El Hábito Lector by Cismo Chile

EL Hﾃ。ITO LECTOR COMO ESTRATEGIA SAGRADA

Rolando Altamirano Olmedo Mauricio Gonzﾃ｡lez Pinto Francisco Guilardes Morales

2009

Este estudio y publicación contó con el financiamiento y patrocinio del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura. REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL N° 187301 ISBN: 978-956-8810-01-6 © Ediciones CISMO, primera edición, diciembre de 2009. Centro de Investigación Social Multidisciplinario. CISMO Prat 725.Oficina 204. Valparaíso. Chile. Teléfono 032-2592376. Email: contacto@cismo.cl Página web: http:www.cismo.cl Autores: Rolando Altamirano O. Mauricio González P. Francisco Guilardes M. Diseño: Francisca Morales León. Impresión: SR impresores. Valparaíso. Chile. HECHO EN CHILE/ PRINTED IN CHILE.

Indice AGRADECIMIENTOS...........................................................................

INTRODUCCIÓN....................................................................................

CAPÍTULO I. BREVES ANTECEDENTES HISTÓRICOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA EDUCACIÓN NACIONAL..................................................................... 1. Los inicios de la educación pública y los métodos de enseñanza y la lectura.................................................................................................... 2. La ley de instrucción primaria............................................................ 3. La década del 60 y 70........................................................................... 4. Los cambios en la educación durante la dictadura........................... 5. Los agitados años 90.............................................................................

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CAPÍTULO II. LA INVESTIGACIÓN EN CHILE SOBRE HÁBITOS LECTORES........................................................................... I. LAS ENCUESTAS DE CONSUMO CULTURAL............................ 1. Tenencia de libros................................................................................. 2. Lectura de libros por edades............................................................... 3. Espacialidad y la lectura...................................................................... 4. Tipos de lectura y nivel educacional...................................................

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II. LOS NIÑOS Y LOS LIBROS, UN CASO PARA TENER EN CONSIDERACIÓN.................................................................................. 1. El hábito lector y la conceptualización del estudio............................ 2. Las preferencias temáticas de los libros en niños y niñas................

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III. LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES Y EL HÁBITO LECTOR DE LAS Y LOS ESTUDIANTES CHILENOS.................... 1. Principales resultados de Chile en PISA 2000 y 2006........................ 2. El cuestionario para estudiantes PISA 2000...................................... 3. Acceso a los libros................................................................................. 4. Actitudes hacia la lectura..................................................................... 5. La diversidad y frecuencia de la lectura............................................. 6. ¿El disfrute de la lectura o el hábito de lectura?................................

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CAPITULO III. LA TEORÍA UTILIZADA PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITO LECTOR.................................. 1. Teoría Social.......................................................................................... 2. El viejo problema: objeto-sujeto......................................................... 3. El campo y los capitales........................................................................ 4. El campo................................................................................................ 5. Los agentes y la apropiación del capital cultural............................... 6. Habitus y Agentes.................................................................................. 7. La Estrategia......................................................................................... 8. Hábito lector: Entre el capital social y la estrategia.......................... 9. Violencia Simbólica o el mantenimiento del “habito lector” como sagrado.......................................................................................................

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CAPÍTULO IV. LA COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DEL CAMPO EDUCACIONAL Y LA CONFROMACION DE LOS HABITUS DIFERENCIADOS................................................................

I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA........................... 1. El primer contacto con el libro............................................................ 2. Experiencia y aprendizaje de la lectura...........................................

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II. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIÓN DE HÁBITO LECTOR................................................................................... 1. Obligatoriedad...................................................................................... 2. Incentivos............................................................................................... 3. Referentes..............................................................................................

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III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIÓN DE LOS HABITUS.................................................................................................. 1. Los referentes familiares...................................................................... 2. Los incentivos familiares......................................................................

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IV. DETERMINANTES CLÁSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA............... 1. Sociabilidad de la lectura..................................................................... 2. Recomendación de lecturas.................................................................. 3. Acompañamiento de la lectura............................................................ 4. La lectura desde la especialidad.......................................................... 5. Temporalidad de la lectura...................................................................

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V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIÓN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIÓN SIMBÓLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO.......................................................................... 1. Sobre la importancia de la lectura...................................................... 2. La lectura y su relación con los estudios superiores o la vida del trabajo....................................................................................................... 3. La valoración cultural de la lectura.................................................... 4. La lectura para mejorar sus capacidades de comunicación.............

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CAPÍTULO V. EL ENTRAMADO SIMBÓLICO: LECTORES Y NO LECTORES........................................................................................

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II. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIÓN DE HÁBITO LECTOR...................................................................................

III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIÓN DE LOS HABITUS.................................................................................................. 100 1. Los referentes familiares....................................................................... 100 2. Los incentivos familiares....................................................................... 101 IV. DETERMINANTES CLÁSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA............... 1. Sociabilidad de la lectura..................................................................... 2. Espacialidad de la lectura.................................................................... 3. Temporalidad de la lectura...................................................................

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V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIÓN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIÓN SIMBÓLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO.......................................................................... 104 CONCLUSIONES.................................................................................... 106 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS....................................................

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Agradecimientos La presente investigación ha sido posible llevar adelante gracias a la colaboración de un centenar de personas que nos han abierto sus puertas y depositado sus confianzas para poder presentar lo que hoy usted tiene en sus manos. Primeramente tenemos que agradecer a los quienes tienen la responsabilidad de dirigir la educación en el ámbito provincial y local, nuestro agradecimiento al Director Provincial de Educación, Valparaíso e Isla de Pascua Sr. Luis Bunney Tunacca, y la directora del Área de Educación de la Corporación Municipal de Viña del Mar para el Desarrollo Social Sra. Patricia Colarte, quienes gestionaron nuestra entrada a los seis establecimientos educacionales que participaron en el estudio. Retribuimos con esta investigación a los directores, técnicos, profesores y estudiantes de los colegios municipalizados: Centro Educativo Viña Del Mar, y la Escuela Presidente José Manuel Balmaceda; a los establecimientos particulares subvencionados: Colegio San Luis de Miraflores y Colegio Rubén Castro; y a los colegios particulares pagados: Winterhill, y el Colegio Alemán de Valparaíso, para todos ellos nuestro agradecimiento. También, reconocemos el apoyo a las instituciones que han confiado en nosotros y han apoyado la tarea de concursar este proyecto al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009, en especial al Departamento de Cultura de la I. Municipalidad de Viña del Mar, en la persona de la Sra. Glenda Martínez Villagrán, Don Juan Montero Vieyra y la Sra. Laura Cifuentes Romo. A la Universidad del Mar, que desde un comienzo patrocinó y auspició la postulación de esta iniciativa, en la persona del Rector de esta casa de estudios D. Héctor Zúñiga Salinas, y del Vicerrector de Extensión, Comunicación y Relaciones Internacionales Sr. Pedro Avendaño Garcés, además agradecemos las gestiones realizadas en esta línea a la académica Loreto Jorquera Montoya. También damos nuestro agradecimiento a quienes tienen la responsabilidad de ejecutar políticas de fomento de la lectura y nos han entregado su patrocinio, al Coordinador Nacional del Plan Nacional de Fomento de la lectura, Sr. Luciano San Martín Gormaz, y las integrantes del equipo a cargo del Programa Región Lectora en la persona de la Sra. Edith Cantellano Berríos. Finalmente, damos las gracias por el apoyo en la producción gráfica del libro a Francisca Morales León y Diego Ponce Grenet, y a la profesora Rosario Olivares Saavedra quien aportó en la primera parte del marco teórico y la corrección del texto. Al estudiante en práctica de sociología Pablo Vásquez Aliaga, por su aporte en el trabajo de campo y aplicación de instrumentos. Y a nuestra compañera de

trabajo Mónica Moreno Reyes por el apoyo comunicacional en la producción de la mesa de hábito lector y la difusión de la investigación. Este estudio y publicación ha contado con el financiamiento del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009, a quienes esperamos retribuir con este libro para el mejoramiento de la información sobre nuestra educación. Este trabajo, también es fruto de la perseverancia del equipo de investigadores y colaboradores que forman parte del Centro de Investigación Social Multidisciplinario CISMO, organización que tiene como misión “generar espacios para la investigación y la producción de conocimiento científico, aportando nuevas ideas y propuestas para el desarrollo regional desde sus áreas de estudio”. Equipo CISMO.

Introducción Sin lugar a dudas, la educación se encuentra en el centro del debate nacional, a partir de lo que fue denominado como “revolución pingüina” el año 2006, escenario donde la comunidad nacional supo de los anhelos y esperanzas que los jóvenes de nuestro país depositaban sobre la educación, con lo cual se ha abierto un debate que se encuentra supeditado a la mejora de la “calidad de la educación”, calidad que tiene desde las diversas posiciones políticas, económicas, pedagógicas, sociales y culturales heterogéneas propuestas, estando todavía en debate las medidas a tomar para que en definitiva todos los niños, niñas y jóvenes puedan acceder a la educación y donde todos tengan el “derecho a aprender”.. En este sentido, la presente investigación pretende ser un aporte para conocer más sobre nuestro segmentado sistema educacional, y esperamos que los contenidos del texto puedan contribuir a mejorar las diversas políticas, programas y proyectos relacionados con el fomento de la lectura, en el entendido que una de las metas que tenemos como país es elevar los hábitos lectores, aumentar la comprensión lectora y promover la pertinencia de la política pública, en el entendido que transversalmente se asume que las competencias lectoras son una herramienta indispensable para la formación de nuevos sujetos, y la lectura es esencial para alcanzar las competencias mínimas necesarias para vivir en el mundo actual. Dicho esto, sugerimos a los lectores tener algunas consideraciones respecto a lo que vamos a abordar. La primera consideración es que este estudio se encuentra situado en el “campo escolar”, el cual se halla segmentado o subdividido en tres tipos de educación (o subcampos): particular pagado, particular subvencionado y municipal. En segundo término, el estudió se ha realizado en estos tres subcampos siendo sujetos de investigación los estudiantes que el año 2009 se encuentran cursando octavo año básico en la comuna de Viña del Mar. En tercer lugar, esta opción ha sido tomada en consideración a la falta de estudios relacionados con los hábitos lectores de los jóvenes de enseñanza básica de los tres subcampos educacionales. Como un cuarto elemento, se ha considerado pertinente desarrollar el estudio tomando en consideración los aportes desarrollados en el campo investigativo por el sociólogo francés Pierre Bourdieu. Dicha opción teórico metodológica nos sitúa desde una mirada que pretende abordar el tema de los “hábitos de lectura” de los estudiantes, desde su ubicación en el “campo escolar” y desde las formas Ver en este mismo apartado: b) Consideraciones metodológicas, donde se explica la selección de la muestra.

de sentir, pensar y actuar sobre el concepto de lectura y sus derivados (como por ejemplo el lector y el libro). Esta disposición que es definida por Bourdieu como “habitus” implica develar las disposiciones compartidas por un grupo homogéneo de escolares que se diferencian con respecto a otros grupos homogéneos que comparten otros tipos de disposiciones o habitus. Quinto, tenemos que establecer que el concepto de “habitus” no es sinónimo de “hábito” o “hábito lector”. Al buscar en el diccionario de la Real Academia Española, se nos indica que “hábito” es un “modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas” (RAE, 2001). De esta manera, el “hábito” es la facilidad que se adquiere con la práctica constante y duradera de un mismo ejercicio. En nuestro caso, este modo especial de proceder y conducirse será puesto en análisis a partir de la aplicación de un constructo teórico metodológico que pretende también indagar sobre los determinantes que configuran el hábito lector de los estudiantes. A este respecto se ha tomado en consideración una serie de estudios realizados en el país los cuales plantean una serie de variables a partir de las cuales se ha investigado sobre los hábitos de lectura, tales como: temporalidad, espacialidad, frecuencia, tipos de lectura, sociabilidad, entre otras, los cuales fundamentalmente han sido incluidos en encuestas, teniendo estos estudios un carácter cuantitativo. En este sentido, nuestra intención, es, indagar tanto en las estructuras objetivas y en las condiciones subjetivas de las y los estudiantes para de esta forma poder complementar lo que hasta ahora se ha investigado en relación a los “hábitos de lecturas de los jóvenes”, siendo este un sexto elemento a considerar. Finalmente tenemos que decir que la presente investigación y publicación forma parte de un proyecto co-financiado por CISMO y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes a través del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009, entidad a la cual postulamos el proyecto: Estudio cualitativo sobre determinantes de hábito lector en estudiantes de Enseñanza Básica de los tres subsistemas de educación de la comuna de Viña del Mar. El cual dejamos en sus manos. Los autores. a) Algunas consideraciones generales respecto a la estructura del libro. El libro se encuentra estructurado en cinco capítulos, los cuales son precedidos por la introducción y la presente introducción sección en la cual también incluiremos las consideraciones metodológicas de la investigación.

En relación a la teoría utilizada en la investigación ver Capítulo III.

El estudio, para ser leído de mejor forma se pueden agrupar en tres bloques que buscan: a) contextualizar y desarrollar el marco teórico; b) entregar los datos a nivel de subcampo educacional; y presentar el análisis a partir de la diferenciación entre “jóvenes lectores” y “no lectores”. La primera parte, agrupa los tres primeros capítulos: “I. Breves antecedentes históricos acerca de la enseñanza de la lectura y la educación nacional. II”. “La investigación en Chile sobre hábitos lectores”, y “III. La teoría utilizada para la investigación sobre hábito lector”; éstos apartados forman parte de la contextualización y el marco teórico del libro. Los contenidos de los dos primeros capítulos enunciados en el párrafo anterior, tienen como objetivo, contextualizar la investigación, para ello, en la primera parte se expondrá un breve recorrido sobre algunos hitos que caracterizan nuestra educación desde la perspectiva de la penetración de la lectura, los hábitos lectores y los cambios en las políticas educacionales y su relación con la lectura. En la segunda parte, se trabajará sobre tres estudios realizados en nuestro país sobre la temática de lectura: Las encuestas de consumo cultural, un estudio de caso de la Fundación la Fuente, y los resultados de Chile en PISA. Es importante subrayar que en este acápite lo que se pretende exponer son las diferentes variables ocupadas en este tipo de encuestas, lo que hemos denominado “determinantes clásicos”. El tercer capítulo, titulado “La teoría utilizada para la investigación sobre hábito lector” se refiere al marco teórico utilizado para la investigación. Luego, presentaremos una segunda parte en la cual desarrollamos el análisis en relación a los subcampos educacionales: particular pagado, particular subvencionado y municipal; y el análisis desde la distinción entre “jóvenes lectores” y “no lectores”. Los capítulos para abordar estas temáticas son: IV.La complejidad estructural del campo educacional y la conformación de los habitus diferenciados. Y V. El entramado simbólico: lectores y no lectores. El cuarto capítulo, La complejidad estructural del campo educacional y la conformación de los habitus diferenciados, se encuentra estructurado en cinco sub títulos, los cuales presentamos a continuación: el primer apartado lleva como título: I. la génesis de la experiencia lectora, donde se trabajarán temas relacionados con: 1. El primer contacto con el libro, y 2. La experiencia aprendizaje lectura. Ambas secciones se encuentran inmersas en la resignificación relacionada con el aprendizaje de la lectura y las experiencias de quienes aprendieron a leer, siendo de especial significación presentar una mirada entre los subcampos educacionales.

Elementos que también son abordados en el capítulo IV y V.

La segunda parte titulada: II. La institución escolar: obligatoriedad, incentivos y referentes en la composición de hábito lector, tal como lo sugiere el nombre del título, en él se abordarán las tres dimensiones enunciadas. Siendo un capítulo que coloca el acento en los tres subcampos escolares. En tercer lugar, se presentará un abordaje desde los temas relativos a las familias. Para ello se ha titulado este apartado: III. El campo familiar: estructuración de los habitus, donde podremos apreciar, un análisis relacionados con: 1.Los referentes familiares, y 2.Los incentivos familiares. La cuarta parte, se titula: IV. Determinantes clásicos: sociabilidad, espacialidad y temporalidad de la lectura. Esta sección se subdivide en los siguientes temas: 1. Sociabilidad de la lectura; 2. Recomendación de lecturas; 3. Acompañamiento de la lectura; 4. La lectura desde la especialidad; y 5. Temporalidad de la lectura. Todas estas dimensiones son utilizadas comúnmente en los estudios sobre hábito lector, (de ahí la asignación de determinantes clásicos). En este sentido se pretende desarrollar ciertas distinciones a partir de la connotación subjetiva de las y los estudiantes de los tres subsistemas de educación. Finalizaremos el presente capítulo con un aparatado titulado: V. Usos de la lectura: valoración presente y futura mediada por la relación simbólica de la lectura y el libro. Esta parte del libro se encuentra compuesto por las siguientes tópicos: 1. Sobre la importancia de la lectura; 2. La lectura y su relación con los estudios superiores o la vida del trabajo; 3. La valoración cultural de la lectura; y, 4. La lectura para mejorar sus capacidades de comunicación. Todos estos temas, son temáticas que pretenden aportan a la definición de una nueva conceptualización del hábito lector, colocando el acento en el entramado simbólico que contiene la valoración de la lectura por los estudiantes. En la última parte del libro (capítulo V), los títulos asignados a cada una de estas secciones, son similares a los utilizados en el capítulo IV, para que el lector pueda por sí solo, desarrollar comparaciones e inferencias en el entendido que el texto no se encuentra acabado y son ustedes quienes pueden aportar al desarrollo de una mejor comprensión de esta temática. Tal como lo mencionamos anteriormente, concluiremos la presentación del análisis los datos arrojados por la investigación con el capítulo V titulado: El entramado simbólico: lectores y no lectores. En esta parte del libro lo principal es abordar el análisis de los hábitos lectores de los estudiantes a partir de la distinción entre quienes “tienen” y “no tienen hábitos de lectura”. La estructura del texto se encuentra compuesto por cinco apartados los cuales presentamos a continuación. 11

La primera parte se ha titulado: I. La génesis de la experiencia lectora. Compuesto por dos apartados: 1. El primer contacto con el libro; y 2. Experiencia aprendizaje lectura. El segundo apartado se titulado: II. La institución escolar: obligatoriedad, incentivos y referentes en la composición de hábito lector. En esta sección se presentarán los antecedentes relacionados con los elementos sugeridos en el título. En un tercer momento se presentara un acápite titulado: III. El campo familiar: estructuración de los habitus. Donde al igual que en capítulo anterior se trabajará sobre dos temas: los referentes familiares y los incentivos familiares. Para concluir este capítulo, expondremos un análisis de hábito lector más conocidos: Sociabilidad de la temporalidad de la lectura. Los cuales componen el Determinantes clásicos: sociabilidad, espacialidad lectura.

sobre los determinantes lectura; espacialidad y cuarto capítulo titulado: y temporalidad de la

Finalizaremos la presentación de los análisis desarrollados con el capítulo V. Usos de la lectura: valoración presente y futura mediada por la relación simbólica de la lectura y el libro. Segmento en el cual se abordarán temas relacionados con la valoración que tienen los estudiantes de Enseñanza Básica de la lectura, en este sentido presentaremos algunos elementos como la percepción que tienen tanto los jóvenes que tienen y no tienen hábitos de lectura, la importancia y los usos de la lectura, entre otros. Las conclusiones pretenden condensar un análisis general con los develamientos y aportes alcanzados, los cuales esperamos puedan suministrar información significativa en el conocimiento de los hábitos lectores de las y los estudiante. En síntesis, se ha introducido un esquema en el cual se representa entrelazadamente el mecanismo como actúa la lucha por la obtención del capital cultural, es decir, como el hábito lector se estructura el campo educacional. b) Consideraciones metodológicas. Hemos partido presentando este apartado con la exposición de la estructura del libro, el cual se encuentra combinado con las referencias metodológicas del estudio. Hemos optado por realizar de esta forma la presentación del libro para poder expresar de una forma los objetivos de la investigación. 1. Tipo de estudio. El tipo de estudio que se llevara a cabo, se inscribe dentro de las investigaciones cualitativas, de tipo exploratorio y transversal. Es considerada una investigación 12

de carácter Cualitativo, porque la manera de acercarse a los hechos es de carácter fenomenológico, esto es, comprender los significados de las formas de actuar, pensar y sentir desde la subjetividad, del sujeto investigador y del sujeto investigado. La condición de Exploratorio, se encuentra determinada por las escasas investigaciones sobre hábito lector y sobre determinantes de hábito lector realizadas y que aborden los tres subcampos de educación y en escolares de octavo año básico. Es un estudio Transversal, por cuanto esta investigación se realizará en un momento y contexto especifico. 2. Técnica de recolección de datos primarios: Focus Group. Hemos elegido esta técnica de producción de datos por los siguientes aspectos: el primero, es su pertinencia en relación a los objetivos que guían nuestra investigación, “Los grupos focales le da la oportunidad al investigador de tener un acceso privilegiado a conversaciones grupales que contienen términos y categorías tal como son utilizadas en las situaciones concretas de la vida cotidiana.” (Bloor et al., 2001:7 citado en Sautu, 2007:325). Este aspecto nos resulta fundamental para el logro de la construcción subjetiva desde los actores involucrados en la investigación. En este sentido, podemos decir que la relevancia que tiene la realización de grupos focales “a diferencia de las entrevistas individuales donde la dinámica es la alternancia entre las preguntas del entrevistador y la respuesta de los participantes, los grupos focales se apoyan en la interacción dentro del grupo entorno a los temas propuestos por el investigador” (Morgan. 1988. citado en Sautu, 2007:325). De esta manera lo que se pretende lograr es la interacción de los participantes en relación con los otros pero sobre la base de lo que investigador propone, de esta forma aseguramos tratar los temas de interés para nuestra investigación. Por último debemos destacar el aporte de esta técnica en relación al contexto temporal en que se enmarca nuestra investigación, de esta forma podemos ver que “los grupos focales son entrevistas grupales cuyo propósito primordial es la recolección de datos cualitativo de individuos que han atravesado alguna experiencia en particular que constituye el foco de la entrevista” (Stewart y otros, 2007 citado en Sautu, 2007:326), que para nuestro caso estarán dadas por las experiencias en torno a la lectura y sus hábitos lectores . En total se realizaron once focus group durante los meses de agosto y septiembre de 2009. La intención primaria de este estudio era realizar dos focus por cada colegio seleccionado, sin embargo, en un establecimiento municipalizado solo encontramos tres estudiantes que “Sí leen”, por lo cual se realizó un solo focus en ese colegio, siendo incluidos en ese grupo. En este sentido, los grupos focales estuvieron compuestos por estudiantes que “No leen” (cinco focus) y los otros seis (uno por colegio) por estudiantes que “Sí leen”. (Ver marco muestral). La aplicación de los todos los grupos focales se realizó a estudiantes de octavo básico pertenecientes a los tres subsistemas de educación de Viña del Mar. 13

3. Técnica de análisis de datos, el análisis de contenido. La técnica que se utilizo para analizar los discursos levantados en los focus groups fue el análisis de contenido de forma que esta permitió formular, a partir de los datos arrojados, inferencias validas que puedan aplicarse dentro del contexto en que enmarca esta investigación. Una de las propiedades esenciales del análisis de contenido es que permite investigar el significado simbólico de los mensajes, lo que proporciona la factibilidad de analizar elementos que a priori se desconocen lo que permite un aporte significativo para el diagnostico de la realidad que se pretende describir. Así el análisis de contenido puede ser definido brevemente como «el análisis sistemático, objetivo y cuantitativo de las características del mensaje» (Sautu. 2007). Esta técnica de análisis nos proporcionara una visión sistémica que tendrá por objeto profundizar en la subjetividad de los actores involucrados en este estudio, permitiendo ir al fondo del discurso mismo. 4. Diseño Muestral: Para la confección de la muestra que permitirá la rigurosidad de nuestra investigación hemos definido los siguientes criterios que la definirán: - Se consideraron colegios que cuenten con octavo año básico de la Comuna de Viña del Mar. - La muestra se divide en tres subsistemas educacionales: municipal, particular subvencionado y particular pagado. - De acuerdo a los datos SIMCE del año 2005, aplicado a alumnos de cuarto año básico, se seleccionaron dos colegios por subsistema educacional: dos establecimientos particular pagados, particulares subvencionados y municipales, respectivamente. Se tomo en consideración el mayor y menor puntajes obtenidos por los colegios en la prueba de lenguaje y comunicación. - El criterio de la selección, se encuentra establecido porque los estudiantes que hoy cursan octavo año básico fueron evaluados cuando cursaban cuarto año básico el año 2005. Cuadro. Selección de establecimientos educacionales para el estudio. Establecimientos educacionales con octavo año básico SIMCE 2005

Municipal

Particular Subvencionado

Particular Pagado

Menor puntaje

Centro Educativo Viña Del Mar

Colegio San Luis De Miraflores

Colegio Winterhill

Mayor puntaje

Escuela Pdte. José M. Balmaceda

Colegio Rubén Castro Diurno

Colegio Alemán De Valparaíso

Construcción propia.

El tipo de muestreo es un diseño no probabilístico de estudio de casos. La representatividad de los casos seleccionados está dada por el mismo instrumento de medición SIMCE, ya que sus resultados son representativos de sus puntajes más altos y bajos proporcionalmente del universo. 5. Marco muestral. El estudio consta de una técnica de recolección de datos llamado focus group o grupo focal. A continuación presentaremos los criterios para la confección de dichos focus group: - - - - -

Dos grupos focales por cada establecimiento seleccionado. Un grupo será conformado por participantes que declaran qué: “Sí leen” y los otros (uno por colegio) por estudiantes que: “No leen”. Los grupos focales fueron conformados por 7 participantes. Cada grupo focal contó con la participación de individuos de ambos sexos. Para la selección de estudiantes que “Sí leen” o “No leen” se aplicó una encuesta a la totalidad de asistentes a clases un día antes (en la mayoría de los casos) de la aplicación de los grupos focales en la totalidad de cursos de cada colegio seleccionado, luego estos datos fueron procesados con el software estadístico SPSS versión 15. pudiéndose conformar ambos grupos para la aplicación de los once focus groups. Cuadro. Cantidad de participantes por subsistema de educación y establecimiento educacional. Grupos focales Sí leen No leen Centro Educativo Viña No realizado 9 participantes del Mar Municipal Escuela Presidente José 7 participantes 7 participantes Manuel Balmaceda Particular Subvencionado

Particular Pagado

Colegio San Luis de Miraflores

7 participantes

Colegio Rubén Castro

7 participantes

Colegio Winterhill

7 participantes

Colegio Alemán de Valparaíso

7 participantes

Construcción propia.

Capítulo I BREVES ANTECEDENTES HISTÓRICOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA EDUCACIÓN NACIONAL.

CAPÍTULO I. BREVES ANTECEDENTES HISTÓRICOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA EDUCACIÓN NACIONAL. Cuando los españoles llegan a nuestro continente traen consigo la lengua castellana. Este idioma fue rápidamente impuesto y así fue poblando la mayoría de los países americanos hasta llegar a Chile. Evidentemente con su llegada, llega también la práctica de la lectura, pues hasta ese momento, la mayoría de los pueblos indígenas que habitaban nuestro país y que luego fueron desapareciendo en manos de los españoles, tenía un lenguaje de tradición oral. La trayectoria de la lectura, entonces, comienza con este hecho y se desarrolla a lo largo de la historia en situaciones bastantes claras y precisas. Es por ello que los acontecimientos que incluyen este capítulo tienen como fin desarrollar una breve descripción de los modos como se concibió el habito de la lectura y los objetivos de la educación nacional en sus comienzo hasta iniciada la república, a través de importantes acontecimientos en la historia de la educación nacional: las escuelas de la colonia; la llegada de la imprenta; la institucionalidad educacional con la Universidad de Chile, la Escuela Normal de Preceptores, la Ley de instrucción primaria y la reforma de Frei Montalva, y las reformas educacionales de los agitados años 90, elementos nos ayudarán a contextualizar los cambios relacionados con la construcción de nuestra educación y la enseñanza de la lectura. 1. Los inicios de la educación pública y los métodos de enseñanza y la lectura. En primer lugar entre los siglos XVI y XVIII, en plena época de la Colonia en nuestro país, la población era en su mayoría analfabeta, principalmente porque había poco acceso a la educación formal, y sumado a ello la colonia española y la iglesia católica censuraban los textos que producía la ilustración, y solo estaban permitidos los textos escolásticos y religiosos que se encontraban en las bibliotecas privadas. Así, la lectura por esa época se concentraba solo en una minoría y muy ilustrada clase social, identificada principalmente en las personas de estatus alto. Todo esto a pesar de que en 1811 ya había llegado la primera imprenta en nuestro país y con ella se crea al año siguiente el primer periódico: La Aurora de Chile, el cual fue publicado el 13 de febrero 1812 y dirigido por Camilo Henríquez, quien como importante promotor de la lectura y la educación, inauguraba este proceso histórico con estas palabras: “Está ya en nuestro poder, el grande, el precioso instrumento de la Ilustración Universal, la Imprenta. Los sanos principios, el conocimiento de nuestros eternos derechos, las verdades solidas y útiles van a difundirse entre todas las clases del Estado… La voz de la razón y la verdad se oirán entre nosotros después del triste e insufrible silencio de tres siglos…”. (Henríquez, 1812:1). 1 Este capítulo ha contado con la cooperación de la Profesora de Filosofía Rosario Olivares Saavedra. Magíster(c) en Filosofía. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 2 Sugerimos al lector que se interese en profundizar estos temas que son tratados a nivel general por tratarse de una contextualización, ver la bibliografía utilizada.

En plena Ilustración europea, en la época del iluminismo, cuando la razón se concebía como el único instrumento capaz de emancipar al hombre, se vive en Latinoamérica y en Chile una situación muy distinta, donde la cultura educacional es bastante débil con respecto a lo que ocurre en el viejo continente. Una clara muestra de esta situación la encontramos en el censo del año 1813, que indicaba que en Santiago funcionaban sólo 7 escuelas con 664 alumnos. Treinta años después las escuelas alcanzaban en todo el país sólo a 10.000 niños, en una población de 1.083.801 habitantes (Muñoz, 1918: 85). Una muestra de ello era lo que escribe Amanda Labarca de aquella época: “Pobrísimas, destartaladas y misérrimas, las escuelas primarias de aquellas décadas tenían un magisterio en consonancia con esa desnudez. Su preparación casi nunca subía de leer y escribir”. (Labarca, 1939:131). En los inicios de la educación en Chile, los métodos de enseñanza eran principalmente memorísticos. La letra entraba a fuerza de repeticiones corales, con una disciplina estricta basada en castigos, que tuvieron un largo arraigo, sobreviviendo por muchos años incluso hasta el siglo XX. “Las enseñanzas elementales reteníanse en la memoria a fuerza de repeticiones y coros. Desde las oraciones, la cartilla, el deletreo, hasta la tabla pitagórica, eran objeto de coros más o menos destemplados y monótonos a lo largo de casi todo el día escolar”. (Labarca, 1939: 31). Por esta época, la forma de enseñar a leer era engorrosa y monótona, principalmente por las repeticiones. Amanda Labarca nos relata, que se utilizaba un sistema, el cual podemos considerar como el primer silabario en Chile conocido como “la Cartilla”, traído desde Perú, el cual se seguía a base de combinaciones silábicas, por ejemplo: “be con a, ba”. Luego, cuando los niños aprendían con la Cartilla pasaban a su primer libro, llamado “el Catón”, el cual estaba formado por frases que iban subiendo su grado de dificultad, centrado en lectores principiantes. Más adelante, con el triunfo independentista de 1818, se comienza a construir el Estado republicano, el que demora más de un siglo de gestación. Por estos hechos, el sistema requería ciudadanos bien formados, pues de algún modo no se perseguía la educación solo como productora de conocimiento, sino también como un mecanismo disciplinante para las clases populares, así como también para la adquisición de hábitos básicos, de respeto e higiene, para ello entonces se debieron ampliar los alcances de la educación formal, como en un primer momento, los españoles de la Colonia necesitaron enseñarles castellano a los indígenas, para que estos pudieran seguir sus órdenes. La fundación de la Escuela Normal de Preceptores que constituye la primera en América Latina (1841), es para muchos considerada el primer gran paso para mejorar esta situación de la educación chilena, pues en este nuevo periodo se crean nuevas escuelas, liceo, academias y además de buscan nuevos métodos de enseñanza. 18

Por otro lado en 1842 se crea la Universidad de Chile y desde aquí se administra la Superintendencia de Educación Pública, en todos sus grados. Siendo la Facultad de filosofía y humanidades la encargada de dirigir la educación primaria hasta el 1860. Una de las figuras más significativas y valiosa en este proceso es el director de la Escuela Normal, el argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien en 1849 publicó su “Método de lectura gradual”, en la ciudad de Valparaíso. Este constituye el segundo método generado desde el conocido silabario; es un texto que busca la alfabetización y el inicio de la lectura, a través de palabras sencillas, descompuestas en silabas, profundizando en aquellas de mayor uso en palabras que comúnmente se utilizan. Este tema era para Sarmiento teóricamente relevante, pues dejaba atrás y se oponía al proceso de memorización impuesto en la Colonia y aconsejaba a los maestros hacer más natural e intuitivo el aprendizaje. Por otra parte Chile recién comenzaba a gestar su proyecto educacional, y por ende, las bibliotecas también se encontraban en un proceso embrionario. Por ejemplo en la Ley de reforma pedagógica de 1833, dictada bajo el gobierno de José Joaquín Prieto, en el artículo 5o. se indicaba que se debían invertir cien mil pesos en el fomento de las bibliotecas establecidas y que las que se establecieran en los liceos, debiendo ellas ser de uso público. Luego en la segunda y última parte del siglo XIX, la lectura comenzó a ser vista en la población como un hábito que permitía el ascenso social, sobre todo a través de la educación formal y comienza a interesarse más por ella. Por esta época el educador chileno Claudio Matte presenta en 1884 el “Nuevo Método para la Enseñanza Simultánea de la Lectura y Escritura” más conocido como el “Silabario Matte” o “Silabario de Ojo” publicado en Leipzig, Alemania, donde llega Matte buscando nuevas alternativas para la educación de nuestro país. Este nuevo silabario ocupaba palabras más fáciles de aprender que los anteriores y además busco establecer asociaciones visuales para relacionar la imagines a las palabras y los significados. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, el Censo de 1854 muestra que sólo un 13,5% de la población está alfabetizada y más de un millón 200 mil personas no saben leer… Cinco años más tarde, en 1858, el número de escuelas fiscales aumentó de 272 a 450 establecimientos. (INE, 2006:3). En 1860 se dicta la Ley Orgánica de Instrucción Primaria, en dicha se ley se establece la posibilidad de educación para ambos sexos, en el artículo tercero se establece que “…se enseñara, por lo menos, lectura i escritura de idioma patrio, doctrina i moral cristiana, elementos de aritmética práctica i el sistema legal de pesos y medidas” (República de Chile. “Ley orgánica de instrucción primaria” del 24 de noviembre de 1860) .

En la cita anterior se puede apreciar en contexto de esa época, donde también es importante indicar que dicha educación no es la misma para hombres y mujeres. Los conocimientos que las niñas podrían adquirir en la escuela no sólo no ponían en cuestión su rol en la sociedad sino que a su vez lo reforzaba, las futuras madres debían instruirse para que a su vez instruyeran y formarán a sus hijos e hijas. Más información en Revista de la Academia N°6, 2001 pp 149-176, en el artículo de María Loreto Egaña. Cecilia Salinas e Iván Núñez “La escuela primaria y las niñas del pueblo en el siglo XIX en Chile.”

El Censo de 1865 indica que los alfabetos aumentan en cuatro puntos y que son algo más de trescientas mil las personas que leen representando un esperanzador 17% de la población. Para 1875 las estadísticas oficiales señalan que hay un 22,9% de alfabetizados (477.321 personas). Esta muestra censal considera sólo a los mayores de siete años. En las “Consideraciones Generales” que aparecen publicadas en el Censo de 1875, vale la pena destacar uno de sus párrafos: “Con el aumento de la ilustración que difunden los establecimientos de enseñanza, se propende al cultivo de sentimientos morales en la sociedad”, comentario que, probablemente también, refleja el espíritu de la época. (INE, 2006:3) Entre estos dos procesos, el Estado trato de organizar y fortalecer la escuela primaria como el soporte básico del sistema educativo nacional. Esto se transformó en un proceso de socialización que se desarrollaba en dos niveles, el primero tiene relación con la creación de un sitio disciplinado y ordenado, segregado del mundo familiar y vecinal a través de normas que definían el uso del espacio y el tiempo por parte de alumnos y profesores, en este sentido las practicas pedagógicas se dirigían a generar hábitos principalmente de disciplina. El segundo tiene relación con la institucionalización de la escuela, en tanto fuente de conocimiento y verdad, y con esa finalidad se formaron preceptores capacitados para enseñar y se crearon Escuelas Normales en todo el país.

Año

Evolución de la instrucción 1875-1907 Universo observaciones % (alfabetos Alfabetos de población y analfabetos)

1875

2.075.971

477.321

22,9%

mayor 7 años

1885

2.527.320

731.263

28,9%

mayor 5 años

1895

2.687.985

855.495

31,8%

mayor 5 años

1907

3.249.279

1.298.218

40%

todas las edades

Fuente: INE. 2002. Enfoque estadístico. Día internacional de la alfabetización. Boletín Informativo del Instituto Nacional de Estadísticas

2. La ley de instrucción primaria. En tiempos de la República, a partir del año 1920, los ciudadanos comenzaron a tener mayor cercanía con la lectura y los libros. Todo a través de medidas que toman los gobiernos de esa época, como la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, con la que se cierra el período de formación y se puede decir que se consolida el sistema de educación primaria en Chile. Esta ley consistió en dictar como obligatoria la Desde los años cincuenta, como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la Universidad de Chile, se crearon sedes o “campus” de ésta en diversas capitales de las provincias en que entonces se dividía el país. En 1973, había sedes regionales de 24 de las 25 provincias existentes. Prácticamente en todas ellas, había carreras de educación. (Núñez, 2002:13).

educación primaria que duraba seis años, dentro de sus objetivos principales se encontraba la idea de formar moralmente e intelectualmente a los jóvenes, y velar porque esto se cumpla, esto queda de manifiesto de la siguiente forma: “Velar por el cumplimiento de la obligación escolar; cuidar de la moralidad e higiene de los establecimientos de la educación pública: pedir al Presidente de la República que ordene subsanar sus defectos i pedir aún su clausura si hubiere peligros graves para la moralidad i vida de los alumnos o para el orden público”. (Lei 3654 sobre Educación Primaria obligatoria. Artículo 22. Inciso 17). Esta Ley, Nº 3654 del 20 de agosto, declara la obligatoriedad de la instrucción primaria para todo niño o niña entre 7 y 15 años cumplidos con 4 años de escolaridad obligatoria. Según datos del Instituto nacional de estadísticas (INE, 2002) el Censo de 1952, indica que la población de seis años y más representa el 84% del total de la población. De este total, sabe leer y escribir el 75%. Las cifras de la población escolar, relevantes para la aplicación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, indican que el 81% de los escolares del área urbana sabe leer y escribir, en tanto que en el área rural el porcentaje es de 52%. Es decir, este segmento aún padece de un 48% de analfabetismo, contra un 19% de la población escolar urbana. En la población fuera del sistema escolar (15 años y más) el índice de alfabetismo alcanza a 80% y según sexo, la población femenina urbana presenta mayor grado de alfabetización (53%) que los hombres (47%), situación que no se repite en el ámbito rural donde el alfabetismo de los hombres es de 55% y en mujeres 45%. La figura de Darío Salas es fundamental en este proceso. Este importante pedagogo de la época, escribe “El Problema Nacional: bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario”, texto que se trasformará en el pilar fundamental de la posterior promulgación de la ley de Instrucción Primaría Obligatoria en 1920, la que se centraba en el Estado como garante de la educación primaria gratuita y obligatoria para todos, pues, como ya sabemos, las cifras de analfabetos de la época eran alarmantes, por lo tanto alcanzar mayor cobertura con la educación primaria constituye uno de los pasos fundamentales que da nuestro país en el ámbito de la educación. Para ésto los gobiernos de Juan Sanfuentes y Arturo Alessandri debieron mejorar la infraestructura material y modernización técnica de la enseñanza, se definieron objetivos, contenidos y organización de la educación. En la educación primaria se intentó impulsar proyectos educativos que promovieran los hábitos de disciplina en el trabajo y la higiene en las costumbres sociales. Todo ésto se intensifico con un mayor crecimiento del mercado editorial, así como también la profundización del hábito de lectura, la gente no sólo empezó a leer con 21

los fines antes mencionados, como el ascenso social, sino también por gusto. Los libros pasaron de los salones y las bibliotecas de algunos, a tener mayor cobertura y a salir a los lugares públicos como parques y cafés. (Web memoria chilena). Iniciado el siglo XX el cuarenta por ciento de la población del país era analfabeta, ya en el año 1920 el 50,3% de la población sabía leer y escribir, cifras que aumentaron a un 58,3% el año 1940 y llegan a un 83% de población instruida iniciada la década del sesenta. 3. La década del 60 y 70. Con el desarrollo de la Reforma de 1920 y con el posterior ingreso a nuestro país de la globalización, la cultura de masas y la televisión, sobre todo esta última con su llegada en 1962, el hábito de la lectura fue reemplazado por otro tipo de actividades y aficiones. En este escenario durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva se desarrollo una “Reforma educacional” que contempló la ampliación de la cobertura y que modificó la en enseñanza básica de seis a ocho años, la media a cuatro años y promulgo la ley de guarderías infantiles. Para todo esto fue necesario construir 3000 escuelas más. La Reforma Educacional llevada adelante por el gobierno Demócrata Cristiano en 1965 extiende a ocho años la escolaridad obligatoria, con el propósito de que todos los niños ingresaran a la escuela y, además, se puso en práctica un conjunto de medidas que iniciaron la reducción de los altos niveles de repetición observados en la educación primaria. Entre ellas, con prioridad propia, estaba el elevar la calidad de la enseñanza, ya que se trataba de acentuar la capacidad de razonamiento, que permitiera utilizar la memorización de información”. (Schiefelbein, 2002: 241) Por otra parte se implementó un nuevo currículo y afines de 1968 se llevó a cabo la primera Prueba Nacional de Octavo Grado. En la preseparación del proceso, se distribuyeron previamente muchas pruebas de preparación que señalaban los tipos de habilidades recomendadas en el nuevo currículo. Prueba que fue aplicada nuevamente en el gobierno siguiente. Llegada la década del setenta, según datos del Censo de 1970, la cantidad los chilenos y chilenas instruidos aumentó a 89,7% del total de la población, además un tercio (33,9%) de la población entre 14 y 19 años asiste a la educación media y los analfabetos, de 10 años y más suman 665.362 personas. (INE, 2002: 5) Posteriormente durante el gobierno de Salvador Allende, la prueba, anteriormente mencionada, fue aplicada también en 1970. Esta evaluación permitió medir con precisión el rendimiento de los niños, cuando los maestros ya habían estabilizado Hemos considerado importante incluir estos datos sobre las evaluaciones realizadas porque constituyen la génesis de los sistemas de evaluación educacional del país.

su ajuste a los nuevos programas. Estos antecedentes se completaron con una encuesta a los alumnos, profesores y directores. El análisis del conjunto de antecedentes permitió establecer las relaciones estadísticas entre los elementos asociados al proceso enseñanza-aprendizaje y los resultados académicos del proceso. En esta evaluación “se constató la importancia de que los niños tuvieran textos y adecuada nutrición y se logró contar, entonces, con elementos que permitían reasignar los recursos de acuerdo a su impacto en el rendimiento de los alumnos”. (Schiefelbein, 2002: 242) Por otra parte, se fundó la editorial Quimantú, con la idea de democratizar y ampliar el acceso a los libros para los diversos grupos de personas, proyecto que se detuvo durante la posterior dictadura militar. 4. Los cambios en la educación durante la dictadura. En la década del 70`, las evaluaciones dirigidas por el Ministerios de Educación, (luego del golpe de Estado), fueron retomadas el año 1978, por el Ministro Gonzalo Vial, quién solicitó a la «Universidad Católica, inicialmente, diseñar un método de información que permitiera elevar el rendimiento del sistema, con resultados a nivel del establecimiento». (Schiefelbein.1992:243). El principal acontecimiento se encuentra establecido al considerar que se necesitaba una medición de los resultados para cada estudiante, la cual servía como instrumento de orientación para padres y apoderados en la selección del colegio más adecuado para sus hijos. «Se esperaba que los establecimientos educacionales compitieran en calidad para hacerse más atractivos a los potenciales “clientes» (Schiefelbein.1992:247). Este acontecimiento marca un antes y un después en los modelos de evaluación educacional del país, porque de esta manera vía mercado, se comenzaría a regular la calidad de la educación. A principios de la década de l980, durante el régimen autoritario (1973-1990) desde el punto de vista institucional ocurren dos cambios muy importantes en la organización del sistema educacional, que se mantienen hasta hoy “se mejoró y consolidó un sistema de subvenciones educacionales por cuya mediación se financia la educación privada y, por otra, se traspasaron a los municipios todos los establecimientos educacionales que dependían del gobierno central. Esto se tradujo en una fuerte expansión del número de escuelas privadas durante los años ochenta. En términos de matrícula escolar, la educación privada subvencionada pasó de 402 mil alumnos en 1980 a 960 mil en 1990, mientras la municipal se redujo de 2 millones 260 mil a 1 millón 700 mil en el mismo período”. (Arellano, 2001). Estos cambios enunciados de forma general, demuestran una expansión cuantitativa de la enseñanza durante ese período, junto a ello la organización del sistema 23

educacional chileno se descentralizó y la administración de los establecimientos educacionales se puso a cargo de personas o instituciones municipales y particulares denominados sostenedores. De esta forma la competencia por la matricula de los estudiantes ha soliviantado la composición de cuasimercados de educación generándose procesos de segmentación y segregación de tipos de educación. (González, 2007). Estas transformaciones generaron tres grandes problemas iniciadas la década del noventa “uno, la disminución de los recursos estatales orientados al sector; dos, las ineficiencias devenidas del proceso de municipalización; y tres, el deterioro de la función docente. Los tres en conjunto, desembocaron en un deterioro de la calidad de la enseñanza y en una profunda desigualdad y fragmentación entre los distintos establecimientos y modalidades educativas” (Oyarzún. Irrazábal. Goicovic y Reyes.2001:26). En conclusión, el problema sobre la calidad de la educación en la década siguiente ha sido catalogado como un tema central en la discusión sobre la educación en país, porque en él está la llave que contiene las esperanzas del futuro, se puede aseverar que la escuela sigue siendo el espacio en el cual la sociedad tiene depositado el anhelo de una vida mejor. “Sin embargo, el gran escollo presente en la educación del país, interpelando lo que dice De Azevedo, está en que “todo sistema social tiende a reflejar en su estructura como sistema, la estructura de la sociedad que lo crea” (De Azevedo, 1969). Lo que se encuentra ligado con el pasado reciente y presente – la imposición de reformas estructurales en la década del ochentaconfigurándose un sistema educacional que no es sino una versión actualizada de su propia herencia. Siguiendo latentes procesos de segmentación y segregación en el sistema educacional que afectan la constitución de tipos de establecimientos con diversas calidades de educación” (González, 2007: 153). 5. Los agitados años 90. A mediados de la década del 90, se constató el fuerte incremento experimentado por la matrícula de educación media en los últimos 25 años (la cantidad de alumnos en 1995 es cinco veces superior a la de 1970), lo que puso de manifiesto que la ampliación de la cobertura había sido uno de los principales logros del sistema a través del tiempo. (Arellano, 2001: 26) El llamado informe Brunner de 1990 que luego dio paso a la reforma educacional bajo el gobierno del presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle, indicaba que el área de humanidades debía centrarse en la cultura del libro; arte y hábito de leer, para que de este modo los estudiantes puedan encontrar en los grandes textos, una tradición que constantemente se renueva a partir de un foco originario de sentido. “Sin esa lectura no existe la posibilidad de comprender la filosofía, la historia, la sociedad y nuestra propia cultura. Las humanidades son eminentemente cultura del libro; 24

arte y hábito de leer, de modo de encontrar en los grandes textos una tradición que constantemente se renueva a partir de un foco originario de sentido. Sin esa lectura no existe la posibilidad de comprender la filosofía, la historia, la sociedad y nuestra propia cultura”. (Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena, 1995: 39) El informe indicaba además que estas condiciones no se encontraban en la educación chilena de esa década, por lo tanto la enseñanza media y la enseñanza básica estaba lejos de alcanzar estos objetivos y particularmente los jóvenes no estaban en condiciones enfrentar un mundo en donde los saberes se transforman constantemente y menos de seguir aprendiendo por su cuenta. Los objetivos perseguidos en la reforma de los años 90, sobre todo en el ámbito de la lectura, ubicaban a las bibliotecas en un espacio central dentro de las escuelas y liceos, un espacio que permite a los alumnos aprender a establecer una relación activa con la información y el conocimiento; y una plataforma que, de acuerdo a su riqueza, ofrece a los docentes múltiples posibilidades de trabajo y actividades con sus alumnos. En el informe para Chile que prepara la Oficina Internacional de Educación de Unesco en 2004, se menciona que para analizar a la educación como base cultural principal de la ciudadanía moderna se “convocó a fines del mes de julio de 2004, a una Comisión externa de alto nivel, para que a través del conocimiento de sus miembros, consultas a otros, y su propia deliberación, llegue a formular propuestas sobre los hábitos ciudadanos que es necesario formar en el sistema escolar, y los mejores caminos o medios para lograrlos”. (Mineduc, 2004 c:108). Los hábitos en este sentido son encaminados a los requerimientos que presentan los ciudadanos del sistema democrático, como la participación. Para todo lo anterior, se ha debido redefinir cuales son los pasos a seguir para mejorar la educación chilena, en este sentido el hábito lector ha cobrado bastante importancia. Por ello a partir del año 2008 se ha comenzado un proyecto a nivel del Ministerio de Educación que busca encontrar las estrategias para lograr fomentar esta competencia en los niños y jóvenes de nuestro país, entendiendo principalmente que el hábito lector es el resultado de un conjunto de factores que interactúan en la creación de un ambiente propicio para la formación que exige: propiciar la vivencia de situaciones comunicativas, despertar la motivación para leer, indagar sobre los gustos y preferencias lectoras de niñas y niños, dotar la biblioteca de materiales interesantes de lectura, promover un clima de positivo que invite a leer por placer, entre otros. “Es lector competente, quien ha desarrollado estrategias de comprensión lectora y hábito de leer; a su vez, el lector capaz incrementa y desarrolla mejores estrategias de comprensión cada vez que lee; sólo se convierte en hábito cuando su práctica es constante y por un tiempo no menor de seis meses”. (Vilches – Castillo, 2008: 1) 25

Por ejemplo el “Programa de Escuelas Efectivas” hace énfasis en la enseñanza de la lectoescritura como habilidad principal a educar, pues ella requiere objetivos precisos para cada grado y momentos del año escolar que permitan a los profesores organizar las tareas específicas de cada estudiante, con materiales educativos apropiados a su nivel de competencia lectora. Evidentemente estos objetivos no siempre están claros, esto impide que el docente pueda organizar un proceso graduado que permita a los estudiantes aprender progresivamente a leer y a utilizar efectivamente materiales de lectura igualmente graduados, que apoyen a cada estudiante a consolidar los niveles de competencia lectora que tengan, mientras facilitan la adquisición de competencias más complejas. Por otro lado los informes, internacionales demuestran que Chile está muy por debajo de los rankings internacionales en educación y específicamente en la comprensión lectora, a pesar que desde la creación del sistema educativo chileno siempre se ha procurado mantener la lectura dentro del currículum escolar y en el desarrollo de las bibliotecas. Una muestra de ello es el estudio del Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE, a través de PISA, la que en el año 2000 evaluó el desempeño de estudiantes chilenas en lectura, matemáticas y ciencia. Esta evaluación internacional se realiza cada tres años y en la toma de esta muestra participaron 43 países. En ella no se evalúan datos curriculares, sino solo se miden las competencias que necesitan los estudiantes en su vida cotidiana para alcanzar logros y metas propuestas. El promedio de los resultados de Chile según los estándares de la OCDE están bajo del promedio esperado y en general esta visión es heterogénea en la mayoría de los países de Latinoamérica. Los últimos resultados indican que los estudiantes chilenos se encuentran en el nivel dos de competencia lectora PISA, con habilidades tales como ubicar uno o más fragmentos de información, identificar las ideas principales de un texto, comprender relaciones y definir categorías simples. Más precisamente los resultados indican que 1 de cada 5 alumnos de 15 años de edad demostró no poseer las habilidades básicas de lectura, y si agregamos a esto a los que sólo demuestran un desempeño básico, es posible afirmar que aproximadamente la mitad de los estudiantes chilenos está logrando aprendizajes mínimos en sus escuelas, elementos que serán vistos en el apartado siguiente, donde se incluye un acápite titulado: las evaluaciones internacionales y el hábito lector de las y los estudiantes chilenos. Con todo, el hábito de lectura no se adquiere por arte de magia y la mayoría de las políticas educativas chilenas no han logrado establecer planes tan efectivos como se ha necesitado en este tema. En este sentido la actualidad ha demostrado el importante lugar que ocupa el hábito lector, como una competencia básica a fomentar en las y los estudiantes, desde donde se pueden desarrollar todas las demás habilidades y donde deben contribuir todos los sectores de aprendizaje. La idea hoy, es formar un país de lectoras y lectores, entregando acceso la palabra 26

impresa en cualquiera de sus formas, como un derecho ciudadano y democrático. Es por ello que estos últimos años dentro de las políticas educacionales de gobierno, se ha fomentado la creación de un plan lector en cada escuela y liceo según las características de cada espacio y comunidad educativa, diseñado de forma colectiva por los docentes y directivos, de tal manera que lo sientan suyo y se comprometan a aplicarlo. Este plan debe entender la lectura ya no como una tarea obligatoria, sino que debe ingresare a las aulas para despertar el gustos de los y las estudiantes. Para estos fines se ha creado el año 2006, desde el recientemente instituido Consejo Nacional de la Cultura y las Artes el Plan Nacional de Fomento de la Lectura , desde donde se articularán las diversas políticas relacionadas con esta materia, mediante diversas líneas estratégicas, objetivos y medidas a impulsar en el período 2006-2010. “Siendo el objetivo de esta política hacer de Chile un país de lectores y lectoras, es preciso adoptar una Política de Estado de carácter integral que dé cuenta del conjunto de ámbitos y actores involucrados, así como de los procesos en curso. Es decir, una Política Nacional que permita efectivamente apoyar la creación, producción, impresión, edición, comercialización, distribución y difusión del libro, así como el fomento de la lectura. Ya que en la medida que hay lectores, habrá consumidores de libros”. (CNCA, 2006:7). De este modo y desde la llegada de los españoles, la idea en educación siempre ha sido ampliar sus alcances a la mayor cantidad de rincones posibles, ya sea por motivos ideológicos, de disciplina o adoctrinamiento; de alfabetización; de capacitación a las clases populares; para promover paradigmas sociales o morales; para fortalecer el crecimiento intelectual de los habitantes de nuestro país, o para que efectivamente sean ciudadanos que se integran a un mundo globalizado donde el desarrollo de las habilidades de lectura son fundamentales para su desenvolvimiento en la emergente sociedad de la información. Para llevar a cabo esta empresa hubo que echar mano a muchas y muy distintas prácticas, y la lectura es, en este sentido, la columna vertebral de muchos de estos proyectos.

Más información en la web http://www.pnfl.cl

Capítulo II LA INVESTIGACIÓN EN CHILE SOBRE HÁBITOS LECTORES.

CAPÍTULO II. LA INVESTIGACIÓN EN CHILE SOBRE HÁBITOS LECTORES. En nuestro país la medición sobre las características de los hábitos lectores se ha centrado en la cuantificación del volumen de lectura, compra de libros, preferencias y modos de acceso, siendo estas dimensiones consideradas en una serie restringida de estudios dirigidos a la población de quince años y más. No hay hasta la fecha estudios sobre “factores determinantes de los hábitos de lectura en Chile” y “la única información disponible es la recolectada por algunas encuestas recientes de consumo cultural en general (Catalán y Torche (eds.) (2005)), por encuestas dedicadas al consumo de libros en particular (Fundación La Fuente-Adimark GFK (2006)) y por algunos estudios internacionales descriptivos (CERLALC (2006)). (Cociña, 2007:57). Del mismo modo la producción de estudios sobre este tema en el ámbito académico también es restringida, esencialmente porque el acceso a este tipo de documentos no es de uso universal y se encuentra supeditado al uso en las bibliotecas o quienes participan de la comunidad universitaria, o porque las publicaciones casi siempre no superen el espacio universitario de pre y post grado, no contándose con algún espacio –físico o virtual- donde se sistematice la producción de información que se esta desarrollando. Del mismo modo, es importante también indicar que es escasa e insuficiente la información sobre “hábitos lectores en población en edad escolar”, existiendo solamente información cuantitativa, referida a “cuánto leen y dónde lo hacen” desarrollada por la Fundación La Fuente entidad privada que ha desarrollado investigaciones sobre estos tópicos entre los cuales destaca el estudio “Los niños y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil”, publicado el año 2007. También hemos considerado pertinente dar ha conocer algunos indicadores levantados por las investigaciones anteriormente referidas, como una forma de comenzar a plantear el contexto en el cual nos encontramos, ante nuestra propuesta de indagar sobre las consideraciones subjetivas que tienen los estudiantes que están finalizando su enseñanza básica sobre sus hábitos lectores. De esta forma la construcción conceptual que desarrollaremos en el próximo apartado, abre un diálogo entre lo investigado hasta el momento y lo que vamos a comenzar a construir, siendo las indagaciones anteriores un piso desde el cual comenzaremos a fotografiar el contexto, describir y desarrollar nuevos componentes conceptuales, en la obligación de iluminar nuestro camino hacia la comprensión de un fenómeno que desea ser retratado desde la necesidad de mejorar nuestros conocimientos sobre las realidades escolar y que sirvan para mejorar nuestra mirada hacia quienes son depositarios de la educación, una educación que tiene como En la presente investigación hemos tenido acceso a la tesis de grado desarrollada por Matías Cociña titulada “Determinantes de la Lectura en Chile”, investigación de carácter cuantitativo en la cual se procesa la Encuesta Internacional de Alfabetización en Adultos (IALS, por su nombre en inglés).

característica principal la segmentación en tres sub-subsistemas educacionales: municipal, particular subvencionado y particular pagado, condiciones que por si mismas marcan el campo de investigación sobre el cual nos encontramos situados, siendo esta segmentación un determinante inicial que opera a partir de la condición económica de las familias, o la inversión de capital financiero que tengan las familias para adquirir educación. Es en este tablero de ajedrez donde los actores juegan sus mejores estrategias para la adquisición del capital cultural, que es significado por las y los estudiantes en la adquisición de sus hábitos lectores. Tal como lo hemos indicado, en nuestro país no existe investigación sobre determinantes de “hábito lector en estudiantes de Enseñanza Básica”, es por ello que para comenzar nuestra investigación tendremos que sumergirnos en estudios que se encuentran situados en los márgenes o fuera del alcance pretendido por nuestra investigación, al ser información de carácter estadístico, sin embargo, hemos considerado importante exponerla en el presente capítulo para poder apreciar diagnósticamente “algunos indicadores sobre hábitos lectores” que se han utilizado en encuestas realizadas en el país a modo de corroborar el estado del arte, las variables consideras para medir los hábitos lectores en la población en general, y también para extraer algunas categorizaciones e indicadores como parte del reconocimiento a la contextualización conceptual existente, para luego desarrollar la formulación las definiciones teóricas que ocuparemos en el entendido “como destaca Maxwell (1996:27), el contexto conceptual de un estudio no se ´encuentra´ sino que se construye incorporando piezas que son tomadas prestadas de otros trabajos, pero cuya estructura y coherencia global es algo que cada uno elabora en el marco de su propio estudio… La revisión de la literatura existente (investigaciones y textos teóricos) nos aporta el estado del arte sobre un tema. Permite construir, por un lado, dos niveles de abstracción del marco teórico: el de los supuestos más generales, y el conjunto de supuestos y conceptos más acotados que permiten comprender un campo sustantivo de fenómenos, y por otro, en el caso de las investigaciones empíricas, cómo otros investigadores resolvieron la estrategia metodológica de sus estudios.” (Sautu, 2007:38) De tal modo, como lo explicitamos en el acápite anterior, realizaremos un recorrido por diversas fuentes publicadas a nivel nacional . Este recorrido comenzará con el examen sobre los hábitos lectores de la población general del país (población de quince años y más), y para ello examinaremos las Encuestas de Consumo Cultural realizadas por el Instituto Nacional de Estadísticas y el Consejo Nacional de la Cultura. En una segunda secuencia, nos instalaremos sobre antecedentes relacionados con los hábitos lectores de la población escolar Realizaremos una breve descripción de estudios nacionales para situarnos en nuestro espacio de investigación. Las investigaciones internacionales, nos llevan la delantera en este tipo de estudios y es posible acceder a un número significativo en la web del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe: http://www.cerlalc.org/. Por otra parte se procesará la información que tenga relación con los hábitos lectores de las y los estudiantes chilenos que han participado de la Prueba PISA + 2000 y 2006.

que cursa entre segundo y cuarto año de Enseñanza Básica, en este sentido, indagaremos sobre los resultados de una evaluación realizada por la Fundación La Fuente. Y finalizaremos esta parte del libro con un recorrido por indicadores recogidos en la evaluación PISA 2000 y 2006 tomada en estudiantes de quince años. Todo este acopio de información tiene como única finalidad a) diagnosticar de forma general el estado de en el cual se presentan los hábitos lectores de las y los chilenos tomado en consideración información relativa a la población en general; b) suministrar antecedentes relacionados con los hábitos lectores de los estudiantes de enseñanza primaria, y c) proveer de indicadores sobre los hábitos lectores de los estudiantes chilenos de educación secundaria. Elementos que trabajaremos a continuación. I. LAS ENCUESTAS DE CONSUMO CULTURAL. Desde el año 2003 cuando se crea el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, “se identifica el escaso número de registros o levantamientos sistemáticos y seriales referidos a diversos ámbitos culturales en las regiones de nuestro país. Gracias a esta toma de conciencia es que se inicia el trabajo, a comienzo de esta década, de elaborar un instrumento que permita levantar esta información” (Web Sistema de Información Cultural). De esta forma nace la “Encuesta de Consumo Cutural” (ECC), la que a la fecha presenta dos fases de levantamiento, la primera durante el año 2004 aplicada exclusivamente en la Región Metropolitana con representación urbano-rural y la segunda durante el año 2005 aplicada en el resto de las regiones del país, en sus ciudades principales. 1. Tenencia de libros. En la Encuesta de Consumo Cultural y uso del Tiempo Libre del año 2004, aplicada solo en la Región Metropolitana, se midió el nivel de penetración de los libros en la población, constatándose que tan solo el 39,7% había adquirido al menos un libro en los 12 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicación de la encuesta (sin contar los textos de estudio); y el 42,3% de los encuestados había adquirido un libro en los 3 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicación de la encuesta.

El Consejo fue creado por la Ley 19.891, que entró en vigencia el 23 de agosto de 2003, y fue promulgada el 31 de julio del mismo año por el entonces Presidente Ricardo Lagos Escobar. El 23 de agosto fue publicada en el Diario Oficial. Se está a la espera de los datos de la encuesta realizada el año durante el año 2008 aplicada en áreas urbanas a individuos mayores de 15 años con representatividad en cada quintil socioeconómico y representación nacional.

Penetración de los libros en la población, 2004. (1) Porcentaje de la población que ha leído libros 39,7% (exceptuando manuales de estudio) (2) 42,3% Porcentaje de la población que ha adquirido libros. (3) Porcentaje de hogares que tiene el siguiente número de libros en el hogar: No tiene 15,4 % De 1 a 5 12,8 % De 6 a 10 13,9 % De 11 a 25 15,2 % De 26 a 50 17,7 % De 51 a 100 11,8 % De 101 a 200 7,4 % Más de 200 5,0 % No sabe 0,9 % Total 100 % Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2004, CNCAINE. En Anuario De Cultura Y Tiempo Libre, 2004 Página 32. (Cuadro 35.). (1) Información válida sólo para la región metropolitana, que es donde se aplicó la encuesta. (2) En los 12 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicación de la encuesta. (3) En los 3 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicación de la encuesta.

2. Lectura de libros por edades. La región en la cual más jóvenes (entre 15 y 29 años) leen es la Región de Aysen (51,5%), seguida de la Araucanía (39,8%). La Región de Coquimbo que es territorio que tiene más personas de 60 años y más (30,1%) que leen; quien tiene menos lectores (2,3%) es la Región de Aysen, paradójicamente es la región con más juventud lectora. Quienes más leen en el país son los jóvenes (33,5%) y a medida que se va en aumento de la edad “se lee menos”. Las regiones que muestran excepciones a esta tendencia son la Región de los Lagos con el más alto índice de personas entre 30 y 45 años que lee (39,9%); las Regiones de Tarapacá (25,75), Antofagasta (28,9%), Valparaíso (22,9%) y O’Higgins (28,2%), con personas entre 46 y 59 que leen.

Porcentaje de lectura de libros por edad, según región, 2005. (1) Lectura de libros por edad (%) Entre entre entre 60 años Región Total 15 y 29 30 y 45 46 y 59 o más Total 33,5 27,4 22,9 16,2 100,0 I de Tarapacá 29,3 24,6 25,7 20,4 100,0 II de Antofagasta 34,9 22,3 28,9 13,8 99,9 III de Atacama 34,0 33,0 22,8 10,1 99,9 IV de Coquimbo 23,2 26,6 20,1 30,1 100,0 V de Valparaíso 38,4 21,5 22,9 17,3 100,0 VI de O’Higgins 43,0 17,5 28,2 11,2 99,9 VII del Maule 31,8 28,9 19,8 19,6 100,1 VIII del Bío-Bío 30,8 30,8 23,1 15,3 100,0 IX de La Araucanía 39,8 28,6 17,0 14,7 100,1 X de Los Lagos 28,9 39,9 21,8 9,3 99,9 XI Aysen 51,5 24,5 21,7 2,3 100,0 XII de Magallanes y 23,9 32,5 34,0 9,7 100,1 Antártica Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2005, CNCAINE (Sólo levantada en regiones de la I a la XII). En Informe anual de Cultura y Tiempo Libre 2005.Página 35. (Cuadro 53). (1) En los 2 meses inmediatamente anteriores a la aplicación de la encuesta. Datos válidos para quienes declaran haber leído (consumido) al menos un libro.

3. Espacialidad y la lectura. Por otra parte, se incluyó otra pregunta que tiene relación con el hábito lector de los santiaguinos, donde se preguntó por los lugares donde habitualmente leen, constatándose que mayoritariamente la población lee en sus hogares (88,7), seguida a mucha distancia por el transporte público (6,7%) y quienes leen en su trabajo (2,6%). Ver cuadro siguiente:

Lugares habituales de lectura, 2004. (1) Porcentaje de la población que habitualmente lee: Porcentaje En la casa / hogar 88,7 En el transporte público 6,7 En el trabajo / la oficina 2,6 En lugares de espera (médico, dentista, etc.) 0,8 En bibliotecas 0,4 En plazas o parques 0,2 En cafés o bares 0,2 Otro lugar 0,4 Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2004, CNCA-INE En Anuario De Cultura Y Tiempo Libre, 2004 Página 33. (Cuadro 36.) (1) Información válida sólo para la región metropolitana, que es donde se aplicó la encuesta.

En la encuesta del año 2005, el 56,9% de las mujeres se declararon lectoras y tan solo un 43,1% los hombres. Mientras que por rangos etéreos el 33,5% de las y los jóvenes (entre 15 y 29) se declararon lectores, seguidos por el grupo entre 30 y 45 años que alcanzó el segundo puesto con el 27,4%; el porcentaje de personas lectoras entre 46 y 59 llega al 22,9% y quienes tienen 60 años y más marcan sólo un 16,2%. A medida que avanza la edad decrece el número de personas lectoras. A modo de resumen presentamos en porcentajes la lectura de libros según sexo y regiones. Porcentaje de lectura de libros, por sexo, según región 2005. (1) Lectura De libros por sexo (%) Región Hombre Mujer Total 43,1 56,9 I de Tarapacá 40,8 59,2 II de Antofagasta 41,1 58,9 III de Atacama 47,2 52,8 IV de Coquimbo 47,0 53,0 V de Valparaíso 47,8 52,2 VI de O’Higgins 31,4 68,6 VII del Maule 44,4 55,6 VIII del Bío-Bío 38,5 61,5 IX de La Araucanía 43,0 57,0 X de Los Lagos 48,1 51,9 XI Aysen 48,8 51,2 XII de Magallanes y Antártica 46,4 53,6 Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2005, CNCAINE (Sólo levantada en regiones de la I a la XII). En Informe anual de Cultura y Tiempo Libre 2005.Página 36. (Cuadro 54). (1) En los 2 meses inmediatamente anteriores a la aplicación de la encuesta. Datos válidos para quienes declaran haber leído (consumido) al menos un libro.

4. Tipos de lectura y nivel educacional. Sobre los tipos de lectura que se desarrollan: lectura de libros, diarios y revistas, las región que concentran el mayor número de personas que lee el diario (al menos una vez a la semana), es la Región de Magallanes con un 81,8%, destacándose la Región del Maule con el 49,9% en la lectura de libros (en los últimos 12 meses) y el 50,2% en la lectura de revistas (al menos una vez al mes). Comparativamente, las regiones del país versus la Región Metropolitana, muestran indicadores que se distancian significativamente en la lectura de revistas (37,3% regiones- 27,3% R.M.), y la lectura de diarios (66,1% regiones- 55,5% R.M.). Por otra parte, es importante apreciar el nivel de lectura relacionada con la variable nivel educativo, de esta forma podemos apreciar que en regiones, la lectura de diarios encabeza la lista de los productos más consumidos, siendo el producto más consumido en quienes tienen menos de 12 años de escolaridad. Sin embargo el 26, 1 % de las personas y el 41,3% de quienes tienen educación superior, con más de 18 años de escolaridad o entre 13 y 17 años respectivamente no lee libros, elementos que se pueden constatar en la siguiente tabla: Desigualdades por nivel educativo: consumo cultural según años de escolaridad en regiones. Lectura de Diarios Revistas Libros. Años de Estudio Ninguno 17,4 3,2 6,5 1a3 34,9 16,7 17,3 4a8 53,2 26,2 31,5 9 a 12 67,4 39,1 39,8 13 a 17 82,2 49,0 58,7 18 y más 95,4 51,3 73,9 Fuente: CNCA-INE. Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2005. (Sólo levantada en regiones de la I a la XII).

Según ambas Encuestas de Consumo Cultural y uso del Tiempo Libre (2004 y 2005), nuestro país presenta índices de lectura insuficientes. “El 60% de los chilenos carece de hábitos lectores. En el nivel socio económico bajo, sólo el 18% de las personas lee libros, y los chilenos mayores de 15 años leemos 1,08 libros al año en promedio. Por otra parte, evaluaciones internacionales dan cuenta del hecho que el 20% de los estudiantes chilenos no alcanza el nivel más básico de comprensión de lectura. A su vez, un 78% de los estudiantes chilenos carece del nivel de lectura necesario para insertarse satisfactoriamente en el mundo de hoy.” (CNCA, 2006:5).

II. LOS NIÑOS Y LOS LIBROS, UN CASO PARA TENER EN CONSIDERACIÓN. En primer lugar, tal como lo enunciamos en la presentación de este apartado hemos diagnosticado una escasa e insuficiente información sobre “hábitos lectores en población en edad escolar”, existiendo solamente información cuantitativa, referida a “cuánto leen y dónde lo hacen”. Y como una forma de incluir información pertinente referida a los hábitos lectores en población en edad escolar especialmente de aquella que se encuentra en la Educación Básica de nuestro país, hemos optado, desde el reconocimiento a la contextualización conceptual que debemos desarrollar, trabajar sobre las temáticas que se han levantado en el estudio “Los niños y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil”, publicado el año 2007 por la Fundación La Fuente. El estudio referido, es una evaluación a 6 experiencias de fomento lector realizadas por la fundación mediante el levantamiento de una encuesta niños de segundo a cuarto básico, hecho no menor, desde el punto de vista metodológico en la perspectiva de la escasa información en este ámbito. En este sentido, si bien, la evaluación tiene un carácter restringido al no ser un estudio sobre un segmento más amplio de la población escolar, importante considerar que fue levantada en seis ciudades y participaron 453 estudiantes de segundo, tercero y cuarto año básico. Los resultados del presente estudio, “nos permiten hacernos una idea acerca de cómo los niños y niñas sujetos a programas de intervención en el área del fomento lector se están relacionando con los libros y la lectura, el valor de la presente investigación radica en las nuevas interrogantes que se han abierto en torno al tema, en las cuáles es necesario profundizar en futuros estudios, ojalá a nivel nacional.” (Pérez.2007:3). Además de aportar en la perspectiva de contribuir a la conceptualización teórica y a modo de fotografía sobre un caso que es representativo del universo que abarca. Es por ello que las categorías de análisis empleadas no son comparables al no existir investigaciones en nuestro país que puedan ser utilizadas para ello; en este sentido, un estudio de casos de una experiencia que no puede ser utilizada para ser contrastada con la demás población escolar al ser una evaluación de los programas de biblomóviles y bibliotecas que se encuentran ejecutando, en una población específica que esta siendo intervenida con programas de fomento a la lectura. El estudio fue realizado por la socióloga Maritza Pérez y puede ser descargado en el siguiente página web: [http://www.fundacionlafuente.cl/docs/File/estudio_los_ninos_y_los_libros_ 2006.pdf]. El universo representado fue de 1457 niños y niñas de segundo a cuarto año básico beneficiarios de los programas de fomento lector de la fundación: Biblioteca escolar Melinka, Bibliomóviles Valdivia, Bibliomóviles Valle de Itata, Biblioteca escolar Renca, Biblioteca escolar Valparaíso, Biblioteca escolar San Bernardo. De ahí que no sea posible utilizar estos datos en comparación con otros estudios al ser una muestra de un grupo de estudiantes que están en un proceso de estimulación de la lectura.

1. El hábito lector y la conceptualización del estudio. En este estudio se define el “hábito lector” cómo: “la frecuencia con que se realiza la lectura, las características de espacio y temporalidad en que éste normalmente se desarrolla, y con quiénes se acostumbra a efectuarlo (socialibilidad).” (Pérez, 2007:4). El hábito lector es representado a partir de los siguientes indicadores de: frecuencia de la lectura, especialidad, temporalidad y sociabilidad de la lectura, los cuales son definidos a continuación. a) La “frecuencia de la lectura”, se entiende a partir de la cantidad de veces que un estudiante solicita un libro en la biblioteca o el bibliomóvil. La biblioteca y el bibliomóvil son los programas evaluados. b) La “especialidad y temporalidad”, (presentadas en el estudio como dos indicadores separados) están referidas a los espacios “donde se desarrolla la lectura”, y “cuándo se efectúa”; las variables consideradas para medir donde se desarrolla la lectura: son “la escuela” y “la casa”; y las destinadas a medir cuándo se efectúa son los indicadores: “durante el día”, “mientras estoy en clases”, “en la tarde después de clases”, “en la noche antes de dormir”, “los fines de semana”, y “en otro momento”. Es posible apreciar en el estudio que cerca del 86% de los niños y niñas prefieren leer en sus casas y sólo el 14,1% opta por la escuela como espacio para realizar la lectura. En términos de temporalidad se advierte que el 30,9% le gusta leer libros en la noche antes de dormir, el 30,5% prefiere las tardes después de clases, el 28,9% opta por el fin de semana y sólo un 7% declara leer durante el día mientras está en la escuela. Tomando en cuenta estos datos, es posible sostener que la lectura es considerada por la mayor parte de los niños y niñas como una actividad asociada al tiempo libre más que a las obligaciones y deberes de la escuela. (Pérez, 2007:18). Elemento que se puede relacionar específicamente con los resultados de las intervenciones en los menores. Según la Fundación La Fuente, entidad que también ha desarrollado el estudio “Chile y los libros. Índice de lectura y compra de libros 2006” (AdimarkGFK / Fundación La Fuente) . Nos indica que esto es muy similar a lo que sucede con la temporalidad de la lectura de los adultos, ya que a la mayoría de los lectores mayores de 18 años le gusta leer en la noche (53,8%) y los fines de semana (15%). c) “La sociabilidad de la lectura”, es el cuarto indicador que conceptualiza la definición de hábito lector utilizado en el estudio, y definen la sociabilidad de la lectura, en la actividad de “con quienes se acostumbra a compartir la lectura”. Esta interrogante fue operacionalizada a partir de la pregunta: ¿La mayoría de las veces, cuando leo un libro lo hago en compañía de...? y se

Ver en [http://www.fundacionlafuente.cl/docs/estudio_chile_y_los_libros.pdf].

incluyó las alternativas: sola(o), mi papá y/o mamá, mi abuela y/o abuelo, mis hermanos, mis amigos, toda mí familia, otra persona. El análisis de esta pregunta a partir de la introducción y cruce con las variables relacionas con el grado cursado, arrojan que los porcentajes que dan cuenta de una lectura individual, se incrementan a medida que aumenta el grado cursado. De manera inversa, el porcentaje de niños y niñas que señalan leer junto sus padres y en compañía de toda la familia es mayor en los cursos más pequeños. Elementos que pueden ser apreciados en la siguiente tabla: Sociabilidad de la lectura según grado cursado. La mayoría de las veces cuando leo un libro lo hago en compañía de: 2° básico 33,8%

3° básico 44,3%

4° básico 61,4%

31,8%

22,1%

13,7%

0,7%

Mis hermanos

9,9%

12,1%

13,1%

Mis amigo

2,0% 16,6%

8,1% 10,7%

2,0% 7,8%

0,7%

1,3%

Solo(a) Mi papá y/o mamá Mi abuela y/o abuelo

Toda mi familia Otra persona

Fuente: Pérez, M. (2007) “Los niños y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil”. Fundación La Fuente.

La variable preferencias lectoras esta compuesta por los indicadores: preferencias temáticas y preferencias estéticas. 2. Las preferencias temáticas de los libros en niños y niñas. En el estudio de la Fundación La Fuente, principalmente se han medido las condiciones de frecuencia de lectura y la espacio temporalidad, sin embargo también se ha considera en este estudio incluir como variable los “intereses por la lectura” que tienen los niños y niñas. En este sentido los indicadores que se utilizan para medir esta dimensión incluyen: “las preferencias de lectura respecto a otros pasatiempos” y el “nivel de gusto por la lectura” .

La variable de: “interés por la lectura”, se refiere a preguntar sobre las preferencias de la lectura respecto a otros pasatiempos (jugar, estudiar, ver tv, practicar deportes y descansar). El nivel de gusto por la lectura se define a partir de la priorización de la lectura, variable que es cruzada con el sexo y condición rural y urbanidad y es identificada con la pregunta: ¿A mí leer libros?: No me gusta para nada, No me gusta, Me gusta y Me gusta mucho.

Hemos optado por presentar los datos relativos a las preferencias temáticas de los niños, por considerar que es uno de los temas sobre los cuales es importante poner atención para una mejor aproximación a los intereses de los estudiantes, es un tema sobre el cual se conversa bastante en la escuela y que necesita de datos que sirvan para mejorar la eficiencia en los temas que se trabajan al interior del aula. “Las preferencias temáticas”, se refieren a los tipos de libros que les gustan a los niños y niñas. Indagándose sobre las preferencias de los niños según género: terror, aventuras animales y naturaleza, amor, poesía y arte. Para indagar en los tipos de libros que prefieren los niños, se les pidió que señalaran las tres temáticas que más les interesan a la hora de escoger un libro para leer. Considerando los datos obtenidos, se aprecia que los libros preferidos de los niños y niñas son los de terror, aventuras y animales y naturaleza. Resumen de preferencias temáticas (% por posición) según género zona y curso. (Porcentajes). Género Zona Cursos General

Niño

Niña

Urbano

Rural

2° básico

3° básico

4° básico

Terror

66,2

1°

76,8

1°

52,9

2°

72,7

1°

58,2

3°

60,9

2°

67,8

1°

2°

Aventuras

64,9

2°

71,9

2°

60,4

1°

63,2

2°

68,9

2°

60,9

2°

6,4

2°

71,2

1°

Animales y naturaleza

3°

71,9

2°

3°

52,2

3°

70,5

1°

63,6

1°

63,1

3°

59,5

3°

Amor

39,5

4°

28,9

4°

50,2

4°

46,4

4°

33,6

5°

42,4

4°

40,9

4°

35,3

5°

Poesía

34,7

6°

22,8

6°

46,7

5°

23,9

5°

43,9

4°

37,7

5°

36,2

5°

30,1

6°

Arte

32,9

5°

28,1

5°

37,8

6°

41,6

6°

25,4

6°

34,4

6°

26,2

6°

37,9

4°

Fuente: Pérez, M. (2007). “Los niños y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil”. Fundación La Fuente.

Otro de los datos interesantes de observar dice relación con las preferencias de diseño y formato de los libros, este indicador es incluido en la variable “preferencias lectoras”. Y ha sido trabajado mediante una pregunta que indaga directamente sobre sus gustos y preferencias tales como los dibujos, color, extensión (páginas) y tamaño de letra. A la luz de los datos obtenidos en las encuestas, es posible apreciar que el libro ideal para un niño debe tener muchos dibujos y colores, las letras de tamaño mediano y también muchas páginas.

Resumen preferencias diseño y formato según género, curso y zona. (porcentajes) Género Zona Cursos Con muchos dibujos Con letras medianas Con muchos colores Con muchas páginas

General

Niño

Niña

Urbano

Rural

2° básico

3° básico

4° básico

67,7

62,2

70,8

59,9

79,5

55,7

59,6

45,6

41,4

49,8

47,8

43,6

33,8

51,7

51,3

76,3

76,7

79,9

73,3

83,4

71,1

74,3

51,9

52,2

51,6

51,7

68,2

44,3

51,9

Fuente: Pérez, M. (2007). “Los niños y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil”. Fundación La Fuente.

Así se tiene que más del 70% de los niños y niñas de las zonas urbanas les gusta más un libro cuando éste tiene muchos dibujos, porcentaje que disminuye en cerca de 10 puntos porcentuales en el caso de los niños que habitan en zonas rurales. (Pérez, 2007:23). Este dato que corresponde a un caso en programas de fomento lector, pueden estar dando luces sobre la importancia que tienen la lectura para los niños y niñas, rompiendo el mito acerca de que los niños en su mayoría tienen preferencia a la lectura de textos cortos y poniendo en conocimiento que es fundamental trabajar el apresto y diseño de los libros para niños, queda la pregunta abierta acerca de la importancia de las animaciones y si es que éstas tienen alguna relevancia en el trayecto lector de los niños y niñas, recordemos que en alguna etapa de la escuela los libros dejan de traer ilustraciones, fenómeno sobre el cual trabajaremos en nuestro análisis y conclusiones. III. LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES Y EL HÁBITO LECTOR DE LAS Y LOS ESTUDIANTES CHILENOS. Existen antecedentes que durante el año 1971 Chile participó en el estudio de las seis asignaturas de la IEA . Por otra parte, la trayectoria de las evaluaciones educacionales en Chile, comienzan en el contexto de la Reforma Educacional llevada a cabo en los años 60. En este período surge el interés por implementar un Sistema Nacional de Medición que permitiera monitorear la educación chilena con el objetivo de «elevar la calidad de la enseñanza, ya que se trataba de acentuar la capacidad de razonamiento, que permitiera utilizar la memorización de la información» (Schiefelbein.1992:243244). Fue así, como se desarrolló una prueba para 8º Básico, que se aplicó entre 1968 hasta 1971. La prueba aplicada el año 1970 permitió medir con precisión el rendimiento de los niños en el marco de nuevos programas educacionales. «Estos Sigla en inglés: International Association for the Evaluation of Educational Achievement; en español La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar.

antecedentes se complementaron con una encuesta a los alumnos, profesores y directores.» (Schiefelbein.1992:244). Con estos datos se realizaron una serie de comparaciones estadísticas, las cuales permitieron asociar una serie de factores del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de los cuales destacan la constatación del uso de los textos escolares y la adecuada nutrición, estos elementos permitieron reasignar recursos de acuerdo a su impacto en el rendimiento de los estudiantes. (González, 2007: 16). Por este motivo Chile se incorpora desde el año 1997 a evaluaciones de carácter internacional, formando parte de un selecto grupo de trece naciones a nivel de Latinoamérica que participan del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica (LLECE).10 Este estudio fue el primer esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo. (Web SIMCE). Las evaluaciones internacionales son conducidas por instituciones de reconocido prestigio internacional, tales como la (OREALC/UNESCO)11, encargada del diseño de las pruebas PERCE, (Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). La IEA12 que administra las pruebas TIMSS13; y la OCDE14, que aplica la prueba PISA15. Según la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación, nuestro país participa de las evaluaciones internacionales para poner en un contexto internacional los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas; y así caracterizar y comparar las condiciones escolares y familiares en las que se desarrolla el aprendizaje de los estudiantes en los distintos países, describiendo cómo éstas se relacionan con sus resultados y describir los resultados alcanzados con relación a estándares de desempeño internacionales. También sirven para tener un referente externo que complemente las evaluaciones nacionales, y conocer los 10 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. 11 Una de las principales actividades de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe es la generación y difusión de conocimientos que sirvan para la toma de decisiones de políticas y prácticas educativas orientadas a fortalecer la calidad de la educación en los países. En este marco, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), fundado en Ciudad de México en 1994, y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago, constituye una red regional de sistemas de evaluación educativa que brinda apoyo técnico a los países. Entre 1995 y 1997 el LLECE realizó el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo cuyos resultados se dieron a conocer en diciembre de 1998. 12 Más información puede encontrar en el sitio web: [http://www.iea.nl/]. 13 �� Trends in International Mathematics and Science Study. 14 �� Sigla en inglés Organisation for Economic Cooperation and Development. Sitio web: [http://www.oecd.org/]. 15 �� Programme for International Student Assessment. En español: Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes.

últimos avances en sistemas de evaluación educativa, tales como diseño de pruebas y cuestionarios, administración, análisis estadístico y reporte de resultados. Entre los años 1997 y 2009 en nuestro país se han desarrollado doce evaluaciones las cuales podemos apreciar en la siguiente tabla: Pruebas internacionales rendidas por estudiantes del sistema educacional chileno entre los años 1997 y por rendir.

CURSO AÑO

3 Básico

4 Básico

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

PERCE

2006

SERCE

2007 2008 2009

6 Básico

8 Básico

2 Medio

TIMS 1999 CIVED TIMS 2003

PISA +

4 Medio

CIVED

PISA 2006

SERCE ICCS 2009

PISA 2009

TIMSS TIMSS 2011 2011 (*) Pruebas a rendir. Fuente: Construcción propia. En base a www. simce.cl.

2010 (*)

Tomando en consideración los datos de la tabla anterior y los aportes de la Unidad de currículum y evaluación del MINEDUC, las evaluaciones internacionales se pueden subdividir en tres tipos: - los Estudios de Cívica y Ciudadanía, este tipo de estudios evalúa la educación cívica y formación ciudadana, esta medición ha sido tomada mediante dos instrumentos uno es la prueba CIVED (Civic Education Study) aplicado el año 1999 en Chile a estudiantes de octavo año básico, y de cuarto año medio el año 2000. En esta misma línea, el presente año, se aplicó la prueba ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) a estudiantes de octavo año básico. - Los Estudios regionales comparativos, son evaluaciones aplicadas en las áreas de: Lenguaje y Matemáticas en alumnos de 3° Básico, 4° Básico y 6° Básico, en nuestro país se han aplicado la Pruebas PERCE en tercero y cuarto año básico el año 1997, y SERCE en tercero y sexto año básico el año 2006. - La prueba PISA que evalúa Lectura, Matemática y Ciencias en alumnos de 15 años y más de segundo año medio se ha aplicado los años 42

2001, 2006 y 2009. Y la evaluación TIMSS que evalúa Matemática y Ciencias en alumnos de octavo año básico se ha aplicado el año 1999, 2003 y próximamente el año 2011 en cuarto y octavo año básico respectivamente. De todas las evaluaciones anteriormente expuestas, más allá de las comparaciones que se puedan inferir entre países, resulta relevante para nuestro campo de investigación, poner atención en el análisis de los resultados de la Prueba Internacional PISA 2000 (o PISA +), principalmente en lo referido a los datos arrojados por el “Cuestionario del alumno”, donde se incluyen preguntas relacionadas con los hábitos lectores de las y los estudiantes que respondieron durante ese año la prueba, elementos que explicitaremos a continuación. En esta parte de presentación de nuestro estudio, hemos considerado necesario incluir algunos antecedentes de los estudiantes chilenos que cursaron el segundo año medio el año 2000 y 2005 y que rindieron la prueba; si bien nuestro estudio se encuentra focalizado en los Octavos Años Básicos, hemos elegido trabajar con los datos arrojados por la prueba, porque “PISA no evalúa lo que los alumnos han aprendido durante el año anterior en la escuela, ni siquiera en sus años de enseñanza secundaria. Es el reflejo de su evolución educativa vivida desde el nacimiento. Es decir, los resultados PISA dependen tanto del hogar -el capital cultural de la familia, el nivel educacional de los padres, su ocupación e ingresos, etc.- como de la escuela; tanto de la calidad de ésta como de la igualdad (o desigualdad) en la sociedad; tanto de la efectividad de la gestión escolar como del gasto por alumno; tanto del desempeño individual de los alumnos como del desempeño de sus pares.” (Brunner, 2006). De ahí que sea importante incluir algunos datos relacionados con el “Cuestionario del alumno”, referidos al área de castellano para Chile,16 instrumento que les hacen preguntas sobre sí mismos y sobre sus hogares e incluye algunos datos relacionados con los hábitos lectores de las y los estudiantes. Por otra parte, asumimos los riesgos de tomar en consideración estos antecedentes, por lo que significa que un año más de escolaridad consigue hacer una diferencia sustantiva en la capacidad lectora de los educando. En este sentido, puede haber diferencias significativas -de dominios lectores y hábitos lectores- entre estudiantes que están cursando octavo año básico y segundo año medio. Siendo éste un espacio a investigación interesante que no abordaremos en el presente estudio y sólo debe ser entendido como indicadores que forman parte de un contexto más general de la educación.

16 El cuestionario puede ser descargado de la siguiente dirección electrónica: [http://www. simce.cl/index.php?id=441].

1. Principales resultados de Chile en PISA 2000 y 2006. La prueba PISA contempla definiciones de aptitud para lectura, aptitud para matemáticas y aptitud para ciencias que van más allá del dominio de conocimientos y capacidades esenciales. En vista a nuestro objetivo de investigación, para comprender mejor los contenidos de la evaluación internacional en la cual participa nuestro país, hemos considerado también necesario expresar a modo general algunos de los objetivos y resultados que busca la evaluación en el área de lenguaje, elementos que abordaremos a continuación. Debemos partir indicando que en la prueba PISA para medir las competencias lectoras de quienes son evaluados “se toman en cuenta las habilidades del alumno para acercarse a textos de diferente índole que la prueba agrupa en dos categorías: textos en prosa continua (como una narración breve, una nota periodística o una carta) y textos en prosa discontinua (con párrafos separados por imágenes, diagramas y espacios, como pueden ser los manuales de operación de algún aparato, los textos publicitarios, las argumentaciones científicas, etcétera). De esta forma, la evaluación de la competencia lectora se despega de la mera noción del texto literario y se ocupa de una variedad considerable de textos propios de las diferentes circunstancias que puede enfrentar un ciudadano contemporáneo en su vida cotidiana.” (OCDE, 2008:6), de este modo PISA se centra en el reconocimiento y valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince años. De ahí la pertinencia y el reconocimiento que se le ha dado tanto a los efectos que puedan producir sus resultados, como los aportes a la estructuración de diversas políticas educativas. Para sintetizar, las tareas de lectura: se refieren al proceso específico que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por ejemplo, extraer información, interpretar un texto o reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto). (MINEDUC b: 70) teniendo las siguientes categorizaciones para PISA 2006: - - -

Extraer información. Mide la habilidad de los estudiantes para localizar uno o más fragmentos de información en un texto. Interpretar un texto. Mide la capacidad para construir significados e inferir a partir de una o más partes de un texto. Evaluar el contenido y la forma de un texto. Mide la capacidad para relacionar un texto con la propia experiencia y con los conocimientos e ideas que se posean, y para evaluarlo críticamente. (MINEDUC, 2003: 15). Ver a continuación gráfico.

Puntajes promedio de Chile en alfabetización en la lectura.

430 420

Puntajes promedio de Chile en alfabetización en lectura

419

412

410

410 400 390

383

380 370 360 Interpreta r un texto

Refl exi ona r y eva l ua r el conteni do y l a forma de un texto

Lectura gl oba l

Puntaje significativamente más bajo

Extra er i nforma ci ón

Puntajes similares

Fuente: MINEDUC. 2004“Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”. Pág. 68.

Por otra parte PISA 2000 clasifica a los alumnos en cinco niveles de desempeño, que miden las competencias lectoras. (Ver tabla siguiente). Los resultados obtenidos en aptitud lectora por las y los estudiantes chilenos el año 2000“consistentemente, muestran que, de una muestra de 41 países, Chile ocupaba el lugar 36 de aptitud para lectura (sólo por encima de Brasil, Macedonia, Albania, Indonesia y Perú). En dicho estudio, de una escala 1 a 5, sólo un 6% de los estudiantes chilenos obtiene un nivel 4 ó 5, mostrándose habilitado para las exigencias que impone un entorno globalizado y crecientemente dinámico. Por el contrario, un 48% de los estudiantes se encuentra en o por debajo del nivel 1. En efecto “En las tres tareas de lectura (los tres tipos de tareas en la prueba PISA son: (a) extraer información de un texto; (b) interpretar un texto; y (c) reflexionar; evaluar el contenido y la forma de un texto…y en lectura global, los estudiantes chilenos tienen un rendimiento significativamente menor al promedio de los países de la OECD y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que corresponde al rendimiento promedio de los alumnos de los países OECD” (Cociña, 2007:28).

En la siguiente tabla se puede apreciar la ubicación de los estudiantes chilenos en comparación con los países pertenecientes a la OCDE17 y los países latinoamericanos que rindieron el examen: Distribución de alumnos, según niveles de desempeño aptitud para lectura (porcentajes) PISA 2001 y 2006 más promedio lectura global. Niveles de Desempeño aptitud para lectura. Categorías

Menos de 335

entre 335 a 407 1 (*)

Entre 408 a 480 2

entre 481 a 552 3

entre 553 a 625 4

Más de 625

Promedio lectura global

Nivel de Bajo 1 5 desempeño Promedio 6,0 11,9 21,7 28,7 22,3 9,5 500 OCDE 2001 Promedio 27 27 26 15 4,7 1,0 395 América Latina 2001 10,4 26,6 36,8 20,8 4,8 0,5 410 Chile 2001 Promedio 7,4 12,7 22,7 27,8 20,7 8,6 492 OCDE 2006 Promedio 25,9 24 25,4 16,6 6,5 1,6 403 América Latina 2006 14,8 21,5 28 21,1 11 3,5 442 Chile 2006 (*) “…el Nivel 1 indica que los estudiantes tienen serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras áreas; y el Nivel 5 indica que los estudiantes pueden manejar la información que se presenta en textos con los que no están familiarizados, muestran una comprensión detallada de textos complejos y deducen qué información es relevante a la tarea, evalúan críticamente y establecen hipótesis con la capacidad de recurrir a conocimientos y conceptos especializados que puedan ser contrarios a las expectativas” (UNESCO, 2002, p. 5. en Cociña. 2007 pág.28). Fuente construcción propia en base a: MINEDUC. Departamento de Estudios y Estadísticas. (2003) “Factores que Explican los Resultados de Chile en PISA +”. (Anexo2: Distribución de los Estudiantes en los Niveles de Desempeño en Lectura). MINEDUC. (2004) “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”, (Gráfico 2.1: Promedios y distribución de los puntajes en lectura global para todos los países participantes en PISA 2000 y Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000. Pág. 35). MINEDUC. (2006) PISA 2006: Rendimientos de estudiantes de 15 años en Ciencias, Lectura y Matemática. Ministerio de Educación de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluación. (Gráfico 5: Distribución de estudiantes en niveles de desempeño en Lectura. Chile, Latinoamérica y la OCDE). OCDE (2006) PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura. Pág. 63. 17 Países pertenecientes a la OCDE que participaron de la prueba PISA (2000) son: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia, Suiza. Los países que no pertenecen a la organización pero que participaron de la evaluación son: Albania, Argentina, Brasil, Bulgaria, Chile, Federación Rusa, Hong – Kong, China, Indonesia, Israel , Letonia, Liechtenstein, Macedonia (ex Yugoslavia), Perú, Rumania, Tailandia.

Según la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación encargada de la prueba SIMCE, nos indican que quienes respondieron la evaluación el año 2000 y que tienen mejores habilidades lecturas se diferencian de sus pares con menores habilidades por: “a) provenir de un nivel socioeconómico más alto, b) estar expuestos a una mayor diversidad de material educativo como libros y computadores, c) tener actitudes más positivas hacia la Lectura.” (Web SIMCE). Por otra parte, también se infiere desde los estudios realizados por el MINEDUC referente a la prueba PISA 2000 que “los establecimientos educativos que logran mejores resultados en Lectura se caracterizan por fomentar que sus alumnos relacionen nueva información con otra ya conocida. Los estudiantes de estas escuelas tienen actitudes más positivas hacia la lectura, un mayor sentimiento de pertenencia hacia la escuela y mejor conducta que los estudiantes de escuelas con peores resultados”. (Web SIMCE). Es considerable al comprar ambas pruebas el desempeño de los estudiantes chilenos quienes obtuvieron un puntaje promedio el año 2006 de 442 (32 puntos más) en la escala de lectura, hecho que es significativamente superior al alcanzado por todos los otros países latinoamericanos participantes ese año y al promedio en la región. El promedio de Chile -ese mismo año- ubicó a nuestro país a 50 puntos del promedio de la OCDE.18 Tomando en consideración la información recopilada anteriormente, podemos decir que hay ciertas variables extraescolares que influyen significativamente en los resultados que obtienen los estudiantes chilenos, como es el caso de la “condición socioeconómica de las familias”, y también, es importante indicar que otro componente que incide en los resultados obtenidos son “las capacidades personales” que inciden en su actitud hacia la lectura.19 2. El cuestionario para estudiantes PISA 2000. Tal como lo mencionamos anteriormente, es importante utilizar para nuestra investigación parte de la información contenida en las respuestas que dieron los estudiantes chilenos en el “Cuestionario del alumno”, en lo relacionado con sus hábitos lectores. Además, es importante poner en conocimiento que hemos optado por trabajar con algunas preguntas aparecidas del cuestionario antes mencionado pero aplicado el año 2006 (recordemos que la presente evaluación se ha tomado los años: 2000, 2006 y 2009, sin embargo aún no se cuenta con información de la última evaluación), al ser éstas relacionadas con indicadores que dicen relación con el “acceso a los libros” y “los usos que hacen de ellos” los estudiantes chilenos, indicadores que a continuación presentaremos. 18 Ver. MINEDUC. “PISA 2006: Rendimientos de estudiantes de 15 años en Ciencias, Lectura y Matemática. Ministerio de Educación de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluación. 19 Mayor información se puede ver en el documento de la “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”, e Ibíd. cita anterior.

3. Acceso a los libros. En más de alguna conversación en el desarrollo del presente estudio, algunas personas nos preguntaban sí el acceso de los estudiantes cuando pequeños a los libros tenía alguna incidencia en los hábitos lectores cuando fueran adultos. Es más, muchos tienen la convicción de que eso es así. “Si somos lectores desde pequeños nos preparamos para comprender el mundo, para disfrutarlo y, si nos motiva, para mejorarlo.” (CNCA, 2008: 3). Por cierto, dar respuesta a ese tipo de interrogantes escapa a lo que deseamos indagar en la presente investigación. Sin embargo, algo de esto hemos encontrado al revisar los resultados del cuestionario para estudiantes aplicado en la evaluación PISA. En este sentido, una pregunta que aparece en el cuestionario del año 2000 y 2006, pregunta por ¿Cuántos libros tienes en tú casa?, información que podemos observar en las siguientes tablas: Porcentajes PISA 2000 y 2006 pregunta ¿Cuántos libros tienes en tú casa? cuestionarios del alumno. PISA AÑO 2006 ¿Cuántos libros tienes en tu casa? Ninguno 1-10 libros 11-25 libros 26-100 libros 101-200 libros 201-500 libros

% 1,9% 21,0% 28,3% 30,9% 10,0% 4,7%

Fuente construcción propia en base a: “INT_Stu06_Dec07. sav” (en línea) [https://pisaftp.acer.edu.au/index.php] Dominio ftp ruta: [/pub/pisapublic_2006/Datasets/INT_Stu06_Dec07_ SPSSdatafile.zip] (17 de noviembre de 2009) PISA AÑO 2000 ¿Cuántos libros tienes en tu casa? % Ninguno 4,0% 1-10 libros 25,4% 11-50 libros 30,6% 51-100 libros 19,3% 101-250 libros 10,4% 251-500 libros 5,2% Fuente construcción propia en base a: “PISA 2000 database”, (en línea) [http://pisa2000.acer.edu.au/interactive.php] (17 de noviembre de 2009)

Comparando ambas pruebas, si bien cambian las categorías utilizadas el porcentaje de estudiantes que no cuenta con libros en su hogar desciende entre ambas evaluaciones sucediendo lo mismos en quienes tienen entre 1-10 libros 2,1% y 4,4% respectivamente. Con lo cual podemos decir, que el número de libros por hogar tiene una tendencia a la baja y se puede apreciar un mayor acceso a los libros. Si bien, los jóvenes que se encuentran incluidos en este indicador no forman parte de las133 mil familias que han recibido entrega de los maletines literarios, es importante indicar que este tipo de políticas de acceso al libro se encuentran ejecutando en nuestro país y forman parte de los esfuerzos para implementar pequeñas bibliotecas familiares con los libros en la casa. 4. Actitudes hacia la lectura. Seguramente la mayoría de los profesores y profesoras, los padres y madres de los estudiantes comprendan que la habilidad de leer y comprender instrucciones y textos, es una herramienta importante para el desarrollo de las actividades escolares, el desarrollo individual y la vida futura. Es innegable que la lectura es la llave para el desarrollo de las otras áreas de la educación, es una herramienta que facilita el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuye al desarrollo personal del individuo. (MINEDUC a. 2004). Por otro lado, es importante que los estudiantes lean para entretenerse pues, mientras más dediquen de su tiempo libre a esta actividad, más estimulan el desarrollo de sus competencias lectoras. La evaluación de competencias utilizada en la evaluación PISA “no se dirige a la verificación de contenidos; no pone la atención en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos. Se trata de una evaluación que busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. No interesa, pues, en el enfoque de la evaluación de competencias, sólo si una persona lee y cuánto lee, por ejemplo, sino más bien qué competencia tiene en la lectura: qué capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos. (OCDE, 2008:5). Este es el marco sobre el cual se ha aplicado la evaluación y en el cuestionario del estudiante se hicieron varias preguntas para medir las actitudes hacia la lectura y el compromiso con ella. Con algunos conjuntos de esas preguntas se construyeron índices que miden distintas dimensiones de este compromiso. Fue así como se hizo una pregunta destinada a indagar sobre el tiempo dedicado a la lectura como una forma de entretención.

Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención (porcentajes, Chile, Latinoamérica y promedio OCDE) Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención (porcentajes: Chile, Latinoamérica y promedio OCDE) 120,0% 100,0% 80,0%

6,8%

8,5%

12,2%

14,6%

26,9%

60,0%

27,8%

40,0% 20,0%

26,3%

0,0% Chile No l ee

30 mi nutos o menos

4,2% 11,1% 22,2%

27,9% 30,9% 29,4% 31,7%

19,5% Promedio Latinoamérica Entre 31 y 60 mi nutos

Promedio OCDE

Entre 1 y 2 hora s

Má s de 2 hora s

Fuente: construcción propia en base a: MINEDUC (2004) “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”. Unidad de Curriculum y Evaluación. Ministerio de Educación de Chile. Este dato es factible que dé cuenta de

dos situaciones relacionadas pero que no necesariamente significan lo mismo: el interés que el estudiante demuestra en esta actividad y el tiempo que efectivamente dispone, o puede disponer para ella. De todas formas, una mayoría lee una hora o menos diariamente como entretención, no obstante un 26,3% dice no leer y solo el 19% de ellos dice leer más de una hora al día para entretenerse. Este indicador es superior en el promedio (23,1%) que alcanzan los países Latinoamericanos.20 5. La diversidad y frecuencia de la lectura. Como lo mencionamos anteriormente, es importante que los estudiantes lean para entretenerse y dediquen parte de su tiempo libre a esta acción que desarrolla sus competencias lectoras. Tomando en consideración los aportes del Plan Nacional de Fomento de la Lectura, nos indican que: “El gusto por la lectura conduce a experiencias humanas que son únicas e inigualables. Activa la imaginación, despierta los sentidos, remueve la conciencia, vincula a la persona con sus pasiones y con su espíritu, estimula la creatividad, enriquece vitalmente el paso del tiempo.” (CNCA, 2008:6). Desde esta perspectiva podemos inquirir que saber sobre las lecturas que desarrollan las y los estudiantes de forma voluntaria durante su tiempo libre, es significativo para ver cuáles son los temas o usos que a la lectura se encuentran dando; es así como al procesar el “Cuestionario del alumno”, en lo relacionado con sus hábitos lectores, se ha logrado formular a partir de los análisis de los resultado de la prueba PISA, “…preguntas que se han construido a partir del índice de diversidad de la 20 Un dato anecdótico dice relación con el hecho qué los estudiantes de Estados Unidos, Argentina y el promedio de la OCDE tienen un mayor porcentaje de estudiantes que dice no leer 40,7%, 29,3% y 31,7% respectivamente.

lectura, es decir, se conjuga en este indicador la información sobre distintos tipos de materiales escritos que dicen leer los estudiantes y la frecuencia con que dicen hacerlo…”. (MINEDUC b, 2004:136-137) De esta forma se planteó la siguiente pregunta el año 2002 ¿Con qué frecuencia lees los siguientes tipos de lectura con gusto? Datos que pueden ser examinados a continuación en la tabla: Frecuencia y tipos de lectura entre Chile y promedio OCDE. Nunca o casi ¿Con qué Una vez al mes/ Varias veces a la nunca/ frecuencia lees los Varias al mes semana Algunas veces siguientes tipos de % % % lectura por gusto Chile OCDE Chile OCDE Chile OCDE Revistas 30 16 42 50 28 34 Historietas 52 57 36 29 12 14 Libros de ficción (novelas, historias, 49 53 38 36 13 11 cuentos) Libros que no son de ficción (biografías, 57 62 34 32 9 6 ensayos, libros de texto, diccionarios, enciclopedias, etc.) Correos electrónicos, 65 45 20 27 15 28 páginas de Internet Diarios 29 22 38 37 33 41 Fuente: construcción propia en base a: MINEDUC. (2004) “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”. Ministerio de Educación de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluación. (Preguntas del índice de diversidad de la lectura).

Es importante saber sobre la diversidad del material que leen los estudiantes chilenos y la frecuencia con que realizan estas lecturas en sus espacios de ocio, elementos que pueden ayudar a conocer y desarrollar un mejor acercamiento sobre los determinantes de hábito lector. Podemos observar semejanzas y diferencias entre las elecciones que hacen los estudiantes chilenos y de la OCDE; dependiendo del material, ambos tienden a leer pocas historietas y libros de ficción. Otro dato interesante que se puede observar es la poca sociabilidad de los estudiantes chilenos con la lectura de páginas de internet y correos electrónicos. Finalmente el material que más dicen leer los estudiantes chilenos son los diarios y luego las revistas. Se podría concluir que hay un tema de acceso que resolver en relación al uso de internet y correos electrónicos, donde se necesita de ciertos conocimientos y materialidades (computador y banda ancha); por el contrario el acceso a diarios es más expedito. 51

Este tema de la diversidad de lecturas y la frecuencia con la cual lo realizan “es importante porque, a medida que los estudiantes lean con más frecuencia material más diverso, hay mayor probabilidad de que se desarrollen distintas competencias lectoras. Al familiarizarse y aprender a comprender textos que tienen distinto objetivo, distinta profundidad, en los cuales su formato y estructura es diversa, los estudiantes se acostumbrarán a enfrentar distintos tipos de textos con mayor posibilidad de comprender el mensaje que cada uno representa”. (MINEDUC, 2004: 137). Por otra parte, “es preocupante que los estudiantes chilenos muestren actitudes menos proclives a la lectura que lo observado en los países de la OCDE. Manifiestan poco interés y disfrutan escasamente con ella, dicen leer poco y material poco diverso. En un mundo cada vez más complejo la lectura es considerada como una habilidad fundacional, un requisito básico para el éxito escolar en todas las materias, así como una herramienta de integración social, por lo que fomentar una actitud proclive de los niños y jóvenes hacia ella es de gran relevancia. (MINEDUC, 2004: 201-202). 6. ¿El disfrute de la lectura o el hábito de lectura? El disfrute de la lectura es quizás uno de los principales sueños que desea inculcar un profesor(a) a sus estudiantes. A este respecto PISA 2000 indagó cuánto disfrutan los estudiantes leyendo “el objetivo era conocer la valoración que los estudiantes hacen acerca de la lectura como una actividad que merece tiempo y dedicación, ya que puede se una fuente de información y de entretención importante”. (MINEDUC a, 2004:137). Para responder lo anteriormente planteado se consulto sobre sí los estudiantes estaban de acuerdo o en desacuerdo con una serie de afirmaciones acerca de la lectura, las cuales son preguntas del índice de disfrute de la lectura y que podemos ver a continuación la tabla.

Preguntas del índice de disfrute cultural. (porcentajes) ¿En qué medida estás de En total desacuerdo/ De acuerdo/ acuerdo o en desacuerdo con En desacuerdo En total acuerdo cada una de las siguientes afirmaciones acerca de la Chile OCDE Chile OCDE lectura? Leo solamente si tengo que 49 64 51 36 hacerlo La lectura es una de mis 63 64 37 36 aficiones favoritas Me gusta comentar libros con 43 64 57 36 otras personas

Me cuesta terminar los libros 54 66 46 34 Me encanta que me den libros 55 52 45 48 como regalo Para mí, leer es perder el 81 78 19 22 tiempo Me gusta ir a librerías y 52 52 48 48 bibliotecas Leo solamente para obtener la 43 54 57 46 información que necesito No puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos pocos 63 76 37 24 minutos Fuente: MINEDUC. (2004) “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”. Ministerio de Educación de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluación. (Preguntas del índice de diversidad de la lectura) Pág. 138.

Según la fuente citada, (MINEDUC. 2004) al igual que los estudiantes pertenecientes a la OECD, pocos estudiantes chilenos creen que leer es perder el tiempo. A nuestro juicio, si agrupamos las siguientes afirmaciones: “leo solamente si tengo que hacerlo” y “leo solamente para obtener la información que necesito” podemos concluir que la primera tiene relación con concebir la actividad de lectura como una “obligación”, y la segunda afirmación, junto con caracterizar un tipo de obligación es además una acción que se acomete más que por placer, por “satisfacer una necesidad” u “obligación”. Por consiguiente este indicador podría estar reflejando un tipo de lectura que tiene un perfil pragmático, con una finalidad pre establecida y asociada quizás a espacios de coerción e imposición de la lectura donde las y los estudiantes utilizan este tipo de “estrategias lectoras” para poder seguir en la carrera escolar. Esta observación extraída de las respuestas que ha dado la población escolar nos abre el camino para indagar sobre las “estrategias lectoras” que tienen las y los estudiantes que cursan octavo año básico en los tres 53

subsistemas de educación en la comuna de Viña del Mar. En el entendido que estas estrategias son “jugadas” que se dan en el “espacio social” y dentro del “campo” o sea “la escuela”. Éste será uno de los aspectos sobre los cuales dedicaremos parte importante de nuestras indagaciones, buscando establecer las conexiones entre quienes tienen y no tienen adquiridos hábitos lectores en los tres subsistemas de educación. Simultáneamente, si establecemos una relación entre las siguientes afirmaciones como dos grandes grupos (entre paréntesis cada uno): (“la lectura es una de mis aficiones favoritas”, “me gusta comentar libros con otras personas”), y (“me encanta que me den libros como regalo”, “me gusta ir a librerías y bibliotecas”), podemos agrupar a todos quienes han optado por estas afirmaciones como sujetos que tienen incorporado el “hábito de leer”. Para el primer grupo la definición de lectores se encuentra establecida como pre requisito insustituible que caracteriza su afición a la lectura. Tan pronto quienes gustan de comentar libros, “estos estudiantes han descubierto que la lectura es un elemento que puede ser compartido con otros” (MINEDUC, 2004 a:137) y/o pueden establecer relaciones empáticas hacia quienes le pueden contar los libros que han leído. El otro grupo (el segundo grupo entre paréntesis), se encuentran en un espacio que define sus “hábitos lectores” desde una posición de “consumo de libros”, donde el espacio que se adquieren los textos, es el lugar que identifica o caracteriza su relación con los mismos, siendo bastante sui generis que quienes gusten de ir a bibliotecas y recibir libros de regalo, sean mayoritariamente coleccionistas que no los lean. Lo más importante para los efectos de ir construyendo un acopio de conocimiento sobre los hábitos, actitudes y estrategias que tienen los estudiantes ante la lectura y poder establecer algunos “determinantes de lectura”, podemos decir que desde los datos arrojados por la prueba PISA nos ayudan a establecer algunos antecedentes que nos aportan a fotografiar la realidad de los estudiantes chilenos y podemos ir definiendo ciertos acercamientos al fenómeno investigado. Rectificando; y en relación a lo anterior, lo primero, es que la frecuencia de lectura (el tiempo que se le dedica a leer), y los tipos de lecturas que realizan (los soportes: revistas, historietas, libros de ficción y no ficción, libros de texto, páginas de internet y correos electrónicos y diarios) son indicadores que continuamente y transversalmente se utilizan para definir la cercanía a la lectura, siendo la diversidad de material que leen un indicador de opciones y gustos, el cual es útil para indagar sobre “las competencias lectoras” de las y los estudiantes. Sin embargo las competencias lectoras no son nuestro objeto de estudio. Sin embargo, estos antecedentes a todas luces ayudan a comprender un poco más el espacio escolar sobre el cual nos encontramos situados. En particular, los indicadores relacionados con el disfrute cultural son variables a considerar para indagar sobre la construcción subjetiva que tienen los estudiantes ante los libros 54

al estar diferenciados quienes tienen y no tienen hábitos21, pero en lo profundo, estos antecedentes nos sirven para establecer un espacio de conflicto frente a los escenarios -en nuestro caso la escuela- donde toma significado “la adquisición del hábito lector”, y donde a primera vista se pueden enunciar ciertas actitudes y estrategias utilizadas por los estudiantes, siendo trabajo nuestro profundizar en la definición de esos espacios de búsqueda y categorización, elementos que serán abordados a continuación tomando en consideración la teoría del sociólogo francés Pierre Bourdieu.

Para la Prueba PISA se utiliza la frecuencia de lectura como un indicador de hábito lector.

Capítulo III LA TEORÍA UTILIZADA PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITO LECTOR.

CAPÍTULO III. LA TEORÍA UTILIZADA PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITO LECTOR. El presente marco teórico tiene una fuerte base sociológica situada principalmente en el paradigma estructural-constructivista y más específicamente fundado en la teoría del prestigioso sociólogo francés Pierre Bourdieu. Hemos adoptado esta perspectiva teórica por considerarla muy propicia y a la vez un desafío poder utilizarla para indagar sobre los hábitos lectores de las y los jóvenes que se encuentran culminando su enseñaza primaria, por otra parte, este planteamiento es altamente crítico lo que nos da una independencia intelectual frente a perspectivas pedagógicas más complacientes. 1. Teoría Social. Hablar de la teoría social de Pierre Bourdieu no es tan solo hablar de teoría por si sola. Su conceptualización esta planteada de tal manera, que se formula una teoría general de la sociedad, al mismo tiempo que su comprensión epistemológica y un planteamiento metodológico. Ciertamente ésto no es fruto de la casualidad, Bourdieu evita caer en las dicotomías imperantes en las ciencias sociales, como son la teoricistas/empiristas, así como la objetivistas/subjetivistas, la de estructura/actor, etc (Novoa, 2003:74), debido a que las considera construcciones sociales y no reales. Estas construcciones son “círculos mágicos” que nos impiden escapar, limitándonos como investigadores a una visión parcializada del objeto de estudio (Giménez, 1997). Es por ésto que en la formulación de esta parte del marco teórico, de inspiración bourdesiana, aparecerán los tres niveles (teórico, metodológico y epistemológico) entrelazados de manera frecuente sin olvidar por supuesto que el énfasis debe estar dado por lo teórico. Advertimos así mismo al lector, que la ventaja de contar con una teoría integrada con lo metodológico nos permitirá resolver nuestro problema con una hipótesis, que es a la vez un constructo conceptual teórico-metodológico bourdiesiano en vez de un simple enunciado. Es decir, los conceptos de la teoría de Pierre Bourdieu serán explicados de manera que constituirán a la vez la hipótesis que pretende explicar nuestro problema de manera tentativa . 2. El viejo problema: objeto-sujeto. La principal tarea que pretende resolver la teoría de Bourdieu, es la ruptura con el viejo problema heredado de la filosofía: la relación dicotómica objeto-sujeto. Sin extendernos en este punto, señalamos que la tradición de las ciencias sociales fue siempre explicar la sociedad poniendo énfasis en uno de los dos problemas, es decir: en las estructuras objetivas de la sociedad (instituciones, normas y valores) o en las condiciones subjetivas de los individuos (libertad de acción, identidad o capacidad La perspectiva teórica se ajusta además a la línea de orientación transversal del Centro de Investigación Social Multidisciplinario, CISMO, institución donde se ha realizado este trabajo. Ver fundamentación para el desarrollo del problema.

de transformación). Pierre Bourdieu, al igual que otros cientistas sociales de la época, cercanos al paradigma estructural-constructivista, entendieron la necesidad de resolver la dicotomía para así despojar a las ciencias sociales de las limitantes que ofrecía cada una de las perspectivas. Es en este contexto en que Bourdieu construyó su teoría elaborando una serie de conceptos dinámicos dando forma a una teoría general de la sociedad, que según entendemos resolvió el problema. Podemos así utilizar su teoría, para explicar qué elementos influyen en que un estudiante tenga hábito lector sin tener que centrarnos, necesariamente, en las instituciones (escolar y/o familiar) o en los propios deseos del estudiante como sujeto autónomo. Nos centraremos entonces en la interacción dialéctica particular entre ambos procesos. 3. El campo y los capitales. Podríamos abordar en primera instancia cualquiera de los conceptos/elementos de la teoría bourdesiana para empezar a armar nuestro rompecabezas sin caer en un error, ya que sus elementos son un todo conectado. Sin embargo, optando por un criterio que facilite un mayor entendimiento de su teoría y la utilización que le daremos, comenzaremos explicando el concepto de “Espacio Social”. El espacio social se define por la interacción jerarquizada de los agentes (ya veremos mas adelante a que nos referimos con agentes), es decir la distancia social legitimada y reconocida en un momento histórico dado por parte de todos los elementos de una sociedad (Giménez, 1997). Para nuestra investigación el uso del espacio social no es más que referencial. Es un marco dado en donde los agentes desean posicionarse de mejor manera. Debido a ésto, no es primordial caracterizarlo en profundidad. 4. El campo. El campo no es más que una parte del espacio social altamente complejo y diferenciado, autónomo y con recursos propios. “En términos analíticos, un campo puede definirse como una trama o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Esas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital), cuya disposición comanda el acceso a los beneficios específicos que están en juego en el campo, y, al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)”(Bourdieu, 2005:147). Este espacio altamente complejo se configura por necesidades irreductibles para sus agentes. Por ejemplo tenemos el campo artístico, el campo religioso, el económico, etc. Cuando Bourdieu habla de capitales, que pose cada campo, también se refiere a recursos que disponen los 58

agentes para posicionarse en el espacio social y en los diferentes campos en los que ingresa. Estos serian principalmente tres: el capital económico (los recursos monetarios y bienes económicos), el capital cultural (los niveles de educación y credenciales o diplomas que pose cada agente) y el capital social (las redes sociales que se poseen). Como especificaremos durante la investigación pensamos que el “hábito lector” se relaciona con el “capital cultural”, y el campo que posee este capital de forma mayoritaria es el educacional. Es por lo tanto este campo donde estará enmarcada toda nuestra investigación . 5. Los agentes y la apropiación del capital cultural. Los agentes dentro del campo educacional están en lucha. Esta lucha se da por la apropiación del capital cultural del campo, los agentes buscan aumentar su propio capital para así lograr posicionarse de mejor manera en el espacio social. El campo puede ser entendido como un “juego” “…(aunque a diferencia de un juego no sea el producto de una creación deliberada y no obedezca a reglas, o mejor, regularidades no explicitadas y codificadas). Tenemos de este modo apuestas que son, en lo esencial, el producto de la competición entre los jugadores; una investidura en el juego, illusio (de ludus, juego): los jugadores entran en el juego se oponen, a veces ferozmente, sólo porque tienen en común el atribuir al juego y a las apuestas una creencia (doxa), un reconocimiento que escapa al cuestionamiento (los jugadores aceptan, por el hecho de jugar el juego, y no por un «contrato», que vale la pena jugar el juego) y esta connivencia está en el principio de su competición y de sus conflictos”. (Bourdieu, 2005:149). Es así como esta lucha no necesariamente es a nivel consciente en los agentes, actúan por “ilusio”, actos racionales que no emanan de la razón. Esta perspectiva desafía por lo tanto las teorías economicistas como por ejemplo: la del actor racional. Las decisiones de los agentes en un campo no serian exclusivamente acciones que busquen la maximización monetaria con el menor esfuerzo. Muchas acciones estarían determinadas estructuralmente sin la reflexividad de los sujetos. El limite de cada campo esta determinado por su influencia y no puede ser determinado metodológicamente de manera previa. Para graficar este hecho de mejor manera lo invito a imaginar a una madre que obliga a su hijo a leer un libro obligatorio previamente encomendado por la escuela. En este caso ambos agentes no estarían actuando en el campo familiar sino en el educacional. 6. Habitus y Agentes. Hasta ahora hemos estado hablando de agentes sin referirnos al concepto en profundidad. Usamos “agente” para referirnos a cualquier sujeto o institución que participa de la lucha en el campo y se posiciona jerárquicamente en el espacio

Ver marco metodológico para profundizar.

social. Así por ejemplo, podemos identificar como agentes en el campo político al Estado, como a un Presidente de una República. En el campo educacional chileno intervienen un número importante de agentes. Sin embargo con fines metodológicos hemos reducido el análisis a dos agentes claves. El primero de ellos corresponde a los estudiantes de los distintos establecimientos estudiados. El segundo, corresponde a las instituciones escolares a los que pertenecen estos estudiantes que luchan entre ellos en el campo. Con este último, se da una particularidad de difícil abordaje a nivel metodológico. Por una parte los establecimientos son instituciones por lo tanto entidades socializadoras y estructurantes, y por otro lado son agentes en lucha por un capital dentro del campo. Pues entonces son agentes socializadores en cuanto están en relación con los estudiantes y agentes en cuanto están en lucha contra otros establecimientos. Por otro lado los agentes escolares tienen lo que denominamos “habitus”. Un concepto que tiene en su origen en Aristóteles y que fue reformulado por Bourdieu. Se refiere a “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de practicas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta”. (Bourdieu, 1991:92). Es decir, los agentes internalizan las estructuras (los valores, las normas, el lenguaje, las costumbres, etc.) y actúan en el espacio social de acuerdo a ello. Luego mientras actúan estructuran a su vez el espacio social con los elementos internalizados. Esto último es totalmente transferible a otros agentes y es duradero. Hacemos aquí una distinción entre “hábito lector” y “habitus” referente a la lectura. Mientras el “habito lector” se refiere a su definición clásica utilizada en múltiples estudios al respecto, es decir, referente a las costumbres lectoras, a la frecuencia lectora, la sociabilidad lectora y especialidad lectora; el “habitus” es una forma de actuar sentir, pensar y actuar sobre el concepto de lectura y sus derivados (como por ejemplo el lector y el libro). Esta disposición (habitus) son compartidas por un grupo homogéneo de escolares que se diferencian con respecto a otros grupos homogéneos que comparten otro tipo de disposiciones (habitus). Los habitus se estructuran a través de la posición en el espacio social. Esto significa que estas disposiciones lectoras son compartidas por grupos cercanos en el espacio social. Como podemos inferir la posición en el espacio social viene dado por los niveles de capitales que posee cada agente. Confirmamos con ésto que “Campo” y “Habitus” están estrechamente 60

relacionados y son inseparables. Podemos afirmar que el campo es la “historia hecha cuerpo” y el habitus la “historia hecha cosa”. (Giménez, 1997:13). 7. La Estrategia. Si bien los conceptos explicados anteriormente tiene una relación dialéctica coherente entre sí, que explican como se interrelacionan la estructura objetiva con los sujetos, ésta no explica dos puntos fundamentales. El primero de ellos dice relación con el cambio social. No se entendería que se produzcan cambios históricos en las estructuras objetivas si simplemente éstas son producidas y reproducidas por los agentes. Sabemos de sobra que Bourdieu se aleja de las posturas funcionalistas que no consideraban el cambio. Para Bourdieu los campos son productos históricos por lo tanto su análisis puede ser sincrónico y diacrónico. Es decir se puede estudiar el campo como una fotografía dada en un momento en particular o realizar un análisis del campo centrados en su desarrollo histórico. Por lo tanto se entiende como una unidad analítica y objetiva en constante cambio. El segundo punto que no queda explicado es el vacío para entender el comportamiento diferenciado, en ciertos escenarios, de un agente individual que se da de manera diferenciada con respecto a otro agente individual de habitus similar. Ambos problemas fueron explicados con el mismo concepto: “la estrategia”. La recurrente analogía del juego utilizada por Bourdieu nos facilita la comprensión de este concepto cuando se nos pide que imaginemos que “cada jugador tiene delante de sí pilas de fichas de diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de capital que posee, de manera tal que su fuerza relativa en el juego, su posición en el espacio de juego, y también sus estrategias de juego, lo que se llama en francés su «juego» (jeu), los golpes, más o menos riesgosos, más o menos prudentes, más o menos subversivos o conservadores que emprende dependen al mismo tiempo del volumen global de sus fichas y de la estructura de las pilas de fichas, del volumen global de la estructura de su capital; pudiendo diferir dos individuos dotados de un capital global más o menos equivalente tanto en su posición como es sus tomas de posición, en tanto que uno tiene (relativamente) mucho capital económico y poco capital cultural (un patrón de una empresa privada, por ejemplo); y el otro tiene mucho capital cultural y poco capital económico (por ejemplo un profesor). (…) Más exactamente, las estrategias de un «jugador» en lo que define su juego dependen de hecho no sólo del volumen y de la estructura de su capital en el momento considerado y de las chances en el juego (…) que ellas le aseguran, sino también de la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, es decir de su trayectoria social y de las disposiciones (habitus) que se constituyeron en la relación prolongada con una cierta estructura objetiva de chances”. (Bourdieu, 2005:150). Vemos que la estrategia viene dada por la capacidad de manejo de los capitales, maximizar sus recursos e incluso intercambiarlos. Hay que advertir igualmente que el habitus de cada agente es una base ineludible para concebir sus estrategias 61

personales. Estas estrategias nos permiten posicionarnos mejor en un campo determinado o en el espacio social en general y son nuestra arma subjetiva dentro de las restricciones objetivas presentes estructuralmente. 8. Hábito lector: Entre el capital social y la estrategia. La teoría de Bourdieu maneja principalmente cuatro capitales, a los tres anteriormente expuestos, (el capital económico, el capital cultural, el capital social), se agrega “el capital simbólico”. El capital simbólico no es un capital propiamente tal, en el sentido que no opera de la misma manera. Son una serie de atributos que son socialmente atribuidos, “consiste en ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismáticas que parecen inherentes a la naturaleza misma del agente. Tales propiedades suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputación, crédito, fama, notoriedad, honorabilidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc.”. (Giménez, 1997: 15). En definitiva son aspectos intangibles, simbólicos que legitiman a los otros tres capitales (económico, cultural y social). Creemos entonces que el “hábito lector” actúa como capital simbólico. Es decir, como atributos simbólicos que poseen algunos agentes que les permite legitimar su capital cultural frente a los otros agentes y cimentar de esta manera su posición en el campo (o el espacio social). Décimos, así mismo que el hábito lector actúa además como “estrategia”, y como única estrategia legitima para acumular capital cultural. Estas construcciones están sustentadas por un mecanismo de violencia que Bourdieu llama: “violencia simbólica”. 9. Violencia Simbólica sagrado.

o el mantenimiento del “habito lector” como

“Violencia simbólica” es confundido en varias oportunidades como violencia psicológica, en otras ocasiones es percibido como el opuesto a la violencia física, sin embargo no es ninguna de las dos cosas, se trata pues de un tipo de violencia en particular, sutil, que es aceptada legítimamente por quienes la sufren. Es la imposición de criterios sociales como hechos naturales. Se da de manera social, difuminado, sin un orquestador. Es una violencia difundida en todo el espacio social pero se nota especialmente en la institución escolar, donde se da con mayor imposición. Passeron y Bourdieu en su libro “La reproducción” aceptan como axioma que: Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu, 1996:44). Así mismo agregan que “el término de «violencia simbólica» que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las concepciones spontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta, se haya impuesto para significar la unidad teórica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposición simbólica, al mismo tiempo que esta teoría general de las acciones de la violencia simbólica (tanto si estas acciones son ejercidas por el curandero, el hechicero, el cura, 62

el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) forma parte de una teoría general de la violencia y de la violencia legítima, como atestiguan directamente la susceptibilidad de las diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homología entre el monopolio escolar de la violencia simbólica legítima y el monopolio estatal del ejercicio legítimo de la violencia física (Bourdieu, 1991:60). Creemos entonces que toda acumulación de capital cultural que no es obtenido a través de la lectura tradicional no es legítimo. Es un sistema de valoración simbólico que provee de capital simbólico al lector, a la lectura tradicional y al libro en papel de tal manera que es el único camino valido en la lucha por dicho capital. Elementos que se serán trabajados en el capitulo siguiente.

Capítulo IV LA COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DEL CAMPO EDUCACIONAL Y LA CONFORMACIÓN DE LOS HABITUS DIFERENCIADOS.

CAPÍTULO IV. LA COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DEL CAMPO EDUCACIONAL Y LA CONFORMACIÓN DE LOS HABITUS DIFERENCIADOS. Introducción. Adentrarnos a un análisis sobre los determinantes de lectura en estudiantes de Enseñanza Básica que pertenecen a los tres subsistemas de educación de la comuna de Viña del Mar, implica necesariamente, asumir que el presente estudio, es en parte es una fotografía del sistema educacional del país. En nuestro caso, Chile, tiene un sistema educacional segmentado, lo que ya es una dimensión compleja de abordar. Esta complejidad estructural del campo educacional, tiene su origen en las reformas producidas iniciada la década del ochenta en nuestro país, “donde se transformó profundamente el modelo de financiamiento y gestión del sistema escolar. En el marco de un régimen político autoritario con poderes extraordinarios y a través de una reforma estructural radical, descentralizó su administración, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilio del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercados para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal”. (OCDE.2004:19). Según este mismo informe, se asevera que “el gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981. Esta opción se tomó a pesar de las expectativas del profesorado de que ello ocurriera, y a pesar del origen e implementación autoritarios de ambos cambios. Junto con ello, fijó como norte de sus políticas el logro de una calidad considerablemente más alta y una equidad de la provisión de educación financiada públicamente. Con ello redefinió el papel del estado en el sector: de un papel subsidiario, consistente en funciones de asignación de recursos y supervisión de los marcos institucionales y educativos en que la competencia por matrícula producía determinados estándares de logro y patrón de distribución social, a un papel promotor y responsable, tanto respecto de los objetivos de calidad a nivel del sistema en su conjunto, como de los de equidad”. (OCDE.2004:19). De esta forma, en nuestro país desde un punto de vista administrativo y de financiamiento, las categorías institucionales del sistema escolar (creadas por la reforma descentralizadora y privatizadora de 1981) se encuentran perpetuadas estructuralmente, existiendo estudiantes que acceden al sistema de Escuelas municipales, administradas por las 341 municipalidades del país mediante uno de los dos sistemas siguientes: Departamentos Administrativos de Educación Municipalizada (DAEM) o Corporaciones Municipales. Escuelas privadas subvencionadas, financiadas por medio de un subsidio o subvención pública basada en la asistencia por alumno. Escuelas privadas pagadas, que no reciben subvenciones del gobierno y operan totalmente con las contribuciones de los 65

padres ; y Corporaciones, que corresponden a establecimientos de enseñanza media técnico-profesional administrados por corporaciones empresariales con financiamiento fiscal especialmente establecido para este propósito (no se trata de un subsidio por alumno). Para la presente investigación tal como lo definimos en la presentación del libro (donde se entregan los antecedentes de nuestro marco metodológico), hemos asumido la tarea de analizar los componentes de cada campo educacional. Hablamos de “campo educacional”, al ser este una lugar dentro del espacio social altamente complejo por la composición anteriormente descrita, lo cual se relaciona con una configuración de relaciones objetivas entre posiciones y estas posiciones se definen desde sus existencias y en los determinantes que imponen al grupo, agentes o instituciones, en la distribución de “capitales” o poder, cuya disposición –en palabras de Bourdieu- comanda el acceso a los beneficios específicos que están en juego en el campo; en nuestro caso el campo educacional subdividido en tres subcampos: subcampo privado pagado, subcampo privado subvencionado y subcampo municipalizado. No nos interesa, para esta investigación, la lucha entre los tres subcampos en cuanto lucha ideológica, entendiendo que cada subcampo es sustentado por una ideología particular que le otorga legitimidad simbólica (o política), ya que entendemos que esta lucha pertenece al campo político . En cambio nos interesa investigar a los agentes escolares de los distintos subcampos, como estos estructuran su habitus de manera diferenciada (y como estos habitus estructuran luego los distintos subcampos). Así mismo queremos profundizar en los habitus ya estructurado desde el campo familiar, entendiendo que hay regularidades estructurales en las familias de cada subcampo que luego influyen en el campo educacional. Debido a esto, el análisis a continuación no toma en cuenta las diferencias entre agentes escolares con y sin hábito, para así profundizar exclusivamente a los agentes escolares en cuanto estructura de subcampo. I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA 1. El primer contacto con el libro. Nos hemos propuesto para iniciar este análisis indagar en la primera infancia. Esto debido a que interesaba acercarnos a los primeros años de vida de los sujetos estudiados en su condición de “no lectores” y antes que ingresen a los establecimientos escolares. Por lo tanto, en este capítulo queremos ver si es que hay Sabemos que en el momento del análisis los componentes ideológicos de cada subcampo saldrán a la luz en los dialogo de los estudiantes. No obstante, no los tomaremos en cuenta al momento de hacer patente este análisis, ya que al momento de presentarse la ideología, esta corresponde a la lucha dentro del campo político. Queremos decir con esto que los estudiantes se vuelven agentes de la lucha política dentro del campo político al momento de reproducir, cociente o inconscientemente estas ideologías.

diferencia en el acercamiento al libro y a la lectura entre los diferentes escolares de los subcampos estudiados cuando aún permanecían en el campo familiar. En este sentido, observamos que los subcampos subvencionado y municipal presentan niños con características parecidas. La primera estructuración del “habitus” lector, es decir donde se comienza a internalizar la concepción de los valores, las normas, los significados y los actos respecto a los libros y la lectura, es por lo general un acercamiento a través de las “ilustraciones de los libros”. Hay, así mismo, coincidencias en recuerdos como romper libros, sacarle las hojas y rayarlos sin que haya un castigo de los padres por esto. Esto podemos constatarlo cuando nos cuentan que: “Yo me acuerdo que los leía y después los rompía parece. Como veía los dibujos e imaginaba cosas” (Estudiante colegio particular subvencionado). Esta estructuración en campo familiar no pude ser observada sino en relación con los miembros lectores del campo. Por lo que al consultar por los padres vemos que sus tutores en los escolares de colegios subvencionados y municipales juegan un papel más bien pasivo, y sus presencias sólo se hace evidente a la hora de “la lectura de cuentos”. Por ejemplo uno de ellos nos dice que: “Yo le sacaba las hojas. Mi mamá me leía el libro y sacaba la hoja, lo pescaba y le sacaba la hoja. Lo usaba pa´ hacer aviones…” (Estudiante colegio municipal). Cuando nos centramos en los escolares del subcampo privado vemos similitudes en algunos aspectos y diferencias sustanciales en otras. Las similitudes se relacionan con el acercamiento personal a los libros, el cual se manifiesta a través de la interacción con dibujos, el rayado de éstos y otros daños que estimulan su uso, tales como romperlos, chuparlos, etc. Pero donde vemos diferencia es en la presencia de los agentes lectores dentro del campo familiar. Aquí el acercamiento a los libros; por lo tanto, la estructuración del “habitus” es mucho más guiado, lo cual podemos ver reflejado en el discurso dispuesto por un agente de este subcampo: “En la casa como que siempre me estimularon harto con la cosa de leer, mi mamá me compraba siempre como esos libros, así como pa niños chicos, mi papá me leía cosas y como que me gustaba” (Estudiante colegio particular pagado). Entendemos que la línea entre el acercamiento al libro y el aprendizaje de la lectura es más difusa en estos agentes. Los padres en su guía intentan que el descubrimiento del libro sea un estimulo inmediato para aprender a leer, por ejemplo escuchamos que: “Bueno, que yo cuando era chica, antes de aprender a leer, mi mamá una vez me compro un libro de vocales, ehh…donde siempre me enseñaba palabras simples” (Estudiantes colegios particulares pagados) Vale decir que su rol no se limitaba en la lectura de libros sino en un acompañamiento del acercamiento del libro acompañado por la estimulación de la lectura, entendemos de esta manera que el ingreso posterior de los niños a los distintos subcampos educacionales ocurre de manera desigual. Mientras los 67

agentes del subcampo privado entran con una estructuración de “habitus”, con una configuración simbólica más entendida del significado del libro y la lectura los otros se enfrentan recién en el campo educacional a ciertos significados. Esto nos indica que en la lucha de todos los agentes escolares dentro del campo educacional total (sin mediar los subcampos) por la apropiación del capital cultural ocurre con desventaja para los agentes de los subcampos no privados. Recordamos aquí, que “habitus” y “hábito” no deben ser confundidos. En los tres subcampo encontramos niños con hábito y sin hábito lector. Pero los niños de los tres subcampos tienen habitus diferenciados. Es decir que los niños que no leen y los que leen de un mismo subcampo tienen el mismo entramado simbólico (o cultural) respecto a la lectura. En términos aun más simples, un niño de que no lee de un subcampo en particular tiene la misma concepción cultural que un niño que lee de ese mismo subcampo y difiere simbólicamente de un niño que no lee de otro subcampo. 2. Experiencia y aprendizaje de la lectura. La idea de de este acápite es profundizar en la etapa de aprendizaje lector. Es decir, en la etapa que se comienza un aprendizaje sistemático de la lectura y ya se ha roto la primera barrera de encuentro con el objeto (el libro y la lectura). Lo primero que resalta en este análisis es la existencia de un elemento transversal en la experiencia de leer. En efecto, todos los niños declaran haber descubierto un mundo de significado ahí donde tan solo había un mundo de símbolos. Podemos ver entonces declaraciones de los estudiantes municipales como: “Que cuando uno iba en la calle había un letrero y no sabíai… lo mirábai no más, pero después cuando uno aprende a leer como que va leyendo en todas partes y se para a leer” O estudiantes del subcampo particular subvencionado que declaran: “Yo me acuerdo cuando a aprendí a leer que andaba tratando de leer todos los letreros, así en las calles…” También en los escolares del mundo privado se da esta tipo de ruptura que se combina con ansias por poner en práctica la nueva habilidad: “Yo me acuerdo que cuando aprendí a leer, leía todo. Leía cualquier cuestión, dijera hola, chao, lo que fuera lo leía” Al rememorar que cambios produjo el aprendizaje de la lectura en ellos, los estudiantes de los distintos subcampos educacionales responden de manera diferenciada. Mientras que en los subvencionados la lectura pareciera ser meramente instrumental, es decir, útil para actividades en especificas, los estudiantes del subcampo privado lo relacionan más con que la lectura te desarrolla como ser humano. Vemos así como un estudiante municipal nos cuenta que:

“Nuestras formas de vidas han sido más plenas, porque uno a veces lo mandaban pa´ un lado, cuando antes uno no sabía leer bien, se podía a perder. Y uno ahora lee las direcciones no más poh. Cuando quiere buscar una información también, la lee, pone de qué se trata y le sale todo” (Estudiante colegio municipal) En contraste con un estudiante de establecimiento privado que entiende que: “Y o creo que cuando uno empieza a leer una historia, se da cuenta que como que uno se hace más culto, sabe más cosas. Si uno lee leyenda o mitos, se da entera de cosas que pasaron anteriormente o cosas así. Y eso” (Estudiante colegio particular pagado) Desde los niños de colegios subvencionados vemos que se produce un entendimiento medio con respecto a los discursos anteriores. Ellos insisten en la utilidad instrumental de la lectura, pero están conscientes de su aporte a la cultura personal. Resulta curioso notar que esta lectura “para ser culto” es sin embargo instrumentalizada por ellos: “...que uno cuando ya sabe leer empieza a leer libros y si a una le preguntan algo ya no queda como volando y sabe qué responder, uno se culturiza con la lectura”, pongo en negrita el “no queda como volando y sabe qué responder” para insistir en la instrumentalización del “ser culto”. Hay también manifestaciones de esta instrumentalización de la lectura cuando nos cuentan que: “A mi se me hicieron las cosas más fáciles, por ejemplo, cuando yo, teníamos que leerlas instrucciones, las podía leer, entonces, podían saber que decían” (Estudiante colegio particular subvencionado). De manera contraria a lo visto en el primer contacto con el libro, la familia se vuelve central para los niños del subcampo subvencionado: “...después mi mamá me lo tomaba en la noche. Hartas veces me equivoqué, pero lo intenté…. ”, en este sentido, podemos especular que la familia comienza a ser un apoyo en este subcampo una vez que el niño se vuelve estudiante, entonces el hábito estaría siendo estructurado mas bien por el campo escolar y monitoreado por la familia. Por lo tanto, la combinación de ambos procesos conformarían el “habitus”. En lo que al subcampo privado respecta, podemos agregar las mayores ventajas materiales con que cuentan estos para el aprendizaje lector. Constatamos esto en el siguiente diálogo: - “El abrapalabra ese era el mejor, yo con eso aprendí a leer” - Pregunta entrevistador: Yo soy de otra generación qué es eso, ¿un software? - “Si, es un programa que me lo regalaron… era el abrapalabra primero” (Estudiantes colegio particular pagado). Software multimedial e interactivo para la enseñanza de la lectura en lengua castellana. Está contenido en 2 CD - ROMs con 160 ejercicios agrupados en 70 unidades de aprendizaje. Los ejercicios que incluye apuntan al desarrollo de habilidades relacionadas con la adquisición del proceso lector, comenzando por el apresto, pasando por la lectura inicial y concluyendo en la comprensión lectora. (fuente: http://www.educarchile.cl).

También estas familias cuentan con recursos, por si se presentan problemas en el campo educacional, por ejemplo constatamos la ayuda externa en las etapas lectoras: “Me costó caleta, no quería aprender, me tuvieron que poner profesora particular” (Estudiante colegio particular pagado). II. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIÓN DE HÁBITO LECTOR. 1. Obligatoriedad Nos referimos con “obligatoriedad” a todas las actividades referentes a la lectura que son evaluadas por parte de los establecimientos educacionales, en estos casos negarse a leer es castigado académicamente. Por ello, nos interesaba ver como valoraban los estudiantes la obligación lectora, y como esta obligación estructura el “habitus”. Los límites del campo son definidos a través de su influencia. Por lo tanto, ahí donde alguien actúa según las reglas de un campo en específico, es donde actúa como agente de este campo especifico. Mencionamos esta condición de los campos por un efecto práctico. La obligatoriedad es una regla del campo educacional, entonces cuando algún familiar impone esta obligatoriedad actúa como agente del campo educacional, y no como en los análisis anteriores como parte del campo familiar. Es quizás en esta parte donde vemos mayor similitudes entre los estudiantes de los distintos subcampos. Es en la obligatoriedad donde se ve los mayores niveles de violencia simbólica. Recordemos que nos referimos con violencia simbólica, a una violencia sutil o dulce, que no es percibida por los receptores, esta violencia hace que hechos sociales sean visto por los sujetos como hechos naturales. En este caso vemos como la obligación a la lectura, que es una acción pedagógica, provoca que un hecho social, como es la obtención del conocimiento a través de la lectura, sea percibido sin mayor reflexión como algo natural. Esto se manifiesta de diversas formas en todos los subcampos educacionales pero se puede percibir de manera más cruda en el subcampo municipal, como lo constatamos a continuación: “Pero yo veía que eso era como algo normal no más poh, que era como lo normal que había que aprender a leer porque había que aprender no más...” o “Noo... Es que igual es una (algo) natural aprender a leer”

En general la obligación de leer es algo que molesta a todos los estudiantes de manera transversal. Reconocen la existencia de libros que les entretiene, pero a la hora de ser obligatorio muestran un rechazo, una estudiante de colegio privado dice: “A mí algo que no me gusta mucho… o sea, el libro es entretenido. Ya. Uno se lo leyó, pero lo que a mí personalmente me molesta, es eso de ir descomponiendo en partes y sacarle… como ir analizándolo mucho. Entonces, como que le quita lo entretenido al libro, o sea, el libro es entretenido, ya…” o un estudiante de colegio subvencionado que dice: “Pero después cuando a uno lo obligan a leer, para uno se vuelve aburrido” Pese a todo, la obligación es aceptada no tan solo por el castigo que supondría no leer, ( y por consiguiente supondría una desventaja en el posicionamiento jerárquico dentro del campo y el espacio social) sino que es visto como un bien a futuro: “Encuentro que aunque sea aburrido, uno tiene que… está bien que nos hagan leer, aunque sea por obligación, porque así uno va aprendiendo, sabe más.” subvencionado,. Vemos esto tambien en el subcampo municipal: “Si, porque en el fondo todos sabemos que eso nos están diciendo que sea un bien para nosotros” (Estudiante de colegio municipal). Vemos como la conciencia de la lectura como medio de aprendizaje esta presente. Es decir, en términos teóricos, que la lectura como estrategia de obtención de capital cultural está, al menos, presente en parte de los estudiantes; lo cual se ve reflejado cuando nos dicen que leen para sacarse buenas notas o para ser más cultos. Sin embargo, en todos los subcampos nos encontramos con estudiantes que generan estrategias alternativas para no leer los libros sin renunciar a esta lucha. Buscan métodos para captar el conocimiento esencial de cada libro y no sacarse mala nota, lo cual puede ser visto en este dialogo realizado en un focus de colegio privado: -“Yo me leo un resumen…” - Pregunta entrevistador: ¿Y qué otras técnicas se usan cuando no se lee? - “El Rincón del Vago” -“¡Si, el rincón del Vago yo lo ocupo!” -“Ah, no yo en Google” (Estudiantes colegio particular pagado). Este tipo de estrategias que difieren de la estrategia legitimada, que es la del hábito lector, son castigadas por el campo educacional. El conocimiento que viene de los resúmenes, relatos orales e incluso películas basadas en libros no es legitimado, elaborando por parte de los profesores métodos para detectar este tipo de estrategias y castigarlas (con bajas notas), así nos cuenta un estudiante de subcampo subvencionado: “No, no es lo mismo. Es que se centran también…Para… como también saben que algunos pueden ser así de pillos, se centran en cosas no tan importantes. 71

O sea, aprovechan de poner preguntas fáciles para que los que leyeron el libro y difíciles para los que no” (Estudiante colegio particular subvencionado). Vemos por lo tanto, que el hábito lector es sacralizado como la única estrategia legitima de obtención de conocimiento por lo tanto de acumulación de capital cultural. La violencia simbólica actúa de tal modo que incrusta en el “habitus” la lectura como un valor positivo e invalida cualquier otro tipo de estrategia de obtención de capital cultural. 2. Incentivos Por supuesto que no todo se base en la obligatoriedad. Establecimiento y profesores elaboran estrategias específicas para incentivar la lectura y formar así un hábito lector en los estudiantes. Las estrategias son tan diversas como la creatividad de los docentes lo permita. No hay subsistema que no elabore estrategias. En efecto, los tres subcampos estudiados elaboran muy diversas estrategias. En general estas estrategias son bien recibidas por los niños valorándolas de manera positiva. Nos limitaremos aquí a exponer algunos ejemplos utilizando la voz de los propios estudiantes. Una de las técnicas utilizadas para incentivar la lectura es la elaboración de comics o historietas a partir de algún libro en específico, así nos cuenta una alumna de colegio privado: “A mí no me gustan los comics, pero encuentro que igual sirve pa´ algo porque si tení que hacer un comics, tení que hacer los detalles del dibujo, describir los personajes, entonces tenís que tener, comprensión, comprenderlo bien el dibujo” (Estudiantes colegio particular pagado). Otra experiencia con las que nos topamos y que nos llamó la atención, fue una vivida en un colegio municipal. Esta técnica se basaba en hacer leer a los niños frente a un micrófono y ser grabados. Con esto no solo se busca incentivar la lectura sino romper con el miedo a leer en público, así nos contaban que: “Cuando éramos chicos, en primero en segundo, nos pasaban un micrófono nos hacían leer en voz alta a perder el miedo de hablar en público... igual era re entrete eso (…) porque no nos da vergüenza leer a frente de los demás, quizás uno tiene miedo de equivocarse, pero cuando éramos chicos aprendimos que no había que tenerle miedo a eso, y que siempre nos vamos a equivocar” (Estudiantes colegios municipalizados) En el mismo subcampo constatamos que hay métodos de incentivo que no requieren de avances tecnológicos inalcanzables, basta con esto: “Antes aquí en el colegio no me acuerdo si era una parte del recreo o aparte que en mesa del comedor ponían hartos libros entonces uno los leía y te lo podías ir llevando, habían hartos libros entonces tu te los ponías a leer ahí y te los podías llevar parece… o algo así” (Estudiante colegio municipalizado) 72

No dudamos que deben existir múltiples técnicas de incentivo a la lectura que ayudan a formar un hábito lector e incluso influir (a través de violencia simbólica) en la formación del habitus para que los niños valoren simbólicamente el libro, el lector y la lectura como algo positivo. 3. Referentes En este libro hacemos hincapié en la importancia de las estructuras de nuestra sociedad. Los valores y normas respecto al lector, el libro y la lectura son un tema recurrente como matriz de análisis en esta investigación. Estos son hechos objetivos y aquí nos limitamos a analizar como es que estas operan. Pero fueron los propios estudiantes quienes durante la investigación nos recordaron que además de las estructuras están los actores. No podemos olvidar que estas estructuras representadas en campos específicos (en este caso el educacional) no puede operar sin personas y que son estos los que hacen de este campo se modifique a través de la historia. Decíamos que los estudiantes lo hicieron notar, ya que fueron ellos los que mencionaron a sus profesores. Sin duda alguna que un docente en el objetivo de crear un hábito lector puede a llegar a impactar en el habitus de un estudiante de manera significativa, constituyéndose así como un referente dentro de su comprensión simbólica de la lectura. Es así como un estudiante del subcampo privado nos advertía que: “Yo quiero decir algo. Ya, eh… cómo se llama? Como incentivar a los alumnos a que lean más va dependiendo del profesor, porque hay algunos que ya dan por hecho como que los alumnos solo leen cuando se les pide un libro en el colegio. Y… y yo como he estado en dos cursos, yo he tenido distinto profesores, y ahí se da cuenta que no todos incentivan igual y que algunos nos dicen: “Oye, leí este libro, les puede interesar, si quieren se los traigo para que lo vean”… y cosas así” (Estudiantes colegio particular pagado). Como decíamos anteriormente, un profesor se puede constituir en un referente positivo o negativo sin mediar significativamente la estructura objetiva. Por lo que claramente no hay una diferencia por subcampo en este apartado. En un colegio municipal entablamos el siguiente dialogo al respecto: - “O sea no porque la profesora era la mala, no yo ………por eso me dio risa” - Pregunta entrevistador: “Y todos los compañeros no aprendieron” - E1 “No, yo era la única que no entendía cómo… pero después como nos cambiaron de colegio como que aprendí… no aprendí nada después lo hice de corrido, en primero” La valoración de positivo o negativo en este caso se lo dan los propios estudiantes a cada profesor. Es por lo tanto un capital simbólico que detenta cada Profesor.

E5 “Por ejemplo la profesora, la tía Aurora, que el año pasado nos contaba hartas historias y en los años anteriores también. Yo aquí llegué a cuarto y en cuarto estaba ella y ella nos contaba historias relativamente todos los días, todos los días había una historia, por ejemplo, acá hay una leyenda que es la Dama de rojo, nos contaba esa, otra y otras historias o cosas que le pasan” - E3 “Y también nos hacía inventar historias a nosotros” - E5 “De los viajes de sus hijos, de quién es este y todo…y ella como que de alguna manera nos incentivaba a leer porque pa´ pa´ saber todo eso uno tiene que estar informado y saber leer” - E2 “Yo encuentro que la tía Aurora no nos incentivaba a leer mucho, porque leíamos muy pocas veces libros, pero ella nos contaba historias, siempre nos contaba historias, pero no en leer, pero la profesora de ahora no me agrada, la odio, pero sí leímos todos los meses estamos leyendo libros y todo eso” - Pregunta entrevistador: ¿qué profesora me dices tú? - “La anterior Sí la que se fue nos hacía hacer textos, conclusiones Y nos hacía así como concursos, cuestiones así… por cursos” - Pregunta entrevistador:“Oye. ¿Y esta nueva profe, me contaban que no hace muchas cosas entretenidas? - “No, lo de ella es pasar materia , lectura oral nos hace, lo que hace es pasar lectura” - Pregunta entrevistador: ¿y eso les provoca algo? - “Reproducen este texto y no nos pone nota y esas cosas” - “Trabajo de la (algo) que nos está haciendo, eso, pero no es así como algo, como se llama, esta cosa… más entretenido, no es creativa” - “Terrible amargá la vieja” (Estudiantes establecimiento municipal) -

Lo que vemos en este extenso dialogo es la importancia de buenos docentes y la diferencia que marcan ellos con respecto a lo que los alumnos consideran un mal docente. La interacción de los distintos agentes en el campo produce diferencias significativas. Podemos afirmar también la importancia de la opinión de los alumnos a la hora de evaluar docentes, ya que son ellos los que interactúan a diario y perciben de manera directa la mejora o desmejora de su calidad educativa. III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIÓN DE LOS HÁBITUS. 1. Los referentes familiares Donde jamás tuvimos dudas de la importancia de referentes, fue en la familia. En este caso no lo imaginamos como un referente que rompiera con las estructuras imperantes, al contrario, lo vimos como el agente principal en la estructuración del “habitus” (en lo correspondiente a lectura) dentro del campo familiar. Recordemos que el habitus es un dispositivo durable y transferible, por lo que gran parte del entendimiento simbólico respecto al libro, la lectura y el lector incorporado en los 74

niños, es producto de la acción de un miembro de la familia en el campo familiar. Es esta interacción que de manera pasiva produce ciertas pautas de comportamiento del estudiante respecto al problema estudiado. En el momento de sumergirnos en el análisis de este apartado surge de inmediato una dificultad que es a su vez un esclarecedor. Llama fuertemente la atención el hecho de que todos los niños declaran que sus padres leen. En los tres subsistemas los estudiantes declaran casi por unanimidad que sus padres leen a diario. Esto contrasta directamente con los datos estadísticos, presentados en este mismo libro, que nos dicen que Chile no es un país de lectores. Uno de los datos más significativos es el que dice que a mayor edad menos se lee. Sin embargo al ser consultados los niños declaran tener padres lectores, veamos algunos ejemplos en los tres subcampos: “No. Pero mi mamá si, lee, así, cada noche, tiene su biblioteca con todos sus libros y cada semana saca uno nuevo y así. Ella lee mucho” (Estudiantes establecimiento particular pagado); “Mi mamá es la que más lee, porque siempre, las compañeras del trabajo le cuentan historias… Y mi mamá quiere progresar, entonces, es su trabajo. Y así, toda la vida”; “mamá es super buena pa´ leer, tiene una cachá de libros en la casa y hay algunos no más que leo, porque como que los títulos me llaman la atención…” (Estudiantes establecimiento municipal) Creemos que esto se debe a la valoración simbólica positiva que tiene la lectura en los niños. Es decir, ellos han estado expuestos desde pequeños y hasta el día de hoy a un discurso sobre la lectura que les indica su importancia para el desarrollo y conducción de sus vidas. Por ello, sin importar si es que efectivamente ellos leen, están cocientes de la importancia que se le da socialmente a la lectura. Creemos por lo tanto que a la hora de juzgar el hábito lector de un miembro afectivo cercano y referente, los niños no admitirán que este no es un lector frecuente. Debido a esto, al momento de analizar los referentes solo tomamos en cuenta aquellas citas donde el escolar afirma de manera efectiva que aquel referente sirvió de inspiración o de guía lectora. Cuando se trata de valorar esto a nivel comparativo por subcampo, no es dificultoso discriminar la importancia diferenciadora de estos referentes, ya que en los tres existe parecencia y ausencia de ellos. Por lo tanto, este análisis debería ser más significativo cuando comparamos entre niños con habito lector y aquellos sin habito lector. De todas formas dejamos constancia que en los tres subcampos existen estos referentes, por ejemplo un niño del subcampo privado nos contaba que: “No, yo como que tome esa decisión, o sea, siempre, desde chico como que he tenido esa mentalidad, porque como que siempre he admirado a mi tío, porque siempre ha sido como mi segundo papá, entonces no sé, como que siempre me gustó, hasta el día de hoy me gusta, desde que tengo como 5 años hasta hoy día.(..) También siento que mi mamá me incentiva, porque ya filo, mi tío es la persona que más lee en el mundo” 75

2. Los incentivos familiares Una vez claro el problema de los referentes en la familia, nos intereso ver que tipo de estrategias utilizaban los familiares para incentivar y estructurar la lectura en los niños. Como sabemos las estrategias están limitadas por los capitales que poseen los agentes, por lo que las familias utilizan sus recursos económicos, culturales y sociales de manera combinada para formular técnicas efectivas. Además de esto, el habitus que detentan los familiares influye de manera clara a como quieren trasladar estas técnicas a los niños. Es por esto que queríamos ver si había una diferencia sustancial entre las familias de los distintos subcampos en su formulación estratégica. Una vez analizado el problema, resalta significativamente una preponderancia de los incentivos en el subcampo privado. A lo que cantidad se refiere, en el discurso aparece en mayor medida el hecho concreto de los incentivos en estos niños. El incentivo aquí no se limita únicamente a la vigilancia de la obligación lectora, sino que a una participación efectiva de los padres en la lectura de los niños. Vemos el siguiente ejemplo: “Quiero contar una experiencia que siempre yo hacía cuando mi papá empezaba a leer el diario, y me ponía al lado de él, empezaba a leer… y él me decía que leyera…. Yo tenía que leer letra por letra y mi papá me iba diciendo la palabra, entonces después yo empecé las vocales y todo eso” (Estudiantes colegio particular pagado). Incluso nos apareció de manera significativa en el subcampo privado la guía de los temas a leer: “Como que desde el año pasado mi mamá como que me dice que me lea libros como relacionados con la adolescencia, la juventud y cosas así y como que últimamente hemos estado comprando libros así y como que mi papá siempre me ha dicho que lea, pero no lo pescaba mucho, pero mi hermano si” (Estudiantes colegio particular pagado). En el subcampo subvencionado notamos una ausencia de guía en la lectura. Se nota una fuerte vigilancia en la obligación lectora por parte del campo educacional, por lo que la familia más que un estructurador del campo de la familia funciona como una extensión del campo educacional. Nos contaban los estudiantes de este subcampo que: “A veces… me obligaban a ir, cuando no me gustaban mucho los libros… igual los tenía que leer para las pruebas, me obligaban un poco, me daban un tiempo y decían: de aquí a acá tienes que leer. Y si no, me terminaba sin leer el libro” (Estudiantes colegio particular subvencionado). Resalta que en el subcampo municipal la presencia de guía de la familia vuelve a parecer, en este caso se presenta más como una guía familiar que una guía de padres. Creemos que esto se debe al menor nivel educacional que presentan los 76

padres y que debido a esto extienden su red social para que los hermanos y abuelos del niño sean participe en su educación. Muestras de esto son las siguientes citas: “Con mi tata, antes, leíamos, bueno, generalmente en las vacaciones, cuando nos despertábamos él me hacía que le leyera el diario, él también lo leía y conversábamos del diario” “A mi no, a mi me leía mi hermana” (Estudiantes establecimientos municipales) Entendemos la influencia de la familia de suma importancia en la estructuración del habitus de los estudiantes. Esto determina su forma simbólica de entender la lectura e influye en la formación de un “hábito lector”. IV. DETERMINANTES CLÁSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA EN LOS SUBCAMPOS EDUCACIONALES. 1. Sociabilidad de la lectura. Se puede entender de mejor forma el análisis que realizaremos sobre la “sociabilidad de la lectura”, al definir esta variable en tres elementos: a) la definición y caracterización de los espacios donde se practica la lectura; b) las personas con quienes la practican la lectura, y; c) con quienes intercambian información a partir de lo que leen (la recomendación de textos o información). Se han definido estos factores porque, nos ayudan a caracterizar el “habitus” en el cual se encuentran situados las y los estudiantes de los tres subcampos de educación. En este sentido, principalmente hemos querido visualizar aquellos discursos que de mejor forma nos ayudan a fotografiar el espacio escolar y social a donde pertenecen. Para complementar lo anteriormente expuesto, en este trabajo se ha establecido que la sociabilidad de la lectura es un indicador que permite establecer las diferencias que los diferentes subcampos tienen frente a la composición del “hábito lector”. En este sentido, la sociabilidad de la lectura forma parte del conjunto de adquisiciones que hemos considerado como parte del “capital cultural” definido en la teoría bourdesiana. Recordando la definición de capital cultural, podemos decir que es el conjunto de habilidades valoradas y de conocimientos adquiridos que los agentes sociales (en nuestro caso las y los estudiantes) que movilizan en la práctica social, en los campos en los que su posesión y acumulación constituye un elemento en juego que otorga competencia, estatus y/o posición de poder. Además, cuando la consecución del capital cultural pasa preferentemente por el sistema escolar y universitario, la obtención de los diversos títulos mantiene de forma duradera la distribución de los agentes en el espacio social y, asimismo, la propia reproducción cultural y social. (Giner, Lamo de Espinosa y Torres, 1998).

En este terreno, podemos decir que el imaginario colectivo, o mejor dicho en el mundo de los deseos y aspiraciones de las y los estudiantes de los tres subcampos (particular privado, particular subvencionado y municipal) se mueve de diversa forma, tomando como ejemplo, la valoración de la lectura expuesta en el apartado anterior, claramente las habilidades lectoras tienen un correlato de importancia a partir de lo que cada sujeto determina como meta o consecución futura, elementos que forman parte de la sutil violencia simbólica que reproducen al estar cada uno inmerso en un juego de ilusiones que desea cumplir; desde sus propias creencias es un reconocimiento que escapa a la razón, o dicho de otro modo, es una razón investida de naturalidad. De ahí que sea importante indagar en estos movimientos comenzando por la “recomendación de la lectura”. 2. Recomendación de lecturas. Dijimos anteriormente que para definir el habitus de los estudiantes o sea el lugar donde se encuentras situados, es importante indagar en las formas y los contenidos que tienen los actos de quienes los desarrollan, actos referidos y en relación con los usos o desusos que se tienen de la lectura. De esta forma nos podemos sumergir en algunas estrategias validadas por los estudiantes de los tres subcampos educacionales en cuestión. En este sentido la “recomendación de la lectura”, en las y los estudiantes, es una estrategia puesta en juego para la acumulación u obtención del capital cultural. La recomendación de la lectura, es un acto al cual podemos asignarle una serie de significados. Algunos podrán decir que este acto se asocia a una estructura superior de uso de la lectura, o sea, quienes recomiendan la lectura, son sujetos que tienen por ejemplo, un mayor nivel de empoderamiento y utilizan la lectura para mejorar su conocimiento, como lo es: gozar de la buena literatura, tener de que conversar con quienes también son asiduos lectores. Otros pueden decir que la recomendación de un libro o un texto, depende de los espacios donde se realice y los fines que este acto tenga en relación al espacio o fin para lo cual será utilizado. Por ejemplo, algunos pueden recomendar la obra de un autor para luego ver la película basada en libro y de esta forma comparar ambas artes; o, recomendar el resumen de un texto para dar un examen en la clase de lenguaje y comunicación; o, reenviar un email con el hipervínculo del “Rincón del vago” para leer un trabajo y así cumplir con las exigencias escolares; en fin, lo concreto, es que el acto de leer se realiza para múltiples necesidades y su recomendación es el dispositivo puesto en práctica para apropiarse del capital cultural en disputa. No obstante, la recomendación y préstamo de libros, es un acto que podemos definir dentro del terreno de la socialización de la lectura. La acción de recomendar un texto o hablar sobre él, es un acto que se encuentra limitado por la voluntad del emisor y la posibilidad de escucha por el receptor. 78

En este sentido, podemos afirmar que en los tres subcampos educacionales quienes recomiendan libros son mayoritariamente lectores que buscan sus receptores atentos o tratan de mostrar sus lecturas cuando un libro ha logrado incentivar sus gustos dentro de una variada gama de preferencias. Para la concreción de estas acciones dentro del habitus en el cual se encuentran situados cada sujeto cuenta con una “red de lectores”, esta red de lectores forma parte del capital social del cual disponen y ponen en práctica para satisfacer sus necesidades lectoras: por otra parte, la búsqueda de redes que están ligadas al intercambio de material para la lectura, se encuentran detentadas desde los gustos que este grupo de sujetos tiene, o sea, es parte del habitus propio en el cual experimentan sus vivencias y en estos espacios es donde ellos puedan hablar de libros y tienen con quien hablar de ellos, acciones que pueden ser visibilizadas en los tres subcampos educativos: “Generalmente cuando estoy leyendo un libro muy bueno, se los cuento prácticamente a todos o sea, estamos hablando de algo y encuentro la oportunidad para meter el tema, pero como creo que lo cuento muy mal, porque al final no me escuchan… (Risas)” “Sí… cuando está como muy interesante el libro, si se lo cuento a todos” (Estudiantes colegios privados). “yo trato de argumentarlo, porque por ejemplo, al tiro veo si la persona que le voy a comentar, le interesa o no, si me escucha o no… (Risas)” (Estudiantes colegios particular subvencionados). “Mi tía, tienen hartos libros allá” “Mi prima (tiene libros)” “Yo converso con mis amigas por ejemplo lo que salen en unas revistas, en la revista uno igual lee, o sea uno habla con la persona y leen juntas” “Yo tengo un amigo que me empresta revista, El carrusel y tiene una tienda de deportes. Me las empresta o si no… le dejo a cambio de unas cosas y después tengo que llevárselas” “Me las presta mi primo. Se compra siempre revistas, de deportes, donde sale fútbol, todo eso, y yo se las pido y las empiezo a hojear” (Estudiantes colegios municipalizados) Los estudiantes del subsistema particular pagado se caracterizan por pertenecer a un habitus en el cual tienen con quienes pueden compartir la lectura, hay una red de lectores. Además pueden narrar y compartir con otros lo que se esta leyendo. Actos que se replican en quienes pertenecen al campo particular subvencionado. Por otro lado, en la campo municipalizado, estas acciones se desarrollan también en el espacio familiar, no obstante, la búsqueda de redes para concretar la lectura están ligadas principalmente a los gustos similares que tienen. Podemos inferir y concluir que los niños y niñas que gustan de la lectura son capaces de narrar lo que está leyendo; además son capaces de generar un discurso 79

propio el cual expresan en sus espacios sociales; y también tienen desarrollado el gusto por la lectura, esto sin embargo, es más notorio en las y los estudiantes de los subcampos pertenecientes a los establecimientos privados y subvencionados. 3. Acompañamiento de la lectura. Para observar este movimiento por la apropiación de éste capital cultural (la lectura), utilizaremos el análisis de la variable “acompañamiento de la lectura”. Esta variable se encuentra definida desde la valoración que se hace de la lectura, en el campo de la práctica de la misma, y tal como lo mencionamos anteriormente forma parte de lo que vamos a entender como capital cultural. Junto a ello es posible apreciar que quienes tienen una mayor apropiación de las competencias lectoras (es decir leen) lo hacen porque en su habitus hay quines pueden “acompañarlos” en este sentido, tal como lo vimos anteriormente, ellos pueden reforzar sus actos lectores. Ambos elementos el “acompañamiento” y la “recomendación” de lecturas se encuentran fundidos, al haber acompañamiento para realizar la lectura existe la posibilidad de realizar intercambios ya sea de libros o conversaciones sobre lo que se lee: “Sí. Es que un día estábamos en clase y una compañera estaba leyendo un libro, se llamaba “La dieta de la muerte” y como que empecé a leer con ella, o sea, algunas páginas y de ahí como que me interesó caleta el libro. Como que la experiencia de la niña que cuenta lo que le pasó, era interesante, así que ahí empecé a leerlo” “Yo solamente recomiendo libros a conciencia… A mi padrino. Él lee mucho también. Entonces le recomiendo libros que lea porque son muy entretenidos, así, que yo sé que le van a gustar “A mi mejor amiga, digo “Marión, Marión, Marión, cachaí que este libro es bacán te lo tení que leer –en serio?- sí”, ahí se lo paso” (Estudiantes colegios particular pagados). Lo primero que se puede observar, en el subcampo privado, es que el espacio escolar, es el lugar donde por definición se debe propiciar la lectura, sin embargo, pareciera que es más significativo el hecho que un amigo o familiar lo incentive a leer, lo cual deja abierta la posibilidad a que este tipo de experiencias se pueda replicar en otros espacios distintos al campo escolar, para mejorar los hábitos lectores de las y los estudiantes. Estos actos tienen una radicalidad que es replicada por todos quienes se reconocen como lectores. 80

En los demás subcampos escolares, particular subvencionado y municipal se puede observar lo siguiente: “Bueno, a veces cuando no lo entiendo, cuando son palabras así, muy complicadas, ahí, como por ejemplo yo leo y mi mamá me va explicando” (Estudiantes colegios particular subvencionados) - “Yo leo acompañado, pero no con alguien humano, sino con una grabadora sociabilidad de la lectura” - Pregunta: ¿Cómo es eso? - “Que grabo lo que leo, leo en voz alta, grabo lo que leo y después me escucho a yo mismo, para saber en qué me equivoco y leerlo de nuevo, por ejemplo si me equivoqué en más de diez palabras ya lo leo de nuevo, si me equivoqué en menos lo escucho hasta aprendérmelo… Si porque por ejemplo, mucho libro de los que yo he leído acá en el colegio y también algunos que yo leo solo y se los ha leído mi mamá, entonces nosotros empezamos a comentar. Por ejemplo, el Harry Potter II, ella también se lo leyó, entonces lo argumentamos, este, este otro…” (Estudiante colegio municipal). En ambos casos, se puede apreciar la presencia de la familia en el apoyo de la lectura, sin embargo, es importante establecer que la lectura se da en un espacio de cumplimiento de las obligaciones escolares, más que por placer, en contraposición al campo particular pagado, donde se puede apreciar un empoderamiento distinto. Sin embargo no deja de ser importante el hecho que la compañía en la lectura facilita el proceso de intercambio. La obligación de cumplir con tareas educativas, quizás sea uno de los elementos que influye negativamente en la asimilación de la lectura como una actividad relacionada con el desarrollo individual o la expansión de la lectura no obligatoria. Entrever que la lectura se desarrolle con un fin utilitario, es uno de los puntos de conflicto existentes al interior del campo educacional; de ahí que mayoritariamente el uso de la interacción oral de lo leído o no leído para una prueba, sea una actividad que recurrentemente se utilice para superar las evaluaciones a las cuales constantemente son sometidos, (estrategia), de ahí que comencemos a determinar la importancia que uno u otro sujeto le asigne a la lectura desde una perspectiva funcional y como representación simbólica de ciertas cualidades validadas y validantes en el campo escolar y social: “Yo le doy importancia no más, que es como pa´ sacarme (notas), pa´ poder aprender cosas, por ejemplo, no voy a saber leer y no voy a poder estudiar. Esa es la importancia que yo le doy. Pero también tiene que saber leer pa´ no ser un futbolista. Terrible de weon, me dicen”

Ver parte del capitulo sobre la experiencia de aprendizaje y la obligatoriedad.

“A mi no gustaba leer así como… por gusto. Leo por la cuestión, es de lenguaje, las pruebas y eso. Y para lo que sirve, para estudiar historia, naturaleza, que es lo que hay como, leer” “No, a mi como que siempre tengo, en ese lado suerte, veo la película y no me leo el libro y me toca controles de lectura de… de ese supuesto libro que leí y me saco buena nota” “O le pagaí $150 a un compañero y te hace todo. Una vez yo le pague al … un paquete de papas fritas y me hizo la síntesis, el climax, la situación inicial, el climax…” (Estudiantes colegios privados). Los estudiantes del subcampo privado, al ocupar sus redes son capaces de prepararse para sortear la carrera escolar , aunque muchas veces esto no resulta: “que me saco rojos en todas las pruebas de libros, porque nunca me los he leído” (Estudiante colegio privado), estableciéndose que para que ellos puedan de mejor forma inmiscuirse en la lectura y poder leer con agrado, éstas deben estar acorde con la diversidad de gustos que tienen: “un libro tiene que ser interesante para mantener al lector entusiasmado. Si uno hace el principio del libro muy ¡fome! , va a dejarlo en la página treinta. Eso. Tiene que ser entretenido todo el libro para mantenerlo” (Estudiante colegio privado). Siendo éste uno de los desafíos que se presentan a la hora de trabajar en el aula, y del cual depende el desarrollo de las disposiciones a la lectura. Por otra parte, es importante distinguir, que el dialogo sobre los libros antes de una evaluación, también es utilizado como una forma de apropiarse del capital cultural necesario para poder enfrentar las evaluaciones, de ahí su habitualidad: - “Y los libros del Colegio, esos generalmente se comentan harto, porque de repente alguno no entiende algún capítulo, entonces uno llega a comentar en el colegio pa ver si cacha un poco más…” - “Eso se comparte harto de un libro” - “Yo leo los puros libros del colegio y llego compartiendo a la clase” - “Sí de repente nos comentábamos los libros y ahí nos queda grabado” - Si po… pregunto cuando no entendí algo del libro. Le pregunto a un compañero y ellos me dicen, por eso me gusta. (Risas)” (Estudiantes colegio particular subvencionado). Varios utilizan para enfrentar las exigencias escolares internet y una de las web más solicitadas es “El rincón del vago” desde donde pueden acceder “a puros resúmenes” con los cuales preparan sus evaluaciones. Ver: http://www.rincondelvago.com/.

En este sentido estamos en presencia de acciones, que si bien pueden formar parte de las travesuras realizadas en la época escolar, la valoración subjetiva que tiene el hecho de comentar lo leído o no leído antes de una prueba configura un escenario que podemos caracterizar de “sociabilización funcional en torno a libros de lectura obligatoria en el colegio”, donde la acción de socializar la lectura se encuentra supeditada únicamente desde la obligación de terminar bien evaluado, de ahí que ésta sea entendida como una estrategia utilizada en el juego por la apropiación del capital cultural. Por ende, el objetivo de la lectura se transforma en una “calificación que se tiene que obtener”, y para obtenerla, ocupar esta red de apoyo es legítimo. Decimos esto porque lo que hay detrás de estas opciones estratégicas, es el peso que tiene como capital simbólico, la obtención de “buenas calificaciones”. Por otro lado, continuando con el análisis de la “sociabilización funcional en torno a libros de lectura obligatoria en el colegio”, se puede corroborar que las luchas que se erigen por el apropiamiento del capital cultural, se condicen con los recursos que los sujetos disponen en un campo determinado y que podemos enumerar en vista de los relatos de las acciones acometidas. Un de estos recursos, se encuentra definido desde: a) “las o los compañeros (as) de curso dispuestos a sociabilizar sus capitales”, o sea, la socialización de conocimiento del libro por quienes leyeron el libro; otro recurso del cual se puede disponer es, b) la “asociatividad de los desvalidos”, es decir, quienes no leyeron el libro buscan el modo de salir del problema para enfrentar la prueba; c) “el uso de herramientas tecnológicas” que implica la lectura de resúmenes o trabajos en sitios de internet como el Rincón del vago; o simplemente, d) “ocupando el capital económico” mediante la compra de la resolución de las preguntas de una prueba o un trabajo, o la venta del resumen con las clásicas preguntas sobre las características del personaje principal,la síntesis, el clímax, la situación inicial. En definitiva tenemos acciones que se desarrollan en el campo educacional que son validadas por las y los estudiantes en el juego por la captura de la buena nota. En el fondo, “una nota con azul”, tiene una brecha simbólica con “una nota con rojo”. Esta brecha simbólica puede ser definida a partir de la propia definición del concepto. Siguiendo una de sus acepciones de la palabra “nota” el significado nos indica que es una “calificación alta en una prueba académica” (R.A.E.); tomando en consideración esta definición, se entiende que quien es evaluado “Aspira a nota”, “a la nota más alta”, porque lo que se encuentra en evaluación son sus Su antítesis es la lectura para cultivo individual temática sobre la cual trabajaremos más adelante. El “promedio” de cada asignatura, es la mejor expresión de la violencia simbólica de la educación; es la coerción institucionalizada de la enseñanza, solo es cosa de preguntarse porque todavía algunos profesores utilizamos “un lápiz de color azul y otro de color rojo” para corregir las pruebas de los estudiantes; acaso ese simbolismo forma parte de la visibilización simbólica del premio o el castigo, del ganador o perdedor, del que aprende o no aprende, del que suma y sigue hasta obtener un correcto certificado de notas a fin de año.

habilidades, por ende, la disposición de los sujetos a demostrar sus conocimientos adquiridos en el plano de la competencia o competición por el capital cultural implica finalmente “jugársela por la nota”, nota que tiene su correlato de estatus y/ o posición de poder, en el entendido que nos encontramos en una marcha silenciosa en la conformación de nuestro el capital cultural, el cual tiene su corolario en la obtención de una buen informe de calificaciones al final del trimestre, semestre o el año; siendo todas estas acciones formas de acompañamiento instrumental de la lectura; tan instrumental y posible como obtención de títulos académicos en el futuro para mantenerse en el espacio social. 4. La lectura desde la especialidad. La especialidad se refiere a los lugares donde frecuentemente se lee. Los espacios utilizados para realizar las lecturas en los estudiantes de los tres subcampos de educación son prácticamente similares, todos ocupan sus hogares para leer, la elección de los espacios al interior del hogar responde a ciertos requisitos mínimos que deben cumplir los lugares tales como: a) ser un lugar con tranquilidad, siendo el dormitorio el lugar favorito: “En mi pieza. Solo” (Risas) (Estudiante colegio particular pagado) “Yo suelo leer los libros interesantes con música, con audífonos y en el escritorio de mi pieza, así por el corredizo” (Estudiante colegio particular subvencionado) “En mi pieza, solo sin que nadie me moleste o en el living, o cuando no hay nadie en mi casa me pongo a leer” (Estudiante colegio municipalizado) Entre el living de la casa (o comedor) y la pieza son los lugares más concurridos dentro del hogar, la elección del lugar principalmente se debe su elección a estar en un lugar cómodo y silencioso, pero también hay quienes ocupan más lugares de la casa. En estos lugares por lo general desean que “nadie los moleste” “A mi me gusta leer en tres partes: en mi pieza sola así en la noche tiene que ser, así que me pongo en mi cama con una linterna donde no haya nadie, y sé que suena muy raro, pero me gusta a veces cuando no hay nadie me gusta ir al baño a encerrarme y ponerme en un rincón a leer, me gusta ponerme un cojín así o en una ventana, ponerme un cojín y sentarme en la ventana a leer” (Estudiantes colegios municipalizados). Por otra parte una condición de especialidad diferente para realizar las lecturas, la hemos encontrado en un grupo de estudiantes del subcampo municipal, quienes principalmente desarrollan la actividad lectora en la escuela, si bien no han especificado porque no desarrollan esta actividad fuera de la sala de clases, este hecho se ve reforzado por la siguiente experiencia relatada:

Entrevistador: ¿Dónde más leen? (e.1) “En la calle” (e.2) “En la plaza” (e.3) “Yo me paro en el quiosco y empiezo a leer los diarios” (e.1) “En el paradero” Entrevistador ¿Dónde más leen? (e.2) “En el trabajo de mi cuñado” Entrevistador ¿Qué lees ahí? “Ahí tienen libros igual pa´ leer” Entrevistador: y los libros del colegio ¿Dónde los leen? (e1) “En el colegio” (e2) “Aquí” (e1) “En el colegio no más” (e3) “Acá en el colegio… en la casa… es que otras veces hay que repasar” Estas opiniones nos pueden ayudar a inferir que la ocupación de los espacios públicos para los jóvenes del subcampo municipal, es una actividad recurrente en sus vidas, nos imaginamos que camino al colegio cuando están esperando la locomoción colectiva, de pasada en el quisco de diarios aprovechan de leer los titulares de los periódicos y revistas, siendo esta una posibilidad de socialización de la lectura que se da en el espacio social y que caracteriza la vida de barrio o forma parte de su habitus. 5. Temporalidad de la lectura. Quienes leen durante la semana, es decir quienes después de su jornada acostumbran a leer lo hacen antes de dormir en la noche “O sea yo sí lo hago, o sea los libros del colegio siempre me los leo en la noche como veinte minutos antes de que empiece ¿Dónde está Elisa?” Yo leo en mi casa, en mi pieza, antes de quedarme dormido. Cuando me acuesto leo y ahí me duermo” (Estudiantes establecimientos particular pagado) Hay quienes optan por no leer en su tiempo libre, es decir ocupan el tiempo libre para salir con los amigos, conversar, o van “A la disco (risas), a cualquier lado… Al Mall”. Sin embargo, muchas veces tiene que invertir, su tiempo para cumplir con las obligaciones escolares y “ de repente cuando, por ejemplo, cuando ando así como el día domingo y la prueba es el lunes, me llevo el libro donde vaya y si tengo que salir (risas), me quedo en el auto leyendo así, pero cuando estoy más atrasado” (Estudiantes establecimientos particular subvencionado), actividad que nos demuestra, que las obligaciones escolares hay que cumplirlas, por la presión, la nota o la motivación personal. 85

Desde la dimensión de la temporalidad. Si dividimos el tiempo de los estudiantes entre el tiempo que están en la escuela y el tiempo restante en tiempo para el ocio, podemos decir que principalmente las y los estudiantes ocupan su tiempo libre de estudios en otras actividades, tales como ocupar messenger, salir con los amigos hacer deportes y nos lo relatan de la siguiente manera: “Yo me pongo a ver películas” “Yo también” “Yo me pongo en el computador” “Yo también” “Yo bajo a Viña con lluvia” “Yo también salgo… a Viña” “No tengo plata” (Estudiantes colegios municipalizados). Principalmente esta opción la toman quienes están en establecimientos que tienen jornada completa “Yo no leo mucho extra porque, tengo así, como súper poco tiempo que me dejen jugar play, así, entonces cuando tengo algún tiempo libre, juego al tiro play…” (Risas) (Estudiante establecimiento particular subvencionado). Es por ello que los fines de semana prefieren realizar otras actividades en los tiempos de ocio. También hay quienes optan por leer el fin de semana y lo hacen por la misma razón la falta de tiempo en la semana para realizar otras actividades. “Yo leo más el fin de semana, en la semana no tengo tiempo” (Estudiante establecimiento municipalizado) “Como tenemos jornada completa, nos dan trabajos de un día pa´ otro... Entonces, como que no queda tiempo pa´ nosotros” (Estudiante establecimiento particular subvencionado) Por otra parte quienes leen durante la semana suelen planificar muy bien su tiempo para poder efectivamente poder ocupar mejor el tiempo en la lectura “En los martes y los jueves no más, porque lunes miércoles y viernes hago basquetball y llego tarde, hago las tareas y me quedo dormido, los martes y los jueves leo un poco, un poco” (Estudiante establecimiento municipalizado) La sustentación de una defensa de sus intereses, es el tema de fondo a la hora de observar la temporalidad de la lectura. Creemos que estas opciones se relacionan con una determinación soberana de ocupar su tiempo libre en las actividades propias de su espacio social, donde no solo, leer ocupa un espacio de importancia o cuantía, de ahí que algunos opten por ejemplo en realizar lectura durante los fines de semana o durante las vacaciones ejemplos que se pueden ver a continuación: 86

“No nos vamos a quedar leyendo el fin de semana poh…” (Estudiante establecimiento particular pagado). “Yo a veces, en las vacaciones, a veces me leo un libro” (Estudiante establecimiento particular pagado); quedando establecido que la opción por practicar la lectura tiene una mayor significación en quienes tienen una mayor empatía con los textos, siendo este último caso, una ejemplificación de la presencia de una opción dentro de muchas más presentes en la vida de los jóvenes. V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIÓN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIÓN SIMBÓLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO 1. Sobre la importancia de la lectura. En general la mayoría de los estudiantes de los tres subcampos educacionales, privado, particular subvencionado y municipal, considera importante la lectura. El grado de importancia que le asignan a la posesión de la habilidad lectora para el cumplimiento de sus expectativas, tiene relación con la presencia de un planteamiento compartido en los habitus que asigna una virtud “positiva en quienes leen”. Esta naturalización de la lectura se condice desde el significado que le asignan, desde los valores y comportamientos que ponen en práctica, los que se pueden caracterizar a partir de un tópico en común que se relaciona con el apropiamiento de un tipo de capital cultural mínimo para desenvolverse en la vida, elementos que se pueden apreciar en los siguientes testimonios: “Si poh, pa mí es muy importante porque así aprendo más y saber más sobre los temas” “O sí, igual, si tení cuarenta años y te dicen oye ¿Sabí leer?: No…. Na que ver poh” (Estudiantes colegios particulares pagados). “Es que depende también, hay gente que no sabe leer que vive en el campo, por ejemplo, hay mucha, ahí se nota la mayoría de la gente que no sabe leer. Y en el campo como no se necesitan letreros o cosas así, yo creo que ellos, ya como que, ya dijeron como que nos les servía, porque no pueden, se han arrastrado así, en la vida sin la lectura” (Estudiantes colegios particulares subvencionado). “Ha si poh, porque si no, no sabes leer al final no sabes nada porque uno como que se comunica a través también de la lectura, en la calle y todas esas cosas, fotolog” “También poh tení que leer, como que estaí perdido no sabí lo que dicen los carteles, y cuando uno ya es más viejo por así, o igual cuando es chico se pierden poh, como que todos ven que todos avanzan y uno se queda ahí atrás, y 87

hay personas que ni le hacen ganas para leer, como que no les importa pero eso igual es importante” “Supongamos si querimos entrar a trabajar a cualquier cosa, no saber leer…Le va a costar más encontrar trabajo” (Estudiantes colegios municipalizados). La naturalización de la lectura se encuentra presente en las y los estudiantes de los tres subcampos educativos, dispuesta en el discurso mediante la confirmación positiva que se hace sobre la lectura, desde la connotación negativa que tiene el “no saber leer”. El analfabetismo es una condición básica que contiene valor al considerarla un requisito mínimo para el desenvolvimiento presente y futuro. Con claridad las y los estudiantes de los tres subcampos educacionales ven que es una valoración negativa el hecho que una persona no sepa leer. No saber leer es estar en un estado de niñez, de dependencia, de precariedad insuficiente ante la vida que se tiene que vivir, esto se relaciona con una percepción de mejores posibilidades de futuro, tanto para los estudios superiores como para la vida del trabajo, elementos que abordaremos a continuación. 2. La lectura y su relación con los estudios superiores o la vida del trabajo. Complementando lo anteriormente dicho, la “naturalización de la lectura” tiene una estructura progresiva, el saber leer abre puertas, posibilita el escalamiento a otras posiciones, por ejemplo en el campo educacional, donde la trayectoria educativa tiene como metas salir de cuarto medio, ingresar a los estudios superiores, tener una profesión y luego trabajar, lo cual denota la importancia que contiene la institucionalidad educacional como lugar donde los agentes (estudiantes) se juegan sus estrategias en pos de acceder al capital cultura que esta en disputa para la conformación de las aspiraciones, intereses y comportamientos de las y los estudiantes. En este sentido, se encuentra presente en el discurso de las y los estudiante una trayectoria que varía según su posición y aspiraciones futuras. Estudiar, para luego entrar en la vida del trabajo, encontrar un buen trabajo y posicionarse socialmente tiene como base desde una perspectiva funcional, a la lectura como habilidad mínima para desenvolverse en la vida. Por otra parte la lectura, para quienes especialmente tienen en mente seguir estudiando, constituye el capital inicial que los proyecta simbólicamente hacia la concreción de los estudios superiores. De esta forma, para quienes se encuentran en el subcampo educacional privado y subvencionado, la lectura se encuentra definida desde las opciones que creen en el futuro tomaran. De esta forma aparecen como aspiraciones carreras tradicionales impartidas en las universidades y en el subcampo subvencionados carreras de índole técnico: 88

“Sí…Yo quiero estudiar teatro o derecho. Quiero estudiar teatro igual se necesita mucha lectura y modulación y yo creo que eso lo hace el leer lectura” “Es que en verdad, si no hubiéramos aprendido a leer no estaríamos en este colegio y tampoco tendríamos el futuro que quizá vamos a tener más adelante en la universidad” (Estudiantes colegios particular pagados). “Yo igual quiero estudiar secretaría y me sirve para la lectura del computador, internet, no sé las cosas del secretariado” Pregunta: ¿Qué quieres estudiar? “Estudiar en computación en informática” Pregunta: ¿Y cómo crees que la lectura te serviría para eso? “Me sirve mucho porque cuando formateo un computador necesito leer, obvio, pero saber más vocabulario y tiene que aprender ingles” “Que nos facilita la vida, porque en todas partes hay, o sea uno puede leer. Uno da un paso y hay palabras, además que yo encuentro que en todos los trabajos uno necesita la lectura” (Estudiantes colegios particular subvencionados). Las aspiraciones que tienen para su vida futura y el valor que le dan a la educación y en especial a las competencias lectoras, se visibilizan desde algunos componentes de clase que dicen relación, con el hecho que no solamente ven en la lectura una habilidad necesaria para concretar sus proyectos futuros, sino que esa habilidad se entrevera con el logro de una profesión elementos que forman parte del capital simbólico estructurante de sus aspiraciones. “Poseer un título escolar certificado por el Estado se ha convertido en un criterio básico para la regulación de los puestos de trabajo. “la generalización del reconocimiento otorgado por la titulación académica tiene como resultado –dice Bourdieu-, sin lugar a dudas, la unificación del sistema oficial de títulos y cualidades que dan derecho a la ocupación de unas posiciones sociales” (Bourdieu. 1988:133). Con esto se impone un mecanismo de selección social que deja “fuera” al que no estudia, sin posibilidades de inclusión, al menos por las vías legítimas socialmente establecidas”. (Dávila, Ghiardo y Medrano.2006: 87) De ahí que la aspiración de “ser un profesional” sea un elemento que también se encuentran presentes en los estudiantes del subcampo municipal, siendo éste último subcampo, y atraviese transversalmente los tres subcampos educacionales; “Sí en el futuro es importante porque yo quiero estudiar medicina, quiero ser doctora, y uno siempre van a ir sabiendo cosas nuevas, pero hay cosas que… en internet uno siempre va a encontrar lectura, por eso siempre va a ser importante a los doctores, los médicos, que estudian medicina, siempre andan trayendo libros gigantes que tienen que leerse en una semana”

“Es que no sé, es que igual hay hartas puertas pa´ eso,(estudiar) pero me gustaría ser psicóloga, pero igual quiero estudiar y leer y palabras… y también el diccionario, cuando uno no sabe una palabra va al diccionario y si no sabe leer…” (Estudiantes colegios municipalizados). Por otra parte, al ser comparados los tres subcampos educacionales, se puede ver que el mundo del trabajo no es una actividad que se encuentre cercana en los dos primeros, sino por el contrario lo que se encuentra presente en sus aspiraciones presentes es la concreción de estudios superiores. Dicho de otro modo, el los discursos sobre las aspiraciones educacionales de los estudiantes pertenecientes al subcampo subvencionado y municipal, aparecen referencias a la vida del trabajo, donde el componente de trayectoria educativa finaliza en la Enseñanza Media. Siendo esta diferencia el punto de partida desde donde se puede definir la construcción simbólica de sus aspiraciones, espejo de su propia condición, un elemento constitutivo de sus habitus. Lo cual, también se encuentra relacionado con la posibilidad de estudiar carreras técnicas no universitarias, en las cuales se invierte menos tiempo, representando una opción de trayectoria educacional, que también incorpora una carga simbólica del sistema oficial de títulos y cualidades que dan derecho a la ocupación de unas posiciones sociales en el futuro. No deja de ser importante también, hacer referencia a la carga simbólica que estas aspiraciones futuras tienen en correlato con la aspiración que sus padres tienen en la educación que se les esta impartiendo, en este sentido podemos observar principalmente en los colegios subvencionados y municipalizados de menor condición socioeconómica donde en la familia existe un afán de superación sobre las metas que sus propios padres no pudieron alcanzar: “Mi papá siempre me hace como chistes sobre que a el le hubiera gustado estudiar medicina, entonces me dice: tu tení que aprender a leer, tení que estudiar medicina, entonces me hace chistes con eso y después me dice, no, si no, si tu querí, estudia lo que quisiérai. Pero nunca tan bajo” (Risas). “Unos me dicen que estudie medicina. Medicina, pero no sé ahora. Ahora, por lo menos lo que más me gusta, pero si adelante… cambio el rumbo y me gusta otra cosa, yo voy a estudiar lo que crea, por ahora medicina.” Me dicen que estudie Ingeniería o Arquitectura. No me gusta ninguna de las dos” (Estudiantes colegios particular subvencionados). Una excepción la constituyen las y los estudiantes de un establecimiento educacional municipal donde mayoritariamente el discurso que se tiene sobre el futuro y su relación con las habilidades lectores se encuentra supeditado a la vida del trabajo, más que a la concreción de estudios superiores. Esta diferencia confirma la regularidad de los efectos de la violencia simbólica, en el entendido que este grupo de individuos en su totalidad sus valores y comportamientos incorporados tienen una conformación que los dispone a tomar como alternativa la vida del trabajo y no otra opción. Al contrario de quienes estudian en el subcampo privado o subvencionado que mayoritariamente ven en la lectura una posibilidad de crecimiento individual que deben aprovechar para lograr llegar a la universidad o a la educación técnico profesional.

Estos discursos denotan la presencia de un influjo hacia los hijos para que puedan superar el nivel educacional de sus padres, en este sentido, llegar a ser profesional y estudiar una carrera tradicional, es la opción más ventajosa que ven para su futuro, “A mi me piden que sea alguien, no me dicen que estudie o practique algo, solamente que sea alguien. Que sea alguien. Que sea profesional.”; “Que sea profesional no mas poh´. O sea, por ejemplo, que no ande barriendo calles, yo creo eso, eso les preocuparía” (Estudiantes colegios particular subvencionados). De esta forma la superación de la condición de clase es un anhelo presente que de una u otra forma refleja los condicionamientos a los cuales simbólicamente se ven expuestos los estudiantes, elementos constitutivos de sus habitus y que tienen relación con la importancia de la lectura al ser ésta una actividad que simboliza para los padres una posibilidad de ascenso social, siendo el subcampo educacional municipal donde principalmente este tipo de discurso se encuentra más explícito: “Mi papá, mi mamá me dicen “lee porque yo quiero que seas más que tú, que yo”; “Que los papás como que uno siente esa carga y dice como “estoy desperdiciando el tiempo si no leo” si no si mi papá me dice “tení que ser más que yo, tení que ser más culto…” como que eso, solamente eso es una base pa´ leer y te pone una meta” (Estudiantes colegios municipalizados). Leer para ser más que los padres, es un discurso asociado a movilidad en el espacio social, además de constituirse las metas educacionales futuras en un verbo “tení que ser más que yo, tení que ser más culto” que representa la posibilidad de capitalizar el capital cultural que se encuentra dispuesto en el campo escolar el cual debe ser mejor aprovechado por las generaciones más jóvenes. Estos planteamientos pueden responder a la comparación entre la instrucción recibida por los padres y la recibida en la actualidad por su hijos, donde la lectura era un componente fundamental en la formación que recibieron y reciben; también puede responder a los esfuerzos que las familias colocan para que sus hijos pueda asistir a la escuela; y se puede encontrar relacionado con el hecho que en los últimos años, siete de cada diez estudiantes son la primera generación de su familia en cursar una carrera de educación superior. De ahí que los esfuerzos ejecutados por las y los estudiantes tengan en las familias ciertas certezas que aspiran a concretar, tanto para el progreso personal de sus hijos como para el ascenso social que tiene como palanca principal la educación. 3. La valoración cultural de la lectura. Por otro lado, se encuentran quienes tienen una valoración distinta de la lectura, y perciben que la lectura esta ligada a diversos aspectos personales en diferentes terrenos. Uno de ellos es el aprovechamiento de la lectura para el crecimiento 91

individual, en este sentido podemos observar que los estudiantes del subcampo privado valoran la lectura como una fuente de conocimiento: “Es eso de culturizarse más, pero por ejemplo, yo quiero estudiar derecho y para eso uno tiene que leer mucho, por eso tengo que incentivarme más en la lectura para poder después leerme los libros que me voy a tener que leer” (Estudiante colegio particular pagados); en este sentido la valoración de la lectura es un apresto el cual se debe poseer para el desempeño futuro en la educación superior, discurso que ya hemos expuesto en la primera parte de este capítulo y que se condice con las aspiraciones de los estudiantes; por otra lado, un determinante de la lectura que se puede afirmar que se halla presente es el “gusto de leer”, el cual, forma parte de las variables consideradas en diversos estudios sobre hábitos lectores como una determinante y en que en este caso se entrevera con la adquisición de capital cultural, lo cual puede ser observado en las siguientes citas: “Yo, si le doy igual harta importancia la cultura porque… o sea, igual me gusta leer. Pero hay cosas que me gusta, o sea, cosas entretenidas. Si, así como cosas, no sé, como más… intelectuales” (Estudiante colegio particular pagado). El gusto por la lectura es diverso y ello también se relaciona con las definiciones, diferencias e importancias que le asignan a su propia definición de cultura, en este sentido, las afección a diversos tipos de literaturas y formatos se trabajará más adelante para profundizar en la temática. Por otra parte, los estudiantes del campo particular subvencionado concentran sus discursos de forma similar a los estudiantes del campo privado pagado, en este sentido, nos indican: “Yo digo que si es importante (la lectura) porque, igual, tener un hábito lector lleva una cadena. Que si uno lee, después es más culto y mientras uno es más culto, más logra hacer en la vida. Si uno logra hacer más cosas en la vida, puede ser también mejor persona ya que tiene más valores, también puede tener un buen trabajo”. En esta opinión aparecen nuevamente algunos componentes de clase, los cuales se relacionan con el discernimiento que se efectúa al relacionar la adquisición de cultura con obtener mejores logros en la vida, dichos logros se encuentra dispuestos en una cadena de acciones donde el objetivo de ser “mas cultos”, se encuentran ligados a la productividad que esa adquisición les puede proporcionar para “hacer más en la vida”. La connotación de “hacer” puede asociarse desde la condición polar en la cual es expuesta, a el posicionamiento la condición donde otros “hacen menos”, -o harán menos que él en el futuro- siendo este aspecto parte de la visibilización sobre la naturalización del discurso relacionado con el trabajo que se posee, las cuales pueden estar establecidas desde la división del trabajo, división y posicionamiento 92

que se aspira tener, y que implica la tenencia de una cultura, valores, pensamientos y objetivos diferentes a quienes poseerán otros capitales culturales; es decir quienes no logren tener “habito lector”. De ahí que se pueda también inferir que el espacio escolar estructura una valoración de la lectura que se encuentra supeditada en la conquista de dichas competencias lectoras. También en este campo educacional surgió un tema que hemos considerado interesante presentar y que se relaciona con la percepción que ellos tienen de la formación educaciones que se encuentran recibiendo, y por sobre todo en las afirmaciones que se hacen sobre la importancia de las asignaturas de matemáticas y lenguaje y comunicación y su relación con los estudios superiores y la imagen que proyectan sobre los fines de la educación: - (e1) “Si uno no comprende bien lo que lee entonces no puede entender nada de los que le pasan igual… en historia, en lenguaje, en esas cosas así, que hay que leer más. No en matemática tanto así, pero en los otros ramos, sí. Si uno no comprende, le va mal después” - (e2) “Depende igual, depende de uno, si uno quiere estudiar algo que tiene que ver con historia, tiene que ser culto y saber y entender varios detalles, porque eso es lo más importante. En cambio si quiere estudiar algo matemático, más que leer para saber, hay que aprender formulas, todo eso” - (e3) “Yo encuentro que él no tiene razón, porque en matemática un problema hay que saber comprenderlo” - (e2) “Sí, es que tú ahí le podí poner un ejemplo, con una situación tuyo, entonces más que leer por… libros antiguos por cultura, es más por entender ¿Cachai?” - (e4) “En la lectura no hay discriminación, en todos lados hay…tiene que haber una comprensión” Entrevistador: ¿Tú dices, sirve como para todo? - (e4) “Claro, pa´ todo” Es importante analizar esta conversación de estudiantes del subcampo subvencionado, desde la óptica que develan los discursos un problema antiguo y que se relaciona con que algunos asocian el dominio de la lectura con el desarrollo del campo científico humanista, o mejor dicho con las asignaturas de lectura y comunicación o historia es decir con las asignaturas que son impartidas en la escuela y el cúmulo de carreras que están adscritas a ese campo científico; y por otra parte,: para ser bueno en lenguaje y comunicación o comprensión del medio social y cultural, la habilidad lectora es fundamental versus la educación matemática, que contiene el mundo de las ciencias matemáticas. Esta dicotomía forma parte de las construcciones simbólicas de la educación y tiene una onda referencia en los estudiantes que definen su estado futuro como jóvenes que estudiarán que estudiarán carreras relacionadas con uno u otro campo del conocimiento; y que también se encuentra definido desde la polaridad existente entre la enseñanza científico humanista y técnico profesional. 93

Por otra parte, la valoración de la lectura como adquisición de cultura para los estudiantes del campo municipalizado se encuentra establecida desde la adquisición de conocimientos “desde el aprender” “Que igual leer te sirve harto porque leyendo tu aprendí, leyendo cualquier libro aprende algo nuevo y eso igual es super esencial, saber leer, porque leer y otra cosa muy diferente es saber leer, entender lo que tú estás leyendo” “Si poh, o sea obvio que aprendí más cosas, conocí más todo, pero de afuera más allá de eso, ver películas que antes uno no podía ver con subtítulos y llamaba la atención” (Estudiantes colegios municipalizados) Aquí aparece una percepción que se puede definir como de funcionalidad de la lectura, esta funcionalidad por una parte tiene como fin realizar actividades cotidianas, como lo es ver televisión y poder leer los subtítulos de una película, otras acciones funcionales presentes también son, leer señaléticas, chatear, ocupar internet; y por otra parte, se relaciona con una valoración de la lectura donde la posibilidad de conocer mediante la lectura, adquiere significación cuando la lectura tiene un buen nivel de comprensión, es decir cuando pueden aprender. 4. La lectura para mejorar sus capacidades de comunicación. Una de las actividades que nos indican los estudiantes de los tres subcampos educacionales que se pueden reforzar con la lectura es el aprendizaje de otros idiomas, condición que es asumida por todos ellos; sin embargo, la valoración de esta actividad se encuentra asumida desde diversas posiciones. Por ejemplo, en el subcampo privado y privado subvencionado, quienes detentan esta posibilidad lo hacen porque en sus establecimientos educacionales se imparte otros idiomas : “Podemos aprender otro idioma. Como lo que estamos haciendo acá” (Estudiantes colegio particular pagado) “Encuentro útil, ya que sirve para entender, como…en inglés. Todo eso” “Me sirve mucho porque cundo formateo un computador necesito leer, obvio, pero saber más vocabulario y tiene que aprender ingles” (Estudiantes colegio municipal) En este sentido en uno de los establecimientos pertenecientes al subcampo subvencionado, nos indican que ellos tienen que “aprender inglés”, en este sentido, es una aspiración más que una actividad que desarrollen a cabalidad en sus colegios, lo cual también se encuentra presente el el subcampo municipal: Entrevistador: ¿Tú crees que la lectura te da esa oportunidad también? “Si porque, por ser, ya, quiero saber Inglés y busco la palabra en Inglés y en español. Y voy sabiendo. Y así nos podemos comunicar con gente extranjera o aprender nuevos idiomas” En los dos establecimientos privados en los cuales se realizó el trabajo de campo, se pudo corroborar que en uno de ellos se enseña alemán e ingles y en el otro inglés.

En este sentido la ocupación de la lectura se da como algo que se desean tener y no es una actividad que tienen que reforzar como en el subcampo privado, donde tienen como ramos dentro del currículo que se les imparte a uno o dos idiomas. Por otra parte, también, encontramos en sus discursos de los tres subcampos la posibilidad de la lectura como mecanismos para, mejorar competencias básicas para su desarrollo personal como la escritura y el vocabulario: “Además uno puede aprender cómo se escriben las palabras, con be larga, be corta, así” (Estudiantes colegio particular pagado) “Sí, porque uno agranda su vocabulario por decir, leyendo” (Estudiantes colegio municipalizado) “Que te ayuda a tener vocabulario, y aumentar tu vocabulario y saber cómo se escribe y se pronuncia una palabra, porque muchas veces uno no sabe y uno lee un libro y sale esa palabra y dice “ha a así se escribe o así se pronuncia” “Yo sí, te deja hablar con más fluidez y más claro” (Estudiantes colegio particular pagado) “También la forma de expresarse, de uno” “Mejorar el lenguaje” (Estudiantes colegio particular subvencionado) Estos elementos explicitan la significación que le dan los estudiantes al manejo de competencias mínimas que son necesarias para su desenvolvimiento y el apropiamiento del capital simbólico.

Capítulo V EL ENTRAMADO SIMBÓLICO: LECTORES Y NO LECTORES.

CAPÍTULO V. EL ENTRAMADO SIMBÓLICO: LECTORES Y NO LECTORES. El presente capitulo se formula, a partir del resultado de un análisis comparativo entre dos grupos de jóvenes “con” y “sin habito de lectura”, esta comparación busca identificar tanto elementos de semejanza como diferenciadores existentes entre las dinámicas desarrolladas al interior de ambos grupos. De esta forma, lo que intentaremos establecer a continuación es, como los distintos “habitus” de los agentes escolares van desembocando en diversas estrategias para la obtención del capital cultural que está en disputa. Todo esto en busca determinar la existencia de factores que vayan más allá de la estructuración provocada por los subcampos, análisis realizado en la segunda parte de este libro. Es preciso agregar también que en este capítulo trataremos de no ahondar las definiciones de las variables analizadas, esto debido a que han sido presentadas previamente en el capitulo anterior por lo que resultaría un esfuerzo redundante. I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA 1. El primer contacto con el libro. Como hemos señalado con anterioridad, nos interesa indagar en la experiencia previa al proceso de aprendizaje en la lectura, el énfasis en este sentido esta dado por la estructuración de hábitus desde el campo familiar. “A continuación realizaremos un análisis comparado entre los jóvenes “con” y “sin hábito de lectura”. En nuestra investigación, podemos apreciar que no existen mayores diferencias entre ambos grupos, los jóvenes presentan vivencias muy similares, donde sus parientes más cercanos juegan un rol fundamental, sobre todo en la lectura de cuentos, la que es una acción recurrente en el “campo familiar”: “… sí me leían cuentos, y siempre me preocupaba más de los dibujos, como cuál me interesaba más para el que me lea, veía los dibujos, como que me lo imaginaba más de lo que podía ser Primera infancia…” (Focus group estudiantes con hábito) “Lo escuchaba, se suponía que lo tenía que escuchar y me iba mostrando los dibujos. De repente me iban juntando las letras y ahí fui armando ahí…” (Focus group estudiantes sin hábito) Otro elemento que nos parece importante destacar, es como la lectura de cuentos involucra el aprendizaje, a través de la simbolización, que se manifiesta en relación que se establece entre los dibujos y lo que es narrado. De igual forma, el contacto físico con los libros, tocarlos rayarlos e incluso romperlos, son parte recurrente de los recuerdos que ambos grupos de jóvenes tienen de esta primera experiencia frente al libro: Pregunta entrevistador: ¿Y te gustaba, cómo fue tu primera sensación? “…no sé porque, mi mamá contaba que yo sacaba las hojas y las dejaba ahí, y después hacía picadillos con los papeles y los esparcía por toda la casa” …” (Focus group estudiantes con hábito). “A yo le saqué una hoja y la tapa”,“A la caperucita roja la pinté” (Focus group estudiantes sin hábito). 97

2. Experiencia y aprendizaje de la lectura. Por lo general, ambos grupos comparten experiencias parecidas también respecto del aprendizaje de la lectura, en donde el asombro y la posibilidad de poder conocer y aprender, aparecen en forma recurrente en el discurso de los agentes, en este sentido al hablar de los cambios provocados por la lectura los alumnos señalan lo siguiente: “…empieza a entender algunas cosas, más allá de mirarlas empieza a encarar a otro mundo como persona, igual le sirve” (Focus group estudiantes con hábito). “Podí aprender muchas cosas más… como cualquier palabra y otras cosa mucho más difícil” (Focus group estudiantes sin hábito). Respecto de lo anterior, podemos constatar que se produce un cambio que es valorado positivamente tanto por quienes tienen hábito de lectura como por quienes no lo tienen. Sin embargo se puede apreciar una diferencia entre ambos grupos: el recuerdo de la experiencia de aprender a leer es mejor valorado por parte de quienes poseen un hábito, quienes al recordar y resignificar desde el presente, van más allá de la novedad y reconocen factores como la presencia familiar, los recuerdos gratos e incluso felicidad: “…de Mamá y Papá… y de ahí empecé a leer. Me enseñó las vocales y después me las aprendí” (Focus group estudiantes con hábito). “A mí me daba felicidad porque yo soy comooo…cuando uno iba como en la micro así y miraba los autos y me decía qué es eso, la micro, después cuando aprendí a leer así comooo eso dice” (Focus group estudiantes con hábito). Por otra parte, los jóvenes sin hábito lector asocian este proceso como algo más propio de la escuela como espacio de aprendizaje. “A mí me costó porque nunca ensayaba en la casa, siempre estaba en el colegio estudiando pa leer, por eso me costó” (Focus group estudiantes sin hábito). Es inevitable hacer hincapié en esta comparación, ya que nos evidencia una diferencia relevante para nuestro análisis. Cuando hablamos de un aprendizaje en la familia versus un aprendizaje en el mundo escolar, debemos entender que nos estamos refiriendo a dos campos distintos, no obstante la comparación es válida en cuanto nos permite dar cuenta de cómo los hábitus se estructuran desde un comienzo de manera diferenciada.

II. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIÓN DE HÁBITO LECTOR. La obligatoriedad es vista de forma distinta por ambos grupos. Los jóvenes con hábito ven la lectura obligatoria como un incentivo que el colegio otorga para que ellos lean: “Yo creo que cuando en esos pa´ leer libros en casa, yo creo que eso po.. que si no lo leí te vas a sacar un rojo en la prueba como que eso te incentiva a leer y a la vez querí leerlo porque o si no te va a ir mal en la prueba” (Focus group estudiantes con hábito) Por el contrario los jóvenes sin hábito le otorgan un valor negativo, aludiendo a que las temáticas no son de su interés por lo tanto se torna aburrida: “Es que, lo que pasa es que, cuando no hay que leer por nuestra cuenta, leemos por las notas no ma po, entonces no hay libros que no nos llaman mucho la atención…” (Focus group estudiantes sin hábito) Ambos grupos reconocen la necesidad de leer y lo importante que es tener un hábito de lectura, lo identifican como una cualidad positiva de quien lo detenta y , esta valoración se encuentra presente tanto en quienes tienen hábito como en quienes no lo tienen, lo que alude a como la violencia simbólica es internalizada en el hábitus, de manera que el hábito lector y el libro son valorados de forma positiva y se convierten en forma la legitimada de acceder al conocimiento. Los que luego actúan acorde a esta estrategia se poseedores de un capital simbólico que los reconoce socialmente como lectores. Este capital simbólico es el que legitima finalmente el conocimiento que ellos poseen y es un reconocimiento de todos los agentes del campo educacional : “Yo también creo es muy necesario porque… la mayoría de las veces, la información no se busca así… por Internet. A veces se tiene que buscar por los libros y lo mejor explicado está en los libros y más (conciso)” (Focus group estudiantes sin hábito) “Para saber lo que pasa hoy en día y no quedar atrasado en todo lo que pasa en el mundo. Y también poder seguir aprendiendo” (Focus group estudiantes sin hábito) En los grupos sin hábito nacen estrategias distintas para acceder al capital cultural, como ver películas o leer resúmenes de internet: “Es que no son lo mismo, el resumen no te ayuda en nada, es mejor leerlo entero pa´ leerlo más Sí porque pueden haber detalles que se pueden perder en el resumen y sonaí” (Focus group estudiantes sin hábito) “... Y yo cuando… antes nos toco… no me acuerdo que libro era muy bien…pero alcance a ver la película, pero… el libro no es igual que la película, tienen más cosas de las cuales preguntan” (Focus group estudiantes sin hábito) 99

Claro está, que estas formas no son validadas por quienes tienen hábito ni tampoco por quienes no lo poseen, además los profesores crean sistemas para controlar la lectura de resúmenes ya que los docentes no escapan de la violencia simbólica por lo que no reconocen otra forma de acceder al capital cultural que no sea el método tradicional de habito lector. “Hay que leer no ma. Si porque en la prueba preguntan cosas especificas” (Focus group estudiantes sin hábito) Esto, también reproduce la violencia simbólica en donde el hábito lector y el libro, se presentan como la forma validada de acceder al conocimiento y con ellos al capital cultural en disputa. Además podemos agregar en cuanto a los referentes escolares, en especial profesores de asignaturas afines a la lectura, que estos sean negativos o positivos afectan indistintamente a los grupos con y sin hábito. III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIÓN DE LOS HÁBITUS. 1. Los referentes familiares Se puede apreciar en los jóvenes con hábito tienen una fuerte presencia de referentes familiares: papas, hermano, abuelos, parientes; a quienes han visto leer y que de una u otra forma, en algunos casos más evidentes que en otros, han generado una disposición positiva respecto de la lectura “A mi lo que me motivó a leer fue, ya, después de haber aprendido, fue que mi tía lee mucho, entonces, ellos llegaban y me contaban la historia, entonces yo quería leerme los libros y ahora me los leo” “No, yo como que tome esa decisión, o sea, siempre, desde chico como que he tenido esa mentalidad, porque como que siempre he admirado a mi tío, porque siempre ha sido como mi segundo papá, entonces no sé, como que siempre me gustó, hasta el día de hoy me gusta, desde que tengo como cinco años hasta hoy día..” (Focus groups estudiantes con hábito) Como ya hemos indicado, los jóvenes con habito lector tiene una fuerte influencia familiar en su generación de “habitus” que estructura una forma de “ver”, “sentir” y “actuar” en ellos Este fenómeno no se da de igual manera en los jóvenes sin hábito de lectura, quienes solo en ocasiones tienen referentes familiares: “A veces, mi mamá me pregunta si he trabajado, si tengo tarea y si hay algo que no entiendo… viene y me ayuda y empezamos a leer a veces...” (Focus group estudiantes sin hábito). No obstante, su valoración respecto de la lectura en sus familias, es positiva, en cuanto entienden la lectura como una práctica validada socialmente. Es en este sentido que podemos decir que “ser lector” tiene un fuerte componente simbólico, cada vez que se reconoce que tener hábito de lectura es algo positivo e incluso necesario. 100

2. Los incentivos familiares. Esta dimensión pertenece al campo familiar, en ella encontramos grandes diferencias entre los grupos, las que a su vez corresponden a distintos tipos de hábitus. Por un lado, tenemos que en los grupos con hábito de lectura existe un incentivo desde la familia que va más allá de la lectura obligatoria del colegio: “Como para aprender más fácil la materia o para no sé… Y como mi papá siempre me dice que lea en alemán o que vea la tele, o sea el programa en alemán… si, para que sea como mucho más fácil entender… para saber más palabras y todo eso” “Como que desde el año pasado mi mamá como que me dice que me lea libros como relacionados con la adolescencia, la juventud y cosas así y como que últimamente hemos estado comprando libros” Para ellos se utilizan distintos recursos como el regalo de libros, el compartir la lectura o la búsqueda de los intereses de los jóvenes de manera que la lectura se torna en algo agradable: “Yo, he mi tío, se compra. Se compró las 3, la saga entera del Señor de los anillos, que más… Un amigo que también me presta los libros, los de Eragon, son gigantes esos libros, ellos me incentivan a leer, son buenas lecturas” (Focus group estudiantes con hábito). Por el otro lado, en los jóvenes sin hábito, sin bien existe un incentivo por parte de sus familiares, este tiene estrecha relación con la lectura por obligación de la escuela: “A veces… me obligaban a ir, cuando no me gustaban mucho los libros… igual los tenía que leer para las pruebas, me obligaban un poco, me daban un tiempo y decían: de aquí a acá tienes que leer” “Como mis papás saben que no me gusta leer, por eso no me los compran. Como que dicen, para qué me los van a comprar si igual no me los voy a leer. Es como algo así” (Focus groups estudiantes sin hábito). En este sentido incluso podemos agregar que, muchos padres asumen que sus hijos no gustan de la lectura, por lo que no les incentivan lectura voluntaria alguna. IV. DETERMINANTES CLÁSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA. 1. Sociabilidad de la lectura. En cuanto a la sociabilización de la lectura podemos encontrar una marcada diferencia entre los grupos. Por una parte, los jóvenes con hábito presentan una fuerte tendencia a la socialización a través de la lectura: 101

“Ah si. A mí. Si, como que siempre cuando hablo por teléfono y estoy leyendo, es como que leo un poco en voz alta o le cuento el libro o cosas así, o me cuentan a mi los libros” (Focus group estudiantes con hábito). “…O sea, cuando estoy demasiado emocionada porque el libro está demasiado bueno, como que le cuento a todo el mundo y me emociona saber que otras personas se están leyendo lo mismo y en la misma parte que yo y que lo comentemos…” (Focus group estudiantes con hábito). Esta socialización se encuentra dada principalmente porque los jóvenes comparten con sus amigos las temáticas de interés, existe en este sentido una necesidad de comunicar al otro lo que se lee, evidenciando una cierta identificación a través de las temáticas que les son comunes. Por otra parte, en los jóvenes sin hábito, la lectura no se presenta como un medio a través del cual comparten, este fenómeno se explica en gran medida porque no leen más que cuando lo hacen por obligación y muchas veces como declaran, son temáticas que no son de su interés y que no los involucran: “Si, a mi igual… como que no me he leído un libro porque quisiera, sino porque me lo mandan del colegio” (Focus group estudiantes sin hábito). “…Y de ahí, como que pasaron los años y cuando uno los tenía que leer por obligación… ahí uno decía, no, que lata…” (Focus group estudiantes sin hábito). Este es un ejemplo claro de cómo funciona el hábitus en el caso de los no lectores. El campo escolar no los incentiva, el familiar tampoco y ellos reproducen este sistema al no compartir la lectura, acción que en el caso de los jóvenes con habito los retroalimenta e incentiva a seguir leyendo. Por último debemos mencionar que los jóvenes sin hábito declaran compartir la lectura en algunas ocasiones antes de las pruebas en función de acceder a mejores calificaciones: “…Yo una vez no me leí un libro y en la prueba me fue bien, porque le fui preguntando a mi compañero, no si le fui a preguntar y me dieron como todo el resumen del libro y me fue bien Sí de repente nos comentábamos los libros y ahí nos queda grabado…” (Focus group estudiantes sin hábito); esto manifiesta o refuerza el hecho de que ya sea de manera consciente o menos consciente, entran en lucha por este capital cultural que se obtiene o legitima. 2. Espacialidad de la lectura. La espacialidad de la lectura es otro de los elementos que frecuentemente son medidos en los distintos tipos de estudio sobre hábitos de lectura, por este motivo es importante mencionar este tema en nuestra investigación, entendiendo la espacialidad como el lugar donde leen los jóvenes. Al realizar una comparación entre los quienes tienen y no tienen un habito de lectura, podemos señalar que no existen gran diferencias entre los grupos, más bien parecen compartir los mismo 102

espacios estableciendo como lugar principal para la lectura, la casa, en donde el living, pieza, cama son los lugares más frecuentes algunos también suelen leer en los baños. Es preciso señalar que estos espacios físicos son elegidos siempre en búsqueda de lugares tranquilos. “En paz… es que depende de donde estés, o sea me voy a los lados que están solos o sea que no hay nadie, porque me igual me desconcentro con facilidad” (Focus group estudiantes con hábito). Todo esto para evitar el desconcentrarse al momento de la lectura, un factor que aparece como una problemática importante en ambos grupos de jóvenes. 3. Temporalidad de la lectura. Saber en qué momentos se desarrolla la lectura, nos permite dar cuenta una multiplicidad de acciones efectuadas por los jóvenes al enfrentarse a la lectura. En general la lectura se presenta como una actividad que no está dentro de las preferencias de los jóvenes al momento de planificar sus tiempos libres, vacaciones y tiempos de ocio. No obstante podemos apreciar una diferencia importante entre ambos grupos, ya que los jóvenes con hábito de lectura declaran tener la lectura como opción siempre y cuando esta sea interesante para ellos: “Yo leo harto en el verano, porque no estoy… ¿como decir? No tengo que leer los libros del colegio, entonces, es algo más libre, que puedo leer. Por ejemplo, las ferias en la playa, ahí compro libros, los leo, se los paso a mi papá, a mi mamá” (Focus group estudiantes con hábito), de esta forma en ocasiones suelen leer libros no por obligación sino por gusto. Por el contrario los jóvenes sin hábito declaran que la lectura no es parte de sus actividades de hecho prefieren realizar cualquier otra actividad antes de leer: “No nos vamos a quedar leyendo el fin de semana poh… temporalidad…” “…Ahí no tomo no por casualidad un libro. Aunque leo, pero no libro, sino Messenger” (Focus group estudiantes sin hábito). lo que implica en parte, asumir negativamente su posición como lector ya que la lectura se asocia a algo aburrido. Complementando esto último, quisiéramos profundizar ahora en lo que respecta a la lectura por entretención, nos referimos a la lectura por entretención no para hablar de la lectura obligatoria sino más bien, a la lectura que se realiza por iniciativa personal, en este sentido debemos señalar que los jóvenes con hábito de lectura suelen leer por entretención: “…En general los libros que son de la vida real, me pasa lo mismo que la Roxana, como que me gustan más porque como que también te podía pasar a ti…” (Focus group estudiantes con hábito). “A mí me encanta leer de anorexia, todos esos libros así como de anorexia cosas así o de problemas amoroso, esas cuestiones me gustan…” (Focus group estudiantes con hábito). 103

Como se puede apreciar, esta lectura es motivada principalmente por las temáticas que son de su interés, libros que los identifican que los confrontan con sus experiencias de vida. En cuanto al mismo tema pero en los grupos de jóvenes sin hábito, estos tienden a encontrar la lectura como algo aburrido aunque señalan en una perspectiva hipotética que les gustaría leer sobre temáticas de su interés. Hay que agregar que existe un factor que incentiva la lectura de manera transversal en ambos grupos, este es la relación que se estable entre película libro: “En el verano salió la película crepúsculo, que trataba… era en verdad muy fantástica. O sea, muy historias de vampiros” “…“Ya. Ahora que viene la segunda película. Pero sin interés de seguir leyendo. Y quedé demasiado metida y me compré el tercero. Quedé demasiado metía y me compre el cuarto. O sea, me leí tres sagas en dos meses, una cosa así” (Focus group estudiantes con hábito). Difícil seria determinar cual acto incentiva al otro, pero lo cierto es que hay una relación que incentiva la lectura aun cuando debemos señalar que como acto llega a concretarse preferentemente los jóvenes que poseen hábito de lectura. V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIÓN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIÓN SIMBÓLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO. A continuación, abordaremos temas relacionados con la valoración que tienen los estudiantes de Enseñanza Básica de la lectura, en este sentido presentaremos algunos elementos como la percepción que tienen tanto los jóvenes que tienen habito de lectura como los que no acerca de la importancia y los usos de la lectura, en un presente que se proyecta al futuro en medio de valoraciones compartidas que son parte de los diferentes “hábitus” presentes en los estudiantes investigados. En relación al uso de la lectura para otras actividades presentes podemos señalar que los jóvenes con hábito de lectura tienden a encontrar una variedad mayor de usos: “Yo a mí me gusta cocinar y a veces busco recetas, yo busco recetas y leo libros” (Focus group estudiantes con hábito). “Yo. Generalmente en mi tiempo libre construyo algo, invento algo, pero cuando no tengo na que hacer leo un libro y ahí se me ocurre una idea. O sea. La semana pasada, construí una catapulta” (Focus group estudiantes con hábito). Por otra parte, en el grupo sin habito de lectura, la comunicación se presenta como la principal funcionalidad otorgada es así como ante la pregunta ¿Cuáles son los usos que le dan a la lectura? los alumnos responden: “Pa´ comunicarnos con gente de otro país” “El celular… otro quieren jugar un juego y tenían que ir a las instrucciones para poder jugar” “Lo que sea que haya que leer, cuando me pongo a chatear” (Focus groups estudiantes sin hábito). 104

Todo esto en relación a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, los jóvenes señalan que la lectura es clave para mantenerse informados además de comunicarse por medios como msn, chat, etc. Por otro lado, la valoración de la lectura se extiende más allá de su funcionalidad presente, extrapolándose a efectos posibles, hablamos entonces de una valoración respecto del futuro. En este sentido, podemos descubrir que existe una valoración compartida por ambos grupos en donde la lectura se asocia a mejores posibilidades de futuro, tanto para los estudios superiores como para el trabajo, no obstante encontramos que los jóvenes con hábito tienen más acentuada esta importancia, incluso torno a la definición de la carrera que quieren estudiar: “Sí en el futuro es importante porque yo quiero estudiar medicina, quiero ser doctora, y uno siempre van a ir saliendo cosas nuevas, pero hay cosas que… en internet uno siempre va a encontrar lectura, por eso siempre va a ser importante a los doctores, lo médicos, que estudian medicina, siempre andan trayendo libros gigantes que tienen que leerse en una semana” “…Sí, porque en la universidad te hacen leer caleta…” (Focus group estudiantes con hábito). En el caso de los jóvenes sin hábito esta misma valoración es planteada sobre casos hipotéticos, sin ser ellos los que se benefician directamente, pero manteniendo una valoración también positiva “Para la universidad. Si uno quiere estudiar leyes, no va a poder estudiar si no sabe leer po” “…Supongamos si querimos entrar a trabajar a cualquier cosa, no saber leer… Le va a costar más encontrar trabajo funcionalidad orientada al trabajo y no al estudio como en otros colegio” (Focus group estudiantes sin hábito). Esta diferencia está dada en gran medida, por que los jóvenes con habito detentan un capital simbólico como lectores, que los hace sentirse con más posibilidades que quienes no lo detentan, esta visión es compartida por los jóvenes sin habito quienes ven en los primeros los con más posibilidades de llegar a la educación superior, esto se ve reflejado además en los tipos de carreras que proyectan ambos grupos, en donde las carreras más tradicionales están muy presentes en los grupos con hábito, no así en el grupo sin hábito donde hay carreras más técnicas e incluso una perspectiva más orientada hacia lo laboral. Para finalizar quisiéramos terminar reafirmando que tanto los jóvenes con hábito como los sin habito tienen un valoración positiva de la lectura como medio para acceder a la cultura o ser más cultos: “Puede ser, porque como yo dije antes, es más información y como que también uno se culturiza, sabe de más cultura y también se es más culto, más inteligente en cierto sentido” (Focus group estudiantes con hábito). “Sí, porque así uno aprende a leer más y sabe más tiene más conocimiento”. En este sentido queda en evidencia el capital simbólico que detenta quien es lector o quien tiene hábito de lectura. 105

Conclusiones Conclusiones: “El habito lector como estrategia sagrada” Una vez presentadas las variables de análisis que emergieron del presente estudio, la intención de este apartado es poder cristalizar ciertos conceptos que se han trabajado, de manera transversal, a lo largo del texto. Queremos entonces llegar a articular de la manera más coherente posible nuestros enunciados con los algunos de los conceptos centrales de la teoría de Pierre Bourdieu, cuyos constructos teóricos guían nuestra investigación. En este sentido creemos necesario volver a recordar que nuestro esfuerzo investigativo tiene como contexto, el “campo educacional”, en donde los agentes estudiados (estudiantes) están en lucha por el capital cultural, el cual quieren obtener para mejorar su posición de acuerdo a su posición en el campo. Dicho esto, ahora recordamos que esa posición en el campo es compartida con otros agentes lo que constituye un “habitus” compartido entre los que están en posiciones cercanas entre si, y distinta para los que se encuentran en posiciones lejanas del campo. Son formas de pensar, sentir y actuar sobre la cual los agentes se disponen para enfrentar las distintas estrategias en pos de acceder a este capital cultural que está en juego. Este “habitus” no está solamente estructurado a través de la posición en el campo sino que también por la constante “violencia simbólica” recibida entorno a lo que socialmente consideramos legítimo, en lo que a la lectura y sus derivados se refiere. Esta “violencia sutil” ha provocado una valoración positiva hacia la lectura y al hecho de volverse más culto. Esta valoración supera al hecho de ser lector o no (tener o no hábito), ambos sujetos reconocen la importancia excelsa de la lectura. Sin embargo al ser el “habitus” diferente según la posición en el campo, cuando analizamos a los estudiantes de los distintos subcampos, vemos que estas valoraciones difieren según los dividendos que cada grupo asocia con la lectura. A modo de ejemplo podemos decir que los estudiantes del subcampo particular privado desean leer para cultivarse en pos de un desarrollo personal y obtener códigos necesarios para la comunicación con sus pares. Mientras que los estudiantes del subcampo municipal desean ser cultos para tener más posibilidades de trabajo posteriores. Por supuesto que este proceso no funciona de manera descendente y unilateral, sino que en un entramado multidireccional. Con esto queremos decir que la “violencia simbólica” que estructura el “habitus” de la manera que hemos descrito anteriormente, provoca que los estudiantes reproduzcan discursivamente la propia 106

“violencia simbólica” recibida. De esta manera se estructura la misma lógica en el campo educacional a través del tiempo. A lo anterior cabe agregar que además del “campo educacional” influye el “campo familiar” en la estructuración del “habitus diferenciado”. Las familias de los estudiantes detentan niveles diferenciados de capitales, lo que determina la posición en el espacio social de los estudiantes. Por lo que los hábitus de los familiares más directos son transferidos en cierta medida a los educandos. Sin embargo en algunos casos la familia no actúa directamente sobre la estructuración simbólica del niño, sino que actúa como una extensión del campo educacional al vigilar las obligaciones que impone este ultimo. Una de las evidencias inmediatas que percibimos fue el hecho de que encontramos en los tres subsistemas niños “con hábito” y “sin hábito lector”. Podemos afirmar que el hábitus diferenciado no es determinante a la hora de tener hábito lector. Sin embargo si es determinante a la hora de las motivaciones por la lectura. Creemos que esto es sumamente importante a la hora de incentivar la lectura. No obstante a lo dicho, encontramos que en uno de los colegios del subcampo municipal presentaba escasos casos niños que expresaron tener hábito lector (3 casos). Podemos especular que de algún modo el hábitus de estos niños determina el hecho de no presentar hábito lector. Esta especulación está basada en el hecho de que al presentarse en la mayoría de los jóvenes resulta difícil creer que es fruto de la decisión de cada uno, entonces se presenta como un hecho estructural (recordemos que el hábitus es representativo de la estructura objetiva). No podemos afirmarlo a ciencia cierta por que cabe la posibilidad de ser un caso único y no representativo de toda la estructura del subcampo municipal. Si volvemos al hecho de encontrar estudiantes “con” y “sin habito lector” en los tres subcampos escolares, nos damos cuenta que en ambos grupos luchan por el capital cultural que se ve acreditado por las notas que les impone la obligatoriedad de leer. Por lo que todos los niños generan estrategias para obtenerlo. Estas estrategias son alternativas en el caso de los estudiantes “sin hábito lector”; y son el propio “hábito lector” en los estudiantes que lo detentan. Entre las técnicas alternativas que logramos registrar se encuentran: los resúmenes de textos, ver películas referente al libro y captar los relatos orales de los lectores sobre los libros a leer. Estas técnicas no son legítimas dentro del campo escolar, por lo que son combatidas por los docentes y los establecimientos escolares. Por contra partida los jóvenes “con hábito” lector detentan la única estrategia validada y legitima para obtener el capital cultural. Este estrategia es sacralizada, es por lo tanto intocable en su forma. Los jóvenes “con hábito lector” son considerados “Lectores”, esta categorización se vuelve por lo tanto un capital simbólico. Como tal el conocimiento adquirido de los estudiantes se transforma en El establecimiento con más bajo SIMCE el año 2005, del subcampo municipal en la comuna de Viña del Mar.

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quienes detentan el “capital simbólico”, al ser estos jóvenes considerados con un “capital cultural legitimado”. Este hecho los posiciona de manera distinguida en el campo educacional. Por otro lado, creemos que esta investigación servirá de insumo para futuras investigaciones sobre el tema, éstas pueden ser muy diversas y desde variadas disciplinas académicas, pero proponemos algunas en pos de reforzar algunos descubrimientos de la investigación presente. Interesante resulta el hecho de desvelar que el “hábito lector” es una “estrategia sagrada” y ver como opera esta sacralización. Esto nos permite valorar otras estrategias para la obtención del capital cultural y hacer uso de ellas. Un ejemplo de esto es el avance de otro tipo de tecnologías que compite a la par con el libro, fenómeno que es inevitable. Los estudiantes, como sujetos con capacidad de estratégica, utilizarán estas nuevas herramientas en pos de la lucha del capital cultural, única manera de posicionarse de mejor manera en el espacio social. Con lo cual hay un campo relacionado con el uso de las tecnologías y el desarrollo de los hábitos lectores por abordar. En este sentido, al ser considerado el “hábito lector como sagrado” se dificulta la utilización pedagógica de otro tipo de estrategias (tecnológicas) ya que utilizarlas implicaría romper con la construcción simbólica de la lectura. No queremos decir con esto que el “hábito lector” no es importante para el desarrollo educativo de un estudiante. Simplemente queremos afirmar que, poniendo en juego otro tipo de estrategias y no deslegitimando el uso de otras estrategias, se pueden fomentar el propio hábito lector en aquellos estudiantes que no lo poseen. Otra investigación que podemos proponer es en el ámbito socio-psicológico. Un caso que hemos podido ver en los grupos focales (el caso de un establecimiento del subcampo privado, que no incluimos por falta de información); es la existencia de algunas manifestaciones negativas frente a quienes poseen hábitos lectores, de esta forma nos encontramos con calificativos como “nerds” o “mateos”, apelativos levantados por compañeros de curso que no tienen hábitos de lectura hacia los con hábito. Consideramos importante indagar en este tipo de relaciones para atenuar ciertos estigmas al respecto. En investigaciones de ese tipo se podría indagar en el capital simbólico que detentan y las repercusiones en el aula y los sujetos jóvenes. Finalmente, también dejamos abierta las puertas para que se puedan realizar estudios desde el área de las ciencias sociales que indague de manera más profunda en los obstaculizadores y facilitadores culturales que se pudieran dar en los “hábitus” de manera diferenciada por subcampo educacional. Es decir, ver qué elementos del entramado simbólico de los estudiantes de un subcampo específico ayudan o dificultan el obtener un hábito lector. 108

Desprendiendo de esto último, como una forma de polemizar con las políticas públicas de fomento a la lectura, a modo de complemento en lo que se esta llevando adelante, creemos que es indispensable en la formulación de planes lectores, considerar el “habitus diferenciado” presente en las y los estudiantes. Tal como lo indica el título de este libro, “el hábito lector como estrategia sagrada” significa reconocer que niños y niñas no lectoras de todas formas leen porque sus anhelos y aspiraciones se encuentran también sacralizados; y quienes de un a u otra forma desarrollan ciertas estrategias para apropiarse del capital cultural, siendo estas estrategias no validadas en la escuela, por lo tanto se encuentran en una dinámica que la escuela no ha logrado resolver, pero que ellos sí lo han resuelto. Por otra parte, volviendo a la importancia de darle valor a los “habitus diferenciados”, cabe preguntarse entonces, sí no sería más adecuado construir políticas públicas diferenciadas por subcampo y que tomen en cuenta no sólo los determinantes clásicos de hábito lector sino también la configuración de los habitus de cada subcampo.

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