desplegar una doble acción pedagógica: por un lado, problematizar y desnaturalizar los sentidos que en el presente atribuimos a lo público, en un país como Colombia, y en un continente como el latinoamericano-caribeño. Y por otro, imaginar y crear utopías que en el presente se arraiguen en proyectos y acciones colectivas en las que lo público, en sus múltiples configuraciones de sentido, se constituya en un escenario posibilitador de la convivencia y de la vida de las personas en dignidad. Alcanzar este propósito demanda que el diseño específico de las metodologías se genere considerando las especificidades de los grupos que participen en la experiencia, y se desarrolle contemplando los siguientes principios: Partir de la experiencia social de las personas en relación con lo público, como núcleo articulador de sus prácticas políticas y de las distintas dimensiones que las atraviesan (culturales, éticas, económicas, espirituales, comunicativas, estéticas). Por ello interesa trabajar sobre las prácticas de producción de saberes vinculados a las realidades vividas, desde la forma como éstas se interpretan, desde lo que se piensa sobre lo público, desde lo que se siente y la forma como éste se valora, desde la forma como se actúa y se participa en él, desde la manera como se toman decisiones, se asumen los conflictos y se establecen las relaciones con el poder, en los distintos contextos y ámbitos situados de interacción.

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(4) Aquí resultan relevantes los trabajos de Rosanvallon (2002), Arendt (1997), Kymlicka (2001), Cortina (1997), Bauman (2001), Mouffe (1999), Thiebaut (1997), Nussbaum (2007), Melucci (1999), Touraine (1997), Foucault (1991), De Sousa (1998 y 2005), Elias (1987, 1990).

(5) Dentro de la cual se destaca la producción de autores como Lechner (1986, 1991, 1992, 1992b), Dussel (2006), Rabotnikof (2005), MartínBaró (1988 y 1995), Escalante (1993,2008), Guerra (1988, 1989), entre otros.

(6) Aquí vale la pena resaltar los desarrollos de Escobar (2007), González (1993, 2003), Hoyos (2007), Delgado y Vasco (2007), Bolívar (2006), Gutiérrez (2007), Leal Buitrago y Dávila (1990).

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Abrir la posibilidad de emergencia de diversos procesos narrativos que, desde dispositivos estéticos (música, arte, literatura, fotografía, cine, entre otros) permitan la recuperación de la memoria individual y colectiva respecto a la configuración de los sentidos de lo público.

Desplegar estrategias que permitan el diálogo entre los distintos actores, a propósito de los saberes que desde sus distintos lugares han construido sobre lo público. Se trata entonces de favorecer conversaciones con sentido entre: los participantes del proceso formativo que tienen, como lo sugiere Larrosa (1998), sus propios “saberes de experiencia” sobre lo público; los textos de autores/as cuya producción intelectual sobre el tema recoge saberes y discursos que, en tanto artefactos interpretativos construidos en determinados momentos y en condiciones históricas específicas, dan cuenta de la producción europea y norteamericana4, latinoamericana5 y colombiana6 de lo público; los invitados / as expertos en la temática, cuyos saberes son derivados de la investigación y profundización al respecto; las prácticas de acción colectiva que distintos movimientos y agrupaciones sociales han adelantado y que nos permiten visibilizar formas alternativas de reconfigurar los sentidos de lo público; el equipo de formadores que con su mirada y acción pedagógica acompañan, facilitan y orientan el proceso formativo del programa.

Implementar herramientas metodológicas que favorezcan la permanente reflexión crítica y creativa sobre la propia experiencia individual y colectiva de lo público, sobre los artefactos conceptuales producidos, sobre las prácticas desplegadas por otros actores y sobre el mismo proceso pedagógico.

Ahora bien, los principios pedagógicos y metodológicos trabajados conjuntamente por el equipo de formadores del PFPC, nos han demandado también acordar las características de la dinámica pedagógica que nos interesa desarrollar a propósito de la reflexión sobre lo público. Dentro de este contexto, si nuestra apuesta es hacer posible la producción de saberes sobre lo público, inspirados en los principios planteados, de tal manera que se problematicen, desnaturalicen y transformen las configuraciones de sentido sobre lo público, imaginamos una dinámica circular y en permanente movimiento que transite de manera viva, orgánica e interdependiente por los siguientes momentos:

1. Develar las configuraciones de sentido que guían la comprensión sobre lo público

2. Sospechar y dudar de estas configuraciones

6. Crear utopías de lo público que transformen la actuación individual y colectiva

5. Re-crear configuraciones de sentido sobre lo público

3. Movilizar el caos a partir del diálogo con otros actores y experiencias

4. Poner en perspectiva las propias configuraciones de sentido

La anterior dinámica pedagógica, centrada en el ejercicio de problematización y desnaturalización que hace posible la imaginación y creación de nuevas utopías en relación con lo público, supone que en cada uno de los distintos momentos se generen los dispositivos metodológicos necesarios para hacer del proceso formativo una experiencia significativa de producción de nuevos saberes a través de la articulación compleja de conocimientos, actitudes y capacidades a desarrollar en cada uno de los citados momentos. Veamos de manera general y con algunos ejemplos lo que implicaría este ejercicio.

Develar las configuraciones de sentido que guían las comprensiones sobre lo público supone promover la actitud de apertura a la autorreflexión y la autocrítica de la manera como han sido construidas en la historia personal y colectiva nuestras configuraciones sobre lo público. Se requiere entonces un conocimiento sobre esta historia que permita identificar el entramado de nociones y creencias, emociones y actitudes que han dado forma a dicha configuración. Así mismo, resulta indispensable desarrollar capacidades para analizar complejamente las condiciones de contexto que posibilitan la emergencia de dichas configuraciones de sentido sobre lo público en los ámbitos locales, regionalesnacionales y latinoamericanos-caribeños.

Ahora bien, el desarrollo de capacidades para analizar complejamente las condiciones de contexto demanda a su vez conocimientos sobre los condicionantes materiales que determinan las nociones

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de lo público (la violencia, los paradigmas económicos, las dinámicas sociales y culturales de las comunidades); los actores, las relaciones, los conflictos y tensiones (privado –público; estatización– privatización; exigibilidad de derechos-responsabilidad ciudadana… ) que han determinado la emergencia de lo público y de las políticas públicas en Colombia y en América Latina y el Caribe.

Favorecer pedagógicamente la sospecha y la pregunta sobre la naturalización de estas configuraciones pasa por empezar a hacer explícitas las fuentes de las cuales éstas beben, y los efectos que pueden producir en la vida de las personas y de sus comunidades en los diferentes ámbitos de interacción.

Movilizar el caos a partir del diálogo con otros actores y experiencias tiene como supuesto la importancia de remover procesos subjetivos a partir de traer las voces de otros, cuyas experiencias de acción colectiva ponen en evidencia otras formas a través de las cuales es posible construir configuraciones de sentido sobre lo público; formas distintas de aportar a la reconfiguración de los órdenes socialmente instaurados, desde acciones políticas y ciudadanas de agentes con antecedentes, procesos y efectos de muy diverso carácter y en ámbitos tanto locales, como regionales-nacionales y regionales-latinoamericanos.

Favorecer este diálogo tiene como implicación pedagógica encontrar los caminos metodológicos más pertinentes para promover, en la especificidad de los/as participantes, el conocimiento de prácticas de acción colectiva (de movimientos y organizaciones sociales, partidos políticos, entre otros) que permitan identificar distintas maneras de hacer, proponer y transformar lo público, en diferentes ámbitos y desde sus múltiples dimensiones y luchas constitutivas (económicas, ético-políticas, sociales, comunicativas, estéticas, entre otras).

Así mismo, implica por un lado, la búsqueda de alternativas metodológicas para promover actitudes de reconocimiento, respeto y apertura a la diferencia del otro que, con su experiencia, puede conmover e interrogar las propias configuraciones de sentido individuales y colectivas respecto a lo público. Por otro lado, implica el fortalecimiento de la capacidad de análisis fino y riguroso sobre los contextos y las condiciones que hacen posible la emergencia de lo público y sus diversas configuraciones de sentido en estas prácticas de acción colectiva.

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Así por ejemplo, en la reflexión de nuestro equipo, develamos algunas configuraciones de sentido que guían nuestra orientación frente a lo público, las analizamos y las pusimos en duda, abriendo interrogantes sobre los cuales resulta pertinente profundizar en la práctica pedagógica, porque de ellas se nutren nuestras experiencias individuales y colectivas. Luego movilizamos el caos trayendo a la reflexión otras experiencias acontecidas en nuestro territorio. Veamos nuestro ejercicio.

Develar Caímos en cuenta de que, cuando pensamos en lo público, se nos vienen a la mente imágenes y nociones de naturaleza muy diversa: los recursos públicos, los parques, la democracia, el quehacer del Estado, los servicios públicos, lo de todos y de nadie, lo que no es secreto, etc. Cuando pensamos lo público en un país como Colombia, inmediatamente pensamos en una gran cantidad de prácticas que desfiguran estas nociones: la corrupción, el clientelismo, la politiquería, falta de cultura cívica, los intereses privados, etc. En los análisis políticos y las conversaciones cotidianas solemos afirmar que en Colombia no hay espacio público, no hay respeto por lo público y que los intereses privados son predominantes. En resumen, lo público en Colombia se piensa desfigurado, abusado, comprometido, anómalo. ¿Por qué pensamos así sobre nuestra experiencia de lo público? ¿Los juicios de valor que emitimos sobre la vida pública en Colombia revelan que estamos haciendo comparaciones implícitas? ¿Con cuál experiencia de lo público nos estamos comparando? ¿Cómo se ha configurado esa amalgama de sentidos que nos hacen pensar, actuar y sentir así sobre lo público?

Primero, encontramos que hay una fuerte tendencia a pensar lo público como espacio de realización del “bien común”, en oposición al ámbito privado, destinado a los intereses particulares. El “bien común” es aquello que nos beneficia a todos por igual, y lo que debe orientar el accionar de los gobernantes.

Sospechar Pero en nuestro ejercicio de sospecha sobre esta noción primaria surgen las preguntas: ¿quién/es, qué, cómo, cuándo se define el Bien Común? Encontramos que el “Bien Común” suele estar previamente establecido, y ser moralmente orientado, pues se alimenta de las oposiciones tradicionales de lo “bueno” y lo “malo”, lo “bonito” y lo “feo”, lo “civilizado” y lo “bárbaro”. Recordamos que propuestas totalitarias como el nazismo se montan sobre la noción del Bien Común para justificar grandes crímenes, campañas moralizantes y holocaustos. El “Bien Común” es lo que esgrimen los actores armados cuando asesinan prostitutas, ladrones, violadores y delincuentes a su llegada a una localidad. Así, lo que se conoce como Bien Común suele ser, en principio, el interés particular de un grupo social o élite, que por su poder e influencia lo hace emerger como común.

En esta visión la política corrompe lo público, porque crea división y conflicto. Bebe de visiones monistas de la política, propias de comunidades que rechazan el ejercicio político y no lo conciben como motor transformador de la sociedad. La ideología del “Bien Común” suele ser llevada al extremo por los regímenes autoritarios marcados por una “apología del consenso”, que rechazan el enfrentamiento y la división por miedo al conflicto. La construcción de lo público desde la perspectiva del “Bien Común” remite a un deseo

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de fundirse en un todo colectivo, pasando por encima de la diferenciación, la oposición y la negociación de intereses distintos (González, 2008, p. 16). Esta configuración de lo público es problemática porque el Bien Común está definido a priori, deslegitima el conflicto y las diferencias.

Los estragos de la ideología del “bien común” son reconocibles en nuestra vida cotidiana. Vemos miles de ejemplos en las graves consecuencias de la búsqueda del “Bien Común” que hoy orienta a nuestros gobernantes: acabar con la guerrilla. Bajo este horizonte se justifican las paranoicas campañas de polarización, donde todo lo que se opone, disiente y resiste es considerado subversivo. Los crímenes de Estado son simples “falsos positivos”, pequeñas manchas que no alcanzan a ensuciar las políticas del Estado. Los desplazados son migrantes y las víctimas son politiqueras. Todas estas consecuencias de la búsqueda del bien común son simples “males menores”, propios de la vía a la solución final.

Movilizar el caos El siguiente fragmento reconstruye esta situación para el corregimiento de Peñas Coloradas, en el Caguán. Hace referencia a alias Sonia, guerrillera de las FARC hoy extraditada por narcotráfico a Estados Unidos: Muchos hablaron de Sonia y de cómo la extrañaban. Esta mujer era reconocida por la gente como la única presidente, gobernadora, alcaldesa, fiscal y defensora del pueblo que conocieron en los últimos años. “Ella fue nuestro “estado” porque nunca conocimos el de Bogotá”, dice una paisa que llegó hace diez años a vender ropa en Peñas Coloradas. Todos coinciden en eso: organizó a la gente para el mantenimiento del caserío, arreglaba los problemas intrafamiliares (aunque fuera con destierros y elevadas cuotas de coca), lideraba las celebraciones del día de la madre, del padre y de amor y amistad y daba regalos en la Navidad a todos los niños de Peñas. También era prestamista. “El Banco Agrario más cercano es el de San Vicente del Caguán (a seis horas por río y un costo ida y regreso de 200 mil pesos) y Sonia se encargó de suplir esa necesidad”, dice (Bedoya, 2008, p. 121).

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Peñas Coloradas es un corregimiento del municipio de Cartagena del Chairá, en el departamento del Caquetá. Esta región ha sido tradicionalmente controlada por la guerrilla de las FARC, que tiene gran influencia en las regiones de colonización de la Amazonía colombiana. Como vemos en el fragmento, las FARC cumplen todas las funciones del “Estado”: regulación de las relaciones sociales, castigo de las faltas, dinamización de la vida comunitaria (fiestas, regalos) y rector de la economía. La guerrilla en este corregimiento encarna todas las instancias de poder público y permite la vida económica de los habitantes.

En otras palabras, la guerrilla de las FARC, y especialmente alias “Sonia”, encarnan lo público, mantienen lo público y dinamizan la vida pública de los habitantes de Peñas Coloradas.

En las regiones colombianas afectadas por el conflicto armado encontramos este tipo de cristalizaciones de lo público agenciadas por actores armados. Esto deja varias preguntas: ¿qué pasa con lo público dónde no hay Estado? ¿Los actores armados pueden hacer real el Bien Común de una comunidad? Si la noción de lo público se entiende como algo deseable, ¿sigue siendo deseable cuando hay actores armados de por medio? ¿Lo público puede o no existir en sociedades violentas? ¿Lo público se construye a partir de nociones ideológicas o abstractas, o de experiencias prácticas?

Develar Otra configuración de sentido que suele guiar nuestras creencias, acciones y emociones frente a lo público es aquella que concibe lo público como sagrado, que se fundamenta en la idea de que lo público es de todos y por ello debe respetarse. Esta noción está muy vinculada al uso que debe dársele a los recursos públicos, que al salir de los impuestos que todos pagamos no deben ser usufructuados por privados. No obstante, esto está lejos de ser realidad en nuestro país, donde lo público está cooptado por intereses privados, tal y como lo demuestran los frecuentes escándalos de corrupción, politiquería y clientelismo. Esta configuración de sentido sustenta una mirada catastrofista de la política, que se refleja en la pérdida de los valores, la ilegitimidad del régimen político y la inoperancia de las instituciones.

Sospechar En nuestro ejercicio de sospecha sobre esta configuración de sentido surgieron nuevas preguntas: ¿es natural que lo público sea sagrado? ¿Qué es y quién determina lo sagrado? ¿Las acciones corruptas de los políticos son sólo mala voluntad? ¿La corrupción y la politiquería tienen un estrato estructural? ¿Los efectos de las campañas y acciones antipolitiquería y anticorrupción son siempre deseables? Al reflexionar sobre estas preguntas, encontramos que los efectos de esta configuración en sociedades como la nuestra dan origen a dos cosas: por un lado, a la búsqueda de elegir como representantes a personajes sin ninguna vocación política partidista, apelando a su carácter independiente o cívico, supuestamente exentos de intereses. Se contrapone la “sociedad política” a la “sociedad civil”, incontaminada, sede de todas las “virtudes públicas”, por encima de los intereses egoístas de los grupos de presión. En algunos casos, este desprestigio de la acción política concreta abre el camino a la aceptación de líderes mesiánicos y populistas, que se proclaman como verdaderos representantes del Pueblo y encarnación del Bien Común. La política se convierte así en administración pública, de tipo gerencial, para el logro de ese Bien Común ya conocido, en vez de constituir una búsqueda colectiva para la construcción de soluciones a los problemas.

Por otro lado, esta noción legitima los mecanismos de control de la ciudadanía frente al Estado promulgando la bondad de una ciudadanía bien informada y organizada que controle a los poderes públicos. Las veedurías ciudadanas, la descentralización política, administrativa y fiscal, y los

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mecanismos que impulsan la participación ciudadana en los asuntos que atañen a la ciudadanía en general son impulsados desde este lugar. Pero si bien no se discute la necesidad de su existencia, la realidad de su aplicación muestra efectos distintos a los esperados, y grandes diferencias en su aplicación. Por ejemplo, varias campañas por sistematizar los procesos de contratación pública de alcaldías, pensadas para dificultar la desviación de los recursos públicos, han terminado en enseñar a los dirigentes a hacer bien la trampa sin ser descubiertos. O las reformas de descentralización, pensadas para pacificar la vida local y mejorar el desempeño del Estado, resultaron en atraer a los actores armados a los nuevos recursos girados por el Estado central.

Movilizar el caos Dos experiencias movilizan el caos frente a esta configuración de sentidos. ¿Qué pasa con lo público en contextos donde predomina el clientelismo? Según Cristina Escobar (2002), una situación económica precaria obliga a sectores de la población a valorar los beneficios inmediatos de cambiar sus votos por sobre los beneficios de largo plazo y abstractos de la representación política. Por eso, en entrevistas que dicha investigadora realizó a gente en la costa Caribe colombiana, encontró que vender el voto “es un derecho que la gente tiene” (p. 20).

Un líder político de izquierda expresa la competencia política entre su grupo y los gamonales de la región como la lucha entre un enano y un gigante. En su relato, el gigante es gigante (…) porque tiene puestos, plata, contratos, y todo eso se pone al servicio de la sucesión electoral en la campaña. Nosotros, que no tenemos esos recursos, los enfrentamos con nuestras herramientas, que es ir a los pueblos. Pero ellos tienen toda la parafernalia, el dinero, porque en un departamento con tanta pobreza, con analfabetismo y hambre, una familia no piensa en lo que nosotros le ofrecemos. Nosotros le ofrecemos cambiar este Estado, estas estructuras por otro tipo de estructuras. Pero casi somos religiosos porque le proponemos a la gente un mundo diferente, el paraíso. Y resulta que ellos no están para ese paraíso, ellos lo que quieren es resolver el problema del hoy. Ellos están para resolver el problema del día a día. En estas condiciones el gigante tiene el terreno abonado. Tiene la plata, tiene el poder entonces consiguen someter, comprar la conciencia de la gente y por eso son tan fuertes (Trabajo de campo, julio 2008).

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Este líder político se enfrenta a los poderosos gamonales que detentan el poder en su departamento. Él hace política en una región donde el clientelismo está muy arraigado, y la compraventa de votos es naturalizada.

Como él no tiene esos recursos, su única herramienta política es la palabra, y vender la noción de lo público como algo sagrado. Sin embargo, sus reflexiones dejan varias preguntas abiertas: ¿dónde queda la sacralidad de lo público en condiciones de pobreza y desigualdad? Cuando las necesidades materiales

son tan inminentes, ¿es posible tener una disposición política orientada al futuro? ¿Qué pasa en algunos contextos donde hablar del respeto a lo público es tan abstracto que parece religioso? ¿Qué pasa con lo público donde la vida social transcurre en la ilegalidad?En 1996, 70.000 campesinos putumayenses dedicados a la producción de hoja de coca se movilizaron hacia Mocoa y otras cabeceras urbanas para exigir al gobierno nacional el mejoramiento de sus condiciones de vida. En lo que se conoció como el paro cocalero, el pliego de los campesinos incluía detener la fumigación de sus cultivos ilícitos y el reconocimiento social y no delictivo de esta problemática, la creación de políticas de sustitución de cultivos, la electrificación del departamento, la construcción de vías, y el mejoramiento de los servicios de salud, educación y vivienda, etc. El Estado colombiano se negó durante varias semanas a sentarse a negociar con los campesinos, por considerar que ellos y sus peticiones estaban por fuera de la ley. Pero los cocaleros insistían en negar su carácter ilícito, pues, según argüían, su actividad económica no era una decisión, sino una consecuencia de las malas condiciones económicas y de la marginalidad del Putumayo, que no les permitían otra alternativa de supervivencia aparte de la coca.

(7) Comentario del alcalde del Valle del Guamuez (La Hormiga), citado en Ramírez (1998), p. 257.

(8) Entrevista al personero municipal de Puerto Asís, 1998, tomado de Ramírez (1998).

En otras palabras, los campesinos demandaban al Estado que no los “abandonara”, que los incluyeran a la nación, y que agenciara la construcción de lo público en el departamento, aunque su actividad comercial fuera considerada ilegal. ¿La ilegalidad y lo público son incompatibles e irreconciliables? El alcalde en ese entonces de Puerto Asís responde a la pregunta: “cuando la coca está a buen precio los campesinos aportan para pagar maestros, para combustible de la volqueta, para la construcción de la carretera y cuando los precios bajan, todos van a parar a la alcaldía para que los ayude”7. Adicionalmente, el personero municipal de Puerto Asís comenta: Me parece que el Estado colombiano tiene una percepción muy equivocada de esta gente: piensa que la mayoría de los habitantes son cultivadores de hoja de coca porque no se han vinculado a actividades oficiales. Pero aquí, en el terreno, se sabe que hay grandes valores morales y que las personas están muy preocupadas por cambiar el rumbo de esta zona8.

Este caso deja viva una pregunta: ¿lo público como sagrado puede existir en un contexto de ilegalidad? ¿La construcción de lo público sólo puede darse en lo legal? ¿Tenía o no razón el Estado colombiano en negarse a dinamizar la vida pública de los ciudadanos putumayenses?

Ambos ejemplos suscitan muchas preguntas a la noción de lo público como sagrado. Ambos ejemplos evidencian que esta configuración de sentido bebe del modelo de la democracia occidental, donde hay una clara diferenciación entre lo público y lo privado, y una la “idea de Estado” separado de la sociedad, sin intereses, ni involucrado en redes sociales, comunitarias, de parentesco, etc. Sin embargo, en nuestra sociedad,

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donde no en todas las regiones hay una morada material para una vida política orientada al futuro, donde lo público y lo privado se entrelazan, donde el Estado no está separado de la sociedad sino que vive a través de sus redes de parentesco y clientela, donde la necesidad de lo público surge por la experiencia concreta de la gente y no por una derivación ideológica o filosófica, las experiencias de lo público son muy diferentes.

Estas configuraciones de sentido sobre lo público se alimentan de tradiciones distintas, pero coinciden en hacernos anhelar un mundo de lo público idealizado, orientado por el bien común, con reglas de juego claras y explícitas, y orientado por la vía de los procedimientos burocráticos. Ambas configuraciones nos hacen pensar que nuestro mundo de lo público es una anomalía porque está cooptado por intereses privados, que es violento y reproduce la pobreza. Como resalta Fernán González (2008, p. 34): Frente al carácter esencialmente normativo de las concepciones dominantes sobre la dimensión de lo público, nuestra realidad política concreta parece destinada a engendrar decepciones, alimentar el discurso crítico contra el Estado democrático y la burocratización e ineficiencia de sus instituciones y fomentar el lenguaje antipolítico, que termina paradójicamente por preparar el camino a salidas autoritarias y caudillistas. La percepción de nuestra realidad como anómala con respecto de los modelos de otras latitudes termina por impedir esa construcción colectiva de orden.

De hecho, dichas configuraciones de sentido pasan por alto el hecho de que la distinción entre lo público y lo privado no es natural; que las demandas de una ciudadanía responsable se montan sobre unas preconcepciones más ideológicas que fácticas; que la pacificación de la vida social es resultado de un largo proceso histórico y que lo legal y lo ilegal son categorías derivadas del ejercicio del poder, un poder que en Putumayo se empezó a sentir desde que llegaron los aviones con glifosato. Los ejemplos que reconstruimos reflejan la incomodidad que sentimos los colombianos, y por extensión los latinoamericanos y caribeños, al comparar nuestra vida pública con lo que está escrito en los textos y en el deber ser: una cartilla, que derivada de la modernidad, se erige desde las dicotomías entre lo privado y lo público, lo bueno y lo malo, lo general y lo particular, lo tradicional y lo moderno. Bajo estas categorías nuestras experiencias siempre quedan en el lado bárbaro, cono anómalas y sin salida, ante lo cual debe intervenirse de forma mesiánica y violenta. Sin embargo, como lo hemos demostrado, en estas experiencias ilegales, violentas y clientelistas también se construye lo público.

Por eso, el ejercicio de la Formación Política y Ciudadana debe superar dichas dicotomías.

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Por tal razón, al identificar e interrogar las configuraciones de sentido con las que nosotros mismos y las comunidades con las que interactuamos pensamos, sentimos y actuamos en lo público, y al dar cuenta de dónde beben y los posibles efectos de nociones deseables de lo público, iniciamos un proceso de reflexión orientado a promover lo que deseamos de lo público, pero sin omitir los contextos ni los marcos de acción.

Finalmente, re-crear configuraciones de sentido, y crear utopías de lo público que transformen la actuación individual y colectiva, como momentos significativos en la dinámica pedagógica que proponemos, exigen el

despliegue de metodologías que: partan del conocimiento de los procesos vivenciados por esos otros, para construir y ver sus utopías hechas acción (en sus fisuras y potencialidades); metodologías que promuevan la capacidad de la agencia colectiva para el fortalecimiento de propuestas alternativas de creación de lo público, dentro de los contextos y marcos de acción en los cuales transcurre actualmente la experiencia de los/as participantes en el proceso formativo; y metodologías que favorezcan actitudes de valoración de los propios intereses y horizontes, así como de la articulación y cooperación solidaria con los intereses y búsquedas de otros actores por construir acciones colectivas más potentes y transformadoras.

La base de este ejercicio pedagógico serán las prácticas y proyectos que en la actualidad adelantan los/ as participantes en sus respectivas organizaciones sociales. Se requiere que el ejercicio pedagógico ofrezca herramientas para realizar una mediación política entre las distintas apuestas que como actores hacemos sobre lo público; ello implica una permanente negociación de las mismas en aras de la convivencia democrática y pública.

Esto implica rescatar el papel de la política para la construcción de dicho ámbito público que ilumine la convivencia democrática. Como insiste González con relación al trabajo de Norbert Lechner (…) de ahí la necesidad de la recuperación de la dimensión de la Política como construcción colectiva de orden, pero sin intentar deducir estrategias políticas a partir de las teorías críticas de la vida política concreta: Norbert Lechner insiste repetidamente en la imposibilidad de determinar el futuro a partir de una verdad religiosa o un criterio científico racionalista, pues el futuro permanece siempre abierto, siempre en construcción, a partir de la diversidad de intereses, opiniones y deseos. Para eso, es imprescindible la participación colectiva en las decisiones políticas: no puede ser suplantada por teoría alguna, aunque los aportes de ésta ofrecen argumentos para convencer a los otros. (…) Esta recuperación de la Política parte del análisis concreto y detallado pero mantiene siempre un componente utópico: una idea de “Buen Orden”: en palabras de Lechner, sólo es posible descubrir la sociedad y la política posibles si tenemos como referente la “imagen de sociedad perfecta pero imposible” (2008, p. 35).

A manera de cierre, vale la pena insistir en que lo planteado en estas líneas intenta dar cuenta de los pilares que sostienen una bitácora pedagógica que, creemos, abre posibilidades para movilizar procesos subjetivos –individuales y colectivos– que transformen las prácticas políticas y ciudadanas, en nuestro caso, a partir de procesos de desnaturalización y re-creación de lo público. No obstante, es fundamental aceptar que esta perspectiva pedagógica cobra vida si su alma, que es la relación pedagógica, logra encarnarse en una experiencia de mediación que permita negociar lo privado y lo colectivo para lograr la convivencia democrática pública. Dentro de este contexto, nos inspira la posibilidad de crear, entre quienes participamos de los diversos círculos formativos, un diálogo fecundo que empodere y alimente relaciones de mutua afectación, negociación, de acompañamiento y de compromiso con el proceso pedagógico, en medio de las tensiones, las inquietudes y las incertidumbres que hacen parte de la vida misma en comunidad.

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ANTÍGONAS CONTEMPORÁNEAS Ángela María Robledo Gómez Universidad Javeriana - Bogotá

U

no de los referentes fundamentales para mí, al reflexionar sobre la política, ha sido el de imágenes femeninas milenarias que como Antígona, Penélope, Sherezada han estado presentes para romper certidumbres, cuestionar límites, visibilizar realidades, encarnar mitos y al mismo tiempo para inspirar nuevas representaciones y conceptos sobre la política, lo político, lo público, la ciudadanía. Por esta razón, quisiera a manera de relato personal sobre lo que ha significado participar en el Programa de Formación Política y Ciudadana, compartir un texto que escribí hace algún tiempo y que espero sea algún día la base desde la cual pueda desarrollar un trabajo en torno a las relaciones entre poética y política.

Durante los años en los cuales he estado vinculada al programa, siento que algunos de los elementos del siguiente texto, han estado presentes en las discusiones que hemos adelantado y en nuestros distintos momentos de encuentro.

Las Antígonas contemporáneas: una reserva ética para la guerra No he nacido para compartir odio, sino amor...

Antígona

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En muchas ocasiones he pensado en las relaciones entre poética y política a propósito de la imagen de Antígona la cual, considero , pone en cuestión los límites entre lo privado y lo público; entre las leyes de los dioses y los hombres, entre la guerra y la política, entre las relaciones del honor y del amor.

Antígona desde su ser femenino encarna el amor al Otro, al cualquiera, y se convierte en reserva ética para el cuidado de los vivos y de los muertos. Desde su ser femenino reclama el derecho a enterrar a su hermano y a que las a acciones de hombres y mujeres no pueden ser prescritas totalmente, puesto que éstas, en muchas ocasiones posibilitan lo inédito, las rupturas con el pasado, la emergencia de la pluralidad entre los sujetos.

El grito de Antígona, es lanzado frente a Creonte, rey de Tebas, quien impide dar sepultura a su hermano Polinices, hijo de Edipo y enemigo de Tebas, y le exige respeto por las leyes de la ciudad. Se pregunta Albin Lesky, autor del libro La tragedia griega: ¿qué le permite a Antígona transformar el odio en amor?

Y su respuesta es: su ser femenino. Para Lesky, “esta acción no surge de un fanatismo doctrinario, no es un carácter masculino lo que la ha impulsado a luchar contra el poder del Estado. Antígona es femenina como Ismene, como todas las mujeres de Tebas, con todos los deseos y las esperanzas de mujer” (p. 208).

Tiresias, el vidente, anuncia la culpa y profanación que Creonte con su prohibición de dar sepultura al muerto, traerá sobre sí y sobre la ciudad. Pero éste no cede: “No le daréis sepultura, ni aún en el caso de que las águilas de Zeus mismo subieran al trono del Altísimo los pedazos del cadáver” (en Lesky, 2001, p. 209).

Otra vez la soberbia y sed de venganza masculina y frente a ello lo femenino como salida a la guerra, al sentimiento de venganza, a la sobrestimación del honor. En el grito de Antígona se funden los gritos de cientos de mujeres que por siglos hemos dicho como ella: no hemos nacido para compartir el odio sino el amor.

Antígona, como los demás personajes de las tragedias en Sófocles, se desarrolla a partir de la existencia humana: “libres de todo lo fortuito, de todo lo accesorio de la individualidad moderna”. Y en ello, según Lesky, “reside su validez inconmovible, la fuerza de la convicción con que actúan sobre nosotros” (2001, p. 236). Por ello Antígona vive entre los campos devastados por la guerra y el desplazamiento, entre los cientos de pueblos abandonados donde muchas mujeres se resisten a salir, donde muchas de ellas piden justicia y exigen tener el derecho a sepultar a sus muertos y a cuidar la vida.

Antígona expresa así su validez como arquetipo, como mito; y los mitos, aunque parecen lejanos en el tiempo, continúan teniendo poder sobre nosotros, aunque en muchas ocasiones no tengamos conciencia de ello. Su imagen de mujer de carne y hueso, no de diosa, llena de grandes pasiones y de sentimientos de ternura, indignación, ira, resulta tan parecida a nosotros, que en esto radica su fuerza, su plasticidad, su capacidad de moverse a través del tiempo, sus múltiples vidas y muertes como acciones inagotables, inacabadas. Antígona, como muchos de los personajes del poeta Sófocles, es expresión de la formación de lo humano y en ello radica su capacidad educadora ( Jaëger, 1992, p. 253). Como decía mi maestro Carlo Federici: el lenguaje del mito es esencialmente simbólico; por ello los mitos unen a las personas en una manera de vivir y pueden devolverle sentido al sinsentido en que vivimos.

Por ello vive entre nosotros como referente mítico para imaginar a las mujeres en la guerra hoy. Elige la justicia y el cuidado y se enfrenta al tirano. Considera que las leyes de la ciudad dictadas por éste se oponen

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a las leyes de los dioses y responde así, ante las preguntas de Creonte: “No fue Zeus en modo alguno el que decretó esto, ni la Justicia que cohabita con las divinidades de allá abajo; de ningún modo fijaron esas leyes entre los hombres” (en García y Guzmán, 1995, p. 215). Y al mismo tiempo que cuestiona las disposiciones del tirano, aunque reconoce su carácter público, acude al cuidado como expresión de su amor fraternal, de su amor al cualquiera, de su amor por el vencido. Antígona representa la encarnación del amor al otro, del amor al cualquiera, del amor al prójimo, “a ese prójimo tan frágil, como yo ante la muerte y que por mi amor de mujer-madre reinventa continuamente el sentido infinito de las vidas plurales de las que me hace don a cambio” (Kristeva, 2000, p. 62).

Su lucha encarna la lucha de las mujeres por la prevalencia de las leyes no escritas e inquebrantables del Estado, leyes a las cuales jamás podrán oponerse las leyes de la ciudad. Ella no representa la oposición Estado–familia, como se ha dicho; el Estado está de su lado. Creonte, con su comportamiento, no representa de manera alguna a la polis, sus disposiciones surgen de la arrogancia y la crueldad. Creonte es la figura de los tiranos que por décadas han considerado sublimes la maldad y han gozado ante el sufrimiento de los demás.

En ella se funden lo privado y lo público. La dimensión privada se expresa en su actitud de piedad frente al hermano traidor y vencido, que igual representa a todos los vencidos. La dimensión pública se expresa en su enfrentamiento al tirano, demostrando que sus leyes no son leyes, porque no sólo contrarían las leyes de los dioses, sino las leyes de la ciudad. Su dimensión política está en defender la vida después de la muerte.

Allí Antígona va más allá de luchar por el amor a su hermano y se convierte en la guardiana, ya no sólo de la vida, sino de la dignidad de las personas, al invocar la necesidad de compartir el amor que en este caso es solidaridad, cuidado del otro, del otro cualquiera. Ahora ese “otro” no es un ser elegido, ya no sólo es su hermano Polinices. Es un ser “cualquiera”, en absoluto superior, simplemente nuevo, “alguien que dramática y a menudo trágicamente, comienza y comparte nuestro encuentro con la muerte” (Kristeva, 2000).

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Su figura representa también el carácter trágico de nuestra existencia en el sentido de que siempre tendremos que vivir sin certezas, en el límite de lo humano, en el constante dilema entre hacer el bien y el mal. Sabiendo que al mismo tiempo tenemos la capacidad de regresar sobre nosotros mismos, para reflexionar sobre nuestros actos, retomarlos, corregirlos, repararlos.

Lo femenino como reserva por no haber sido domesticado como lo masculino. Reserva que ha sido analizada por Roberto Calasso (1994) a partir de textos de la Grecia clásica, quien nos muestra cómo las mujeres a partir del gesto heroico de la traición, suprimen su propio ser y alejan su vida del contexto natural. Para el autor, a través de la traición, las mujeres subvierten el orden natural, invierten el poder, crean la cultura, porque se rebelan ante lo que es dado, lo considerado como natural. En esta mirada de lo femenino, Calasso se aleja de las lecturas que muchos autores han hecho sobre la mujer desde la Grecia clásica. Lo femenino no es el receptáculo del mandato natural de la reproducción en el ámbito del oikos, de lo doméstico; lo femenino será espacio de resistencia, de traición frente a lo dado, será espacio para la cultura.

Lo femenino se entiende como reserva, por haber pertenecido al ámbito de lo misterioso, de lo innombrable. Desde la Antigüedad, las mujeres has sido más representadas que descritas o habladas.

Todo lo inunda la mujer imaginada, imaginaria e incluso fantasmal. Quizá ahí radica su misterio y su fuerza, aunque muchas de estas representaciones hayan sido realizadas desde la mirada masculina, a pesar de que muchos pintores, artesanos, dibujantes la hayan representado y nombrado antes de que las mismas mujeres lo hubieran hecho. En su ser fantasmal radica su mayor valor (Duby y Perrot, 1992).

Lo femenino como reserva ética, dado que las mujeres hemos acumulado a lo largo de la historia “un saber sobre el ser nutricio, el cuidado mutuo, la solidaridad y la capacidad afiliativa, la cual sin ser consustancial o naturalmente femenino, sí constituye el aporte a la construcción de una democracia alternativa” (Estrada, 1997).

Lo femenino como reserva ética porque durante nuestra historia, muchas de nosotras hemos hecho resistencia frente a las prácticas patriarcales de sometimiento, de exclusión, de violencia y frente a éstas hemos producido, en concepto de Cornelius Castoriadis, la transformación social más importante del siglo pasado.

La fuerza de lo femenino porque permite incorporar lo mítico a lo histórico, la poética a la política.

Porque si bien requerimos condiciones materiales y concretas para construir nuestras identidades, no lo hacemos desde lugares únicos, monolíticos, subordinados, sino desde el reconocimiento de la diversidad cultural, en procesos que se producen en tiempos y espacios determinados y que al mismo tiempo se nutren de lo mítico, por el carácter simbólico de estos y por los efectos que ejercen sobre nosotros a través de los tiempos.

La fuerza de lo femenino, porque igualmente nuestras prácticas cotidianas y sociales han estado más cerca de nutrir que de consumir y devorar. En muchos lugares del mundo lo femenino se ha convertido en espacio de resistencia frente a las ideas que han vinculado el progreso y el crecimiento, con la perversa convicción de que desarrollarse y crecer significa: consumir más, poseer más, devorar más. La tierra está seca y esto no es sólo una denuncia, es una realidad. Se requiere entonces de la humedad y de la capacidad fertilizante de lo femenino, para que la tierra vuelva a ser surco, para que las sociedades a las cuales pertenecemos nutran nuestros cuerpos y nuestros espíritus.

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La reserva de lo femenino por nuestra capacidad de transformar lo antagónico en agónico, lo cual tiene relación con pasar del antagonismo de las relaciones que nos lleva a ver al otro como un enemigo y a la vida como una guerra, a las relaciones agónicas que nos permiten rescatar nuestra condición de seres que se debaten en permanente confrontación entre la vida y la muerte, la quietud y el movimiento, lo familiar y lo extraño, las certezas y la incertidumbre. Relaciones agónicas que nos permiten reconocer al otro en su diversidad y en su diferencia.

En pocas palabras, la reserva de lo femenino, porque nos permite tomar conciencia de nuestra condición de seres trágicos, de los límites de nuestra condición humana.

Hoy invocamos a las Antígonas contemporáneas como reserva ética y estética frente a esta guerra que hace más de cincuenta años vivimos en Colombia. Y de igual forma, recordamos la Antígona que Marguerite Yourcenar nos describe en su libro Fuegos, como una mujer que: “Despeinada, sudorosa, objeto de irrisión para los locos y de escándalo para los cuerdos, sigue a campo traviesa la pista de los ejércitos, sembrada de botellas vacías, de zapatos usados, de enfermos abandonados que los pájaros de presa toman ya por cadáveres” (1974, p. 54).. En su dolor no la alcanza el odio que invade a las almas. Ella se inclina sobre él (Polinices), como cielo sobre la tierra, volviendo a formar así en su integridad, su universo, se inclina hacia el culpable que no le disputará el gobernante. “Aquel muerto es la urna vacía donde echar, de una sola vez, todo el vino de un gran amor” (Yourcenar, 1974, p. 55).

Imágenes como éstas nos recuerdan las miles de mujeres colombianas que, como Antígona, sufren hoy el autoritarismo y la guerra, en la muerte y en la desaparición de sus compañeros, hermanos, padres, hijos y que en medio del dolor se niegan a aceptar las instrucciones y la crueldad de un mandatario que ha convertido a nuestra sociedad en un ente controlador, vigilante, en una máquina de guerra. Un gobernante que pretende convertirnos en una sociedad vigilada, que busca horadar la reserva ética femenina, destruyendo confianzas, antiguas lealtades, redes sociales. En esta sociedad, según María Teresa Uribe, “las viejas lealtades solidarias y las tramas de sociabilidad se fracturan, se disuelven, se atomizan, porque cualquiera puede ser el enemigo, cualquiera puede ser el informante y en este contexto de sospechas mutuas declinan las acciones colectivas, la deliberación pública, la organización social” (2004, p. 19). Una sociedad donde se obedece a la manera de un ejército, sin deliberación, aunque las órdenes del mandatario contraríen en ocasiones las leyes de la polis y desafíen a sus dioses.

La obsesión es ganar la guerra al costo que sea; más aún, puesto que para el gobernante no se trata de ganar la guerra sino de exterminar a la guerrilla, nido de terroristas ricos y narcotraficantes, y para lograrlo, lo que debe hacerse es criminalizar el conflicto, sustraerle todo fundamento político, económico y social.

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En palabras de Jaime Zuluaga (2004), (…) La caracterización de la situación colombiana como el desafío de la sociedad por un grupo de terroristas financiado por el narcotráfico, ha cobrado fuerza desde la ruptura de los diálogos entre

el gobierno nacional y las FARC-EP, a partir del 20 de febrero de 2002. De allí que la política para encarar esta situación se haya inscrito en una doble perspectiva: la lucha antiterrorista con lo cual se inscribe en la cruzada mundial contra el terrorismo, propuesta por el presidente estadounidense, George Bush, a raíz de los hechos del 11 de septiembre de 2001 y la lucha antinarcóticos.

Por ello, en momentos como estos necesitamos de la reserva de lo femenino como el opuesto a la esencialización de un mundo donde prima la violencia, la destrucción, el odio. La imagen de Antígona nos recuerda que los mitos pueden convertirse en canalizadores de la violencia porque, de acuerdo con Martha López, “serían un lugar imaginario de atenuación y de resolución donde prevalece el conflicto relatado y vivido a la manera de una explicación que siempre abre el sentido” (1997, p. 41). La poética como expresión de lo que pudo ser, de la recreación de la historia.

En una guerra como la que vivimos, donde la simetría del conflicto pretende borrar las identidades entre combatientes y no combatientes, colapsando la distinción entre víctimas y victimarios, porque, como lo señala Rajeev Bhagaba (2003), en las barbaries simétricas la locura penetra las almas; en una situación como ésta serán las Antígonas las que nos ayuden a salir a los campos, no sólo para sepultar a los muertos, sino para identificar a los victimarios y para reclamar justicia. Su expresión contemporánea está encarnada en las abuelas de la Plaza de Mayo, en las mujeres de la Candelaria, en las mujeres del oriente de Antioquia, en las cientos de mujeres que recorren este país bajo el lema: “Las mujeres pazarán”; en el profesor Moncayo que desde una paternidad que cuida y ama, clama por la vida de su hijo y de todos los secuestrados en Colombia.

Recurrir hoy a la imagen de Antígona es recurrir a ésta como reserva ética y estética, que se expresa en la mezcla alquímica entre el amor al Otro, al cualquiera y el valor de la justicia, dos actitudes que necesita con urgencia esta guerra intestina, degradada y sucia.

Antígona es la figura que pone límites al odio, ese gran opositor de lo humano; pero es también quien se enfrenta al tirano reclamando no clemencia, sino justicia para todos los Polinices, que son hoy los cientos de hermanos muertos, desaparecidos, torturados, en esta tierra colombiana.

Frente a todos ellos seguiremos exclamando: No hemos nacido para compartir odio sino amor.

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Referencias Bibliográficas Lesky, A. (2001). La tragedia griega. Barcelona: El Acantilado.

Jaeger, W. (1992). Paideia. México: FCE. García, C. y Guzmán, A. (1995). Antología de la literatura griega. Madrid: Alianza.

Kristeva, J. (2000). El genio femenino. 1. Hannah Arendt. Buenos Aires: Paidós.

Calasso, R. (1994) Las bodas de Cadmo y Harmonía. Barcelona: Anagrama.

Duby, G. y Perrot, M. (1992). Historia de las mujeres. La Antigüedad. Madrid: Taurus.

Estrada, A. M. (1997). “La voluntad de saber como voluntad de emancipación”, en: Revista En Otras Palabras, No. 2 (junio).

Yourcenar, M. (1974). Fuegos. Buenos Aires: Alfaguara.

Uribe de Hincapié, M. T. (2004). “El Republicanismo patriótico”, en: Reelección: El embrujo continúa.

Bogotá: Plataforma Colombiana de Derechos Humanos.

Zuluaga, J. (2004). “La guerra interna y el desplazamiento forzado”, en: Desplazamiento forzado.

Dinámicas de guerra, exclusión y desarraigo. Bogotá: ACNUR - Universidad Nacional de Colombia.

López, M. (1997). “La violación de los derechos humanos de las mujeres”, en: Revista En Otras Palabras, No. 2.

Rajeev, B. (2003). “Restoring Decency to Barbarie Societies”, en: Orozco, I. La posguerra colombiana.

Divagaciones sobre la venganza, la justicia y la reconciliación (s.n.p.i.).

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DE CÓMO APRENDÍ QUE LA POLÍTICA NO ES LO QUE CREÍA Silvia Otero CINEP / Programa por la Paz

1. MI EXPERIENCIA PREVIA AL PROCESO A

l final de mi bachillerato, cuando llegó la hora de decidir la carrera, me entró un afán terrible por estudiar Ciencia política. Había pasado por los deseos de Biología, Medicina, Economía, doctora en Genética, entre otros. Pero de un momento a otro me convencí de que la política era la pasión de mi vida. La ciencia, no la práctica.

Ingresé a la universidad con más o menos las mismas frustraciones de todo el mundo frente a la política colombiana: que la corrupción, que el clientelismo, que la falta de partidos, que la injusticia, que Colombia no es democracia porque son los ricos los que gobiernan, que los actores armados ya no tienen ideología, que lo malo no es la política sino la politiquería y que en Colombia debería gobernar la técnica y no la política. Y durante los primeros semestres estas ideas permanecieron intactas al conocimiento.

En tercer semestre metí un curso llamado “Teorías del Estado”. La profesora, Ingrid Bolívar, quien se volvería mi maestra y amiga, nos propuso un curso menos filosófico y más histórico sobre el Estado. Ahí me enteré de que el famoso contrato social de Hobbes nunca había sucedido. Suena ingenuo, pero semestres después, siendo monitora de una clase, pedí a los estudiantes que creían que el contrato social era un hecho histórico que levantaran la mano. ¡Y casi todos lo hicieron!

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* Se trata de Fernán González S.J. y Teófilo Vásquez, investigadores del CINEP.

Ingrid nos enseñó que aquellas cosas que consideramos normales de un Estado, como el monopolio de la violencia, fueron resultados no deseados de un proceso muy largo y violento ocurrido en Europa occidental desde el Siglo XI. Ingrid nos hizo sospechar de las categorías de la ciencia política como soberanía, representación, democracia, espacio público, que hacen ver el caso colombiano como anómalo y anormal, porque son mirados desde el resultado de experiencias históricas muy diversas. Ingrid nos mostró cómo el conflicto armado colombiano se parecía a etapas de ese proceso histórico de formación de los estados occidentales, y nos hizo ver que lo que en Colombia sucede ha sucedido en todas partes del mundo. La violencia interpersonal, la apropiación privada de los recursos públicos, el clientelismo han ocurrido en todas las sociedades. Sólo en algunas, por contingencias históricas, se pudo hacer una clara línea divisoria entre lo público y lo privado, o pudo el Estado central quitar a todos los demás las armas y los medios de ejercer violencia, y volver a los poderosos locales y regionales funcionarios. Estos resultados, sólo logrados en algunas sociedades, no fueron exentos de violencia. Al contrario, fueron extremadamente violentos. Aún más violentos que nuestra violencia. En una historia que ya casi nadie recuerda, y que sucedió, como decía Ingrid, cuando no había derechos humanos ni National Geographic Channel. Ese primer contacto con el trabajo del equipo de Violencia política y formación del Estado fue revelador para mí y para todos mis compañeros. La incomodidad, la confusión y la incertidumbre que sentíamos frente nuestras creencias y conocimientos previos era innegable. Un día Ingrid dijo que su apuesta política era la incertidumbre. Hoy yo sigo pensando eso.

Un día se me presentó la oportunidad de ser la pasante de Ingrid en un proyecto sobre emociones de los actores armados. Empecé a trabajar en el CINEP y más revelaciones vinieron a mí. Esta vez sobre los lamentos frente a la falta de ideología de los actores armados. En ese proyecto aprendí que no sólo lo que se dice en términos de “libertad, igualdad y fraternidad” es ideología. De la mano de Teófilo y de Fernán* aprendí sobre las dinámicas regionales del conflicto armado, y sobre la forma como la política es vivida y sentida en lugares por fuera de Bogotá. Ellos me hicieron ver que las prácticas clientelistas han permitido a muchas regiones del país participar de la vida política nacional y acceder a servicios que de otra forma hubieran permanecido inaccesibles. Que el mismo clientelismo que muchos condenan ha permitido la adaptación a instituciones de carácter “moderno” que todavía no podían ser insertadas en el país.

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Al graduarme me enrolé como investigadora de ese equipo, empecé a viajar a las sabanas de Bolívar, es decir, los departamentos de Sucre y Córdoba, también buscando mis raíces familiares. Las historias contadas por mis maestros se volvieron reales ante mis ojos al entrar en trabajo de campo. ¡Cuántas cosas no cambiarían en un currículo de Ciencia política si la disciplina diera un poquito de relevancia académica y conceptual a la experiencia de la política en las regiones, en vez de condenarla por premoderna, corrupta e ignorante!

Hasta ese momento, mi experiencia como estudiante, pasante e investigadora del equipo de Violencia política y formación del estado borró todo lo anterior y se volvió más que mi propio Programa de Formación política y ciudadana, mi creencia ulterior y mi profesión.

En ese contexto ingresé al otro Programa de Formación Política y Ciudadana (PFPC).

2. MI EXPERIENCIA EN EL PROCESO E

l PFPC ha sido mi primera experiencia en el ámbito de la educación y la pedagogía, y un reto muy grande, porque el Programa busca formar para hacer mejores ciudadanos y mejorar la experiencia política de la gente. El Programa juega con una imagen de lo que es “bueno”, o “correcto”, en términos de política y ciudadanía, y de alguna manera esto fue un poco contradictorio con mis convicciones: ¿bueno según quién? ¿Desde dónde vamos a decir que x ó y es ser buen ciudadano? ¿En qué condiciones específicas se hace posible la existencia de ese tipo de ciudadanía? ¿No hay acaso varias ciudadanías?

Pero sin desconocer cierta incomodidad, hacer parte del PFPC me llevó a la pregunta: ¿cómo hacer de nuestras apreciaciones sobre la política lineamientos prácticos?, ¿recomendaciones?, ¿apuestas políticas concretas?

Fernán me ha enseñado que no se trata de ambicionar lo ideal a toda costa, e inculcarlo y pregonarlo sin más. En una de las lecciones más importantes de mi jefe, he aprendido que el punto es hacer un puente entre lo ideal y lo real. Y de alguna manera éste ha sido mi aporte en el eje de lo público. Pues así como hemos aprendido que es muy chévere que nadie se robe la plata de los impuestos, que la gente respete las leyes, que nadie vote por plata, y que los que gobiernan tomen decisiones por el bien general y no el particular (todos aspectos intangibles de eso que sería lo público), no hay que olvidar que, en las sociedades que se volvieron nuestro modelo de respeto a lo público, la separación entre lo público y lo privado fue producto de un proceso largo, conflictivo y muy particular. ¿Cómo tener los resultados sin el proceso? Como dijo una vez Angélica, ¿cómo hacer ese doble, triple salto mortal? Yo no sé, no tengo la respuesta a esa pregunta. Pero lo que sí sé es que hay que mantenerla ahí, presente, todo el tiempo. Y como no tengo más herramientas, la única apuesta política a la que puedo recurrir seguirá siendo la incertidumbre.

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¿Y qué es lo público?

Diana Marcela Velásquez CINEP / Programa por la Paz

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esponder a la pregunta ¿qué es lo público? me resulta un tanto difícil. Por un lado, imaginar lo público me lleva a aseverar inmediatamente que es lo opuesto a lo privado. Pero, ¿quién puede afirmar en nuestros tiempos que estas dos esferas se encuentran completamente delimitadas?

Vemos que hoy en día existe una fuerte tensión entre estas dos dimensiones, ya que tienden a ampliarse o contraerse. En ese sentido, asuntos considerados hasta hace poco sólo del dominio de lo privado se han convertido en cuestiones de interés público, y ocurre también lo contrario, por lo que se le pide al ciudadano cierta responsabilidad en los asuntos públicos.

Vuelvo entonces a la pregunta inicial: ¿qué es lo público? Para mí, lo publico remite a pensar en el interés común. Y en ese espacio donde se encuentra el bien común se da la lucha y la garantía por los derechos del ser humano que propugnan por una vida digna que justifique su existencia en la sociedad moderna. Por ello los derechos humanos son el horizonte ético sobre el cual, creo, se encuentra el espacio de lo público.

Ahora bien, llevo cuatro años en CINEP. He trabajado desde la educación popular el tema de los DDHH desde diversos espacios y con diferentes poblaciones, pero siempre con aquellas que han sido históricamente marginadas. La apuesta es capacitar a las comunidades para conocer, defender y exigir el respeto de sus derechos, sabiendo que en la violación de los mismos no se puede construir una sociedad democrática. Éste es mi sueño, ésta, mi apuesta: forjar un mundo en el cual se pueda vivir feliz y sin desigualdades.

El lector refutará la anterior afirmación, aduciendo que las desigualdades siempre existirán, y eso lo sé, pero lo importante es que se puedan garantizar las condiciones materiales básicas de vida, que son las que les permiten a los seres humanos sentirse en condiciones de igualdad para desarrollar su condición humana.

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Dicho discurso es muy bonito, cuando no somos nosotros los que vivimos en esas condiciones de desigualdad. Todo el día en la oficina frente a un computador, viajes, contacto con la comunidad, indignación por las condiciones en que viven los otros, por los derechos negados, tristeza; llegamos al hogar, prendemos el televisor, leemos un buen libro y ya todo pasó, mañana será un nuevo día en el cual volvemos a enfrentarnos a esa realidad.

Quiero contar mi pequeño encuentro con esa realidad, más allá del ser funcionario de una ONG. Este encuentro dista mucho del sufrimiento de miles de colombianos, pero es mi encuentro y es mi historia, la historia de mi hija enfrentándose al mundo y de una madre y de un padre que no tienen los suficientes ingresos para brindarle un buen servicio de salud, o más bien: que no pueden garantizar a plenitud su derecho a la salud.

La historia de Juana comienza en la barriga de su mamá que, como miles de colombianas, trabaja.

Ella, a diferencia de muchas otras, no tiene un horario definido, por lo que puede descansar en su casa cuando se siente mal; asimismo, tiene la posibilidad de comer bien, desayuno, almuerzo, comida, onces, antojos, etc. A lo largo del embarazo todo transcurre normal. Llega el día del nacimiento. La mamá de Juana quiere que el papá de Juana esté en el parto, pero ese es un lujo que se puede dar quien tiene a sus hijos en una clínica privada o cuando se contrata el servicio del parto en casa, lo cual puede costar entre cuatro o cinco millones de pesos. La mamá de Juana piensa: al fin y al cabo es un lujo; la verdad, no importa.

Pese a que el embarazo de la mamá de Juana transcurrió normal, el día del parto se presentó una complicación, por lo cual Juana tiene que pasar sus primeros ocho días de vida en una clínica. A la mamá y al papá de Juana les informan que la niña tiene todos los problemas que tendría un bebé prematuro: nació bastante pequeña (2100 gramos), pulmones inmaduros, hipertensión pulmonar, por lo que debe ser oxigeno-dependiente por un tiempo. La mamá pregunta: ¿por cuánto? El doctor responde: no se sabe, hasta que sus pulmones maduren.

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Juana pasa sus primeros meses de vida con la mamá. Ella trabaja en una ONG con un contrato laboral a término fijo; esto quiere decir que, a diferencia de las madres independientes o que trabajan bajo la modalidad de prestación de servicios, Juana puede disfrutar de su mamá por un periodo de tres meses.

A sus dos meses de vida Juana visita a su pediatra. La mamá de Juana le pregunta hasta cuándo la niña va a tener el oxigeno. El médico responde lo mismo que todos los anteriores: hasta que ella lo necesite, pero si usted quiere puede viajar a la costa y quedarse mínimo un mes, pues eso le ayudará a Juana a respirar mejor. Por lo que Juana emprende su primer gran viaje junto a su mamá y su hermana: 20 días, sol, mar y arena… y llega a Bogotá sin oxigeno.

A sus cuatro meses de vida, Juana sufre su primera bronquiolitis, por lo que debe ser hospitalizada por segunda vez. El doctor que realiza su historia clínica pregunta a los padres si la niña ya fue vacunada contra el neumococo. Los padres responden negativamente, ya que cada dosis hace dos años costaba alrededor de 180.000 pesos y debía ser colocada tres veces durante el primer año y seis meses después la última dosis.

La vacuna del neumococo en niños menores de un año con las características de Juana es de suma importancia ya que previene neumonías causadas por la bacteria y la otitis.

Su segunda estancia en el hospital se dio porque Juana había sufrido otra vez una bronquiolitis. Para niños que padecen la enfermedad una vez es común que les vuelva a repetir. Comparte habitación con otros cuatro niños, ya que las habitaciones individuales sólo son utilizadas en casos extremos o para personas que tengan un seguro complementario. Los doctores están muy preocupados por la respiración de Juana. Ella debe recurrir otra vez a la utilización de oxigeno. La doctora afirma que es necesario que Juana no comparta cuarto con otros niños, ya que sus defensas son muy bajas, pero lastimosamente no existen habitaciones disponibles para plan obligatorio de salud (POS). Juana empieza a responder a la medicina, pero los médicos creen necesario hacer otras pruebas para saber de qué sufre Juana exactamente. El dilema reside en que si Juana sale de la clínica, es muy difícil realizar exámenes que descarten algunas enfermedades congénitas, ya que tendrían que pasar por la aprobación de la EPS, que puede demorar varios meses o puede ser negada aduciendo que dichos exámenes no se encuentran contemplados en el POS. Se decide entonces mantenerla hospitalizada para tal fin. Juana permanece en la clínica casi un mes, recibe droga no genérica, se le realizan exámenes como el polisonograma y una intervención quirúrgica donde constatan que tiene una traqueomalasia. El último día de su estadía su familia está feliz, ya sale por fin, pero minutos antes empieza a presentar fiebre de 40 grados y en esas condiciones se le deben realizar otros exámenes.

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En esa estadía, la mamá de Juana, la única que puede acompañarla (por políticas del hospital), descubre que la salud en Colombia es de lo peor. En sus pláticas con otras mamás constata la dificultad de pedir aprobación para exámenes y estudios para los niños, sabiendo que el derecho a la salud en menores de edad es de carácter obligatorio. La Corte Constitucional ha establecido que la salud de los niños goza de una protección especial de grado constitucional; su observancia y eficacia está tanto en cabeza de la sociedad como de las entidades del Estado. En ese sentido: El derecho a la salud en el caso de los niños, en cuanto derivado necesario del derecho a la vida y para garantizar su dignidad, es un derecho fundamental prevalente y por tanto incondicional y de protección inmediata cuando se amenaza y se vulnera su núcleo esencial. En consecuencia, el Estado tiene en desarrollo de la función protectora que le es esencial dentro del límite de su capacidad, el deber irrenunciable e incondicional de amparar la salud de los niños (Corte Constitucional, Sentencia T-355 de 2001).

Es más, el derecho a la salud en niños y niñas está protegido constitucionalmente por el artículo 44; asimismo, ha sido protegido por conexidad en muchas sentencias de la Corte Constitucional con relación al derecho a la vida y al mínimo vital. Lastimosamente, la gran mayoría de tutelas que se presentan al año tienen que ver con el derecho a la salud, para ordenar a las EPS que suministren los medicamentos, tratamientos y operaciones contempladas en los Planes Obligatorios de Salud (POS) existentes, dependiendo de si es afiliado por régimen contributivo y subsidiado. Por esta razón, la tutela se convierte en el único mecanismo con que cuentan los ciudadanos para solicitar medicamentos, operaciones y tratamientos no contemplados en los POS cuando se trata de enfermedades catastróficas, cuando se afecta la vida y la dignidad.

Lastimosamente, en este país solo unos cuantos tenemos acceso a esa información y la mayoría de gente asume que lo que hacen las EPS son favores; nadie tiene en la conciencia que el 12% de nuestro sueldo contribuye a que éstas se mantengan, y que somos muchos los colombianos los que aportamos a las mismas.

Volvamos a la historia de Juana. Se descubre que Juana, por estar tanto tiempo en el hospital y por compartir habitación con otros niños, contrae una neumonía bacteriana (cuando se contagian de dichas enfermedades en las clínicas es mucho más complicado porque el virus es muy fuerte). Orden del médico: Juana debe pasar a una habitación individual.

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Se queda otra semana más. Es bastante consentida por los médicos y las enfermeras. Sus grandes ojos azules llaman la atención y gracias a ellos la familia consigue ciertas ventajas. Su estadía transcurre con calma y al fin Juana vuelve a su casa y sus padres con más inquietudes que respuestas. Esa es la complejidad del ser humano.

Durante su primer año de vida Juana vuelve a la clínica varias veces. Sus pulmones siguen fallando, la mamá debe dormir en la clínica y durante el día trabajar. Juanita es afortunada: aunque su mamá tenga que dejarla y su papá esté a kilómetros de distancia (el papá de Juana es el defensor comunitario de San Vicente del Caguán), cuenta con dos abuelas, tres tías y no sé cuánta gente más que vive feliz de compartir el tiempo con ella. Pero la mamá de Juana se siente muy mal, mira a su alrededor y el cuadro cotidiano se compone de mamás y papás que trabajan y no tienen familiares con quiénes dejar a sus hijos; no es tan fácil en este país pedir permiso por varios días. Es más, cuando se trabaja a destajo o como independiente eso significa dejar de recibir la “papita” diaria. Las enfermeras hacen sentir mal a los papás por dejarlos solos, y sus frases, acompañadas con miradas de reproche, inducen a hacerlos pensar que no quieren a sus hijos.

Durante su segundo año, las cosas no cambian. Juana sigue frecuentando la clínica; existen temporadas en las cuales se cree todo está bien, pero cualquier gripa la lleva a visitar a los médicos y las enfermeras a la clínica. Tres días después de su primer año, Juana vuelve a la clínica, pero esta vez a la unidad de cuidados intensivos. Para ella es doloroso ya que sus papás no pueden quedarse con ella en las noches y las visitas son a determinadas horas del día.

La mayoría de las veces que Juana salió del hospital los médicos, al no saber qué tenía, mandaban un infinito número de órdenes para realizarle exámenes neurológicos, ortopédicos, cardiológicos, en fin, se pasaban por todas las ramas de la medicina. Eso implicaba ir al centro médico de la EPS donde se está inscrito para pedir las autorizaciones respectivas; de allí te enviaban al sitio donde se atienden los tratamientos no POS: eso quiere decir que las EPS tienen oficinas especializadas para decirte NO. Y muy amablemente te indican que pases una tutela para que puedan brindarte el servicio. Soy sincera: a Juana se le realizaron la mitad de esos exámenes y sólo le suministramos algunos de los medicamentos no POS. La mamá de Juana, así tenga horario flexible, tiene que cumplir con sus responsabilidades laborales y dedicarse a autorizar todo lo que enviaba el médico suponía que debía renunciar a su trabajo para concentrarse exclusivamente a pelear con la EPS. Entonces, volviendo a la pregunta inicial, creo que éste es buen ejemplo para preguntarnos ¿qué es lo público? o ¿dónde está lo público? Si la salud, derecho consagrado por la Constitución Política de Colombia, Titulo II, capítulo 2, termina siendo un servicio prestado por unos particulares y al cual se accede según el tamaño del bolsillo, ¿dónde queda la garantía de los derechos? Y desde allí: ¿qué significa el ser humano? ¿A qué va todo esto? A que no tengo argumentos para demostrar qué es eso de lo público; es más, no tengo la más mínima idea después de cinco años en la universidad estudiando Ciencia Política y cuatro años trabajando con comunidades que ven mucho más lejana la garantía de sus derechos, pero aquí estoy compartiendo esta historia que puede ser un poco desalentadora, pero que busca que despertemos y que sigamos en la lucha por la construcción de lo público y desde allí, por la dignificación del ser humano.

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INTERCULTURALIDADES DIVERSAS Camilo Borrero Sergio Coronado Martha Cecilia García Liliana Múnera Johan Torres CINEP / Programa por la Paz Juan Guillermo Ferro Universidad Javeriana

Introducción

A

ntes de que este texto tuviese forma, o siquiera se hubiese pensado como posibilidad, el grupo de personas que lo presenta ya participaba en una reflexión intensa y colectiva sobre lo que implica la diversidad cultural que iba, de manera un tanto desordenada, de las experiencias personales a las configuraciones teóricas.

El centro de todas estas disquisiciones era el mismo que hoy mantenemos como telón de fondo: ¿cómo abordar el tema de la cultura en una propuesta de formación ciudadana que busca ser transformadora, y que en ese sentido pretende trascender lo meramente conceptual y ahondar en el terreno de las habilidades y competencias personales?

De alguna manera, los apartes que dan sentido al presente documento representan momentos de esta conversación, aunque no por ello los asumimos como etapas secuenciales o pasos superados. Por el contrario, cada uno de ellos nos abre a su vez a un universo de nuevas posibilidades y enfoques. Con lo que a este esfuerzo bien le cabe la denominación de abrebocas, ya que su pretensión no va más allá de sugerir un derrotero posible para avanzar en un proceso pedagógico que incluya como elemento constitutivo el debate intercultural.

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Iniciamos el proceso de escritura con la necesaria ubicación de cada uno de los participantes. Y ubicarse, en este contexto, implica interpelarse, reconocerse, situarse. Retomar la trayectoria personal para desentrañar las preguntas y procesos que llevaron a cada persona a asumir y defender lo que hoy lo constituye, en un recorrido que no es sólo racional, sino que incluye, entre otros, sentimientos, emociones e intuiciones.

Asumir que somos el producto de dinámicas disímiles, que respondemos a proyectos de vida que confluyen y se separan. Este es el valor de los relatos personales, que en nuestro caso hacen parte inseparable de lo que a su vez proponemos como colectivo.

A partir de estos retazos, desde los que asoma parte de lo que somos, asumimos la reconstrucción de un primer eje problemático, el de la identidad, que, con igual fortaleza, podría llamarse también de la diferencia. Pues, en últimas, es en este péndulo continuo entre lo que nos identifica y nos separa donde encuentran sentido varias de las inquietudes más significativas de lo que implica la interculturalidad. ¿Cómo hemos llegado a ser uno, cómo reconocemos al otro y su diferencia? ¿Qué tan colectivo es ese individuo al que aludimos continuamente? ¿Qué tanto nos marcan aspectos como los de clase, género, generación, religión o patria a la hora de afirmarnos como individuos o colectivos con identidades precisas o en construcción?

El segundo eje sobre el que discurre este texto es el de la autonomía. Guarda mucha referencia con el punto anterior, en cuanto las demandas por ella implican generalmente una afirmación de la identidad frente a los diversos terceros. Sin embargo, aspectos como la conciliación entre derechos de raigambre universal, como los derechos humanos, y otros de carácter más específico, como los de afirmación étnica, no siempre resultan fáciles de conciliar. Y, de alguna manera, la afirmación de específicos factores de poder, como el autogobierno o la autodeterminación, resultan convenientes a la ampliación de la autonomía, pero no necesariamente a la construcción de ciudadanías homogéneas o sistemas con pretensiones globales como el liberal democrático.

Un tercer nudo problemático lo constituye el de las relaciones entre lenguaje y cultura. La asimetría de las relaciones societales generalmente se apoya en usos diferenciados del lenguaje. Las culturas dominantes no sólo buscan ampliar el registro de hablantes de su propia lengua, sino que muchas veces obligan a los pueblos conquistados o integrados a adoptarla, como un mecanismo suplementario de dominación e invisibilización. Los medios masivos de comunicación generalmente hacen eco a estas condiciones que perpetúan condiciones de subalternidad y vulnerabilidad.

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Para terminar, el escrito pretende combinar la autorreflexión crítica de los integrantes del grupo con una serie de pistas o derroteros para avanzar en la interculturalidad como propuesta de transformación social y personal. En este sentido, más que una presentación académica o la sumatoria de experiencias de vida, buscamos generar procesos pedagógicos compartidos que, comprendiendo el ámbito del debate y sus apuestas, opten por la construcción de una ciudadanía social activa que incluya la diversidad cultural entre sus componentes articuladores y movilizadores.

1. IDENTIDAD Johan Torres, en algún momento de su vida, se preguntó “qué era eso de ser un hombre, de tener

una nacionalidad, de poseer una historia, de ostentar un cuerpo, de pertenecer a determinado grupo social”. Chantal Mouffe le respondería: “La realidad es que somos sujetos múltiples y contradictorios, habitantes de una diversidad de comunidades… construidas por una variedad de discursos, y ligados temporalmente y precariamente en la intersección de esas posiciones de sujeto” ” (citado en Archila, 2003, p. 379). Para Stuart Hall, las identidades son las posiciones que el sujeto está obligado a tomar, aún a sabiendas de que son representaciones construidas desde el lugar del otro1.

La identidad no se funda en la construcción del “yo soy” sino de una diferencia con relación a un “otro” distinto que, por desconocido, se le teme y ese temor se convierte en la idea de que el otro es amenazante, asevera Veena Das (2008, p. 139). Entonces, la identidad es relacional, está siempre dirigida a un “otro”, se constituye en la interacción con otras identidades y ese juego de diferencias garantiza su posible definición.

Lo mismo opera para los movimientos sociales cuyas identidades son construidas colectivamente –y para ello no parten de esencias predeterminadas– y ponen a prueba las tradiciones heredadas en experiencias donde actúa el conflicto social. Sus formas de identificación son múltiples, cambian con el tiempo y no hay una que sea superior a otra porque ellas dependen del contexto histórico y de la primacía que los actores le otorguen a una manera particular de asociarse. Las identidades ofrecen un sentido de pertenencia, un conjunto de valores y una proyección futura, afirma Mauricio Archila (2003, p. 381).

La identidad no es algo dado por naturaleza, sino que es una construcción histórica, un proceso de asimilación y aprendizaje cultural nunca terminado, que cambia constantemente, por lo cual, ninguna identidad está cerrada2.

Para Víctor Vich, de esta definición de identidad se deriva la interculturalidad como una consecuencia radical. Así, (…) lo intercultural ya no aparece como una opción ‘políticamente correcta’ ni tampoco como un simple ‘deseo democrático’ sino, más bien, como el proceso mismo de construcción de cualquier identidad. (...) La interculturalidad aspira a subrayar que todas las identidades se constituyen en la interacción social y que ellas mismas son producto de múltiples negociaciones frente a distintas formas de poder. Todas las identidades están situadas dentro de relaciones de poder y deben luchar entre sí para construir su hegemonía (2005).

(1) Según Hall (2003), la identidad es el punto de encuentro entre los discursos y prácticas que intentan interpelarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y los procesos que construyen nuestras subjetividades (Stuart Hall, “¿Quién necesita identidad?”.

(2) Esta idea se opone a aquellas nociones de identidad que sólo admiten esencias –y que Amin Malouf (1999) denomina tribales– que existen independientemente de la historia, la cultura y el poder. Aquellas que asumen que existe una auténtica experiencia, por ejemplo, “femenina”, “afroamericana”, “latina”, “musulmana”, o “una forma de estar-en-el-mundo” que presupone que las identidades individuales son autónomas, autocontenidas y autodirigidas, al decir de McLaren (1995, pp.

154-155).

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Este autor llama la atención sobre el hecho de que en los últimos años el tema de la interculturalidad se ha vuelto, casi, una cuestión únicamente relacionada con los pobres –y, específicamente, con el mundo rural– o con el folclore y ‘lo típico’ (por lo que se alude a la necesidad de conocer la mayor cantidad de fiestas y danzas que hay en el país, y de aprender a cocinar diferentes comidas de acuerdo con los distintos ingredientes regionales).

Afrontar la interculturalidad “no significa valorar la diversidad cultural como un simple particularismo estético o como pieza de museo cargada de un esencialismo nostálgico y, a veces, utópico”. La interculturalidad tiene que ver con las formas en que las diferencias son procesadas desde los paradigmas hegemónicos, desde donde se producen y reproducen estereotipos y determinadas prácticas sociales que generan desigualdades y exclusiones.

Dentro del paradigma intercultural se concibe que las diferencias siempre están inscritas en marcos jerárquicos de dominación cultural y por ello se interroga por el lugar desde donde se comprende y se define esa diversidad y se pregunta, también, por los derechos y deberes que de ahí podrían derivarse y por las estrategias para neutralizar las vigentes estructuras de poder (Vich, 2005, pp. 269-270).

Según Ana María Ochoa, la interculturalidad requiere reconocer en el otro tanto sus diferencias como sus semejanzas, tanto los valores de su particularidad como lo que nos permite estar en común, en medio de la diferencia: “En términos culturales, es el delicado equilibrio entre lo particular y lo universal. En términos políticos, entre la permanencia de la desigualdad como condición de la diferencia (así sea desde la invención de sus signos) y la democratización del espacio público” (2003, p. 117).

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La propuesta intercultural no se agota con la tolerancia ante las culturas diferentes, ni con la necesidad de integración social, ni con el diálogo intercultural, porque no se trata sólo de dialogar entre diferentes, sino de entender a través de tradiciones que no comparten patrones comunes de conocimiento e inteligibilidad.

Raimundo Panikkar, desde la interreligiosidad, concibe que la diferencia que se debe superar para entender no surge de la distancia generacional ni temporal dentro de una tradición compartida, sino de los conocimientos radicalmente diferentes y de los conocimientos propios de tradiciones que no comparten asunciones comunes o cosmovisiones básicas nacidas de una experiencia histórica común (Panikkar, 1979).

Según Catherine Walsh (2002, pp. 115-142), el proyecto intercultural se propone echar abajo las diferencias entre lo no occidental y lo moderno, entre sus historias y epistemologías, derivadas de un proceso colonial de diferenciación. Sin embargo, no basta con darse cuenta del estado de subordinación y de la negación

de la propia historia al “conocerse”, porque el reconocimiento de esa realidad y de su fundamento colonial corre peligro de quedarse en el marco discursivo y no llevar a la acción. Una interculturalidad que se forme desde la experiencia colonial –entendiéndola no desde una perspectiva esencialista (étnica particular), sino concientizándose del carácter artificial de la identidad– significa, más que una disputa étnica, una lucha por la anulación de la extrema desigualdad. Walsh plantea que el proyecto intercultural no se restringe a lo político o estatal: hace hincapié en la deconstrucción de la propia epistemología colonial donde lo occidental se legitima como “la” forma de saber, en desmedro de los conocimientos indígenas.

Pero no se trata de lograr una “hibridación” de lo mejor de ambos mundos, sino de renovar el propio marco epistemológico e “interculturalizar” ambos conocimientos, proceso que funda nuevos criterios de razón y verdad (epistemes) y nuevas condiciones de saber que no pueden ser catalogadas estáticamente, y cuyos impactos y efectos están empezando a extenderse más allá de la esfera política.

2. AUTONOMÍA Y DERECHOS La conexión entre identidad y derechos ha sido resaltada por casi todos aquellos que se han acercado a

los temas de la cultura. En buena medida, por la vía negativa: la subordinación de ciertas identidades ha pasado a su vez por la ausencia de estructuras de protección de derechos de esas mismas poblaciones.

Piénsese, por ejemplo, que tan sólo recientemente se ha venido desarrollando una legislación o jurisprudencia garantistas para algunos grupos como los indígenas, afrocolombianos, raizales o rom.

De esta forma, lo que constituye su núcleo identitario –como el territorio, la lengua o la tradición– históricamente ha quedado a la deriva, cuando no ha sido explícitamente combatido o aniquilado.

Así lo afirma, por ejemplo, Juan Guillermo Ferro, cuando llama la atención sobre el hecho de que “el desplazamiento de campesinos no sólo es un fenómeno de migración forzada, sino ante todo es un “epistemicidio”, una forma de destrucción de los conocimientos propios de una cultura rural”.

En ese contexto, la demanda por autonomía no constituye un mero grito libertario, sino la exigencia de garantizar la afirmación y pervivencia de la identidad por medio de dispositivos jurídicos de protección.

Al decir de Sergio Coronado, “los derechos han permitido crear barreras para proteger sus culturas. Un avance importante de los sistemas jurídicos actuales es considerar la existencia de derechos especiales para aquellos grupos que se encuentran en una posición de vulnerabilidad por sus características específicas que los hacen diferentes…”.

La autonomía puede, entonces, leerse de formas diferentes. Puede adquirir la forma de autogobierno, así como la del respeto a los Planes de Vida Colectivos. Pero, igual, también puede significar la protección de las personas, individualmente consideradas, en la definición de sus modelos de vida buena. Porque, tratándose de culturas, no es fácil trazar la línea entre libre desarrollo de la personalidad y sobrevivencia grupal.

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Y esto nos sitúa en el centro mismo del debate entre el multiculturalismo y la interculturalidad. Autores como Peter McLaren (1995) establecen una especie de secuencia que va del multiculturalismo conservador, asumido como el intento colonialista por imponer una cultura común, al multiculturalismo crítico, que asume que las diferencias culturales no son sólo formales, textuales o lingüísticas, sino ante todo políticas, y que por ello deben revisarse los aspectos hegemónicos de poder existentes. En el intermedio, McLaren presenta otros multiculturalismos, como el liberal, o el liberal de izquierdas.

Sin embargo, en la actualidad es más común encontrar una línea divisoria en donde el multiculturalismo respondería a la pregunta sobre en qué medida políticas y derechos de diferenciación estructurados en razón de la pertenencia étnica son consistentes con las democracias liberales, basadas en los principios de igualdad frente a la ley y no discriminación en razón de factores como raza, género, religión o pertenencia política.

Corresponderían, así, a esta corriente trabajos como los de los pensadores canadienses Will Kymlicka (1995) y Charles Taylor (1995), quienes han marcado todo un contingente de escritos sustentados en sus ideas de ciudadanía multicultural y política del reconocimiento, respectivamente.

La interculturalidad, por su parte, obtendría su acta de nacimiento en el terreno de los estudios poscoloniales y los estudios culturales. Su anclaje, en consecuencia, no es propiamente el liberalismo, sino precisamente la crítica al esquema de dominación que éste ha prohijado y posibilitado.

Si llevamos estas posiciones a los campos que hemos venido discutiendo, de lucha por la identidad y la autonomía, las posiciones pueden llegar a ser vistas como antagónicas. Para el liberalismo, si se quiere, el asunto es de consistencia. Debe probarse que los derechos que se otorgan a ciertos colectivos o pueblos, como los indígenas o afrocolombianos, desarrollan, antes que entrabar, el sustrato mismo de esta filosofía política: los derechos fundamentales de los individuos que han decidido libre e igualitariamente conformar dicha sociedad.

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Ello supone, por ejemplo, resolver problemas como el ya mencionado de la igualdad (al fin y al cabo, como demuestra por ejemplo Kymlicka, estos derechos son ante todo un desarrollo de este principio, pues de hecho las culturas mayoritarias ya han sido protegidas por el Estado en aspectos cruciales como su lengua, tradiciones, autonomía y propiedades), el énfasis en lo colectivo y, sobre todo, las prácticas iliberales que no irían en la vía del ideario liberal (el individuo y sus derechos), sino, por el contrario, en orden a proteger otras formas de vida y organización social.

En la discusión sobre la multiculturalidad es importante rescatar el debate que existe sobre las limitaciones de esta propuesta y su encuadramiento dentro del orden liberal3. Una primera discusión tiene que ver con la reducción del pluralismo a los diferentes ideales personales en detrimento de un pluralismo basado en la coexistencia de diferentes modos de vida, que en otras palabras ha sido abordado como la crucial diferencia existente entre identificaciones e identidades. Otro aspecto tiene que ver con la discusión política, sobre hasta dónde llega el reconocimiento multicultural en su versión liberal. Según esta perspectiva crítica, dicho multiculturalismo tiene problemas de reconocimiento si las identidades o modos de vida diferentes, configuradas muchas de ellas previamente a la globalización neoliberal actual, cuestionan el orden capitalista y su estructura de poder. La discusión se centra entonces en rebatir un concepto de multiculturalismo basado en la idea de los principios “universales” de un modelo sociopolítico que en últimas hace abstracción de la diversidad básica de la sociedad y de las diferencias conflictivas.

En otras palabras, se trata de la crítica a la idea de la existencia de un consenso liberal universal. Este multiculturalismo estaría entonces asentado en una diversidad basada en diferencias culturales, dejando en segundo plano las diferencias económicas y políticas. Es decir, una doctrina que se basa en la práctica del respeto y la condescendencia hacia las “costumbres inofensivas”.

(3) Para un desarrollo extenso de la crítica al multiculturalismo de cuño liberal, ver: Díaz Polanco, 2006.

Por su parte, la interculturalidad, al priorizar los temas de respeto entre formas de pensamiento y vida diferentes, otras, tiene que manejar con pinzas algunas generalizaciones que van más allá del lenguaje y que suponen la imposición de algunos modelos culturales sobre otros. El principal, quizás, el de los derechos humanos, asumidos como posiciones de los individuos desde una visión filosófica de la llamada razón occidental.

Ello querría decir, por ejemplo, que para ser consecuente con sus mismos postulados no se podría hablar simple y llanamente de asuntos como los de que la dignidad es inherente a todos los seres humanos. O, por lo menos, no mientras sea occidente quien defina los términos en que se concibe la dignidad, y no se discuta lo que se está entendiendo por tal en las diferentes culturas involucradas. Y algo similar podría invocarse de principios como los de igualdad o libertad.

Sin embargo, con Camilo Borrero, valdría preguntarse “por la consistencia de estas demandas de identidad y particularidad de grupos étnicos en una sociedad liberal. O por la dicotomía aparentemente insalvable, a pesar de los discursos, entre lo colectivo y lo individual en universos poblacionales como el indígena”.

A pesar de los riesgos, el grupo comparte un acercamiento que podría ser calificado como transmoderno o de tipo intercultural. Quizás, como señala Liliana Múnera, porque (…) interculturalidad me suena a reciprocidad… suena bonito, a veces sucede, pero casi siempre cuesta. Realizarla efectivamente requeriría un nuevo modelo de interlocución entre pensamientos distintos que se reflejen en adecuaciones institucionales para dar vigencia a los procesos de concertación y consulta, a través de los cuales las autoridades indígenas ejerzan su derecho de tomar decisiones respecto al manejo de sus territorios y su autonomía….

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Por eso no asumimos esta visión de manera automática o acrítica. Al decir de McLaren, en el texto ya citado,

(4) Según Guillermo Bustos (2002, p. 70), este aporte de Coronil permite reflexionar la agencia de los actores históricos al margen de la romantización política del subalterno o de su enmudecimiento teórico.

(…) se trata de una estructura de identidad que se da en un espacio postimperial de la posibilidad cultural. El sujeto poscolonial que emerge de la construcción de una identidad fronteriza no es idéntico a sí mismo. Adquiere una nueva forma de acción fuera del discurso euroamericano cartesiano. No es simplemente un eurocentrismo invertido sino uno que salva el referente modernista de la liberación de la opresión para todas las gentes que sufren. Estoy insistiendo aquí en la universalidad de los derechos humanos, pero a la vez critico la universalidad esencialista como lugar de significado trascendental. En otras palabras, enfatizo la universalidad de los derechos humanos como producidos históricamente (1995, p. 170).

Una postura similar se encuentra en Boaventura de Souza Santos, quien ha centrado su idea de una hermenéutica diatópica en la necesidad de redefinir los derechos desde una perspectiva respetuosa de las diferencias culturales. Más que enredarse en la búsqueda de categorías reasuntivas que jueguen el rol incompleto de la modernidad, se buscaría avanzar sobre un diálogo que visibilice las fortalezas y carencias de cada cultura: La búsqueda de una política contrahegemónica de los derechos humanos equivale a preguntar si, y cómo, es posible recuperar el potencial emancipador y el carácter utópico de los derechos humanos. ¿Después de semejante período prolongado y violento de dominación imperial, pueden aún los derechos humanos representar el sufrimiento humano en todo el mundo? ¿Son aún parte de la conversación de la humanidad? Mi respuesta es un “sí” cualificado. Sí, es posible, pero las condiciones son estrictas. Mi posición es que, una vez sean reconstruidos interculturalmente, los derechos humanos son uno de los factores más poderosos para la realización del “despensamiento” del derecho y la política modernos, lo que genera las energías emancipadoras necesarias para enfrentar los retos de los tiempos por venir…

En su concepción convencional, los derechos humanos son falsamente universales porque ocultan las desigualdades del sistema mundial, los estándares dobles y la pertenencia cultural diferencial.

Corresponde a la política cosmopolita transformar esa falsa universalidad en una nueva universalidad del cosmopolitismo. Los derechos humanos son un esperanto político, que la política cosmopolita debe transformar en una red de lenguajes nativos mutuamente inteligibles (1998, pp. 213-214).

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Y ello, en últimas, porque a su vez compartimos la necesidad de avanzar en un camino distinto al de la globalización liberal homogenizadora. Como lo manifiesta Walsh (2007, p. 47): la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de un poder social (y estatal) otro y de una sociedad otra.

Esto nos lleva, también, a suscribir la noción de Fernando Coronil de subalternidad, entendida como concepto relativo que hace referencia a actores sociales heterogéneos, ni soberanos ni vasallos, sino “agentes de la construcción de su identidad”4.

3. LENGUAJE Sergio Coronado reflexiona sobre el poder del lenguaje cuando dice: Creemos que nombramos todo lo que vemos y lo que hacemos, creemos que nuestras palabras tienen el poder suficiente para poder explicar cualquier situación u objeto. Lo que nombramos existe y lo que no nombramos no existe, con las palabras podemos indicar el origen de las cosas. Sabemos que tienen fuerza, pero no siempre somos conscientes de dónde surge esta fuerza… Al intentar comprender la fuerza de las palabras y de sus significados, intentamos comprender también aquello qué nos está diciendo la cultura que vivimos y reproducimos... Mi reflexión por la cultura surge por la necesidad de comprender aquello que se oculta detrás de las palabras que usamos para nombrarnos cotidianamente…

(5) “Hablar es asumir una cultura, soportar el peso de una civilización”, afirma Franz Fanon (1973, p. 14).

Aquello que se oculta son las relaciones de poder simbólico que se expresan en los intercambios lingüísticos, en las cuales se renuevan las relaciones de fuerza entre los locutores y se pone en evidencia que el lenguaje es un instrumento de acción y poder, como afirma Pierre Bourdieu (2008, pp. 11-12). Pensemos por un momento en que los conquistadores, cualesquiera que ellos hayan sido, han impuesto su lengua a los conquistados5 y la han configurado como la lengua oficial, sometiendo, cuando no aniquilando, las prácticas lingüísticas propias de los pueblos conquistados, muestra de que la dominación política requiere de la configuración de una “comunidad lingüística”, unificada y dominada por la lengua oficial.

Mucho podría hablarse acerca del lenguaje, pero para esta propuesta nos interesa un aspecto de la mayor relevancia: el valor social de los usos de la lengua que reside en que éstos tienden a organizarse en sistemas de valoraciones que reproducen el sistema de las diferencias sociales en el orden simbólico (Fanon, 1973, p. 34).

Valdría la pena tener en cuenta que los procesos de (re) producción cotidiana del racismo, el sexismo y cualquier otra forma de jerarquización social, segregación y dominación tienen sus raíces en los discursos dominantes que las elites simbólicas (Van Dijk, 2007) elaboran sobre los Otros. Van Dijk sostiene que “Mucho del racismo, así como de los prejuicios e ideologías que lo sostienen, se adquiere, confirma y ejerce a través del discurso [porque] las estructuras discursivas afectan la mente del público en general” (2007, p. 18).

La herencia colonial esclavista quedó impresa en la formación lingüística latinoamericana. El adjetivo “negro” es sinónimo de estereotipos racistas contra los descendientes de los africanos esclavizados, es sinónimo de lo malo y aborrecido por la sociedad, y se reproduce en cientos de palabras y frases como: “aguas negras, suerte negra, zona negra, obra negra, lista negra, negro final, negra intención, leyenda negra, negros pensamientos, negros recuerdos, bolsa negra, libro negro, alma negra, oveja negra, magia negra, mercado negro, humor negro” [también] existe el verbo <<negriar>> (Mosquera, 2007, p. 112, resaltados en el original).

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(6) Columna escrita a propósito de los señalamientos realizados por el gobierno a la marcha indígena realizada en octubre de 2008.

Para Van Dijk, a pesar de la sutileza y complejidad del discurso racista, los principios generales que organizan este discurso son bastante simples y similares a cualquier otro tipo de discurso con bases ideológicas: enfatizan lo positivo del Nosotros y, a la vez, enfatizan lo negativo del Ellos; desenfatizan lo positivo del Ellos mientras desenfatizan lo negativo del Nosotros.

Los discursos oficiales tienden a encubrir las diferencias que los otros reivindican, procurando la homogenización de todos en un “nosotros” bastante difuso, que desconoce las trayectorias, identidades y recorridos que otros han realizado y que hoy les permite identificarse como otros. Esta diferenciación les permite reivindicar a estos otros sus propias formas de comprender el mundo y la vida y protegerse de quienes la quieren invisibilizar por considerarla contraria al pensamiento moderno: Estas personas no son ciudadanos de primera clase que puedan decir –400 mil nativos a 28 millones de peruanos–: tú no tienes derecho de venir por aquí. De ninguna manera. Eso es un error gravísimo y quien piense de esa manera quiere llevarnos a la irracionalidad y al retroceso primitivo en el pasado (García, 2009).

Comencemos por lo que piensan influyentes sectores sociales. Para ello, nada mejor que la columna dominguera de María Isabel Rueda. Hay que leerlo para creerlo. La conocida periodista nos dice que no se aguanta “la defensa a ultranza que hacemos desde la civilización para impedir, con la disculpa de preservar intocables las raíces étnicas, sociales y culturales de nuestros aborígenes, que superen sus más puros niveles de atraso y así continúen saciando nuestras ilusiones paisajísticas”. ¿Dijo “nuestros aborígenes”? Así es. ¿Y quiénes somos “nosotros”? Imagino que la gente “bien”, porque en el mundo de la “civilización” también hay mucho “indio”. ¿Y desde cuándo “ellos” son “nuestros”? Eso sí lo sabemos: desde hace siglos, cuando matamos a sus ancestros y les quitamos sus tierras sin presentar las disculpas que ahora les exige el presidente Uribe (Rodríguez, 2008)6.

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Hoy en día, en muchos países latinoamericanos, el racismo y el sexismo se esconden tras discursos sobre la pobreza de etnias y géneros, o los grupos indígenas o afrodescendientes apenas se nombran en el discurso dominante, aparte de los relatos históricos usuales y de los estereotipos sobre el folclore, y la negación del racismo, gracias al canto al mestizaje cultural, discurso de las elites criollas vinculado a la noción moderna de la “nación” latinoamericana, entendida como unitaria, homogénea e integrada, que oculta la situación histórica y social de las poblaciones concretas (indígenas, afrodescendientes, mujeres, jóvenes, obreros, homosexuales, entre otras). Pero, como lo anota Javier Sanjinés (2005), el espejismo del mestizaje ha sido develado por la fuerza contestataria de los nuevos movimientos sociales que, con sus formas lingüísticas, culturales y económicas propias, obligan a repensar su existencia no solo como “autonomías” dentro de las naciones-estado sino como elementos constitutivos de la identidad de esas naciones y plantean la necesidad de luchar contra el racismo en todas sus formas (Beverly, 2005, p. 24).

“Hoy…en el corazón indígena del Cauca, se escucharon unas palabras solemnes, perdurables, serenas y hermosas… se recogieron siglos de dignidad y resistencia. Es que no eran palabras, sino

pasos que venían de siempre y que seguirán resonando en las almas de los silenciados y excluidos, hasta cuando se hagan verdad y vida (ACIN, 2008).

Otra trampa del lenguaje de uso común hoy en día es la generalización de aquel que se considera “políticamente correcto” y con el cual se tiende a eliminar connotaciones discriminatorias, supuestas y reales, presentes en el lenguaje cotidiano y que, en teoría, pueden afectar a personas o grupos definidos por características tales como la raza, el sexo, las preferencias sexuales o la edad. La corrección política como modelo de lenguaje –y, por tanto, de pensamiento– se basa en la hipótesis según la cual el lenguaje modela el pensamiento y, por tanto, un lenguaje sexista, racista y discriminatorio propicia un pensamiento sexista, racista y discriminatorio. Para sus detractores, el lenguaje políticamente correcto aunque pretende sustituir lo ofensivo, usando un léxico eufemístico, perpetúa e, incluso, exagera la diferencia, bloqueando toda posibilidad de integración. La corrección política es, en suma, una ortopedia lingüística que ataca el síntoma, pero no el origen del problema (Domínguez, 2005, pp. 13-14).

El 6 de marzo de 2005 se llevó a cabo una consulta popular en 6 municipios del departamento del Cauca sobre el TLC entre Colombia y Estados Unidos, y el 98% de los 45 mil votos depositados se pronunció en contra de la firma del Tratado. Ante ello, Hernando José Gómez, jefe del equipo negociador del gobierno colombiano frente al TLC señaló:

(7) Tomado del documento: Posición pública del mandato indígena y popular a raíz de la consulta popular del pasado 6 de marzo y de pronunciamientos de voceros del gobierno insultando y amenazando a las comunidades indígenas, en http:// www.recalca.org.co/ aatlcandino/gobierno_ provocacion_090305. htm, resaltados nuestros (consultado: junio de 2009).

Reconocemos que ha fallado la comunicación con los indígenas y por eso creen que el TLC es nocivo para ellos, pero lo vamos a mejorar, vamos a elaborar unas cartillas y a través de talleres empezaremos a ilustrarlos para que conozcan sobre el tema, para nosotros los indígenas son sagrados, así que no se preocupen7

Insistimos en la capacidad que tiene el lenguaje de reproducir el sistema de diferencias sociales: el lenguaje re-crea las valoraciones y estereotipos sobre el otro diferente: Rafael Correa colocó un ingrediente más a la confrontación que ya existe con las autoridades y personajes de Guayaquil. Las palabras y frases que pronunció en sus discursos del pasado sábado fueron dirigidas a los ‘pelucones’, al alcalde Jaime Nebot y a los que promueven la participación en la marcha del próximo 24 de enero. Correa también avivó una lucha de clases e hizo énfasis en algunos apellidos que calificó de ‘rimbombantes’, ‘pelucones’ y con ‘pedigrí’. “¿Yo no soy guayaquileño porque no tengo pedigrí?, porque soy Correa Delgado no soy Nebot Saadi, o Arosemena Gómez Lince o Higgins de Ginatta, o Alberto March o Carlos Estrada. Entonces, como no tenemos nombres con pedigrí seguramente no somos guayaquileños”, dijo Correa.

Pero este hecho es considerado como una burla y una falta de respeto. Y calentó aún más los ánimos de algunos de los convocantes a la marcha de Nebot (Diario El Comercio, 21 de enero de 2008, resaltados nuestros).

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Así como su cuerpo, también, como objeto del deseo: Esta es la primera vez en la historia de Colombia que un hombre aparece en un desnudo frontal en la tapa de una revista. Soho no podía tratar diferente a las mujeres, así que mostró un símbolo sexual para nosotras, y quién mejor que el futbolista, cuyo miembro se convirtió en un mito.

El mito no comenzó porque Faustino Asprilla era negro, o alto, o atractivo o famoso. Empezó el día en que una fotógrafa (“si no estoy mal, era una mujer”) disparó su cámara al hombre que llevaba el balón. El resultado fue una foto del Tino con su miembro asomándose rebelde a través de los pliegues de la pantaloneta azul del uniforme de la Selección…

En el momento en que se quitó la bata color chocolate, era evidente que habíamos escogido al indicado. A sus 37 años, Asprilla es un hombre perfectamente formado, pero con el peso que da la edad. No tiene cuerpo de adolescente lleno de vitalidad y succionado de grasa, sino el cuerpo de un hombre que sabe que la vida está en el equilibrio. Mucho más atractivo. Sus pectorales son perfectos.

Sus abdominales siguen siendo poderosos. Sus nalgas son magníficas (Orrantía, 2007).

Franz Fanon (1973, pp. 148-151) denominó ‘maniqueísmo delirante’ a aquellas parejas discursivas que –aunque el color de la piel no sea depositario de valores específicos– caracterizan al negro como genital y símbolo del Mal y lo Feo, mientras el blanco es la razón y el símbolo de lo Bueno y lo Bello123, y estudió, como psiquiatra, el deseo del negro de ser blanco (“No quiero que se me reconozca negro, quiero que se me reconozca blanco… y [hacer] mías la civilización y la dignidad blancas”) (1973, pp. 52 y 67).

El ex futbolista colombiano Faustino Asprilla apareció en la portada de la revista ‘Cromos’, mitad negro, mitad pintado de blanco. “Sería bueno cambiar de color por un ratico, para ver si me ven diferente, si paso desapercibido, si puedo hacer cosas que hace la gente común y corriente, normal y que nadie dice nada… No me incomoda para nada ser de color, lo que pasa es que últimamente con tanto problemita que he tenido, pensé que puede ser por racismo, porque como siempre me han perseguido por el hecho de ser famoso, nunca le había prestado atención a lo del racismo”. Asprilla no desconoció sus escándalos pero señaló que por su color se recuerdan más. “Siempre me sacan a relucir cosas del pasado, y siempre quieren mostrar que yo soy el malo. Y yo creo que una parte es uno, y otra parte creo que es el color que uno carga encima, porque sin lugar a dudas, me hubieran juzgado diferente si hubiera tenido otro color”, aseguró (Providenceenespanol.com , 2008, resaltados nuestros).

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Y para seguir con las reflexiones de Fanon sobre el discurso acerca de la simplicidad negra, “mito forjado por observadores superficiales”, sigamos también con el Tino: Los colores de la fama [La] carrera deportiva [del Tino] fue tomando el color dorado de la gloria y el verde de los dólares…

Este sábado, en el estadio Atanasio Girardot, de Medellín, la despedida de Faustino Asprilla…fue un

evento inolvidable. A las 5:03 p.m., los cerca de 12 mil asistentes quedaron sin palabras cuando ‘el Tino’ arribó a la cancha en una espectacular limusina blanca…

El tulueño terminó de enloquecer a sus fieles hinchas al bajarse del carro vistiendo un elegante esmoquin negro. ¡’El Tino’ se vistió de gala para su última cita con el fútbol! (El Tiempo, 6 de julio de 2009, resaltados nuestros).

Dos ejemplos más para ilustrar la reiteración que hace el lenguaje de las diferencias y exclusiones: “Si miro atrás y en redondo no encuentro ningún caso parecido de animadversión colectiva en la historia del país como el de Piedad Córdoba… Tanto odio tiene orígenes más profundos que las garrafales equivocaciones gestuales y expresivas que ha cometido Piedad Córdoba en todo este su calvario… Piedad Córdoba es mujer y es negra. Dirán que no, que qué va. Pero los estribillos que se oían el día de la marcha blanca [del 4 de febrero de 2008] y las pancartas que se leían (algunas tan chabacanas que en ellas se podía leer el carácter fronterizo de sus autores), revelan que además a la senadora no le perdonan color y género. Y que por añadidura use turbantes y hable duro y baile salsa.

Nada de eso es perdonable entre una opinión pública que en su mayoría se cree blanca, que en su actitud es machista y que en su ideología es de derecha.

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- ¿Y es que a las negras o a los negros les disgusta que les digan NEGROS O NEGRA? Vaya, si ese es el color de su piel y dicen que están orgullosos de ese color. ¿La negra Piedad Córdoba es que se enoja si le dicen NEGRA? - Sr Héctor, no creo que sea por el color de piel de la senadora que la detestamos la mayoría de los colombianos, es por el color negro de sus actuaciones o como me explica que yo que soy de piel morena la deteste tanto (Rincón, 2008).

El estudio realizado por Erik Cantor, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, titulado “Homofobia y convivencia en la escuela”, en ocho colegios de Bogotá, con una encuesta entre medio millar de estudiantes heterosexuales, mostró que el 70% de los alumnos se burla de sus compañeros homosexuales o lesbianas, el 50% los rechaza, el 30% siente miedo y el 20% asco. Un 38% considera que las lesbianas son personas “raras” y un 28,9% las define como “insatisfechas sexualmente”. A su vez, un 48% dice que los homosexuales son “afeminados”, mientras que un 30% los señala como “débiles de carácter”.

El autor admite que “en la escuela se continúan reproduciendo miradas muy restringidas sobre la sexualidad, que determinan la discriminación y exclusión contra jóvenes homosexuales y lesbianas”. Y señala que esa discriminación llega a tales extremos, que muchas veces los mismos gays y lesbianas caen en lo que se define como ‘homofobia internalizada’. “Esto quiere decir que, para evitar el rechazo, los muchachos homosexuales y las lesbianas intentan disciplinar sus cuerpos y sexualidades, y se mantienen

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ocultos por mucho tiempo. Y esto puede llevar al consumo de sustancias psicoactivas, a la deserción escolar e incluso a conductas suicidas”. Cantor dice que los hallazgos de la investigación no se pueden generalizar a todo el país, aunque admite que hay regiones colombianas donde la homofobia es peor8.

(8) Tomado de: http:// juntos.lacoctelera.net/ post/2009/04/23/lahomesexualidad-matahomofobia-si.

4. REFLEXIVIDAD COLECTIVA L

legados a este punto, parece evidente que la búsqueda de la interculturalidad nos aleja de algunas cofradías o comunidades de sentido más tradicionales. Para los de más edad en el grupo, el referente común era el marxismo y todos sus ismos y para los más jóvenes, la búsqueda de una identidad crítica colectiva en un mundo que homogeniza y despolitiza a las nuevas generaciones, y por ende invisibiliza esfuerzos de dicha índole. Al decir de Johan Torres, “si solo existe una opción (en cuya construcción posiblemente no participamos) de ser en el mundo, los caminos de la duda, el disenso y la imaginación se vuelven difusos”.

Curiosamente, se comparte con los militantes de antaño y los soñadores ingenuos la cercanía con los otros, los que apenas se nombran, a los que se subalterniza y vulnera. Pero, a diferencia del pasado, ya no para llevarles la voz de la vanguardia o la verdad del desarrollo. Que desde mayo del 68 hemos aprendido las lecciones sobre lo que significa la diferencia en boca de otras ideologías totalizantes. Baste para ello recordar, como lo hace Marta Cecilia García, que “el derecho a la libre autodeterminación de los pueblos es un discurso caro a los revolucionarios, cuando de relaciones colonialistas se trata, pero no cuando se refiere al colonialismo interno”.

Asumimos, por ende, una relación problemática y problematizadora con esos mismos grupos a quienes el llamado progreso les ha causado sufrimiento, marginalidad, exclusión, explotación o vulnerabilidad extrema. Incluso, discutimos la posibilidad misma de que exista una sola categoría que los incluya en su diversidad, aun cuando en este texto hemos acudido a menudo al de subalternidad. Y ni qué decir de su representación, vocería o “ministerio”, sujeto a procesos históricos contradictorios, a ratos hasta mágicos y no pocas veces pugnaces. Pero estamos convencidos que la historia se hace con ellos.

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Una historia que parte de una reflexión sobre la modernidad realmente existente, sobre la forma en la cual la historia de la humanidad ha llevado a consolidar un discurso hegemónico de la misma. Porque la interculturalidad es un discurso muy ligado a la crítica de todas las formas de modernidad, incluida la marxista. No puede desarrollarse sin este referente. Y ello por cuanto no afirma una utopía en el aire, sino que se propone una transformación de lo existente.

Y en este camino, observamos que en no pocas oportunidades los múltiples discursos del poder se comportan como aquel Emperador a quien el sastre le “confeccionó” un vestido invisible, para que desfilara vanidoso frente a toda su asombrada corte. Porque nombran a los otros en sus carencias, pero no se nombran a sí mismos como parte de ese universo.

Por ello, la etnia, la clase, el género o la generación son cosas que les pasan a los otros. Los blancos, o incluso los mestizos en nuestro medio, parecen desprovistos de toda cualidad, salvo la de ciudadanos de primera. El pueblo, ese sí, es indio, negro, pobre, sucio o desarrapado.

Ese mismo pueblo y esas vivencias que han marcado profundamente nuestras existencias actuales y nos motiva a iniciar este itinerario de formación y reflexión. Como apunta Marta Cecilia García, “salvo el Cotopaxi, no hubo espacio-tiempo de mis estadías en Quito que no estuvieran marcadas por las problemáticas relaciones entre etnias, razas, colores de piel, géneros, edades, modos del habla, sentires y pensares. El tintineo de la etnia se volvió constante, temible…”.

O, como acota Liliana Múnera, (…) en el camino que hemos recorrido con los indígenas de la Sierra Nevada avanzamos y retrocedemos en la posibilidad de valorar nuestro encuentro críticamente. Ganamos terreno en la comprensión del sentido de los procesos internos y externos que desarrollan las comunidades y organizaciones… Sin embargo, este equilibrio es frágil, tiene cuellos de botella que se obstruyen fácilmente y tiende entonces a revertirse de tal forma que nuestras observaciones son interpretadas como intromisiones en el ámbito de su autonomía.

Y así podríamos igualmente finalizar con esta reflexión que se hacía Juan Guillermo Ferro en sus tiempos de estudiante: Mi confrontación con la cantidad de saberes involucrados en el mundo campesino. Estos hombres y mujeres sabían hacer montones de cosas que yo empezaba a considerar de la mayor importancia, entre ellas algo que parecía casi mágico: ellos sabían producir alimentos y además conocían al detalle su entorno territorial. Esto me obligaba a cuestionarme sobre la fragilidad y la utilidad de mis saberes como estudiante de ciencia política y a relativizar la importancia de la educación formal.

Un elemento fundamental para el análisis de las relaciones de subordinación entre culturas está en el cuestionamiento sobre cuáles conocimientos reconoce y valora la cultura dominante y cuáles no, y bajo qué criterios realiza esa valoración.

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MIS ACERCAMIENTOS AL TEMA DE LA INTERCULTURALIDAD Martha Cecilia García CINEP / Programa por la Paz

-¡Me regalaron un gatico, negro, negro y feíto, pero se va a poner lindo! -¿Cómo se llama?

-Tino.

Un oyente de la Doble W opina sobre el tema del día: ¿Cuál mujer le gustaría como presidenta? -Me parece ridículo elegir a alguien no por lo que tiene en el cerebro sino por lo que tiene entre las piernas La Doble W, 20 de febrero de 2008, 8:45 a.m.

M

is acercamientos teóricos al significado de la interculturalidad son recientes1. Datan de la época en que fui alumna del doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos en la UASB, cuyo programa tiene un particular énfasis en temas étnicos, cuando, simultáneamente, experimenté problemáticas relaciones cotidianas con compañeros de estudios “mestizos”, afrocolombianos, afroecuatorianos, aymaras, quichuas, y con profesores que de tiempo atrás debatían en torno al multiculturalismo y venían elaborando conceptualizaciones y propuestas sobre interculturalidad.

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El salón de clases, las residencias universitarias, el solar de los aburridos-Mayo 68, fueron espacios de confrontación permanente con aspectos de mis legados culturales discriminadores2 y de mi historia de militancia política de raigambre marxista. Allí se pusieron en evidencia las cargas racistas, sexistas de mi habla, mi corporalidad y mi gestualidad y la dificultad de mi pensamiento para aproximarme a los mundos de la negritud, el indianismo, los manifiestos queer, cyborg y contrasexuales y a ciertas expresiones de la “otredad”.

El estreno en el doctorado fue la presentación de los estudiantes a partir de los proyectos de investigación. El interés del cuerpo profesoral se centró en temas relacionados con afros e indígenas: esclavización, resistencias e insurgencias de pueblos negros del Pacífico colomboecuatoriano, prácticas literarias mediante las cuales Cartagena de Indias niega su historia como puerto esclavista, la construcción de Ibarra (capital de la provincia de Imbabura, asiento del pueblo otavaleño) como la “ciudad blanca” de Ecuador, exaltación del pensamiento indianista-katarista de Fausto Reinaga; el papel de las ciencias sociales en el ocultamiento de las mayorías indígenas de Bolivia. Por el contrario, los proyectos investigativos centrados en asuntos de clase resultaron menos relevantes: resistencias de campesinos cundiboyacenses a procesos de “modernización”, eco-sí-mías populares, disputas entre discursos hegemónicos y prácticas subalternas sobre significados urbanos; cosmogonías plasmadas en los tejidos de mujeres aymarascampesinas-populares urbanas; genealogías de políticas culturales y culturas políticas.

La pregunta obvia era por qué la etnia adquiría tal preponderancia en el contexto del doctorado, por encima de la clase3 y el género4. La respuesta estaba en el enfoque de los académicos que gestaron el currículo: pertenecen a una «comunidad de argumentación» –siguiendo una denominación del antropólogo brasileño Gustavo Lins Ribeiro–, conocida como ‘programa de investigación de colonialidad/modernidad’5.

Sus conceptualizaciones marcaban inmensas diferencias respecto a todo aquello que hacía parte de mi rígida formación disciplinar como socióloga y de mi propia historia personal. Desde el comienzo de mis estudios doctorales tuve que vérmelas con la dificultad de “indisciplinar la ciencia social” a la que había dedicado tanto esfuerzo académico. Reñir con la comprensión generalizada de que la modernidad había nacido con la Ilustración o a fines del siglo XVIII y empezar a entender que sus orígenes se localizaban en la Conquista de América y el control del Atlántico después de 14926, lo que implica pensar la dominación de otros afuera del centro europeo como una necesaria dimensión de la modernidad y a Latinoamérica como el inicial «otro lado» –el dominado y encubierto– de la modernidad, adoptar una perspectiva planetaria en la explicación de la modernidad (en lugar de una visión de la modernidad como un fenómeno intra-europeo), con la concomitante subalternización del conocimiento y las culturas de esos otros grupos, y concebir el eurocentrismo como la forma de conocimiento de la modernidad/colonialidad (una representación hegemónica y modo de conocimiento que arguye su propia universalidad y que descansa en «una confusión entre una universalidad abstracta y el mundo concreto derivado de la posición europea como centro», al decir de Dussel y Quijano). ¿Dónde quedaba, entonces, el “pienso, luego existo” cartesiano frente al “conquisto, luego soy” que lee Dussel cuando desmenuza el «mito de la modernidad»? Cómo entender el “color

(1) De tiempo atrás me molestaban chistes y frases de cajón sexistas, racistas y regionalistas; conocí hace muchos años a Frantz Fanon y a Aimé Cesaire, leí a Mariátegui y a muchos otros, pero la articulación de todo ello en un enfoque de interculturalidad se lo debo al doctorado.

(2) Expresiones de lo que Fernando Coronil (1996) define como el “Occidentalismo”: una serie de estrategias cognoscitivas, ligadas al poder, que dividen el mundo en unidades bien delimitadas, separan las conexiones entre sus historias, transforman las diferencias en valores, naturalizan tales representaciones e intervienen, a veces sin designios perversos (lo cual no es necesariamente justificable), en la reproducción de relaciones asimétricas de poder.

(3) Aunque se reconozca que las relaciones entre etnicidad y trabajo están presentes desde los primeros momentos de la expansión occidental, “cuando la explotación de los amerindios en las minas es complementada por la importación de esclavos africanos a las nuevas tierras descubiertas” (Walter Mignolo, “Postoccidentalismo: el argumento desde América latina”, en Santiago Castro y Eduardo Mendieta (editores), Teorías sin disciplina.

Latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate, México, Miguel Ángel Porrúa, 1998).

(4) El tratamiento del género ha sido muy débil y difícilmente se abordan las contribuciones de las teorías feministas, salvo la noción de frontera de feministas chicanas, asumida por Walter Mignolo y, hasta el momento, sólo se ha presentado una tesis sobre la segunda ola del feminismo en Colombia (de Doris Lamus, miembro de la primera cohorte y primera doctora del Programa).

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(5) Fue Arturo Escobar quien bautizó así a este grupo de académicos que constituye una perspectiva, desde América Latina, que “busca intervenir decisivamente en la discursividad propia de las ciencias modernas para configurar otro espacio para la producción de conocimiento —una forma distinta de pensamiento, «un paradigma otro», la posibilidad misma de hablar sobre «mundos y conocimientos de otro modo». Dentro de las influencias recibidas por esta corriente de pensamiento están la Teología y la Filosofía de la Liberación, la Teoría de la Dependencia y las discusiones sobre autonomía de la ciencia social latinoamericana, de los años 60 y 70; los debates en Latinoamérica sobre la modernidad y postmodernidad de los 80, las discusiones sobre hibridez en antropología, comunicación y en los estudios culturales en los 90, tanto el grupo latinoamericano de Estados Unidos como el grupo surasiático de estudios subalternos, las teorías críticas europeas y norteamericanas de la modernidad, la perspectiva de sistema-mundo, la teoría feminista chicana, la teoría postcolonial y la filosofía africana (Arturo Escobar, «“Mundos y conocimientos de Otro modo”. El programa de investigación de modernidad/ colonialidad latinoamericano», Ponencia presentada al Tercer Congreso Internacional de Latinoamericanistas en Europa, Ámsterdam, Julio 3-6, 2002).

(6) La escogencia del punto de origen parte de la concepción de que la conquista y colonización de América es el momento formativo en la creación del Otro de Europa; el punto de origen del sistema mundo capitalista, posibilitado por el oro y la plata de América; el origen del concepto europeo de Modernidad; el punto de iniciación del Occidentalismo como el nodal imaginario y la definición misma del sistema mundo moderno/ colonial –que subalternizó los conocimientos periféricos y creó, en el siglo XVIII, el Orientalismo como el Otro–.

El siglo XVI también atestiguó debates cruciales sobre «los derechos de gentes», especialmente los debates teológicos-legales en Salamanca, más tarde suprimidos con el discurso de los «derechos del hombre» en el siglo XVIII. Finalmente, con la Conquista y colonización, Latinoamérica y el Caribe emergieron como «la primera periferia» de la modernidad europea (Escobar, 2002).

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de la razón” y el sexismo del pensamiento racional defendido por Kant, puestos en evidencia por Eze y Fatema Mernissi? (cuyos argumentos me trajeron un recuerdo, hasta entonces incomprensible: mi pelea con el profesor de filosofía Pérez Mantilla cuando expresó su incredulidad acerca de la capacidad femenina de pensar y, sobre todo, de entender el espíritu absoluto de Hegel).

Esta comunidad de argumentación no cuestiona el potencial emancipatorio de la razón moderna, sino la imputación de superioridad de la civilización europea articulada con el supuesto de que el desarrollo europeo debe ser unilateralmente seguido por toda otra cultura, por la fuerza si es necesario (otra vértebra de la columna del pensamiento adquirida en mi formación profesional se partía: aquella que unía indisolublemente el sueño del desarrollo ascendente e infinito con la paz y la democracia). La reevaluación de experiencias de descolonización como la rebelión de Tupac Amaru, la revolución haitiana de 1804, los movimientos anticoloniales de los sesenta, se contrapone, en esta tendencia de pensamiento, al canto de la marsellesa y al “we are the people” que eleva a las revoluciones francesa y estadounidense al altar-cuna de la democracia, la ciudadanía y los derechos del hombre, y concede importancia “a la fuerza epistemológica de historias locales y a la necesidad de pensar teoría desde la praxis política de los grupos subalternos” (Escobar, 2002), (uno de los fundamentos de la interculturalidad sostenida por este grupo).

Aníbal Quijano (a quien conocía como sociólogo urbano adscrito a la teoría de la dependencia) e Immanuel Wallerstein, inspiradores del grupo, me hicieron entender por qué los temas étnicos son centrales en el grupo MC y en el doctorado: América se constituyó como el primer espacio/tiempo de un nuevo patrón de poder de vocación mundial y, de ese modo y por eso, como la primera id-entidad de la modernidad. En la producción de ese espacio/tiempo convergieron dos procesos que se establecieron como los dos ejes fundamentales del nuevo patrón de poder: i) la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza7: una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto de los otros, idea que fue asumida por los conquistadores como el principal elemento constitutivo, fundante, de las relaciones de dominación que la conquista imponía. Sobre esa base fue clasificada la población de América, y luego del mundo en dicho nuevo patrón de poder; ii) la articulación de todas las formas históricas de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos, en torno al capital y al mercado mundial (Quijano y Wallerstein, 1992; Quijano, 1991).

Fue Ramón Grosfoguel quien me permitió entender mejor el cuestionamiento del grupo sobre la centralidad otorgada por la izquierda a la clase, cuando asevera que el universalismo abstracto de Marx, a pesar de estar situado en una geopolítica del conocimiento que

reconoce la relación de clase y las luchas entre clases sociales, piensa desde la situación histórico-social del proletariado europeo –un sujeto masculino, heterosexual, blanco, judeo-cristiano– y desde allí propone un diseño global/universal como solución a los problemas de toda la humanidad: el comunismo. Para Marx, los pueblos y sociedades noeuropeas eran primitivos, no habían alcanzado el desarrollo de las fuerzas productivas ni los niveles de evolución social de la civilización europea, es decir, eran el pasado de Europa. Tal concepción hace a Marx partícipe del racismo epistémico del pensamiento eurocentrado.

Estas ideas cuestionaban mi pasado de militancia política y mi mirada clasista sobre los subalternos y me propusieron un giro reforzado por la problematización que hace Coronil de la noción de subalterno (que lo diferencia del grupo latinoamericano de estudios subalternos de Estados Unidos, al cual se acercó en un comienzo), al suscribir la noción de subalternidad, entendida como concepto relativo que hace referencia a actores sociales heterogéneos, ni soberanos ni vasallos, sino “agentes de la construcción de su identidad”8 que comparten una condición común de subordinación, una “subalternidad que no define el ser de un sujeto sino un estado subordinado del ser” (Coronil, 2003)9.

Coronil también atiende la crítica de Spivak (2003) a la noción de ‘subalterno’ en la que se infiere su identidad y su conciencia, a partir de los textos de contra-insurgencia –lo que la lleva a afirmar que el “subalterno” no puede aparecer sin el pensamiento de la “élite”, que no puede hablar por sí mismo y que tiene una perenne necesidad de ser apoderado en el campo político y escenificado en el campo económico.

Pensar en situaciones de subalternidad contribuye a evitar caer tanto en la “objetivación insidiosa” del subalterno, que termina por controlarlo mediante el conocimiento, como en la asignación al subalterno como tal de un “nombre propio indiferenciado” (Spivak, 2007)10, que no reconoce las diferencias interculturales. Mantenerse alerta sobre estos asuntos es central cuando se tiene el foco puesto en luchas y movimientos sociales11.

Estos fueron algunos de los temas sobre los cuales giraron nuestros debates no sólo académicos sino en la rumba, el estudio colectivo, los vagabundeos por librerías y calles de Quito, las aguas calientes del páramo de Papallacta, los desayunos-almuerzos en la cafetería del 5º piso, alrededor de las empanadas de viento de “Hasta la vista, señor”, de los frijolitos blancos e insípidos de Samy que contrastaban con mis pepitas de café recubiertas de chocolate, del café que atraía a nuestro apartamento hasta a los roneros, de las sesiones de música en la habitación del timbalero mayor, de las deliciosas conversaciones provocadas por las copas furtivas de pájaro azul. Salvo el Cotopaxi, no hubo espacio-tiempo de mis estadías en Quito que no estuvieran marcadas por las problemáticas relaciones entre etnias, razas, colores de piel, géneros, edades, modos del habla, sentires y pensares. El tintineo de la etnia se volvió constante12, temible (“un racismo al revés”, me atreví a decir alguna vez,

(7) “La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América. Quizás se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados, pero muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos. La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefinió otras…En América, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominación impuestas por la conquista” (Quijano, 2000).

(8) Comparto la aseveración de Guillermo Bustos (2003) de que la contribución de Coronil permite reflexionar la agencia de los actores históricos al margen de la romantización política del subalterno o de su enmudecimiento teórico.

(9) Este autor aborda situaciones en las cuales el propio Estado se encuentra en situación de subalterno, lo que no resulta difícil de apreciar en el caso del Estado colombiano.

(10) Consciente de la dificultad (imposibilidad) de habla de los subalternos, Arturo Escobar insiste en llamar la atención hacia una política de la representación del subalterno y de las situaciones de subalternidad que reconozca plenamente su heterogeneidad y multiplicidad (raza, etnia, género, sexualidad, orientación sexual, generación...).

(11) Pero, además, digerir los debates a los cuales me enfrentaba a diario requirió tiempo y enmudecimiento.

Un giro epistemológico de tal magnitud me impuso un silencio reflexivo.

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(12) 2005 y 2006 –los mismos años de mi estadía en la UASB– estuvieron marcados por procesos políticos en los cuales el debate sobre la etnia ocupó un lugar central: el enfrentamiento del movimiento indígena ecuatoriano con el Estado y las elites alrededor de su demanda de reconocimiento de la plurinacionalidad que implica autodeterminación, autogobierno, competencia legal sobre la administración de asuntos internos de sus comunidades, sobre la base de la ancestralidad, y el triunfo aymara en las elecciones presidenciales del 2005 en Bolivia, tras las guerras del agua y del gas.

(13) ¿Por qué la atención de los medios de comunicación (nacionales y transnacionales) sobre cada palabra, gesto, vestuario, determinación de Obama? No es acaso un ojo controlador que agazapado espera un “error”, el más mínimo para caerle encima, tal como pasa con la(s) izquierda(s) a las cuales nada se les pasa mientras otros andan orondos por el mundo con su estela de crímenes en nombre de la antisubversión, el desarrollo y la paz?

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frase que me lanzó a los infiernos; cuestionar el título nobiliario de Don, concedido a Fausto Reinaga, subió la temperatura de las pailas; rechazar la sopa de verde fue entendido como una de las máximas expresiones de mi mestizaje pequebú, traducirle al grupo los extensos textos en inglés que estaban en los syllabus de más de un maestro rindió réditos al combo, pero no dejó de ser tildado de perfecta muestra de colonialismo).

Pero si fue en la UASB donde me aproximé teóricamente a la interculturalidad, en otras latitudes había vivido de cerca la intolerancia en razón de etnia, preferencia sexual, procedencia regional. Algunos botones para la muestra: cuando aún era una adolescente-niña creí, como muchos de mi generación, que la revolución nicaragüense era la nuestra –admirábamos hasta el delirio la cubana, pero esa no nos tocó temporalmente, en cambio la nica estaba ahí, al alcance de la vista–. Estando en Managua presencié dos hechos que me desconcertaron: la expulsión de Nicaragua de un bailarín mexicano dispuesto a retomar las danzas regionales –que conocía bastante bien— para hacer la primera muestra nacional de cultura post-revolución (ahora que lo pienso, todo era un contrasentido). ¿El motivo? ¡Era homosexual!

El segundo evento tuvo que ver con un bellísimo gesto de solidaridad de indígenas miskito que le llevaron al padre Ernesto Cardenal, al ministerio de Cultura, un bulto de arroz con el cual representaban toda la cosecha del grano, que no había sufrido daños durante el último año de la guerra, pues ésta se concentró en el sur del país. El regalo no era meramente simbólico sino una inmensa ayuda para afrontar la más próxima situación a la hambruna que se vivía particularmente en Managua y Monimbó –producto inmediato de la ofensiva final–. La entrega fue acompañada de la reivindicación del derecho a la libre autodeterminación de los pueblos –discurso caro a los revolucionarios, cuando de relaciones colonialistas se trata, pero no cuando se refiere al colonialismo interno–. De inmediato se militarizó el norte del país y se “aplastó cualquier brote separatista”. En ese momento no cabía siquiera la posibilidad de cuestionar por qué un régimen marxista adoptaba tales posturas y desplegaba en consonancia todo su poder. Hoy la pregunta está al orden del día.

Hace unos años, en un evento programado por la Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo, se evaluó la vulneración de derechos sufrida por distintos grupos sociales. La representante del Colectivo Lésbico (hoy directora de Colombia Diversa) presentó una ponencia que saludaba al público preguntándole “¿Cuáles son los humanos de los derechos humanos? Porque nosotros no estamos ahí”.

Otros recuerdos que me implican directamente tienen que ver con las oficinas de inmigración en las cuales el pasaporte verde (era verde y no rojo oscuro como el de hoy) era la boleta perfecta para los comentarios infames que para las mujeres son dobles (potenciales mulas y “víctimas” de la trata de “blancas”) y los registros degradantes.

Ahora que lo pienso más detenidamente, son muchísimas las anécdotas que me ponen frente a situaciones irresueltas de interculturalidad. Lo que ahora pretendo es que pasen del relato curioso al cuestionamiento acerca de las condiciones que posibilitan y naturalizan tales “curiosidades”13 y a la reflexión sobre vías que permitan enfrentarlas.

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ME SUENA, NO ME SUENA Liliana Múnera CINEP / Programa por la Paz

I

nterculturalidad me suena a reciprocidad, me suena a esfuerzos y aportes originados en vivencias, perspectivas y capacidades diversas, para organizarnos como sociedad, para construir sentidos colectivos, reconociéndonos en lo que nos distingue y lo que nos hace semejantes.

Suena bonito, a veces sucede, pero casi siempre cuesta.

En sus declaraciones y documentos de política, los pueblos de la Sierra Nevada hablan de interculturalidad y también les suena bonito: “Lo intercultural es ante todo un proceso respetuoso y de reconocimiento mutuo que permite la construcción de relaciones entre instituciones procedentes de culturas diferentes que se conjugan para la consecución de un fin común” (Consejo Territorial de Cabildos. 2002). Establecer relaciones interculturales depende de cambios en la manera en que se entiende la participación política, en este caso de los pueblos indígenas. Según ellos, realizarla efectivamente requeriría un nuevo modelo de interlocución entre pensamientos distintos que se reflejen en adecuaciones institucionales para dar vigencia a los procesos de concertación y consulta, a través de los cuales las autoridades indígenas ejerzan su derecho de tomar decisiones respecto al manejo de sus territorios y su autonomía.

Sin embargo, esta interlocución que los indígenas plantean en sus documentos en relación de autoridad a autoridad con el Estado, tiene expresiones y dinámicas particulares en otro conjunto de relaciones que pasan por lo interpersonal y por lo interétnico, antes que por lo institucional, ya sea con agentes del Estado, representantes de organizaciones no gubernamentales o de cooperación, e incluso otras organizaciones de base.

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Las subjetividades que nos hacen ser quienes somos son producto de múltiples identidades sociales, culturales, religiosas, políticas, étnicas, de género, que nos atraviesan, que nos predefinen y que a la vez transformamos con nuestra vida. Tales diferencias se evidencian además en los escenarios multiculturales que configuran nuestras sociedades, en las que predomina una concepción de la identidad que Amin Malouf llama tribal. Ésta no admite sino esencias: ser migrante, musulmán, o para aterrizar en nuestro contexto, ser indígena o ser afrocolombiano. Esta perspectiva nos clasifica, nos afilia de manera casi exclusiva a grupos que simbolizan referentes de

identidad, de los que llegamos a sentirnos parte, porque así se nos ha impuesto desde fuera o porque surge en nuestro proceso de relacionarnos con otros. Así como en el ámbito personal, sólo el conjunto y la particular mezcla de estos referentes constituyen a cada sujeto; las identidades colectivas se configuran y se recrean de manera permanente en las tensiones que producen la espiritualidad, las ideologías, los acontecimientos históricos, las interacciones sociales, las imposiciones, las resistencias particulares de cada grupo.

Después de cuatro años de trabajo con los pueblos indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta, ésta resulta mi principal experiencia de trabajo como antropóloga, tras contactos menos prolongados con campesinos, colonos y desplazados, en escenarios de investigación social, de acompañamiento humanitario y de restablecimiento socioeconómico. Este recorrido reciente me ha exigido ir construyendo un lugar desde el cual relacionarme con estas diferentes comunidades y principalmente con los pueblos indígenas. He recurrido a distintas fuentes: las experiencias y posturas de mis amigos y colegas, la interacción cotidiana con las comunidades y las organizaciones indígenas, y, sobre todo, el manejo de y la reflexión en torno a las situaciones que tensionan nuestra relación, determinada al menos por tres dimensiones: una étnica, es decir, entre indígenas y no indígenas; una institucional, entre organizaciones indígenas y organizaciones no gubernamentales y agencias de cooperación; y, otra interpersonal entre los miembros del equipo del Programa por la Paz – CINEP y los líderes y miembros de las comunidades y las organizaciones indígenas.

Las fuentes a las que hago referencia son, en primer lugar, las posturas que otros antropólogos y profesionales de las ciencias sociales asumen en la relación con los pueblos indígenas: hay quienes se hacen parte de las organizaciones indígenas al trabajar para ellas como asesores en una labor que, basada en la confianza, les permite ser puente con otros no indígenas, con las instituciones públicas, con organizaciones solidarias; algunos adoptan ciertas costumbres como mambear coca mientras frotan los poporos como lo hacen los indígenas; otros incluso establecen vínculos afectivos con personas indígenas, viven un tiempo en las comunidades al estilo indígenas.

Otros trabajan desde afuera, incluso en el gobierno y se especializan en la defensa de los derechos de los indígenas, para transformar las políticas a su favor, metiéndole goles al Estado. Desde diferentes instituciones como el INCORA, el INDERENA, la Dirección de Asuntos Indígenas, se produjeron grandes avances en la titulación de resguardos indígenas en los años setenta y ochenta. Mi madre trabajó como delineante de arquitectura en el dibujo de los mapas de los territorios indígenas del país en esa época junto a un sociólogo y un abogado que impulsaron ese proceso y venían a mi casa a contar las historias de encuentro con las comunidades de esos lugares. Por eso creo conocer el espíritu de la época.

Hoy, sin embargo, los resultados a ese nivel son muy modestos, pues no van más lejos que intentar adaptar los precarios programas o proyectos públicos para los pueblos indígenas, en estrategias y actividades que respondan a sus necesidades. Desde esa época en que surgieron las primeras organizaciones indígenas, otros profesionales o equipos interdisciplinarios llegan a establecer alianzas con los pueblos indígenas, con sus representantes o algunos sectores específicos de las comunidades

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para trabajar en propósitos comunes y darle sentido a procesos educativos, políticos, de defensa del territorio.

Estos profesionales ejercen su trabajo desde la convicción de que las formas de organización cultural, social y política de los pueblos indígenas son alternativas a nuestra estructura social fundada en la inequidad.

Por otra parte, existe un grupo de antropólogos y otros profesionales que trabajamos en organizaciones no gubernamentales. Es una tendencia reciente; antes predominaban otras formas de solidaridad como las descritas. Paradójicamente, hoy la garantía de los derechos colectivos específicos de los pueblos indígenas, reconocidos por la Constitución del 91 por el Estado colombiano, se gestionan frente a la cooperación internacional. En este escenario, las ONGs, dónde me ubico son en primer lugar un canal de acceso a recursos para los pueblos indígenas. El carácter de aliados lo vamos construyendo por el camino con una buena dosis de diplomacia y de paciencia que pareciera ser una exigencia de una sola vía, de nosotros hacia ellos, justificada en la exclusión y explotación agenciada por “los blancos”. Aunque suena retrógrado y no siempre se expresa en el discurso, esto marca la aproximación de indígenas y no indígenas, pues efectivamente hay una historia de dominación y de violencia, de negación de su cultura y sus prácticas, de imposición religiosa, educativa y más. Por esto, la relación en general tiene como punto de partida una prevención que también se vuelve discurso, que es un lugar para enunciarse como víctimas, como desprovistos de capacidades sociales, técnicas, operativas, políticas, respecto a otros agentes e instituciones. El otro lugar común de representación y de percepción, de indígenas / no indígenas, de organizaciones de base / ONGs y agencias de cooperación, respectivamente, es el del conocimiento tradicional asociado al manejo del medio ambiente, a la resolución de conflictos, a otras aproximaciones culturales al desarrollo, a la convivencia, a la participación.

Ambas realidades, sin embargo, se manipulan, pues desde allí se pretende excusar manejos que no tienen que ver con diferencias de estos tipos, sino con otras situaciones como falta de control a los líderes, de representatividad de los mismos y de consenso entre autoridades, comunidades y organizaciones indígenas sobre políticas, estrategias y procesos, que dejan filtrar toda clase de iniciativas en respuesta a intereses particulares y no colectivos. Esto ocurre con el espinoso tema del manejo de los recursos económicos, pero también con otros respecto a los que los indígenas perciben invadida su autonomía.

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En el camino que hemos recorrido con los indígenas de la Sierra Nevada avanzamos y retrocedemos en la posibilidad de valorar nuestro encuentro críticamente. Ganamos terreno en la comprensión del sentido de los procesos internos y externos que desarrollan las comunidades y organizaciones, más allá de las actividades de los proyectos. Así logramos pensar y poner en marcha con ellos estrategias y contribuciones desde las capacidades nuestras, y también ganamos espacio para rechazar lo que juzgamos incoherente de esos procesos. Ellos mismos nos comparten que así los reconocen, primero en las interacciones más personales, menos políticas, menos institucionales, pero también en este último nivel, cuando nuestras formas de estar presentes y de interactuar con los pueblos indígenas o con otras organizaciones sociales, también les resultan coherentes, en la lógica de la construcción de confianza. Sin embargo, este equilibrio es frágil, tiene cuellos de botella que se obstruyen fácilmente y tiende entonces a revertirse de tal forma que nuestras observaciones son interpretadas como intromisiones en el ámbito de su autonomía.

LO QUE NOMBRAMOS, SOMOS Y SENTIMOS: LA INTERCULTURALIDAD COMO VEHÍCULO Sergio Coronado CINEP / Programa por la Paz

Ahora resulta que todos quieren ser indios, verá usted, hacía diez años a cualquiera le daba vergüenza que le dijeran indio, a nadie se le hubiera ocurrido que eso era algo bueno, pero desde que comenzó la cosa de la organización de ellos resulta que todos quieren ser indios. Si no me cree vaya y revise los registros de dusakawi, a ver cuántos civilizados hay que se hacen pasar por indios para que los atiendan allá gratis. Todo el mundo quiere ir a la casa indígena, viene gente de todos lados para que uno los lleve por allá. ¿Ustedes son antropólogos?; por acá vienen muchos antropólogos a trabajar allá. Pues si es por eso también yo tengo antepasados indios de verdad, pero yo no tengo ganas de meterme a eso, yo mejor sigo trabajando mi taxi.

C

reemos que nombramos todo lo que vemos y lo que hacemos, creemos que nuestras palabras tienen el poder suficiente para poder explicar cualquier situación u objeto. Lo que nombramos existe y lo que no nombramos no existe; con las palabras podemos indicar el origen de las cosas. Sabemos que tienen fuerza, pero no siempre somos conscientes del lugar del cual surge esta fuerza. La cultura es tan poderosa como las palabras, las palabras tienen la fuerza para indicar lo que existe, pero es la cultura en la cual nos encontramos inmersos la que llena de fuerza y contenido a un conjunto de letras que se agrupa para formar una palabra.

Al intentar comprender la fuerza de las palabras y de sus significados, intentamos comprender también aquello que nos está diciendo la cultura que vivimos y reproducimos. Nos llamamos indio, negro, nena o marica sólo para ofendernos; a veces cerramos de tajo la puerta giratoria de la identidad nombrándonos mestizos. Siempre somos todos y nunca todas: lo que no se nombra no existe.

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Mi reflexión por la cultura surge por la necesidad de comprender aquello que se oculta detrás de las palabras que usamos para nombrarnos cotidianamente. Esta reflexión nace por comprender que tenemos una gran incapacidad: reconocer lo que somos, entender de dónde venimos. Las palabras son formas de apropiarnos del mundo, por medio de ellas podemos atribuirles sentido a los seres, el espacio y al tiempo (Porto, 2001, p. 208).

Creo firmemente que la reflexión por la cultura nos lleva a reconocer que somos lo que creemos y queremos ser; nuestra identidad no está definida únicamente por nuestros orígenes ni nuestros antepasados, sino también por nuestras pasiones y sentimientos más profundos. Tenemos la capacidad de indignarnos con la injusticia, lo cual nos genera sentimientos de solidaridad con los otros, con los excluidos, con quienes se levantan y exigen que los dejen existir. Nombrando una palabra logramos sentirnos como ellos y ellas, sabemos que es complejo, pero lo asumimos.

Comprendemos que la reivindicación de la identidad presenta diversos matices que van desde la necesidad de quienes prefieren reconocerse como indígenas para acceder a ciertos beneficios frente al Estado, hasta quienes asumen un compromiso de acompañamiento y solidaridad para buscar su identidad que se ha refundido entre las generaciones de sus antepasados, pasando también por aquellos y aquellas que han tenido el valor de salir del clóset para reconocerse como diversos, hasta quienes se levantan y convocan la minga para luchar contra las injusticias que se cometen contra ellos desde tiempos inmemorables.

He logrado acercarme a otras formas, otras vidas y otras miradas. El encuentro con los otros y otras nos permite avanzar en la crítica de los esquemas con los cuales crecimos y comprendimos el mundo. La cultura en la que estamos sumergidos nos lleva en una única dirección, hacia una única forma de ver el mundo, que excluye las demás cuando las considera inválidas, improbables o incompletas. La interculturalidad aparece como una alternativa frente a la consolidación de la forma única de dar comprensión al mundo y a la vida, como lo manifiesta Walsh: la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de un poder social (y estatal) otro y de una sociedad otra (2007, p. 47).

La reflexión por las culturas y las distintas formas de ver el mundo nos hace pensar en herramientas útiles para que las personas y las comunidades que sufren en carne propia las discriminaciones puedan realizar su proyecto de vida. Algo que me ha llamado profundamente la atención es cómo algunos de estos grupos y personas construyen una relación especial de apego e interdependencia con el espacio físico que ocupan. A esta relación la han llamado territorio.

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En la búsqueda de las herramientas útiles que le permitan a estos grupos la existencia, me encontré con una de gran importancia: los derechos. Los derechos se consideran, entre otras cosas, como posiciones que le permiten a determinada persona o grupo de personas defenderse de los posibles abusos de poder de los cuales se podrían ser víctimas. Los derechos han permitido crear barreras para proteger sus culturas. Un avance importante de los sistemas jurídicos actuales es considerar la existencia de derechos especiales para

aquellos grupos que se encuentran en una posición de vulnerabilidad por sus características específicas que los hacen diferentes. Sin embargo, parece que esta herramienta no es absolutamente útil, ni suficiente.

La construcción de un conocimiento otro, que responda a los desafíos que plantea la interculturalidad a la lectura hegemónica de la vida y de la realidad que solemos realizar, implica también el reconocimiento y el diálogo con aquellos otros que nos ofrecen otras formas de entender el mundo, la vida y la realidad. A pesar de sus limitaciones, la teoría y la práctica de los derechos humanos, y por lo tanto el reconocimiento de derechos para estos otros, pueden considerarse como un instrumento para propiciar y adelantar este diálogo y construcción que la interculturalidad nos reclama.

Por lo tanto, aun reconociendo que se construye a partir de esa matriz hegemónica de pensamiento, la apuesta por los derechos de los otros nos permite identificar importantes escenarios que pueden llevar a la construcción de la interculturalidad.

La posibilidad de combinar la reflexión sobre la cultura y la identidad, con la existencia de herramientas para la protección de estos grupos y con situaciones que han captado mi atención en el recorrido de mi experiencia personal, me ha permitido realizar puentes entre estas diferentes ideas, con el fin de aportar algo a ese sentimiento que nos permite ser parte de algo, aunque no lo seamos por esencia. La solidaridad se expresa en forma de puentes que me permiten conformar ideas, que espero que sirvan para algo. Esta reflexión fue la que me animó a escribir sobre el tema del derecho al territorio, del cual son titulares algunos otros que reclaman su lugar en nuestra sociedad.

El conjunto de estas reflexiones me ha permitido dialogar con otras y otros que también han construido preguntas por las relaciones entre la identidad, la cultura y la solidaridad, pero también reflexiones por la dignidad y la justicia. La reflexión colectiva por la interculturalidad ha cumplido la función de ser un vehículo para tratar de comprender la riqueza de la diversidad en la que vivimos, de la que vivimos, de la que somos parte, bien porque nos identifiquemos o bien porque nos hagamos solidarios con las vidas y los mundos de los otros y las otras.

Parece que no buscamos tener claridades o llegar a verdades, pero sabemos con certeza que la propuesta de la interculturalidad contiene una apuesta política por un mundo en el cual la discriminación debe ser superada y la dignidad se levantará como bandera de los pueblos. El recorrido nos ha permitido encontrarnos y reconocernos a nosotros mismos como partes del mundo diverso que queremos comprender, el que anhelamos construir.

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Sabemos que los asuntos culturales tienen que ver, entre otras cosas, con lo político y lo económico, y que la discriminación y segregación que enfrentamos con nuestra propuesta en construcción debe tener en cuenta los orígenes profundos que esta situación tiene en la propia condición de nuestra humanidad. Por lo tanto, la interculturalidad se convierte también en un relato afín a las apuestas políticas por la justicia social y la dignidad. La interculturalidad es también un pretexto de quienes anhelamos otro mundo, posible y necesario.

Intentamos nombrarnos con las palabras que rescatan la diversidad y que promueven el diálogo de las diferentes formas de comprender el mundo. La reflexión por las palabras que escribimos, decimos, pensamos y sentimos tiene razón en este espacio, en este vehículo de la interculturalidad, cuya ruta estamos en proceso de fijar, aunque estoy seguro de que debe llegar a algún lugar cercano a la dignidad.

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México, Siglo XXI. Walsh, C. (2007). “Interculturalidad y colonialidad del poder”, en: Castro, S. (ed.). El giro decolonial.

Bogotá: Siglo del Hombre.

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MIS DERECHOS CULTURALES: UN ITINERARIO ALEATORIO Camilo Borrero García CINEP / Programa por la Paz

E

l presente intenta ser un corto recorrido autobiográfico sobre las experiencias que me llevaron a asumir lo relacionado con los derechos culturales, que es uno de mis temas de investigación e intervención desde el que quiero aportar a la Escuela Cpal.

Haciéndolo, asumo dos perspectivas complementarias. La primera, ponerme en el mismo lugar desde el cual invocamos nuestra propia pertinencia pedagógica: tener en cuenta el proceso individual, apelar a la historia vivida y equilibrar las emociones y los conocimientos objetivos en términos de generar actitudes, entre otros. Además, dejarme interpelar por la cotidianidad presente, como podría ser el intermitente golpetear de un martillo en la lejanía o la urgente necesidad de llamar a una Secretaría Técnica para cuadrar la hora de una reunión, que con seguridad transmiten algo al espíritu de este texto1.

Por razones meramente coyunturales, hace unas tres décadas me correspondió ser testigo de ocasión de varios eventos relacionados con el mundo indígena que, a los ojos del presente, podrían tener algún tipo de carácter mítico. Me refiero, por ejemplo, a los congresos de formación de la Organización Nacional Indígena de Colombia ONIC, a las asambleas constitutivas del Consejo Regional Indígena del Tolima, CRIT, a los debates en el seno del Consejo Regional Indígena del Cauca CRIC sobre el carácter gremial o político de su estructura organizativa, o el nacimiento de nuevas etnias movilizadas, como el caso de los zenúes en San Andrés de Sotavento y Tuchí2.

(1) En ese sentido, este artículo me ha recordado antiguas lecturas de la antisiquiatría, que buscaban que el individuo se situase en el aquí y el ahora al momento de escribir.

Como la época es afín, permítaseme recomendar el volumen dos de Los Crímenes de la paz (Basaglia, F. y Basaglia, F. O., 1977).

(2) De ellos, me parece especialmente relevante el Tercer Congreso de la ONIC de junio de 1990, que definió una estrategia hacia la Asamblea Nacional Constituyente.

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Mis trabajos en CINEP se acercaban más al área de acompañamiento, por lo que podría decirse que siempre, en estas experiencias que hoy rememoro, había algún objetivo institucional de esa índole.

Es decir, no iba propiamente a investigar el mundo indígena, sino a aportar algo que se suponía era competencia del CINEP, y por lo cual se demandaba nuestra presencia: asesoría legal u organizativa, experiencia pedagógica, etc.

(3) Durante esa década, Carlos Castaneda publicó una serie de libros en el Fondo de Cultura Económica, en donde desarrollaba las enseñanzas que le iba transmitiendo un brujo indio yaqui, a través de sus experiencias de un “otro” mundo contactado a través de la ingesta del fruto de un arbusto mágico: el peyote. A la postre, se supo que Carlos Castaneda era un alias de un escritor peruano, quien se inventó toda la saga, aunque nunca disfrutó la fama, pues fue esquivo a la publicidad y a la notoriedad pública.

Ni siquiera su familia sabía que utilizaba ese seudónimo.

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Sin embargo, si juzgo por la impresión que resiente la memoria sin apelar a trucos de autoayuda, como sería consultar documentos o apuntes de la época, debo confesar que mis recuerdos parecen divorciados de mis propias agendas. Es decir, lo que impactan los recuerdos es más cierta sensación de extrañamiento frente a mis propias competencias (qué fue lo que hice o aporté allí) y más lo que veía como diferente pero inaccesible.

Ejemplos hay varios. Uno, recurrente: 1982, primer congreso constitutivo de la ONIC, en Bosa. Un número inmenso de indígenas, más de 2000. Como siempre, se trabajaba por mesas especializadas, y a mí me correspondía la que tenía que ver con la definición de la estructura organizativa. Sin embargo, lo que sé es que siempre quise estar en la de medicina tradicional, que era cerrada a los mestizos. Y, por decirlo de una manera suave, la que me correspondía no me parecía un logro, sino más una especie de evidencia incontestable: esa parecía ser la única forma en que un movimiento popular podía articularse.

De ahí que lo que uno dijera poco iba a aportar a esa decisión.

Lo que probablemente significa que temas como los de las relaciones entre democracia y movimiento indígena, autoridades tradicionales y líderes nacientes desde lo político, el peso de lo que hoy llamamos gremial o la misma emergencia del movimiento indígena, me pasaron desapercibidos como aspectos controversiales. O que el debate que allí se dio no tuvo tanto peso en mi psiquis como para trascender, como sí lo hizo esa sensación de estar cerca de un mundo desconocido y atractivo, al que no se me permitía la entrada.

Por supuesto, en esa dualidad debe contar mucho la impresión de lecturas como la saga de Las enseñanzas de Don Juan, de Carlos Castaneda, que fue devorada y profusamente comentada por nosotros en la misma época3. Pero, al igual que las del I Ching o el Tarot, ello hacía parte de los rudimentos que tenían que poseer jóvenes intelectuales abiertos a todo conocimiento, como los del CINEP, pero que no debían trascender a sus compromisos de trabajo comprometido.

Es decir, los conocimientos espirituales y de alguna manera trascendentes de los que estaba empapado, y que eventualmente me podrían conectar directamente con la experiencia perdurable de nuestros pueblos originarios, no podían sintonizarse, porque mi acompañamiento era legal y organizativo, técnico. Pero estaban ahí, a la mano, sin estarlo. Me hacían fabular en que efectivamente el renacimiento de esa fuerza nos llevaría más allá del pensamiento occidental, en una especie de anti revolución milenaria, pero posmoderna.

Algo similar puedo anotar con respecto a otras áreas de trabajo frente al mundo indígena. Por ejemplo, yo participé en una comisión del CRIT que pensaba cómo recuperar formas autónomas, tradicionales o contemporáneas, de justicia propia. Y recuerdo que, ante las dificultades para apelar a un conocimiento acumulado de las mismas etnias, ejemplos como los de los barrios de invasión, que creaban normas desde la ilegalidad, o la República de los Niños del Padre Nicoló, que había generado todo un universo normativo paralelo en el proceso de resocialización de niños que habitaban la calle, eran más socorridos, por lo menos en la perspectiva de los colaboradores mestizos.

De alguna manera, en lo que a mi experiencia se refiere, sentía que yo tenía más para aportar porque había tenido acceso a otros mundos normativos, no porque realmente estuviera pensando en las implicaciones reales de algo así como el derecho propio. Claro, sin malinterpretarme a mí mismo: nosotros éramos todos cultores del derecho consuetudinario (ese era el vocablo más utilizado, especialmente por los intelectuales indigenistas del estilo de Roberto Stavenhagen4) como terreno de resistencia frente al capital. Mis primeros viajes por América Latina los hice en calidad de expositor de esa idea-fuerza.

Pero, igual, no percibía una dificultad mayor en que se aprovechara la experiencia de un campo mayor (que hoy podría asumirse como resolución de conflictos), especialmente si se trataba de la experiencia de sectores igualmente populares y comprometidos. Lo que hacía del discurso algo descriptivo (cómo se organizaban instituciones de tratamiento de conflictos de manera autónoma, por fuera o en contradicción con el derecho occidental), sin que se dudara siquiera del tema de fondo (los pueblos y actores tienen derecho a tener su propio derecho alternativo). Por supuesto, no existía tampoco una Constitución centrada en derechos, frente a la cual cotejar lo que estos mismos actores construían como autónomo.

(4) Aludo a Rodolfo Stavenhagen, mexicano, quien posteriormente fue Relator Especial de la ONU para Pueblos Indígenas, y quien fue promotor de textos como Entre la ley y la costumbre: el derecho consuetudinario indígena en América Latina (1990).

(5) Cf. al respecto: Revista El Otro Derecho, Instituto Latinoamericano de Servicios Legales Alternativos ILSA, Vol. 2 (enero de 1989).

Por ello, la posibilidad de que estos ordenamientos pudieran vulnerar derechos de los individuos que hacían parte de esos colectivos no era siquiera considerada como hipotética. Aunque, no sobra advertirlo, por esa misma época circulaba abundante material empírico que podría hacer dudar de nuestro optimismo popular.

Baste recordar que durante el corto régimen de izquierda de Salvador Allende, pobladores de barrios urbanos de Santiago de Chile no dudaron en linchar a quienes incumplieron rígidas normas comunitarias.

Finalmente, en lo que respecta a este primer apartado, hay algo que me hace ruido frente a mis propios recuerdos, y tiene que ver con la asunción de la identidad indígena en cuanto tal. A nuestro proyecto le tocó seguir de cerca lo que dio en llamarse la reconversión de la causa indígena, siguiendo la misma terminología que se había utilizado para el caso de los derechos humanos y el Cono Sur5.

En este último evento, el asunto podría resumirse así: la causa de derechos humanos, que hasta ese momento había sido vista con gran desconfianza por parte del movimiento popular progresista, especialmente por las posibilidades de los regímenes para recuperar los brotes de inconformismo a partir de estas estructuras meramente formales de derechos, podía ser asumida siempre y cuando sufriese una especie de transformación, una conversión: servir a la democracia (popular).

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En el caso del mundo indígena, la reconversión se aplicaba a aquellos grupos y líderes que venían de una ardua lucha por la tierra, en las dos facciones de la ANUC, y que encontraban que ya se les había cerrado el espacio político para actuar como campesinos, y por ende era más estratégica la reivindicación en tanto movimiento indígena.

Ese fue el caso típico de los zenúes, que eran percibidos en toda la región ganadera y terrateniente caribeña simplemente como campesinos oportunistas. Nuestro líder predilecto, con quien establecimos estrategias pedagógicas sobre derechos y acciones de defensa de la tierra, resultó a la postre asesinado tres veces por sicarios.

En la primera, le pegaron dos balazos. Pero como su nombre seguía siendo invocado, lo sacaron de la tumba y lo incineraron, y después descuartizaron su cuerpo y lo regaron por las sabanas de Córdoba. Se llamaba Oswaldo.

El punto es que, aún así, yo tengo dificultades para establecer el marco de los derechos culturales en esa época. No porque no se invocaran –de hecho, una de las características era, por el contrario, su recurrente mención–, sino por las dificultades para asumir lo que esa reivindicación significaba. Podría decirse que igual me pasaba con otras consignas de la época, como la de la tierra para el que la trabaja, que eran asumidas, por lo menos por mí, sin pensar mucho en las consecuencias.

Durante los 90 conformamos un grupo de culturólogos en el CINEP. Era un conjunto variopinto, al que llegaban preocupaciones que iban de los ambientalistas a la camándula, de las formas de resistencia y opresión a la identidad y sus vericuetos.

En esa época, mi tema fue el de la prostitución. Más por un asunto literario que académico, es cierto. Pero, de alguna manera, la pertenencia a un equipo de trabajo como ese me sirvió de aliciente para justificar desde una perspectiva conceptual lo que hacía en tanto literatura, que iba más por el lado de una reconstrucción no moral de la profesión. O, si se quiere, más allá de los calificativos como buena, mala o perversa que pueden endilgársele a dicha práctica; lo que me interesaba era lo que pensaban y sentían quienes la ejercían.

En ese orden de ideas, no defendía por esos días lo que posteriormente podría ser asumido como un avance específico del libre desarrollo de la personalidad. Más bien, lo que me conmovía literariamente eran las historias de cómo, en medio de los bares, whiskerías y burdeles, la vida común seguía, con sus enamoramientos, traiciones, expectativas y sensibilidades; altas y declives que iban más allá del mero intercambio monetario (Borrero, 1994). Al pasar al análisis cultural, intenté dicha descripción a partir de la dicotomía entre el servicio ejecutivo y el servicio ordinario, aplicado a las prestaciones sexuales (Borrero, 1994b).

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Desafortunadamente, este grupo naufragó en CINEP sin haber dado a conocer públicamente su producción, que fue caótica pero irreverente. O, por lo menos, provocativa, por haber estado dirigida a cultivar y explorar un universo generalmente desconocido para una ONG. El tema en sí de los derechos culturales en cuanto tales se me apareció cuando estaba estudiando la Maestría en Derecho, ya ubicado en el nuevo siglo (Borrero, 2003). Metido en temas constitucionales, en

especial los que atañen a la construcción interna tanto de los derechos como de la ponderación entre ellos, emergió para mí, con toda su fuerza, lo que podría considerar como la sustancia o el meollo de los mismos.

Así, por ejemplo, empecé a preguntarme sistemáticamente por la consistencia de estas demandas de identidad y particularidad de grupos étnicos en una sociedad liberal. O por la dicotomía aparentemente insalvable, a pesar de los discursos, entre lo colectivo y lo individual en universos poblacionales como el indígena.

Fue por esos mismos años que tuve un primer contacto con el mundo de lo afro, a raíz de nuestra presencia en el Urabá. Y esos espacios pedagógicos, entre los zancudos, el terror paramilitar y el río, me dejaron más preguntas que respuestas. El asunto de la demanda étnica se me presentaba, ahora, como un dilema de consistencia: veía la necesidad de que las comunidades se afianzaran en ellos, pero dudaba de su sustrato político.

Permítaseme una palabra para explicar esto último: las comunidades de paz se edificaron en torno a la construcción de reglamentos internos que buscaban blindar a los pobladores de la injerencia de todos los actores armados, incluidos los estatales, como una forma de aplicación concreta y cívica del DIH. Con el tiempo, estas mismas comunidades empezaron a hacerse preguntas sobre su condición afro. Lo que dio origen a una serie de discusiones sobre si estas dos clases de reivindicaciones eran o no compatibles.

A la postre, podría decirse que hubo ejemplos más complejos de unas y otras, aunque el debate como tal no se resolvió. Pero, por lo menos las que se relacionaban más con CINEP, hicieron un tránsito hacia comunidades étnicamente caracterizadas, lo que implicaba un alto grado de interrelación con las normas e instituciones estatales, en especial las que orbitan en torno a la Ley 70.

Y, al dar este giro, el mundo político regresó. Como si hubiese estado contenido por una especie de círculo mágico. O quizás el asunto sea menos literario, y esas relaciones estuvieron siempre ahí, aunque invisibles a nosotros. Lo cierto es que fenómenos como el clientelismo o el debate sobre el ordenamiento territorial, que prácticamente eran ajenos a la discusión durante las comunidades de paz, tomaron una fuerza central en los discursos internos. Y que el sentido de la titulación de tierras cambió de una idea de mera restitución por el despojo violento a una de territorio ancestral étnico.

Y desde ahí hago un salto al presente. Creo que los últimos años de mi trabajo sobre este tema han significado avanzar especialmente en ese terreno: el de ofrecer amarres en la teoría constitucional de los derechos para que las demandas de los pueblos y comunidades no suenen retórica romántica o mera estrategia política, igual necesaria y oportuna.

Curiosamente, lo hago cuando menos experiencia directa tengo con esos mismos pueblos y comunidades. Siento algo así como que en mi caso la práctica se dio primero, y ahora tengo tiempo y distancia para reflexionar sobre ese pasado.

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Esa actitud tiene tanto de largo como de ancho, por supuesto. Quizás sea bueno reconocer que no siempre la pasión de ver la historia hacerse directamente deja como recompensa la comprensión. Y, viceversa, que muchas veces la afirmación de las convicciones conceptuales implica limar despiadadamente discursos de lo humano y lo emotivo.

En este orden de ideas, en la actualidad discierno sin dificultad las diferentes teorías multiculturales, y con mucha menor fluidez las interculturales. Percibo los matices en términos complejos como autonomía, hibridación cultural y planes de vida colectivos e individuales. Mantengo actitud prudente en aspectos como las restricciones fundamentadas que puede imponer una comunidad a sus miembros para mantener su identidad o el ámbito de aplicación de teorías etnocéntricamente marcadas como la de los derechos fundamentales (Borrero, 2009).

A la hora de pensar la aplicación de todos estos conceptos, creo que valoro desde un cinismo abierto todas las posibilidades. No se me olvida el etnocidio ni la razón esclavista de nuestro mestizaje. Tampoco, que la pobreza es negra, indígena y rural. Ya no creo que tengamos forma de huevo o que saltemos de montaña en montaña, como proclamaba el indio Juan, ni que los viajes de yajé vayan a darle sentido a mi atribulada existencia. Aunque respeto lo comunitario, también he experimentado sus abusos y prepotencias.

Por eso, mi punto de llegada son las preguntas y los dilemas. Ese, creo, es actualmente mi mayor aporte pedagógico (Borrero, 2006). Discernir formas de presentar la complejidad de las situaciones, no ofrecer soluciones. Servir de incómodo censor de lo que se va construyendo como políticamente correcto, muchas veces a partir de peligrosas abstracciones y falsas ingenuidades.

Referencias Bibliográficas

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Basaglia, F. y Basaglia, F.O. (1977). Los crímenes de la paz. 2 Vols. México: Siglo XXI. Stavenhagen, R. (1990). Entre la ley y la costumbre: el derecho consuetudinario indígena en América Latina. México: Instituto Indigenista Interamericano, Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Borrero, C. (1994). Yolima: una historia del amor. Mimeo.

Borrero, C. (1994b). Ser o hacerse juguete de la noche. Mimeo.

Borrero, C. (2003). Multiculturalismo y derechos étnicos. Bogotá: CINEP. Borrero, C. (2006). Derechos Humanos: ideas y dilemas para animar su comprensión. Bogotá: CINEP. Borrero, C. (2009). “Derechos Humanos, Multiculturalismo e Interculturalidad”, ponencia presentada en la cátedra Gerardo Molina, Bogotá: Universidad Libre de Colombia.

ALGUNOS APRENDIZAJES INTERCULTURALES Juan Guillermo Ferro M. Universidad javeriana

Encarnación

Mi primer aprendizaje “intercultural” se dio bajo una relación que, supongo, es igual a la de

muchos niños de clase media en Bogotá o en Colombia: la convivencia bajo el mismo techo con la “muchacha” del servicio doméstico. Recuerdo especialmente a Encarnación, una mujer analfabeta que, en ese entonces, debía tener cerca de 50 años, morena, bajita, peinada con trenza y con un enorme lunar, al menos yo lo veía así, cerca de su boca. Fue Encarnación la persona que me dio mi primera gran lección sobre el significado de la dignidad. Cuando mis hermanos y yo alguna vez le reclamamos por no tener listas las “onces” a determinada hora, a pesar de que mis padres le pagaban por ello, Encarnación nos contestó que le dijéramos a mi mamá que intentara poner los billetes a hacer sus oficios: “que los pusiera sobre la mesa a ver si los billetes le trabajaban”. Aclaro que mucho tiempo después, al leer algo sobre la fetichización del dinero, entendí el sentido profundo de su respuesta; en ese entonces, a mi corta edad percibí que una persona sencilla y “diferente” estaba expresando algo muy importante sobre el significado y el valor del trabajo.

Los campesinos vallecaucanos Ya iniciando la universidad recuerdo mi experiencia compartida con campesinos de la zona cafetera del centro-norte del Valle del Cauca. De esta experiencia rememoro varias cosas. La primera era la calidez con que éramos hospedados, y mi sorpresa sobre el contraste entre su sencillez material y su profunda generosidad. Yo estaba acostumbrado a la generosidad de mi padre, pero pensaba que él podía serlo porque era un hombre relativamente acomodado.

Varias veces me ofrecieron su propia cama matrimonial y se iban a dormir en cualquier otro lado, y eso, hasta ahora, yo personalmente nunca lo he hecho.

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Otro recuerdo tiene que ver con mi confrontación con la cantidad de saberes involucrados en el mundo campesino. Estos hombres y mujeres sabían hacer montones de cosas que yo empezaba a considerar de la mayor importancia, entre ellas algo que parecía casi mágico: ellos sabían producir alimentos. De hecho, sabían cultivar muchas cosas, criaban y domesticaban muy distintos tipos de animales y además conocían al detalle su entorno territorial. Esto me obligaba a cuestionarme sobre la fragilidad y la utilidad de mis saberes como estudiante de Ciencia política y a relativizar la importancia de la educación formal.

La verdad, mi condición de estudiante universitario ya no me producía mayor orgullo, y lo paradójico era que la mayoría de los padres campesinos anhelaban tener un(a) hijo(a) universitario(a).

Un elemento fundamental para el análisis de las relaciones de subordinación entre culturas está en el cuestionamiento sobre cuáles conocimientos reconoce y valora la cultura dominante y cuáles no, y bajo qué criterios realiza esa valoración. Varios años después, cuando trabajamos conjuntamente algunos colegas de la universidad con campesinos desplazados en el departamento de Córdoba, recabé sobre estos temas. En la ciudad la gran mayoría de sus conocimientos dejaba de tener valor, de nada servía saber cultivar, criar animales o pescar y cazar. Los desplazados, sobre todo los hombres, no conseguían trabajo, sus saberes eran “inútiles” y, desde luego, su autoestima se iba al suelo. Por eso, el desplazamiento de campesinos no sólo es un fenómeno de migración forzada, sino ante todo es un “epistemicidio”, una forma de destrucción de los conocimientos propios de una cultura rural.

Brasil Sólo cuando nos fuimos por primera vez de Colombia (mi esposa y yo) y llegamos a estudiar y a vivir al Brasil comprendimos bien lo que significaba provenir de un país en guerra. Sentíamos un ambiente distinto, un relajamiento social y un nivel de confianza entre las personas que, por contraste, nos pareció maravilloso y extraño. De hecho, no veíamos ningún soldado en las calles y en los lugares públicos, algo que resultaba y resulta exótico para cualquier persona que haya vivido en Colombia en los últimos 40 años. Cuando no nos confundían con bolivianos, para el común de los brasileños (incluso para algunos de nuestros profesores) nosotros proveníamos de un país violento lleno de coqueros. Varios chistes se hacían en torno a nuestra condición de ser los “mayores productores de cocaína en el mundo”. Sin duda, esa generalización nos resultaba molesta y nos hacía pensar, por primera vez, en lo que representaba ser colombianos.

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Cuando uno sale del país, percibe la irrelevancia de Colombia ante el mundo y el conocimiento tan superficial o amarillista que existe sobre el tema de la guerra y la coca. Ese desconocimiento sobre una realidad que uno ha vivido con enorme preocupación y sobre esos problemas sociales que ha percibido y que sigue percibiendo como gigantescos, hace inevitable pensar en la dificultad que supone “sentir globalmente” para cualquier cultura. La ventaja de caer en cuenta de que uno pertenece a un país “menor”, que es importante para muy pocas personas, es que uno percibe el mundo desde una

perspectiva menos arrogante. Los brasileños medios, al lado de su calidez y de su encanto, por lo menos al principio de los años noventa, mostraban una gran ignorancia y desinterés sobre sus vecinos; de hecho, muchos pensaban que no eran latinoamericanos pues confundían Hispanoamérica con Latinoamérica. Después supe que esta tendencia a mirarse el ombligo es un rasgo cultural muy común, aunque no exclusivo, de los llamados “países continentales” como por ejemplo China, India, Estados Unidos, Rusia y, por supuesto, Brasil.

Fue en el Brasil y no en Colombia donde comencé a sentir la importancia del mundo negro para nuestra cultura, y a percibir cómo ciertos rasgos y prácticas culturales se han ido colando y generalizando sin la aquiescencia del poder. La música, el carnaval y el fútbol, para sólo citar algunas prácticas culturales que hacen tan vistoso al Brasil, tienen una evidente y profunda raíz africana; lo interesante es notar cómo ésta va penetrando desde abajo toda la cultura nacional y cómo se convierte en patrimonio de todos sin que nadie se lo proponga conscientemente o haya sido formulado como una política deliberada.

Pero Brasil también rompe estereotipos. Recuerdo a una amiga brasileña que para nosotros resultaba curiosa pues provenía de una familia muy pobre de migrantes europeos. Ella tenía todos los rasgos físicos del prototipo del conquistador europeo de corte anglosajón: blanca, rubia, alta, de ojos claros, nariz respingada, es más, se parecía a “Xuxa,” la famosa presentadora y cantante brasileña.

Nosotros le decíamos que en Colombia era muy difícil encontrar “blancos tan blancos” que fueran tan pobres. En el Brasil durante el siglo XIX y XX se dio una importante migración de europeos occidentales que se asentaron como campesinos en el sur del país gracias a una política deliberada del gobierno brasileño dirigida a atraer migrantes. Lo importante aquí es que los descendientes de estos migrantes europeos fueron los fundadores del Movimiento de Trabajadores Sin Tierra -MST- en el sur del país, movimiento social que ha sido considerado como el más grande e importante del mundo. De estos hechos, luego nuevamente comprobados en México, he concluido que uno de los problemas o vacíos más serios de Colombia reside en el hecho de no haber alentado la llegada de migrantes extranjeros en una proporción significativa, después de sucedida la Independencia de España. Uno puede comprobar cotidianamente cómo los migrantes que llegaron a Brasil y México en los siglos XIX y XX (sobre todo europeos y asiáticos) hicieron aportes fundamentales a la cultura nacional en términos científicos, políticos, religiosos, económicos y sociales, pero, sobre todo, oxigenaron la cultura y le abrieron las puertas del mundo a los que los recibían. Puede ser una conclusión muy elemental, pero para el aprendizaje sobre la tolerancia se requiere tener enfrente a varios “diferentes”.

México En nuestra experiencia en México también pudimos disfrutar y observar con mucho interés las “mezclas” culturales; de hecho ese país es muy indígena, muy español y muy gringo al mismo tiempo.

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Sé que hay tratados sobre este tema, pero es interesante comprobarlo en la cotidianidad. Caricaturizando mi visión, uno podría decir que los mexicanos hablan y rezan como los españoles, pero comen como los indígenas y consumen como los gringos. Los mexicanos, apoyados por los académicos e intelectuales españoles que desde los años treinta del siglo pasado llegaron en calidad de refugiados provenientes de la guerra civil, le han otorgado una importancia enorme a la educación, a la lengua y a la lectura (no creo que sea casual que los tres escritores colombianos vivos más consagrados, García Márquez, Mutis y Vallejo, residan en México); este país posee la universidad más grande del mundo con cerca de 300.000 estudiantes que no pagan aranceles de matrícula; tiene 18 periódicos nacionales y cuenta con las editoriales social y políticamente más influyentes de América Latina (Fondo de Cultura Económica y Siglo XXI) cuyos libros y traducciones nos educaron a muchos de los estudiantes universitarios latinoamericanos durante las últimas décadas, por lo menos en las áreas de las ciencias sociales y las humanidades.

Pero, igual, nadie puede dudar de la importancia de la comida para el pueblo mexicano. Los mexicanos comen durante todo el día y además comen rico. Pero el punto importante es reconocer el hecho de que la tortilla de maíz, un alimento con más de 7.000 años de antigüedad, tiene plena vigencia y continúa siendo el alimento base de la dieta actual de los mexicanos. La Secretaría de Cultura del Estado Mexicano elaboró un estudio muy completo sobre la variedad y la antigüedad de la cocina mexicana con el fin de que fuera declarada como patrimonio inmaterial de la humanidad por parte de la UNESCO. Esta organización aún no ha dado este reconocimiento, pero lo destacable es el argumento en el sentido de que esta riqueza gastronómica no es importante porque los mexicanos consideren que su comida es sabrosa (todos los pueblos del mundo alegarían lo mismo frente a la suya propia), sino por su enorme variedad y por su permanencia a lo largo de más de siete milenios. Recordemos que, según los mayas, dios creó el maíz y del maíz viene la humanidad, es decir: “¡y los indígenas ahí!”.

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Los mexicanos también tienen muchos rasgos de la cultura gringa, aunque su relación con ese país sea de amor-odio o de “sentimientos encontrados”, como dicen en las telenovelas. Son los mayores consumidores de gaseosas en el mundo, lo que de paso explica que ocupen el segundo puesto en obesidad, obviamente después de los Estados Unidos; pero también son unos verdaderos devotos de los automóviles. El mexicano medio de las ciudades le confiere más importancia a la calidad de su carro que a la calidad de su vivienda. Nosotros vivíamos en el Distrito Federal en un edificio catalogado como “vivienda de interés social”, cuyos apartamentos tenían escasos 60 metros cuadrados, y sin embargo, la gran mayoría de sus residentes tenían dos carros de modelos recientes (algo impensable en Colombia).

En la Ciudad de México hay 3 millones de automóviles y el culto al Volkswagen “Beatle” no es una devoción menor. En general el vínculo económico con los Estados Unidos se ha acentuado desde la entrada en vigor del TLCAN pues el 90% de sus exportaciones van hacia el país del norte; en la actualidad hay cerca de 25 millones de mexicanos o descendientes de éstos residiendo en los Estados Unidos y sólo en el 2007 se estima que enviaron recursos por más de 24 mil millones de dólares. Los modelos de desarrollo y consumismo norteamericanos, estilo Wal-Mart, avanzan perjudicando la diversidad de modos y estilos de vida presentes en el México profundo. Es decir: “¡y el gringo ahí!”.

Los nasas nortecaucanos Cuando participé durante tres días en el 2005 en una asamblea comunitaria de cerca de mil indígenas nasas en el norte del Cauca, comprendí a cabalidad que estaba en medio de algo diferente. En esta reunión estaban todos presentes: los niña/os, los adultos hombres y mujeres, los mayores, los no nasas, etc. Por mi experiencia en el mundo campesino, a estas reuniones de carácter político sólo suelen ir los adultos (no ancianos) y, entre estos, predominantemente los hombres. Además, me sorprendió que la gran mayoría prestara atención a las discusiones. Era una asamblea en donde se estaba evaluando la alcaldía indígena del municipio de Toribío y la gestión del Proyecto Nasa que cobija a los cabildos y resguardos de San Francisco, Tacueyó y Toribío. Sólo el almuerzo comunitario representaba un esfuerzo mayúsculo de coordinación y trabajo. Lo que yo percibía era el intento por lograr que las organizaciones político-administrativas (alcaldía y administradores) no perdieran su carácter de organizaciones comunitarias, es decir, que la vida política no se separara de la vida comunitaria. Los comuneros exigían claridad y hacían críticas sobre los temas expuestos y sobre el desempeño de los diversos funcionarios y responsables, y éstos a su vez daban las explicaciones pertinentes frente a toda la asamblea. Los indígenas sencillamente estaban practicando lo que en otros espacios llaman pomposamente “accountability” o rendición de cuentas.

En ese proceso caí en cuenta de la combinación de prácticas modernas y premodernas en la gestión comunitaria. A manera de ejemplo, veíamos que al lado de un enorme despliegue de planes, presupuestos, contabilidades, recursos, programas, proyectos y de todo tipo de sistematizaciones, es decir, al lado de una lógica y de una racionalidad técnico-administrativa, se mantenía la práctica de consultar permanente a los the´walas o médicos tradicionales sobre las decisiones que afectaban la gestión de la vida comunitaria. De hecho, los nuevos líderes elegidos para ocupar diferentes cargos eran frecuentemente “refrescados” y armonizados a través de los diversos rituales practicados por estos médicos. Esas estrategias para entrar y salir de la modernidad, de la que hablan algunos sociólogos, o el proyecto de la transmodernidad, de la que hablan algunos filósofos, adquieren concreción en las prácticas y racionalidades actuales de los nasas.

Otra manera de observar esta “transmodernidad” está dada por el tema del hijo del Yu´lucx. Tuve la oportunidad de estar en la zona cuando nos avisaron que había llegado a Toribío un recién nacido, el niño cacique, el “nuevo Juan Tama”, “el hijo del agua”. Una de las versiones que más circulaba era

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que este niño, encontrado al pie de una quebrada, se convertiría en un nuevo cacique que unificaría al pueblo nasa para dar fin a la gran división interna existente, tal como lo había conseguido Juan Tama a principios del siglo XVIII. Este nuevo niño cacique era considerado por algunos como una especie de Mesías que recreaba el mito basado en el cacique histórico Juan Tama que había nacido de las aguas, y que los historiadores, propios y foráneos, lo consideraban un mito re-fundador de la cultura nasa en el siglo XVIII. Cuando nos dirigíamos con mi colega y amigo Fabio Lozano hacia la casa donde estaba el niño y viendo la cantidad de gente que iba a visitarlo y los regalos que llevaban, recordé las historias de infancia en torno a los visitantes pastores y reyes magos que llegaban al pesebre de Belén. Y la evocación no era tan gratuita. Nos fascinaba la idea de ver que ciertos sectores de esta cultura eran capaces de producir un Mesías propio en pleno 2008 que no guardaba ninguna relación con la cultura cristiana hegemónica durante 20 siglos, y en una época en donde ya nadie cree en los hijos paridos por el agua.

Nosotros entramos a la alcoba donde estaba el niño, lo observamos y lo tocamos con respeto, e incluso lo fotografiamos con la anuencia de las madrinas y nodrizas que lo acompañaban. De hecho, nos dijeron que le pidiéramos permiso al bebé directamente, y a renglón seguido nos comunicaron en su calidad de médium, supongo, que el niño había dado su aquiescencia para las fotos. A la salida, compartí con Fabio la sensación de que dentro de esa cantidad de ropa y pañolones que lo cubrían de pies a cabeza (no se permitía tratar de verle la cara) no parecía haber ningún bebé, pues lucía extremadamente rígido.

Pero bueno, eso simplemente podría ser fruto de nuestra falta de fe. Más tarde nos enteramos de que en otro municipio del Cauca un gobernador de cabildo se había atrevido a destapar al niño, pese a todas las advertencias sobre los maleficios que esto le implicaría, y que había descubierto que sólo había un muñeco de trapo dentro de ese envoltorio. Al parecer, los the´walas más involucrados en el caso del niño cacique han sido castigados y limitados en su ejercicio, pero muchos comuneros consideran que se cometió un abuso, pues precisamente la ausencia de creencia provocó que el niño se fuera.

Muchos de las personas con las que hablamos aquel día nos decían que habían sentido su energía, que lo habían visto moverse y lo habían oído llorar o gemir. ¿Cómo podemos leer este fenómeno?, ¿como un uso de la religión para fines políticos? ¿Acaso la religión no siempre ha tenido fines políticos? ¿Es un ejercicio de autonomía cultural que combina misticismo y estrategia política? Es decir, ¿es la forma como algunos líderes recrean la tradición mítica para mantener la cohesión cultural? ¿Si la modernidad nos ha traído tantos y nuevos problemas no es tiempo de volver por el camino de la tradición, a la manera antigua de resolver los grandes problemas? ¿Es una simple y mera farsa de algunos médicos tradicionales que sólo pretendían lucro? ¿Son fuerzas reaccionarias que, ante la fuerza que ha tomado el proceso de la participación comunitaria y democrática, quieren volver a imponer la época de los caciques que implantaban sus criterios y poco consultaban a sus bases?

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Ahí vamos…

ENCUENTRO CON UN OTRO Johan Torres Cotrino CINEP / Programa por la Paz

A

lguna vez me dio por pensar que quería saber quién era. Mala cosa, me dije otra vez, qué es eso de andarse preguntando quién se es, usted es usted y ya –me decía- , un ser humano de diez y tantos años, es obvio. Esa otra vez, comprobé una cosa, al menos éramos dos.

La curiosidad seguía y me puse a pensar que aparte de ser un ser humano de diez y tantos años, era un hombre (descubrimiento para nada trascendental, baste recordar aquella escena de niños en donde con curiosidad observábamos aquello que llevábamos entre las piernas, pues era diferente a lo que llevaban nuestras hermanas o mamá), era colombiano (o al menos así aparecía en la cédula), vivía en la década del noventa (para algunos, época muerta en donde sus generaciones eran muy resignadas para continuar las luchas de sus antecesoras y muy incrédulas para emprender unas nuevas), tenía el cabello largo y estudiaba en una universidad pública. Eso era más que ser un simple ser humano, pues era un alguien con ciertas particularidades, diferente a otros/as, alguien con otras particularidades (ahora pienso en Cortázar cuando dice que, aunque sean la misma persona, no es lo mismo ser un motociclista después de un accidente en el siglo XX que un Moteca a punto de ser sacrificado en la época prehispánica). Así, comprobé una cosa más, al menos éramos cinco.

Pero, ¿qué era eso de ser un hombre, de tener una nacionalidad, de poseer una historia, de ostentar un cuerpo, de pertenecer a determinado grupo social? Ahí la cuestión se complicó, pues al parecer ya no se trataba de averiguar quién era yo, sino quiénes éramos nosotros y, más aún, por qué llegamos a ser así y no de otra forma. Sin darme cuenta, me había embrollado en una especie de paranoia ontológica (disculpen el barbarismo), en donde las preguntas se amontonaban en mi cerebro y la fascinación por el descubrimiento de esos otros me llevaba a lugares más allá de mí, aunque no saliera de esa masa informe y motivo de muchas querellas llamada conciencia.

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Di el paso, salí de mí. Desafortunadamente, me encontré con un mundo totalmente “patas arriba”, como dice Galeano; un mundo “sálvese quien pueda”, en donde la pobreza y la exclusión estaban a la orden del día. Un mundo en donde la aparición de algunos estaba sustentada en la explotación, discriminación y opresión de otros/as, y donde la posibilidad de ser era negada por unas condiciones sociales, políticas y económicas que se perpetuaban (adquiriendo diferentes tamices, claro está), en unas prácticas de existencia unívocas y determinantes. Al darme cuenta de que esos imposibilitados para ser eran aquellos/as más cercanos/as a mí o era yo mismo, fue apareciendo, cada vez con más fuerza, una palabra, un concepto, una situación: la clase.

Es curioso, pero si nos fijamos bien, a pesar de que gran parte de nuestra vida vivimos rodeados de otras personas, muy pocas veces nos preguntamos ¿con quién estamos? y ¿por qué estamos con ellos/ as? Vivimos tan embebidos en nosotros mismos que nos es muy difícil apreciar que junto a nosotros conviven una serie de historias, anhelos, sueños, fracasos, luchas, etc., que se reúnen en cuerpos como los de nosotros y que a medida que actúan/luchan dentro del mundo por unos intereses particulares y unas condiciones de vida determinadas, se van configurando como colectividad. Fue precisamente el reconocerme parte de esa acción/lucha, la que me permitió constituirme como un alguien que hacía parte de, o mejor, que pertenecía a. ¿Pero qué era eso de pertenecer a determinada colectiva y más aún cuando dicha colectividad estaba definida únicamente en términos sociales y políticos? En primer lugar, se pertenece por reconocer que una (valga decir que desafortunadamente en muchos casos esta una se convierte en la única) determinada característica nos diferencia de otras personas que hacen parte de otras colectividades a las que, por supuesto, no pertenecemos.

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Esta característica nos vincula a nuestra colectividad, nos hace partícipes de ella, permite que seamos representados por ella y al mismo tiempo que la representemos ante los demás. Nos ofrece, siguiendo a Bauman (1994), una tranquilidad, un regazo al cual nos entregamos y del cual esperamos que nos aliente si asumimos fielmente sus preceptos en nuestros cuerpos y existencias. Pero sobre todo, el pertenecer a una colectividad nos ofrece la seguridad que necesitamos para soportar los embates que muy posiblemente nos harán los/as pertenecientes a otras colectividades.

Así mismo, el pertenecer a una colectividad implica compartir con las personas que la conforman una idea particular de ordenamiento social, teniendo cuidado de que dicho orden sea el más beneficioso para la colectividad a la cual pertenecemos. Por supuesto, este orden social incluye la caracterización

de las diferentes posiciones que cada persona (incluidos tanto aquellos que están con, como los que no es tan con nosotros) tiene dentro del sistema social, político y económico, así como las dinámicas de relación (productivas, afectivas, de saber, etc.) entre unos y otros y los ideales o fines colectivos a los que deben aspirar todos en conjunto.

El orden social debe ser legítimo para todas las personas que hacen parte de la colectividad, esto es, debe tener sentido para todos, lo cual implica generar una estrategia que impida la aparición de puntos de fuga, que puedan poner en duda la legitimidad del orden social, pues se corre el riesgo del debilitamiento de su poder cooptador y homogeneizador.

Este tipo de pertenencia presentó para mí dos problemas. A medida que trataba de vivir, o mejor sobrevivir, en este mundo, me percaté de que era difícil creer que dentro de una colectividad existiera un solo otro, compacto y definido. Ciertamente, era un agente social y político, pero, como ya había intuido, no era sólo eso, era otros otros, al parecer no muy reconocidos o a veces negados en una colectividad fundada únicamente en la acción/lucha social y política. Más aún, asumir que la aparición en el mundo sólo se da (o se da principalmente) a través del ejercicio político1 o económico, mientras que otro tipo de ejercicios no tiene el mismo valor o se conciben como obstáculo para el desarrollo de la acción colectiva, puede terminar por justificar una jerarquía de acciones/luchas en donde las relaciones de clase están a la cabeza2.

El privilegiar un solo orden social y, lo que es más perverso, desarrollar una estrategia para que éste sea el único orden social posible, limita significativamente nuestra posibilidad de definir la posición que queremos asumir frente al mundo. Si sólo existe una opción (en cuya construcción posiblemente no participamos) de ser en el mundo, los caminos de la duda, el disenso y la imaginación se vuelven difusos. Afortunadamente, por más que nos esforcemos en negarles la palabra a esos otros de los que estamos hechos, no lograremos silenciarlos, seguirán ahí y sus gritos se harán insoportables. En mi caso, un otro se hizo cada vez más presente: aquellas otras que estaban conmigo no me permitieron olvidar que también era un Hombre.

Durante toda mi vida he estado acompañado de mujeres que se han pronunciado vehemente (cada una dentro de sus particularidades y sus contextos) contra la subestimación o ridiculización de la importancia de relaciones de género equitativas y justas en la constitución de acciones colectivas.

Con ellas descubrimos el sentido de nombrarnos como hombres y mujeres, discutimos sobre los estereotipos culturales y sociales que señalan inquisitivamente las diferencias entre los sexos y, sobre todo, construimos nuevas formas de entender nuestros cuerpos y nos dimos la posibilidad de definir cómo queríamos presentarlos ante el mundo.

Así, el ser hombre en relación con otros hombres y mujeres implicaba tomar una posición de acción/ lucha que, al igual que sucedía con la situación de clase, era una acción/lucha colectiva, la cual debía comenzar por reconocer una situación indiscutible: las mujeres por su condición de mujeres han sido

(1) Valga señalar que el uso del concepto política que se está haciendo en estas líneas es bastante restringido.

Sin embargo, podemos afirmar que la percepción que se tiene de dicho concepto en las colectividades basadas únicamente en la pertenencia a determinada clase social se limita al actuar socio-económico. La política, en un sentido más amplio, puede ser entendida como la acción que se da entre los hombres y que busca transformar el mundo (Arendt); y como este mundo no está sustentado únicamente en las relaciones sociales, para lograr su transformación es necesario tener en cuenta todos los elementos que lo configuran.

(2) Hay que reconocer que, dependiendo de los contextos y los agentes, esta primacía es fácilmente reemplazada por las relaciones de género, raza o etnia.

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(3) De igual forma, este reconocimiento es indispensable en la lucha por relaciones de clase, etnia y raza más justas y equitativas.

(4) Frente a este sentimiento, Paulo Freire, dice: “A menos que yo esté totalmente equivocado, en las relaciones entre blancos y negros parece haber, en muchos blancos que se dicen no racistas, algo que los minimiza y les impide luchar auténticamente contra el racismo. Me refiero a lo que al menos a mí me parece ser un fuerte sentimiento de culpa con el que se relacionan con hombres y mujeres negras. Y si hay algo que irrite a las personas discriminadas es que las traten con ese modo culposo.

La presencia de la culpa sugiere por lo menos vestigios de la razón de ser de la culpa, en este caso, del prejuicio. (…) Lo que quiero decir es lo siguiente: en mis relaciones con negros, chicanos, chicanas, homosexuales, desamparados, obreros, blancos o negros, no tengo por qué tratarlos de modo paternalista, desbordante de culpa, sino discutir con ellos y con ellas, debatir, discrepar como compañeros o como compañeros” (2005, p. 184).

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y siguen siendo discriminadas y subyugadas por los hombres (en algunos casos, desafortunadamente, por las mismas mujeres). Este reconocimiento es indispensable si se quiere establecer nuevas relaciones de género, pues no se puede, como proponen algunos, hacer “borrón y cuenta nueva”, olvidar la historia de discriminación vivida por las mujeres y comenzar de nuevo, como si “nada hubiera pasado”3.

Es ingenuo pretender que la igualdad de género se define de un momento para otro, que basta con creernos iguales para ser iguales, que hay que olvidar la historia “para que no hayan rencores”. En las relaciones humanas nunca se parte de cero; por el contrario, siempre se parte de algo y es necesario reconocerlo para asumirlo críticamente, rescatando su posibilidad de transformación. El olvido o el silencio frente a la discriminación nunca ayudarán a su superación; en cambio, sí pueden servir como estrategia para su mantenimiento.

Considero que si partimos de este reconocimiento, será posible participar en la construcción de una práctica de género, en donde la sexualidad sea asumida como una forma identitaria de presentarse ante el mundo y en donde el cuerpo no es determinante, sino que puede ser resignificado a través de su relación con otros cuerpos. Una construcción que subvierta los roles impuestos tanto para hombres como para mujeres, que denuncie los determinismos sexuales y propicie relaciones de género dinámicas, equitativas y diferenciales, en donde tenga cabida lo femenino, lo masculino, lo transgénero, lo homosexual, lo heterosexual, lo bisexual…

Tomar partido en esta construcción (que aún se mantiene), hacerla viva dentro de mi existencia, me ha permitido re-conocerme, conectarme con mi cuerpo y a través de él con otros cuerpos. Pero sobre todo me ha alentado a realizar una nueva lectura de mi masculinidad, de mi posición como hombre frente a los demás y frente a mí mismo. Ha posibilitado que ese otro, mezcla de cuerpo, sexualidad y voluntad, me hable en voz alta y decisoria.

De la mano de este trasegar por las relaciones de género y siempre acompañado de otras y otros, me encontré con un tercer tipo de acción/lucha: la raza.

En un pueblito al sur del Cauca, bastante frío por cierto, hallé una concepción del mundo sustentada en principios totalmente diferentes a los que acostumbraba escuchar o defender. Valga decir que mi vivencia infantil muy cercana al campo y a la vida campesina me había mostrado la importancia de la tierra, pero el encuentro con los nasa me permitió comprender el sentido y la importancia que puede tener para todos, y no sólo para los indígenas, la defensa del territorio, la preservación de la naturaleza, la riqueza de la historia y el valor del diálogo. Precisamente el estar con ellos me enriqueció significativamente el concepto freiriano de diálogo, bastante sonado para mí en aquella época.

En mi poca experiencia con pueblos indígenas he podido identificar al menos dos posiciones que generalmente adoptamos al relacionarnos con ellos: o bien asumimos una posición de culpa4, lo que

nos lleva simplemente a escucharlos, limitando nuestra posibilidad de disentirlos y criticarlos; o por el contrario, asumimos una posición pastoral e iluminista, lo que fácilmente conduce a su negación, o lo que es peor, a la imposición y opresión cultural5. Es evidente que ambas vías conducen a un solo camino: la imposibilidad del diálogo, pues éste sólo es posible cuando decimos/escuchamos. No existe diálogo que nos conduzca a ser más, a liberarnos, si renunciamos a nuestra posibilidad de decir, o imposibilitamos al otro para que diga.

Si vemos al indígena (o al negro o al rom, o al Otro/a) como alguien con el que no podemos diferir, problematizar o simplemente no estar de acuerdo; si pretendemos entablar una relación de una sola dirección (ya sea de ellos hacia nosotros o de nosotros hacia ellos); si no aceptamos que tanto el indígena como el no indígena tienen algo que decir y que este decir se relaciona con una posición en el mundo que necesita ser reconocida por unos y otros, la acción/lucha por la construcción cultural de un mundo compartido se verá frustrada.

El descubrimiento de mis/los otros, el encuentro con ellos y la decisión de actuar/luchar colectivamente, es lo que, a mi modo de ver, implica la interculturalidad. En mi caso, dicho descubrimiento se ha ido gestando en la reflexión y vivencia de las relaciones de clase, género y etnia, pero sobre todo en el reconocimiento de que dichas relaciones son interdependientes, que ninguna es más importante que otra y que sólo una acción/lucha que las integre (reconociendo sus diferencias) permitirá establecer relaciones que podamos definir como interculturales. Pues, siguiendo a Freire: “No es posible entenderme tan sólo como clase, o como raza o como sexo, aunque por otro lado mi posición de clase, el color de mi piel y el sexo con el que vine al mundo no se pueden olvidar en el análisis de lo que hago, de lo que pienso, de lo que digo” (2001, p. 17). Por eso, el darme cuenta de que soy un otro “fabricado” en la interrelación de y con muchos otros/ as me comprueba, de nuevo, una cosa: al menos puedo ser todos.

(5) Esta ha sido la posición recurrente que “occidente” ha tomado frente a los pueblos diferentes culturalmente. Desde el “descubrimiento” hasta las prácticas de colonización contemporáneas, dichos pueblos han sido vistos como inferiores y poco capaces para asumir el camino hacia el “desarrollo”.

Referencias Bibliográficas Bauman, Z. (1994). Pensando sociológicamente. Buenos Aires: Nueva Visión.

Freire, P. (2001). Política y educación. México: Siglo XXI. Freire, P. (2005). Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI.

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UN CAMINO HACIA EL SENTIDO Jorge Julio Mejía S.J. CINEP / Programa por la Paz Mónica Pinilla Oscar Arango Roberto Solarte Universidad Javeriana

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a situación de pobreza y de explotación de los obreros de la revolución industrial llevó a Carlos Marx a preguntarse acerca del por qué de la actitud de resignación. Y encontró que una de las explicaciones era una enseñanza religiosa que atribuía la organización del mundo y la distribución de la riqueza a Dios. Esto lo llevó a calificar a la religión como “el opio del pueblo”.

La enseñanza de Jesús no dio pie para que aconsejara tal pasividad. Ese ya fue un problema de otra índole a lo largo de la historia. Jesús dejó una parábola muy fuerte acerca de la justicia significada por un escenario de juicio al final del tiempo. Allí se califica a los indiferentes como maldición para los hermanos y constructores de infierno, y a los solidarios como constructores de infierno y maldición para los hermanos.

El Papa León XIII fue sensible a una situación de pobreza y explotación que se ligó a lo vivido a finales del siglo XIX y escribió una carta a toda la cristiandad cuyo título en latín es Rerum Novarum (De las cosas nuevas), una invitación a la sensibilidad sobre la injusticia y al compromiso con la situación para los más necesitados.

La Iglesia siempre había planteado la necesidad de auxiliar a los pobres. La acción se llamaba “Caridad Cristiana”. Muchas obras de beneficencia funcionaron para dar pan a los hambrientos.

Pero pronto el pensamiento de la comunidad cristiana comienza a elaborar otra manera de ver la situación, comenzando por preguntarse por las causas de la pobreza, del hambre y de la exclusión.

A los movimientos sociales se van sumando cada vez más creyentes cristianos que desean hacer algo por la solución de los problemas trabajando por el cambio de las estructuras sociales. La organización de la sociedad estaba demasiado anclada en formas de gobernar desde los intereses de los más ricos y la economía no tenía en cuenta a los pobres, sino en su calidad de mano de obra: obreros.

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Nacieron diversas corrientes de tipo socialista, entre las cuales el partido comunista adquirió una fuerza particular en el mundo junto con su propuesta revolucionaria. Y claro, un componente era el ateísmo dado el pensamiento que atribuía la situación a una voluntad divina y la alianza de algunos sectores de poder de la Iglesia Católica con las clases ricas.

El pensamiento católico había comenzado a transformarse gracias a algunos pioneros en el compromiso con la justicia social. Y desde luego el acontecimiento decisivo fue el Concilio Vaticano II de los años 60.

Una profunda redefinición de la Iglesia como Pueblo de Dios con una apertura magnífica a la participación y la recuperación del puesto que en la comunidad cristiana le corresponde a los no clérigos, y una nueva visión de la relación entre la comunidad cristiana y el mundo dan un impulso definitivo. El pensamiento abierto del Concilio se aplica a América Latina mediante la reunión de los Obispos de América Latina en Medellín en 1968. Y allí se da un impulso al compromiso de toda la comunidad con la justicia social, desde la perspectiva y la opción por los pobres. Y algo realmente novedoso: se habla de injusticia estructural. Por lo tanto, el cambio hay que hacerlo buscando la transformación de las estructuras. Este enfoque legitimó el compromiso de centenares de cristianos que ya venían participando activamente en los movimientos sociales y exigiendo sociedades cuyas estructuras fueran justas. Nació una reflexión sobre el compromiso de los cristianos con la justicia y los pobres: la Teología de la Liberación.

Los años 60 fueron de una inmensa agitación en torno a los cambios que se juzgaban indispensables en la sociedad. Y se inspiraron en los análisis marxistas de la sociedad y en las acciones realizadas para lograr esos cambios como fueron las revoluciones Rusa y China. Muy pronto los movimientos de protesta fueron violentamente reprimidos. Baste recordar la masacre de Tlatelolco el 2 de octubre de 1968. No cabe duda de que esto va a incentivar la búsqueda de los cambios indispensables a través de organizaciones armadas. Y como respuesta a todo este movimiento que adquirió mucha fuerza y que tuvo entre otras la expresión armada a través de guerrillas, surgió la seguridad nacional: se constituyeron dictaduras en casi todos los países de América Latina.

No pocos cristianos, ante el desespero y el cierre de los espacios políticos se decidieron a incorporarse a los grupos armados. Incluso nació un movimiento de Cristianos por el Socialismo.

210

Dado el pensamiento crítico inspirado en el marxismo, a quien se consideraba esencialmente ateo, la Iglesia tuvo una gran desconfianza con los grupos cristianos que fueron calificados de idiotas útiles, de creadores de división dentro de la Iglesia. Con los esquemas de análisis social de esos años se consideró que la Iglesia era reaccionaria. Hubo no pocos casos de obispos y sacerdotes comprometidos con la causa de los pobres, contrarios a la vía armada como camino para lograr justicia social como se evidencia en el documento de Puebla.

La Compañía de Jesús había dado un aliento importante para el compromiso con los pobres en su Congregación General 32, cuyo decreto 4 definía la Misión de los Jesuitas como Servicio de la Fe y

Promoción de la Justicia. Dentro de la misma orden la división se acentuó cuando el compromiso con los pobres cuestionó otros tipos de trabajo, especialmente con las clases más acomodadas. Hubo en muchos momentos abierta persecución a los comprometidos tanto por parte de la autoridad civil como de la autoridad eclesiástica. La lista de los muertos por esta causa es muy larga. Dos crímenes son realmente significativos: el asesinato de Monseñor Oscar Arnulfo Romero, Arzobispo de San Salvador, y el asesinato de la comunidad de los Jesuitas de la UCA. Dentro de un amplio sector de la Iglesia la prevención fue muy grande contra la Teología de la Liberación y las comunidades de base que se llamaron en muchos países: “La Iglesia que Renace del Pueblo”. El documento de Santa Fe, redactado por una comisión que diseñó la política de Estados Unidos hacia América Latina, tiene en la página 9 la siguiente recomendación: Propuesta Nº 3: La política exterior de Estados Unidos debe empezar a contrarrestar (no a reaccionar en contra) la Teología de la Liberación, tal como es utilizada en América Latina por el clero a ella vinculado.

El papel de la iglesia en América Latina es vital para el concepto de libertad política.

Desafortunadamente, las fuerzas marxistas-leninistas han utilizado a la iglesia como un arma política en contra de la propiedad privada y del capitalismo productivo, infiltrando la comunidad religiosa con ideas que son menos cristianas que comunistas.

Lo grave fue la coincidencia de la política de la Iglesia con la política del gobierno de Ronald Reagan en los años 80.

La tensión, pues, entre cristianos comprometidos con causas sociales y los estados y sectores conservadores de la Iglesia fue muy grande. Las Iglesias no confiaban en ellos y los diferentes gobiernos, especialmente las dictaduras, los perseguían. Pero en muchos casos la izquierda de muchos tipos tampoco confiaba en ellos.

Más aún, en muchos casos la solución fue el retiro de la misma Iglesia e incluso la pérdida de la fe cristiana puesto que todo el aparato religioso parecía demasiado comprometido con las dictaduras o los estados (con muy notables excepción, como el Arzobispo Silva Enríquez de Chile, Monseñor Elder Cámara en Brasil, Monseñor Oscar Arnulfo Romero en El Salvador, Sergio Méndez Arceo en México).

Muchos cristianos optaron, pues, por una acción “secular”, es decir, inspirada por la fe cristiana, pero no expresada de manera explícita en su acción, con el fin de protegerse y ser aceptados en los diferentes movimientos sociales.

Los años 90 marcaron una fuerte ruptura con la caída del muro de Berlín. La efervescencia social había sido durante reprimida. En América Latina las dictaduras militares había causados miles de muertes de militantes, de desapariciones, de torturas. Pero la caída del bloque socialista de la manera más

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inesperada desconcertó, desilusionó con todo lo que se manifestó entonces acerca de la manera cómo vivían los líderes, nada diferentes de los burócratas corruptos de otros sistemas políticos.

Se comenzó, entonces, a pensar que los cambios colectivos pasaban por los cambios personales. La transformación del sujeto era el primer paso para lograr que las organizaciones y el ejercicio de las responsabilidades ciudadanas tuvieran consistencia y los ideales sociales no sucumbieran a la hora del poder y del dinero.

Por eso comenzamos a preguntarnos si los procesos educativos no deberían incorporar una dimensión interior, que se podría llamar espiritualidad. Se trata de propuestas de humanización, de aprender a ser humanos. Esto con el fin de dar consistencia a las luchas sociales y la búsqueda de alternativas de organización y convivencia. Con razón un brasileño escribió: Creíamos que la solución era repensar el sistema de producción. Hoy descubrimos que hay que considerar todas las relaciones humanas involucradas en la existencia. Hay que vivir y convivir con los problemas sobre el significado de la vida, de los valores, la subjetividad, el amor y el juego. Es necesario poner el acento en la calidad de las personas, factor esencial para que funcione con éxito cualquier tipo de asociación u organización social. El análisis marxista nos reveló las raíces materiales de muchos temas que tenían que ver con la vida humana para que no fueran abstractos o engañadores, pero nunca llegó a los espacios abiertos de la humanidad sedienta de libertad y auto-realización (De Sousa, 1990, p. 6).

Así llegamos a considerar seriamente que no se puede formar ciudadanos sin alguna propuesta que los fortalezca interiormente para que incorporen en actitudes solidarias los intereses de la colectividad y no los traicionen ante las presiones de intereses particulares, de grupos con poder económico. Esa interioridad del ser humano fortalecería la ética y la responsabilidad y quizás trazaría el camino para redignificar el ejercicio de la política.

Este es el camino de encuentro entre espiritualidad y política que hemos podido articular como equipo de trabajo Un camino que recoge la experiencia de las comunidades y las personas que se atreven a creer en Jesús. Un camino que nos permite entender que la espiritualidad dentro de un Programa de Formación Política y Ciudadana tiene la tarea de problematizar el ejercicio de la política, desde la interioridad y la relacionalidad del ser humano.

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Referencia Bibliográfica De Sousa, L. (1990). “Dimensión liberadora de la crisis del socialismo”, en: CPDI, para Cambiar, No. 4.

ALGUNAS EXPERIENCIAS CON LA ESPIRITUALIDAD Mónica Pinilla Pineda Universidad Javeriana

M

e gusta entender la espiritualidad de una manera que no quede restringida a una particular creencia o enseñanza religiosa. Prefiero referirla a la búsqueda fundamental, como humanos, por dotar de sentido a la existencia. Algunos encuentran esta comprensión a través de religiones tradicionales y otros, a través de búsquedas personales para dar significado a su vida superando antiguas disyuntivas.

Buscaría así que, a través del trabajo en este eje, cada quien pueda revelar la forma que tiene para sí misma/o esta búsqueda. Para esto, es necesario propiciar el incremento de la sensibilidad hacia la vida interior, y tener en cuenta que el acceso a nuestra interioridad se produce por caminos no muy racionales, más cercanos a las intuiciones, los sueños, los estados de ánimo, los sentimientos, las ensoñaciones.

La experiencia espiritual pasa por muchos cambios para quien está en su búsqueda. Habrá por tanto diversidad de caminos, posturas y experiencias. Pretenderíamos entonces invitar a establecer un diálogo con la propia sabiduría interior.

Me guía la pregunta: ¿cómo podemos contribuir a ampliar la capacidad de conciencia e intuición? Un primer paso podría ser ir a nuestra historia y recapitular los principales hitos de nuestra vida espiritual, entendiéndola en su sentido más amplio: como los principales eventos ocurridos en nuestra vida interior que le han dado significado a nuestra vida personal y a nuestra existencia humana.

A manera de testimonio personal, a continuación comparto algunos fragmentos autobiográficos relacionados con los hitos de mi vida espiritual.

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De niña, el asombro frente a la existencia: Recuerdo mirándome de niña al espejo, sintiendo una experiencia sobrecogedora, que era imposible de traducir en palabras. Era un estado de asombro, de interrogación profunda que me dejaba suspendida más allá del tiempo: ¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿qué sentido tiene esto?

El colegio y su capilla: lugar de quietud propicio para el contacto con la interioridad Estudié en un colegio de monjas todos los grados. Tuve algunas compañeras de curso a lo largo de esos años. Todavía conservó un entrañable vínculo con mi mejor amiga de colegio y una fuerte complicidad amistosa con compañeras de salón. Las monjas de la orden Siervas de San José eran misioneras católicas españolas, que tenían simpatía por el movimiento de justicia social latinoamericano llamado Teología de la liberación. El colegio me imprimió un fuerte compromiso social y un espíritu crítico inspirado en la vida y enseñanzas de Jesús. Guardo la experiencia silenciosa vivida en la pequeña capilla del colegio, siempre resplandeciente y adornada con flores, que resultaba un acogedor refugio para mí.

La música: la armonía de Bach, lenguaje perfecto de la totalidad, contacto con el absoluto Los fértiles abuelos maternos: Roberto y Enriqueta, oriundos de Santuario, Antioquia, siguieron la tradición regional y tuvieron nueve hijos. Enriqueta, hija de un hacendado de pueblo, se casó, contrariando los deseos de su padre, con el amor de su vida: Roberto, carpintero y músico de capilla. El abuelo Roberto, compositor, me legó el amor por la música como la más sublime expresión del espíritu.

Luego, en mis años de juventud y mientras recorría el campus universitario, llevaría un instrumento musical: una mandolina napolitana. Ese instrumento me conectaba con un universo íntimo. La música era un sueño en el que mi abuelo Roberto hacía su presencia; él, muerto desde que yo era niña, rondaba en mí. La música era un lenguaje sensible que aparecía como un eco en medio del conocimiento. Por esos días, estudié la notación musical y la música de Bach me aproximó a la belleza de la armonía y a la presencia de lo absoluto. Como dice Sábato en su texto Los santos lugares: “Siempre he considerado que la música es el arte supremo. Basta a veces un simple acorde, el melancólico sonido de una trompa para sentir nuevamente la presencia del absoluto”.

El otro y yo: Lo personal y lo colectivo, lo interior y lo exterior (Jesús)

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A partir de una sensibilidad social transmitida desde mi familia y el colegio de monjas, viví en mi desarrollo profesional la pregunta por la responsabilidad social que me impulsó a trabajar por la educación pública del país. Dediqué varios años de mi vida a trabajar en proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación pública, específicamente en el campo de la socialización, la convivencia y el manejo de conflictos. Diseñaba y realizaba seminarios y talleres en diferentes ciudades del país en las que disfrutaba del contacto con las culturas regionales, del diálogo con su gente y de mi habilidad para comunicarme con grupos de distintos tamaños.

Poco a poco mis inquietudes y la vida me fueron conduciendo a escenarios sociales diferentes a la escuela, donde el desarrollo social se sustentaba en el desarrollo personal de sus miembros. Me formé en una metodología llamada “Artesanía de la vida” para trabajar con grupos Desarrollo Personal. Allí comencé a realizar un trabajo más cercano al alma de las personas en talleres dirigidos a pequeños grupos de diferentes poblaciones: mujeres vinculadas a la prostitución, jóvenes de sectores marginales, maestros de educación especial. Entendí la necesidad de trabajar por el desarrollo social sustentado en el desarrollo interior de las personas y no sólo en condiciones exteriores: recursos económicos, educación y trabajo, entre otras.

Lo colectivo tuvo un gran valor durante esos años y se empezó a conectar con el mundo interior de las personas. De esa manera, se empezó a tejer en mí el hilo conductor entre lo individual y lo colectivo, lo interior y lo exterior. ¿Psicología y espiritualidad?

Hoy me sorprendo cuando recuerdo que el trabajo de investigación que realicé en el primer año de Psicología fue sobre religiosidad popular. Hacía paseos a San Victorino, barrio popular, donde encontraba imágenes como la de la Mano Poderosa o alguna Virgen entre llamas, que condensaba algún culto indígena lunar. Así me acerqué a lo imaginario, lo simbólico y a los rituales creados para atraer o alejar “ciertos espíritus”. Desde entonces tenía la pregunta por la conexión de la psique con lo espiritual.

La naturaleza: el amanecer, el atardecer, el ascenso a la montaña, el mar en su continuo ir y venir.

El contacto con la naturaleza es siempre para mí como una luz en la oscuridad, ritmo perenne de amanecer y atardecer. Necesito el verde, más respiración, la ciudad me ahoga con su tono y aire gris. Vuelvo a mi balcón con flores, recinto de luz. Miro las violetas moradas y los árboles desde la ventana, soy el todo y la parte, en la naturaleza soy. Vuelvo al valle y a la montaña con sus incontables variedades de verde, asciendo en el páramo hasta el nacimiento del agua. Desde un frailejón una flor amarilla me puede hablar. Voy al mar y cerca al agua que va y viene encuentro tranquilidad, su vaivén y su sonido me regalan la eternidad. Tierra de tonalidades rojas, amarillos tostados, naranjas, que se diluyen entre sí, olor a madera, a naturaleza fresca. Madre tierra, fuente inagotable de espiritualidad.

Durante la participación en el Programa de Formación política y ciudadana, he ido encontrando una interesante conexión entre lo espiritual y lo político. Lo espiritual relacionado con la interioridad me parecía replegarse hacia lo íntimo, mientras que lo político lo percibía más cercano al mundo exterior. Sin embargo, he ido entendiendo cómo se va tejiendo en el contacto con el otro, en el ejercicio de la ciudadanía y de la política, el sentido de lo espiritual. Lo colectivo y lo individual, lo interior y lo exterior, lo público y lo privado son dos caras de la misma moneda. Lo espiritual como experiencia sagrada de la vida.

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APRENDER A SER HUMANOS Jorge Julio Mejía M., S.J. CINEP / Programa por la Paz

1.

Encuentros:

A

gustín de Hipona, que había realizado una intensa búsqueda del sentido de la vida, resumió en dos frases lo que había vivido como encuentro: La primera: “Dios estaba en lo más íntimo mío y me empujaba a ir más allá”. La segunda: “Nos hiciste Señor para ti, e inquieto está nuestro corazón hasta que descanse en ti”.

En el Budismo Zen es esencial la afirmación de que “el sustrato de perfección, de lo completo, intrínseco tanto a la vida sintiente como no sintiente, es la naturaleza búdica”.

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El poeta persa Djalãl al-Din Rumi afirmó lo siguiente: “Atravesamos las tinieblas del océano y la inmensidad de la tierra. Y al fin encontramos la fuente de la juventud. Ella nos esperaba pacientemente en el corazón de nosotros mismos”.

Lo íntimo es el lugar donde Cristianismo, Budismo E Islam se encuentran y afirman e invitan a vivir una misma realidad. Las anteriores expresiones se refieren a una experiencia común, vivida en contextos bien diferentes y en épocas distantes. Y marcan la dirección hacia la que se dirige el sendero sagrado que nos hace plenamente humanos.

2. Ser ciudadanos una cuestión de humanidad para asegurar la vida en convivencia La ciudadanía, como un modo de vivir que acepta que la condición humana se vive en comunidad, parte de la visión de que si somos mejores seres humanos, lograremos establecer formas de convivencia que hagan viable la vida sobre la tierra. Esta ciudadanía afirma que es indispensable legitimar a los diferentes para la convivencia, que el amor es la pasión que nos constituye humanos y nos permite ser solidarios, pacíficos, justos, honestos, responsables.

Los asuntos colectivos son complejos y hemos construido estructuras, leyes, conceptos para entender, organizar gestionar eso que llamamos la sociedad. Los ciudadanos somos todos los que constituimos una sociedad. Y hay muchas formas de entender esa organización de la convivencia dentro de un territorio: estructuras, instituciones, reglas, leyes, responsabilidades, posibilidades de participación, maneras de ejercer la autoridad, de legislar, de sancionar las conductas que se desvían de las normas acordadas, de regular la vida económica, de proteger a los individuos y de integrar a los miembros de esa sociedad.

Esa colectividad y sus instituciones y reglamentos suponen unos seres humanos que viven y se relacionan.

El gran reto siempre ha sido la educación, o bien para integrar al sistema, o para desarrollar seres humanos conscientes, responsables, creativos, que sean capaces de tejer esas complejas relaciones teniendo principios fundamentales para establecer la convivencia, uno de los cuales es el respeto a la vida y la dignidad de todos los que integran la sociedad, la creatividad y la libertad.

3.

El camino para desarrollar la condición humana Los caminos espirituales, más allá de las estructuras religiosas que no son otra cosa que la forma de “institucionalizar los carismas”, nos conducen a esa realidad interior que nos constituye verdaderamente humanos. Y es indispensable aprender la manera creativa y libre de transitarlos. Y en ese aprendizaje se logra ir haciendo contacto con ese Dios íntimo, con esa naturaleza de Buda, con esa fuente de la Eterna Juventud.

Son dos las tareas: aprender a hacer contacto con esa intimidad y aprender a ser transparentes a su presencia y acción. Y cada una de esas tareas se puede aprender con el fin de hacer el viaje “sin salir de casa” y para transformarse poco a poco, con paciencia, constancia inquebrantable y esperanza.

4.

Un enemigo interior En un solo ser humano hay muchos otros seres, todos con sus propios valores, motivos y estratagemas.

Muchos de estos seres interiores están locos y algunos siembran la destrucción. Es que hay dentro un ser sarcástico y antagonista, contrario al desarrollo y a la armonía. Es un depredador que puede acabar con los planes más espirituales y significativos.

217

* El marco de referencia es un documento de trabajo que contiene los principales elementos del Programa de Formación Política y Ciudadana, en el ámbito Latinoamericano y del Caribe. Fue construido entre septiembre de 2006 y febrero de 2007.

Esa realidad interior recibe muchos nombres en las diferentes tradiciones espirituales, pero no cabe duda que está activa y que hay que contar con ella en los aprendizajes acerca de cómo ser verdaderamente humanos. Ese adversario interior es el origen de las rupturas personales y colectivas, de la violencia, la crueldad, la injusticia, y se mueve en muchos casos impulsado por dos pasiones: la avaricia y la soberbia.

5.

Una propuesta

La experiencia me ha mostrado cuán frágiles son muchos procesos sociales. Se invierten energías preciosas, se persevera a lo largo de los meses y los años para llegar a ubicar una determinada manera de ver, una propuesta justa de convivencia y gestión pública. Pero se ha ignorado, de manera ingenua, ese león rugiente que asecha viendo a quién puede devorar, y cuando se presenta la oportunidad de dominar, de enriquecerse, los fines personales se devoran por completo a los intereses colectivos. Se erige entonces un ser deshumanizado, que tiene su alma enferma, y destroza el fruto de esfuerzos valiosos. Fue, él mismo, víctima de ese adversario contra el que no aprendió a defenderse, o mejor aún, jamás supo descubrirlo y no aprendió a integrarlo y a protegerse.

Por lo tanto adjuntar a las teorías acerca de la manera de ser sociales y de ejercer la actividad pública (la que se refiere a la organización y gestión de la convivencia) otros aprendizajes que nos permitan acceder a la fuerza que nos conduce más allá, que desarrolla la pasión básica que nos constituye humanos; aprender a ser transparentes a esa realidad profunda para que podamos dar testimonio en la cotidianidad de ella, es una tarea esencial al promover una ciudadanía que quiera caminar hacia la humanización de hombres y mujeres para que tengamos sociedades en las que la vida con calidad para todos sea posible.

Eso es espiritualidad: todo aquello que nos transforma en seres humanos. Todo proceso social se inicia adentro, recuperando y desarrollando el potencial de humanidad de hombres y mujeres, para que cumplan responsablemente con su misión, en comunidad y en los contextos en los que les toca vivir.

6.

218

Un marco

En el marco de referencia*, se afirma que el Programa de Formación Política y Ciudadana es una propuesta de formación que hace la Acción Social de la Compañía de Jesús. Por lo tanto, este Eje está situado y explicita esa perspectiva inspirada en el Evangelio y en la experiencia de San Ignacio de Loyola, abierta al diálogo con otras visiones y posturas frente a la vida. De ahí que al trabajar la espiritualidad lo haremos desde un punto de partida que es el de la tradición espiritual cristiana con los subrayados que destacó Ignacio de Loyola.

Esa tradición ha tenido numerosas vicisitudes a los largo de los siglos y en particular en América Latina. Vale la pena que los participantes, a la vez que se les invita a vivir esa experiencia de lo profundo, conozcan de qué manera el adversario interior se ha apropiado de esta tradición y la ha puesto al servicio del poder, la dominación y la codicia.

DESDE EL MUNDO DE LOS ESPÍRITUS Oscar Arango Alzate Universidad Javeriana

E

sto de la Espiritualidad a lo largo de mi vida se ha convertido en todo un problema, y no tanto porque no haga parte de mi vida o no sea importante en ella, sino por el uso y el abuso que se ha hecho de esta palabra en los espacios y en las personas con las que he compartido.

Espiritualidad es una palabra que genera ampollas. El simple hecho de mencionarla prende las alarmas de quien la escucha: “¿con qué mojigatería ira a salir?”

Por ello quiero iniciar con una pequeña aproximación al concepto espiritualidad para no afectar a quienes tratamos de consolidar un programa de formación política. Reitero que el abuso que se ha hecho de él ha llevado al des-uso, a la pérdida de su fuerza significativa.

No desconozco que detrás de este concepto se esconden y se revelan una serie de prácticas de índole “espiritualista” opuestas a unas que se consideran “materiales” o más “prácticas”.

Como partícipe de este eje, debo responder a la pregunta de quienes nos escuchan: ¿qué están entendiendo cuando dicen espiritualidad? ¿Qué está detrás de afirmaciones como: “Oscar es una persona espiritual” o “Ésta es nuestra espiritualidad”?

Se puede pensar que con ese término, espiritualidad, se puede estar revelando una serie de características, actitudes de alguien. Por ejemplo, cuando vemos a Oscar, lo caracterizamos y al final concluimos que esas características o atributos lo hacen “un ser espiritual”.

Por otro lado, con ese término espiritualidad se puede mostrar una serie de prácticas fácilmente detectables, recopiladas en códigos o manuales que se hacen “norma de vida”. Entonces, cuando vemos actuar a Oscar de esta manera se podría concluir que es “un ser espiritual”.

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* Dominico, teólogo de la CONFER, profesor de la Universidad Pontificia de Salamanca, profesor del Instituto Teológico de San Esteban de Salamanca. Verbo Divino, 1992.

No sé qué significado se esconde en el concepto espiritualidad que cada uno utiliza. En mi caso, quiero hacerle un “exorcismo semántico” para que por lo menos yo pueda tener una aparente tranquilidad en el uso, en el sentido que empleo.

Quiero afirmar mi convicción, para que yo pueda tener claridad cuál es mi aproximación, y al compartir mi experiencia tenga claridad y pueda indicar que la espiritualidad corre en esta perspectiva y no en otra. Esto es lo que quiero esbozar a lo largo de esta reflexión.

Hace unos años leyendo un texto* me encontré con la siguiente reflexión que marcó el rumbo de mi aproximación al concepto espiritualidad: “espiritualidad es un talante, un clima de relaciones”.

Espiritualidad como ese juego de relaciones que entablo: con el otro, la otra; con los otros, las otras; con lo otro y con el otro Otro.

Pero asumir la ruta de reflexión de la espiritualidad hace que tenga que enfrentar otra realidad extraña en el mundo de la academia: “el mundo de los espíritus”.

Y es aquí donde la afirmación hallada en ese texto me ayuda a esclarecerlo: mundo de espíritus como ese juego de relaciones en el que participamos los humanos. Un mundo de los espíritus dinámico, cambiante que actúan como referentes o modelos.

En este sentido, estoy afirmando que los espíritus son los modelos de relación y la espiritualidad los juegos de relación. De esta forma, un modelo genera un juego, y un juego alimenta un modelo. Se ve claramente que esta reflexión tiene una dirección: entender la espiritualidad como el juego de relaciones en las que participamos los grupos humanos, algunas desde el modelo del espíritu del otro social, y otras movidas desde el espíritu del otro Otro.

220

Detengamos unos momentos para decir unas palabras en torno a los espíritus. En el otro social nacemos, crecemos y nos movemos en completa alteridad. Estoy ligado a lo que son los otros.

El otro social es el modelo por imitar que me hace humano. Lo que soy me viene del otro social.

De igual forma, la capacidad de conflicto me viene de él. Mi deseo es el deseo del otro social. El otro social actúa como referente de mis deseos, generando un movimiento de deseos no siempre alcanzados. Así, de un mundo de completa alteridad se da paso a un mundo de extrema rivalidad, a una marea de deseos frustrados que nos sitúa en un mundo rivalístico. El espíritu del otro social entrega un modelo de relaciones para ser imitado y repetido: desde la oposición y la rivalidad.

Soy en oposición, en rivalidad con el otro, soy en contraste con el otro, sobrevivo en virtud de ese contraste.

El espíritu del otro Otro es un espíritu que actúa en este juego de relaciones dentro del otro social, que es bueno, pero distorsionado. Este otro Otro actúa en medio del otro social sin rivalidad en completa revelación a la espera de ser descubierto. Este otro Otro subvierte desde dentro el otro social sin rivalidad para mostrar otro tipo de relaciones posibles desde la no-rivalidad, la no-oposición y el nocontraste. El otro Otro que nos viene sin rivalidad y nos mueve sin rivalidad nos descubre que no es necesaria la aprobación del otro social deformado por la rivalidad y que se puede entrar en un juego de relaciones diferentes.

Espiritualidad como un juego de relaciones. Y los espíritus como modelos de relación. Entonces, una espiritualidad con el calificativo de cristiana la entendería como esos juegos de relaciones que se revelan en Cristo. Conocer cómo se relaciona el Cristo para entender qué tipo de relaciones se proponen. Y lo que encuentro es a un Jesús-Cristo que es capaz de tomar distancia de los modelos propuestos por el otro social, es decir, la rivalidad, la oposición, la exclusión, el sacrificio de personas, y se arriesga a construir nuevos juegos de relación estructurados desde la revelación que le hace el otro Otro; JesúsCristo, mediante la contemplación, entendida como una voz que sólo puede escucharse por medio de una escucha auto-crítica, hace presente al otro Otro en un nosotros, no construido en contraste por ellos, sino como parte de un ellos que se hace un nosotros en la medida en que encontramos nuestra semejanza con ellos.

Jesús, al dejarse habitar y mover por el espíritu del otro Otro, revela un talante, un clima de relaciones diferentes, unas relaciones en las cuales las víctimas, los no-hombres, las no-mujeres, los nadies de este mundo ocupan un espacio importante para desarrollar nuevos juegos de relación, desde ellos mismos, en la historia, movidos por el otro Otros sin rivalidad.

Entonces, desde esta perspectiva, estar, participar, dejarme confrontar por un grupo de personas que intentamos construir un programa de formación política, desde el eje de espiritualidad, para mí, como teólogo, tiene sentido. Porque la espiritualidad no se queda en simple mojigatería, sino que entra como dinamizador de ese otro mundo posible en el cual se grita: No más muerte, violencia, ni uno, ni una más, nunca más: otro mundo es posible.

Referencia Bibliográfica Espeja, J. (1992). La espiritualidad cristiana. Salamanca: Verbo Divino.

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MIS TROPIEZOS (ENTRE EL DÉFICIT DE CIUDADANÍA Y LA LLAMADA DEL REINO) Roberto Solarte Universidad Javeriana

1.

DE DÓNDE VENGO

E

stábamos visitando a una familia en situación de desplazamiento en Soacha, viviendo en su pequeña casa de latas, plásticos y cortinas recicladas; eran mamá, papá y cuatro pequeños muy bellos. La situación se hacía soportable por la ayuda brindada por el Servicio Jesuita a Refugiados, de manera que había camas, licuadora, nevera y proyectos para obtener ingresos, sueños en medio de un barranco que se está cayendo y a duras penas sostiene esas pequeñas casas de latas. Los niños menores no van a la escuela aún, pero tampoco al hogar comunitario de Bienestar; la madre dice que quedan muy lejos, pero más tarde descubrimos que hay uno nuevo muy cerca. Tal vez es el padre, joven, de Cúcuta, disyóquey en Venecia los fines de semana, quien quiere tener todo controlado, no deja que el liderazgo evidente de su mujer aflore, tampoco que sus hijos estudien.

222

Y yo aquí sentado en una banca de plástico, pensando de manera estúpida qué tengo que hacer. El piso está cubierto por un viejo tapete verde, que en algo aleja el frio y el barro. Miro esta casa, esos bellos niños, esa mujer que quiere florecer, este hombre que no sabe hacer nada más que repetir aquello que lo hizo así, imitar lo que sabe, pues no se permite explorar más allá. Miro el piso y no puedo dejar de escuchar las frases de mi papá y mi mamá: “Tú no tienes la culpa de lo que sucede; pero tienes muchas responsabilidades porque se te ha dado mucho, y se te pide mucho”. Esa frase era la consecuencia de haber descubierto la enorme desigualdad de nuestra sociedad, de haber palpado la miseria gracias a todas las oportunidades de formación social que nos brindaban los jesuitas en el Colegio; y de haber llorado por las

noches al sentir que tenía que hacer algo y no poder sino ahogarme en mis sentimientos. Todo eso, el ejemplo de mi familia, que la vida no es para vivirla para uno, sino para las otras personas; los retiros de cada año en el Colegio, con ese padre que venía de Centro América y nos hablada de la miseria, de la guerra y del testimonio de los jesuitas y de las personas comprometidas con los pobres; las personas que vivían en la miseria y que fui conociendo los fines de semana y en las vacaciones. A ese ritmo, claro, de jesuita: de qué le sirve a un hombre ganar el mundo entero si pierde su alma…que yo luego, renegando de que me valoraran por una inteligencia que me incomodaba, traducía luego en la canción de Fito Páez, que interpreta Mercedes Sosa: Quién dijo que todo está perdido Yo vengo a ofrecer mi corazón Tanta sangre que se llevó el río Yo vengo a ofrecer mi corazón No será tan fácil, ya sé qué pasa No será tan simple como pensaba Como abrir el pecho, y sacar el alma Una cuchillada de amor Luna de los pobres siempre abierta Yo vengo a ofrecer mi corazón Como un documento inalterable Yo vengo a ofrecer mi corazón

Y te daré todo, y me darás algo Algo que me alivie un poco más Cuando no haya nadie cerca o lejos Yo vengo a ofrecer mi corazón Cuando los satélites no alcancen Yo vengo a ofrecer mi corazón Y hablo de países y de esperanzas Y hablo por la vida, hablo por la nada Y hablo de cambiar esta nuestra casa De cambiarla por cambiar nomás Quién dijo que todo está perdido Yo vengo a ofrecer mi corazón.

Y uniré las puntas de un mismo lazo Y me iré tranquilo, me iré despacio

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Y así, con tanto corazón y con tan poca inteligencia, con tanto dolor por la incomprensión y las acusaciones de radical, esto se fue volviendo realidad frente a las palabras de un obispo o de un superior.

Tanto llega el agua al cántaro que al fin se rompe. De nada me servía identificarme con la cigarra de otra canción de la Sosa. Y así, de acusación en acusación, de rebeldía en rebeldía y desacato en desacato, la Compañía dejó de ser el espacio, porque la iglesia se me volvió imposible. Y me fui caminando a buscar otra casa, pero esta vez en medio de la locura utópica de la revolución, porque era claro que era posible y que yo no me iba a quedar del tren de la historia; y era claro también que en medio de tantas razones revolucionarias, yo no tenía más que el mismo corazón para ofrecer. Y ese corazón decía que se podía apoyar la causa armada, participando sin usar armas, porque lo mío no pasa por matar a nadie, sino por rescatar vidas. Se trataba de un equilibrio, para poder tener un trabajo popular donde antes se me había cerrado, ahora con el plan de promover la concientización política y la organización. Un equilibrio difícil, que se fue rompiendo al ver que la locura armada era un verdadero delirio, por el poder de las armas, por la violencia con la que nos íbamos a tomar el poder, por la necesidad de identificar enemigos, para defendernos, para atacarlos, para vencer. Ese delirio colectivo significaba vidas humanas, cuyo sacrificio justificábamos como los antiguos sacerdotes aztecas, mayas, incas; como los más antiguos de Baal o de la vengativa Artemisa, sin la cual no tendríamos la cultura occidental, naciendo precisamente en ese horrible sacrificio de Ifigenia, gracias al cual su padre conquistó Troya; sacrificios, vidas humanas reclamadas por divinidades sedientas de sangre.

Nosotros aplicando la máquina de muerte de una nueva inquisición: “Te saliste de una iglesia para meterte en otra, porque esto de la revolución es una religión”. Una religión que, como todas, construía a partir del sacrificio. Pero no sólo eran sacrificios externos, sino de los compañeros que dejaron de regresar, tanta gente linda, llena de ideales y del romanticismo irresponsable de la guerra, que fueron matando uno a uno. Y nosotros respondiendo con nuevas locuras irresponsables y los otros tranquilos matándonos. Y así, entre la organización popular para la revolución, la clandestinidad, la cobertura del trabajo formal, y la desazón por los muertos y las amenazas, llegamos a una adultez responsable, que vino con los pactos de fin de esa guerra nuestra, naciendo por fin nosotros a la democracia.

Nunca se había tratado de ciudadanía, sino de otra cosa, semejante o equiparable, como evangelizar o armar la revolución, porque lo que estaba claro es que las cosas no se podían sostener.

Y ahora con la paz firmada, apareció la constitución, la idea de transformar la sociedad extendiendo la ciudadanía, los derechos, ampliando y haciendo llegar el Estado a quienes había excluido por siglos.

Nuevos sueños, vestidos de ideales cívicos.

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Y con la ciudadanía como proyecto, construir una paz efectiva más allá del silencio de los fusiles se nos volvió una obsesión. Y con esta nueva militancia, que me gusta llamar pacilla, paz-y-ya, las reuniones ahora como “sociedad civil”, en nuevos espacios, y en espacios viejos ahora recuperados para otras dinámicas. Comenzamos a exigir la paz, con las asambleas, los mandatos, las redes, las reuniones civiles en el CINEP, en Justapaz, en el Programa por la paz. Empezamos a tomarnos en serio los derechos

humanos, pensando que eran instrumentos para el cambio social, para avanzar hacia un ideal de sociedad que fuera, en palabras de Pacho “una casa para todos”. Empezamos a transitar los caminos de las marchas, los plantones, las semanas por la paz, la educación para la paz. Y fuimos volviendo a encontrar compañeros y compañeras en las nuevas tareas de la ciudadanía, siempre con los duelos sin hacer, con las lágrimas contenidas, con la inteligencia dispuesta a procesar en frases todo lo vivido.

Al mismo tiempo, nos íbamos sintiendo en una nueva paradoja, porque estos ideales, los de la nueva constitución con su ciudadanía como apuesta, fueron comenzando a ser traicionados por los legisladores, que nos fueron quitando la ciudadanía y poniendo al mercado en su lugar. Así que el mercado y la globalización, con la reducción de la ciudadanía y la invasión del mercado como dador de sentido y de vida, se fue convirtiendo en problema.

Yo seguía cómodo de todos modos con la ciudadanía. Pero la vida me dio un vuelco, y el aburguesamiento de la primera ciudadanía se me rompió al ritmo de mis experiencias y sus desgarros. Así llegué a centrarme en mi doctorado, que era a la vez una prueba para ver si la tal inteligencia que los demás veían me aparecía a mí alguna vez, y una elección para curar mi propia vida con los argumentos de la filosofía.

Al mismo tiempo, el país se desgarraba con la guerra; esos ejércitos privados que vimos nacer en las bases militares, en una mezcla exótica de narcos y ganaderos, se estaban tomando el país. Bogotá se empezó a llenar de personas desplazadas. Y nosotros refugiados en la universidad discutiendo qué responsabilidad teníamos. Hasta que fuimos a visitarlos, a escuchar sus historias, tan parecidas a las que ya hemos escuchado cientos de veces. Y nos encontramos con un Estado que no estaba diseñado para resolver lo que los mismos intereses que gobernaban producían. Unos se fueron para vivir con ellos en un plan de retorno y en la defensa de proyectos de vida, que como tales fueron tildados de guerrilleros por muchas personas en la universidad, y por paramilitares por la guerrilla.

En este contexto me encontré con René Girard, primero en los libros y luego en persona. En los libros me apareció primero en una nota que puso Ricoeur al hablar de la tragedia de Antígona en la versión de Hegel, mostrando que la paradoja del Estado es que no puede existir más que sacrificando, cuando su cometido es garantizar la vida, es decir, la efectividad de los derechos de los ciudadanos. Luego, cuando comenté con mis amigos al ir caminando a la Personería a visitar a las personas desplazadas, me ofrecieron el libro René Girard y los teólogos de la liberación. Yo comencé a leer con fascinación, unas páginas difíciles, dignas de las personas que disfrutan leyendo a Hegel. Lo que me aparecía eran dos cosas que respondían a mis preocupaciones: que los sistemas sociales se constituyen de tal manera que son sacrificiales, algo que ya tenía de sobra comprobado en la vida. Pero luego descubrí una lectura inteligente del Evangelio, como si un nuevo Hegel se levantara a leer el mundo en perspectiva cristiana.

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Había muchas cosas que no podía entender. Por mi experiencia y todas las lecturas que había hecho de manos de mis maestros jesuitas, podía ser un buen profesor de teología, pero creo que era ateo, pues las peleas con la iglesia habían secado mi fe de niño. Fue necesario arriesgarme a escribir e irme a unas de las reuniones con René Girard, para que él me dijera que mi lectura de su obra estaba incompleta, porque confiaba en que las personas cambian por su propia voluntad, sin la gracia de Dios por la acción de su espíritu. La misma idea de fondo que tuvo López Trujillo cuando intervino nuestro trabajo en el Noviciado, claro que esta vez sin acusaciones ni procesos extraños, sino con el cariño de quien guía a un ciego. De esta manera, gracias a una amorosa charla en una tarde de junio en París, me fueron abiertos los ojos internos y pude volver a pedir: quiero creer, ayúdame a creer.

Con los ojos nuevos de la fe, y el ánimo de un converso, me devoré a Girard, y comencé mi tesis doctoral.

Al mismo tiempo, me di cuenta de que estaba participando de los espacios de sociedad civil que trabaja por la paz, desde una perspectiva diferente. Ahora, con mi vuelta al cristianismo, mis intereses se movieron de la negociación política a la construcción de la paz desde los espacios cotidianos que no habían sido colonizados por el mercado o masacrados por la guerra. Y así nos encontramos fundando el “Movimiento ciudadano por la noviolencia”, con compañeros cansados de la privatización de la “sociedad civil” en manos de algunas organizaciones y con los protagonismos de los armados de todo signo en el tema de la paz. Comenzamos a reivindicar nuestra condición de ciudadanía, para expresar que queríamos ayudar a organizar y movilizar a personas y colectivos de víctimas con el ánimo de transformar toda esta violencia por las vías claras de la noviolencia, que ya no era una simple estrategia, sino la posición vital que queríamos asumir. Así empezamos a hacer procesos de formación y organización centrados en el problema de la ciudadanía, lo cual sonaba exótico pues los derechos no pasaban de ser enunciaciones irrisorias; proponer el problema de la ciudadanía a quienes viven en Cazucá arrumados en montes como cabras humanas, sin calles, sin servicios públicos, en condiciones de ilegalidad, sin trabajo, sin ninguno de los logros que implica el estado social de derecho; como hablar de ciudadanía con las víctimas de la guerra en el Chocó, que no cesan de llorar por sus muertos y por la miseria en que viven, aunque por fuera bailen, canten y se contoneen.

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Pero los logros de haber sido capaces de salir de nuestra opción armada nos dejó muchas enseñanzas, que se pueden resumir así, como una vez decía Otty Patiño: cuando estábamos en la guerra todo era claro, pues había una línea de mando y era claro lo que teníamos que hacer; pero desde que dejamos las armas las cosas no son así, y nos hemos tenido que enfrentar a la vida con creatividad; eso es la paz, la

capacidad de afrontar la vida con creatividad. Así pues, se trata de buscar los resquicios de vida que dejan el mercado y la guerra, para buscar con las otras personas salidas novedosas, inéditas. Claro que estando ya parados en la noviolencia comenzamos a aprender de otras experiencias, y más tarde a preguntarnos por las tradiciones de vida y de fe que hacen posibles las resistencias. Así llegamos a admirar cómo las personas de las comunas populares de Barranca emplearon el Carnaval por la vida y la noviolencia para sacar a los paramilitares de sus barrios, lo que continúa hoy en día sobre todo en la oposición de los jóvenes a cualquier reclutamiento. Entonces, la ciudadanía se volvió Carnaval, y el Carnaval, la manera de desarmar a los armados. Más tarde se fueron aclarando las experiencias: la resistencia indígena en el Chocó a la indolencia del Estado que les niega la ciudadanía; la resistencia de los campesinos en los Montes de María, que se siguen resistiendo al mercado y a la imposición de los biocombustibles; la resistencia de las mujeres de negro, las de Barranca, las de Bucaramanga, las de Medellín, las de Quibdó, las de Cartagena, comprometidas a no justificar nuevas muertes, pues “no se paren los hijos para la guerra”; las mujeres del Oriente antioqueño, empeñadas en “abrazarse” y en aprender a transformarse de víctimas en ciudadanas. Así, la experiencia del Movimiento ciudadano por la noviolencia se fue volviendo encuentro de prácticas de resistencia y transformación social por medios innovadores, de organización, cooperación y creatividad.

2. Y NOS LLEGÓ LA FORMACIÓN CIUDADANA E

n este contexto llegó el Programa de Formación Política y Ciudadana. La primera impresión que tuve fue la de vivir una emanación al estilo Plotino, porque se trata de una iniciativa que viene de arriba hacia abajo, con documentos y lineamientos; al mismo tiempo, esta emanación de saber y orientación me llegó a través de Ángela María, de modo que la jerarquía jesuítica se tradujo en trato femenino, en maternaje, y esa emanación, que podría haberse vuelto un acto de obediencia ciega, se volvió en realidad una preñez y un parto amoroso.

Fue extraño, porque comenzamos a experimentar la vinculación del Programa por la paz, que se había vuelto un poco nuestra casa matriz y el espacio de referencia, con el CINEP, al que había dejado de ir casi en toda esta década. Y el CINEP son muchas cosas, no sólo la memoria, sino los jesuitas mayores, con su sabiduría y su capacidad de mirar las cosas en otra perspectiva para sacarnos de los atolladeros; también los investigadores y las investigadoras mayores, con un lenguaje que parece críptico, pero que no es extraño porque los hemos leído muchas veces; y el “kínder” de gente joven, algunos que ya conocía de las épocas de la red y nuestras apuestas por “negociación política ya”, más cercanos a los buenos estudiantes que he conocido en estos años de docencia, y otros, con la sagacidad e irreverencia de las personas jóvenes.

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La experiencia ha ido de dura a cálida. Duras las primeras reuniones, la confrontación de posiciones, la sensación de descalificación; también fueron duras, en el sentido de valientes las intervenciones de las mujeres del equipo de coordinación, capaces de acoger pero también de defender posiciones.

Extraña la inestabilidad del grupo, con personas que entran y salen, con una muerte que nos dolió, con aportes que se hacen una vez y cesan, voces que no se vuelven a escuchar. Extraña porque quienes permanecen ayudan a que tengamos la sensación de un proceso más estable, con construcciones colectivas permanentes.

La calidez apareció en el último año, cuando bajamos la dificultad del lenguaje particular, por el afecto ganado con el respeto por las construcciones colectivas.

Para mí el grupo ha sido un espacio de libertad, pues con la sabia dirección de Jorge Julio, ha representado un espacio para expresar mucho de lo construido en estos años, permitiendo que todos estos tropiezos, entre la guerra y la paz, la falta de fe y la naciente esperanza, la apuesta por la ciudadanía y el desgarramiento de vivir en una sociedad profundamente excluyente, se pudieran expresar en la forma de una espiritualidad para vivir en el destierro y desear una ciudadanía plena sin exclusiones.

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Ahora que todo ha cambiado en mi vida, agradezco este proceso de síntesis vital que hemos llamado “formación ciudadana”, porque me ha permitido asumir los cambios

avanzando y a la vez volviendo al comienzo. Vuelvo a estar compartiendo con personas en situación de desplazamiento, acompañando un proceso dentro de la formación integral de los estudiantes, a la vez que investigando y escribiendo sobre la ciudadanía y sobre esta realidad que llamamos Colombia; René Girard no me deja, que es como decir que este actuar maternal de Dios no me desampara, sino que me sigue poniendo retos e invitaciones, a la vez que me acompaña, ahora en la tarea que yo llamo: pensar la realidad filosóficamente bajo el signo del Crucificado.

Por eso quiero terminar con un par de estrofas de otra canción, bella y dulce de Mercedes Sosa, Volver a los 17: Volver a los 17 Después de vivir un siglo Es como descifrar signos Sin ser sabio competente Volver a ser de repente Tan frágil como un segundo Volver a sentir profundo Como un niño frente a dios Eso es lo que siento yo En este instante fecundo.

Lo que puede el sentimiento No lo ha podido el saber Ni el más claro proceder Ni el más ancho pensamiento Todo lo cambia el momento Cual mago condescendiente Nos aleja dulcemente De rencores y violencias Solo el amor con su ciencia Nos vuelve tan inocentes.

AUTORAS Y AUTORES Alberto Rincón Soy educador y aprendiz de la vida. En la academia me he formado como Licenciado en Filosofía, Licenciado en Pedagogía Social Comunitaria, Magister en Educación Comunitaria, Aspirante al doctorado en Educación con énfasis en Mediación Pedagógica. En diálogo con las comunidades de aprendizaje regionales, durante los últimos años me he formado para la profundización, acción y articulación entre educación-desarrolloruralidad-convivencia-vida.

Alejandro Angulo S.J. Un jesuita viejo, pero soñador. A lo largo de 70 años no he perdido la esperanza de que los seres humanos podamos convivir en paz. Solo que hay que insistir, para que nos fijemos cómo pensamos y, por consiguiente, cómo hablamos.

Esto lo damos por descontado, pero, por lo que me consta, poco sabemos de ello. Y con un poco de buena voluntad y un poco de ejercicio es algo que produce cambios enormes. Este proyecto me revivió la esperanza de que es posible lograrlo, porque hay otros amigas y amigos que también están en ello. Ángela María Robledo Gómez Psicóloga y Magister en Política Social de la Pontificia Universidad Javeriana. Ha sido directora Social de la Fundación Restrepo Barco. Directora del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito. Decana Académica de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Forma parte del Grupo de Investigación de Filosofía Moral y Política y del Grupo de trabajo Juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina apoyado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. CLACSO.

Angélica María Ocampo Talero Candidata a doctora en Estudios del Desarrollo, en el International Institute of Social Studies Of Erasmus University Rotterdam. Magister en Psicología Comunitaria de la Universidad Javeriana. Profesora del Departamento de Psicología de la misma universidad. Miembro del grupo de investigación de Filosofía moral y política adscrito al Instituto Pensar; y del Grupo de Trabajo Juventud y Nuevas Prácticas Políticas en América Latina auspiciado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -CLACSO. Brigitte LG Baptiste Bióloga, con estudios en conservación y desarrollo para América Latina, y ciencias ambientales. Investigadora y docente en temas de política ambiental y de biodiversidad, con veinte años de experiencia en temas relativos al manejo de fauna y flora, ordenamiento territorial y conocimiento tradicional.

Camilo Borrero García Abogado de la Universidad Nacional de Colombia con maestría en Derecho de la misma Universidad. Realizó estudios de postgrado en Sociología en la Universidad Católica de Lovaina. Es investigador del Cinep / Programa por la Paz y profesor asociado de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Colombia Carolina Tejada Bermúdez Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Candidata a magister en Desarrollo Educativo y Social del CINDE y la Universidad Pedagógica Nacional. Desde el año 2000 se encuentra vinculada al Programa por la Paz, realizando trabajo en Educación para la Paz con instituciones educativas,

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organizaciones de base y apoyando procesos con víctimas de la guerra. Actualmente es Subdirectora del Centro de Investigación y Educación Popular CINEP/ Programa por la Paz. Dairo Andrés Sánchez Mojica Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos del IESCO – Universidad Central. Pedagogo de la escuela de derechos humanos del CINEP/PPP. Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.

Diana Velázquez Politóloga de la Universidad Nacional de Colombia, actualmente, empleada, estudiante, madre y esposa Fernando Sarmiento Santander Filósofo y Magister en Estudios Políticos de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Actualmente es Coordinador e investigador del Equipo de Iniciativas de Paz del Centro de Investigación y Educación Popular, CINEP. En este equipo tiene bajo su cargo el desarrollo del sistema de bases de datos DataPaz, herramienta de sistematización y análisis de la movilización por la paz en Colombia.

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Johan Torres Cotrino Educador convencido, soñador pedagógico y aprendiz de sociólogo. Durante ya bastante tiempo me he enredado en los vericuetos de la formación ética y política, pues considero que a través de ella y de la acción pedagógica (que al final de cuentas terminan pretendiendo lo mismo) es posible encontrar los tejidos que unen los intereses y necesidades individuales con la construcción de mundos compartidos en donde quepamos todos y todas.

Jorge Julio Mejía S.J. Hace mucho tiempo que para decir quién soy no utilizo títulos académicos ni responsabilidades asumidas a lo largo de mi vivir. Prefiero decir que llevo años haciendo un gran esfuerzo por entrar en contacto con dos realidades demasiado importantes para vivir: la vida tal y como es y no como la ha construido el pensamiento y conmigo mismo, tal y como soy y no como aprendí a mirarme con ojos ajenos. Y lo más interesante: a medida que he ido lográndolo he descubierto que todo hallazgo profundo exige ir un poco más allá. Esto me permitió encontrar la trascendencia, no como propiedad de nadie sino como patrimonio de la humanidad por el solo hecho de ser humanos. Y ella es la fuente de la humanización que me salva y nos salva del aniquilamiento.

Juan Guillermo Ferro Medina Politólogo de la Universidad de los Andes; magister en Ciencia Política de la Universidad Estadual de Campinas, Brasil y Doctor en Estudios Latinoamericanos de la UNAM, México. Profesor Asociado de la Facultad de Estudios Ambientales y Rurales de la Universidad Javeriana. Temas de docencia e investigación actuales: Problemas rurales colombianos; movimientos sociales y territorialidades étnicas en la sociedad rural colombiana y latinoamericana.

Liliana Múnera Antropóloga con experiencia en el impulso a procesos de organización social, participación política y diálogo intercultural. Me he formado en escenarios de investigación sobre políticas públicas y movimientos sociales, de promoción y protección de los derechos humanos de población en situación o riesgo de desplazamiento, y de acompañamiento y asesoría política y organizativa a los pueblos indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta. En este marco desarrollo actualmente una investigación sobre la intervención de agentes no gubernamentales y de cooperación.

Luis Guillermo Guerrero Desde 1980 inicie mi trabajo con sectores populares, especialmente campesinos en varias regiones del país, una labor de aprendizaje y de construcción de aportes en temas de la organización social, la participación ciudadana, la formación política y del desarrollo humano ecológico y sostenible. También en la academia he tenido la oportunidad de aprender y de graduarme como Magister en Desarrollo Rural, Licenciado y profesional en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, y con estudios en Filosofía de la Fundación Universitaria San Alfonso de Bogotá de la comunidad de los Padres Redentoristas. Trabajo desde 1988 en el Centro de Investigación y Educación Popular/ programa por la Paz. Actualmente aporto desde el servicio de Subdirector de Programas del CINEP. Luz Ángela Herrera Historiadora de la Universidad de Antioquia con maestría en el Cider de la Universidad de los Andes en Investigación y Administración del Desarrollo Regional. Entre sus escritos está el libro “Desarrollo, región y Acción colectiva. El Movimiento Cívico del Macizo Colombiano”.

Marco Fidel Vargas Sociólogo de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Maestría en Estudios Políticos de la Universidad Javeriana. Investigador del Cinep / Programa por la Paz. María del Carmen Muñoz Trabajadora social del Colegio Mayor de Cundinamarca.

Especialista en Política Social de la Universidad Javeriana.

Investigadora del Cinep / Programa por la Paz. Martha Cecilia García Socióloga de la Universidad Nacional de Colombia con maestría en Urbanismo de la misma Universidad.

Candidata a doctora en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito.

Investigadora del Cinep / Programa por la Paz. Mónica Pinilla Soy psicóloga con maestría en literatura de la Pontificia Universidad Javeriana. En mi trayectoria profesional inicialmente me dediqué al campo educativo en instituciones privadas y públicas. Posteriormente coordiné procesos de desarrollo personal dentro de proyectos sociales dirigidos a población en situación de vulnerabilidad. Actualmente trabajo en el ámbito educativo de la Universidad Javeriana, así como en psicoterapia privada. Me estoy formando como analista junguiana y me interesa el campo de la escritura como camino de conocimiento interior.

Nohema Hernández Psicóloga. Profesora de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Integrante del Grupo de Investigación Géneros y Nuevas Ciudadanías de la misma universidad.

Olga Lucia Castillo Socióloga y Máster en Estadística de la Universidad Nacional de Colombia. Doctora en Estudios del Desarrollo de la Universidad de Cardiff en el Reino Unido. Directora del programa de Doctorado en Estudios Ambientales y Rurales, de la facultad con el mismo nombre de la Universidad Javeriana. Desde una perspectiva post-desarrollista, sus intereses de docencia e investigación giran en torno a los discursos, prácticas y percepciones de Desarrollo, Desarrollo Rural y Desarrollo Sostenible.

Oscar Arango Alzate Teólogo de la Universidad Javeriana con maestría y doctorado en Teología de la misma universidad.

Docente de la facultad de Teología de la Universidad Javeriana

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ste texto es testimonio del diálogo y del encuentro entretejido entre muchas personas. Se hace ventana de nuevas posibilidades y nuevos encuentros como única posibilidad para pensar la acción política y ciudadana en nuestro país y en esta tierra latinoamericana.

Su intención más clara es llegar al reconocimiento o al fortalecimiento de las actitudes que entran en juego en una acción política y ciudadana basadas en la solidaridad y en el bien común; reconociendo que para ello también se requieren conocimientos y teniendo como horizonte la posibilidad de la acción a través del desarrollo de capacidades. Con estos elementos generales desarrolla un marco orientador que aborda cinco ejes de trabajo: Democracia, Lo Público, Alternativas al Desarrollo, Interculturalidad y Espiritualidad.

MÚLTIPLES VOCES NOMBRAN LO POLÍTICO

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MÚLTIPLES VOCES NOMBRAN LO POLÍTICO

Dedicatoria: Al Profesor Manuel Vidal que con su muerte nos enseñó tanto sobre la vida.

Roberto Solarte Doctor en Filosofía y profesor asociado de la Facultad de Filosofía, de la cual es actualmente su director de Departamento, en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (Colombia), donde es profesor de seminarios de antropología filosófica y filosofía social, coordinador de la práctica social de los estudiantes e investigador en los grupos Rethos e Yfantais, ambos orientados hacia asuntos propios de la filosofía social. Colabora con el Centro de Investigación y Educación Popular (CINEPPrograma por la paz) en el Programa de Formación política y ciudadana. Es miembro del Comité de Educación de la Fundación Imitatio, dedicada a la promoción de la reflexión sobre la Teoría Mimética elaborada por el Profesor René Girard.

Sergio Andrés Coronado Delgado A pesar de las contundentes evidencias, sigue considerando que el derecho y la educación pueden ayudar a transformar las injusticias y a construir otro mundo posible. Disfruta aprender y cree firmemente que los conocimientos son valiosos cuando se construyen en el diálogo con otras y otros. Piensa también que los seres humanos debemos volver a la tierra, para recuperarla y comprender que la naturaleza no depende de nosotros, sino nosotros de ella.

Silvia Otero Bahamón Politóloga de la Universidad de los Andes. Estudiante del doctorado en Ciencia Política de la Northwestern University (Chicago). Integrante del grupo de violencia política y formación del Estado del Cinep y de ODECOFI. Ha trabajado temas relacionados con la violencia sexual en medio del conflicto armado.

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