BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO” LIC. EN EDUCACIÓN PRIMARIA VII SEMESTRE ATENCIÓN EDUATIVA PARA LA INCLUSIÓN ALUMNA: CLARISA GUZMÁN PINEDO 12 DE OCTUBRE DE 2015
EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN COMO HERRAMIENTA PARA LA MEJORA ESCOLAR. Patricia Anabel Plancarte Cansino. Introducción En la última década del siglo XX surge un nuevo paradigma “mejora de la eficacia escolar” que centra su atención en identificar los procesos más idóneos para el cambio en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. El movimiento e inclusión tiene el principal propósito de hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdad educativa. Para Booth y Ainscow (2002), la inclusión está relacionada con el acceso, la participación, permanencia y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginada, es por ello, que la enseñanza se adapta a los alumnos y no estos a los alumnos. En la formación de centros escolares inclusivos, se necesita que todo el personal esté dispuesto a realizar un trabajo reflexivo de análisis respecto de su labor, las formas de organización, las problemáticas que se viven, los recursos materiales y humanos.
El objetivo del índice de inclusión fue construir comunidades escolares colaborativas que promovieran en todo el alumnado altos niveles de logro. Su propósito es mejorar los logros educativos a partir de prácticas inclusivas, y alentar a los docentes a compartir y construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el aprendizaje y la participación.. Adaptación del índice de inclusión a la población mexicana: Objetivo general. Realizar validación del constructo y contenido del Índice de inclusión. Metodología. El Índice está dividido en tres dimensiones, cada una de las cuales se divide en dos secciones y cada sección contiene un conjunto de indicadores. Esto es un análisis de la situación de la escuela y determina posibilidades de acción. Procedimiento: Los pasos que se llevaron a cabo para la investigación incluyeron: elaboración de estandares para evaluación, preparación para la conferencia de presentación a los jueces, identificación y comunicación con instituciones, aplicación de la evaluación a los jueces y el análisis de datos. *Identificación y comunicación con instituciones. Para ello se contactó a las instituciones por medio de sus directores, en todos los casos se explicó el objetivo de la investigación en la primera entrevista. *Aplicación. Para ello,
se acudió a cada institución en la hora y día
establecidos, se expuso la presentación diseñada ex profeso, se resolvieron dudas, se preguntó si aceptaban colaborar con la investigación exponiendo los compromisos a los que se hacía responsable y se repartió el material a evaluar. Resultados
*Características de los participantes. Entre la participación de los maestros de primaria se encuentra un
80%
con más de 20 años de
experiencia en la educación; Maestros USAER con licenciatura y con un rango de antigüedad de 1 a 20 años, existe una participación del 90%; y finalmente docentes del CAM con licenciatura y rango de experiencia entre 11 y 20 años de antigüedad, participaron un 90% de ellos. *Análisis por dimensión. En las tres dimensiones las correlaciones son significativas. Se puede decir que existe acuerdo entre todos los jueces. *Análisis por secciones. De las posibles 15 correlaciones, 8 fueron significativas. Las cuatro secciones en las que se observaron mas correlaciones significativas fueron: Construir una comunidad, Establecer valores, Organizar el apoyo para atender a la diversidad y Movilizar recursos. *Análisis por indicadores. 1) Indicadores de la dimensión A: Crear culturas inclusivas. Los profesores de primaria tienen opiniones diferentes tanto con los profesionales de las USAER como los del CAM en los diferentes indicadores. El único indicador en el que se identifican diferencias esta en la sección Establecer valores inclusivos, en el cual, los profesores de primaria nuevamente son los que manifiestan estar en desacuerdo tanto con los profesionales de la USAER como con los del CAM. 2) Indicadores de la dimensión B: Elaborar políticas inclusivas. Solo en dos de los 15 indicadores se encuentran diferencias en las opiniones de los jueces. 3) Indicadores de la dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas.
Nuevamente se presenta el fenómeno donde los profesores de primaria difieren con USAER y CAM. Conclusiones: Del total de los 45 indicadores que forman el Índice de inclusión en 31 de ellos se encuentran acuerdos estadísticamente significativos entre los jueces, lo que señala que los indicadores son pertinentes y por lo tanto no es conveniente realizar modificación alguna. Pero para que se lleve a cabo una educación inclusiva realmente, hace falta la participación de todos y no solo de la comunidad escolar. Implica un cambio de pensamiento y cultura para que se dé la inclusión real.