Cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch historia ef 7s 8a by Claudia

7 SÉRIE 8 ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Volume 2

HISTÓRIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 7a SÉRIE/8o ANO VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIÇÃO Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades:

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMÁRIO Orientações sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem 1 – A Revolta dos Malês

Situação de Aprendizagem 2 – O Germinal e a Internacional

Situação de Aprendizagem 3 – A expansão territorial dos Estados Unidos durante o século XIX 20 Situação de Aprendizagem 4 – A charge política no Segundo Império

Situação de Aprendizagem 5 – Os imigrantes na cafeicultura e a Lei de Terras Situação de Aprendizagem 6 – O processo de abolição da escravidão Situação de Aprendizagem 7 – Os Empreendimentos do Barão de Mauá

36 42

Situação de Aprendizagem 8 – A Proclamação da República, de Benedito Calixto Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais Gabarito

História – 7a série/8o ano – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Caro(a) professor(a), O objetivo deste Caderno é auxiliá-lo no desenvolvimento dos temas que caracterizam as principais questões sociais e políticas no Brasil, nos Estados Unidos e na Europa ao longo do século XIX e colaborar na realização de suas atividades e avaliações, durante a 7a série/8o ano do Ensino Fundamental. Cada Situação de Aprendizagem é acompanhada por um conjunto de questões para a avaliação final e por propostas para a recuperação, destacando sempre alguns dos aspectos mais significativos das discussões historiográficas contemporâneas. As sugestões aqui contidas devem ser avaliadas por você e consideradas sempre em função de sua experiência. Considere a possibilidade de realizar alterações, no sentido de adequar as propostas ao seu grupo de alunos e às suas condições efetivas de trabalho.

Conhecimentos priorizados Compreender o processo de consolidação e expansão da ordem burguesa capitalista e suas contradições nos países europeus e nos Estados Unidos da América, durante o século XIX, é fundamental para identificar as intensas mudanças no modo de vida das sociedades industrializadas, assim como para entender os conflitos daí decorrentes. O estudo do período imperial da História do Brasil é necessário para a compreensão da

consolidação do Estado brasileiro, em meio às disputas pelo controle do poder político, travadas por setores da elite brasileira.

Competências e habilidades Por fim, as características socioeconômicas do Segundo Reinado e do processo político da Proclamação da República são fundamentais para a reflexão sobre as atuais conjunturas econômicas, sociais e políticas brasileiras, especialmente a partir da identificação das permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico. Assim como no volume anterior, todas as nossas propostas de Situação de Aprendizagem estão baseadas nas orientações para a área de História, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9.394/96 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, assim como pelas competências e habilidades indicadas na matriz do Enema e do Sarespb: f dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica; f construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas; f selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=39&ltem id=73>. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referências para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2013. b Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2009>. Acesso em: 14 nov. 2013.

f relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consistente; f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Metodologia e estratégias Os temas estudados neste volume podem ser trabalhados por meio de Situações de Aprendizagem que visam ao “saber fazer”, nas quais os alunos recorram a seus esquemas de conhecimento para resolver situações-problema. Para tanto, enfatizamos a análise e a produção de textos, com todas as implicações delas decorrentes: leitura, interpretação, compreensão, síntese, associação, classificação, comparação, organização, caracterização, estabelecimento

de relações e conclusões. Neste contexto em que se procura desenvolver essas habilidades nos alunos, os conteúdos devem ser, portanto, instrumentos para o desenvolvimento de procedimentos e atitudes que concorram para a formação de cidadãos críticos e participativos.

Avaliação Os procedimentos de avaliação visam, sobretudo, à verificação do desenvolvimento das capacidades leitora e escritora do aluno, fundamentadas em conteúdos conceituais de História. Estes devem ser, portanto, instrumentos para o desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais. Nossa proposta objetiva que a escolarização, além de promover o conhecimento de conteúdos e o desenvolvimento das competências e das habilidades dos alunos, ajude a formar cidadãos críticos e participativos.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A REVOLTA DOS MALÊS Esta Situação de Aprendizagem visa à análise da Revolta dos Malês, ocorrida na província da Bahia em 1835, durante o Período Regencial. Com essa análise, você pode encaminhar as reflexões dos alunos no sentido da percepção da relação passado-presente e das permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico, bem como contribuir para que eles compreendam a importância desse movimento como um dos vários momentos de resistência dos escravizados. Para o desenvolvimento desta Situação, você pode situar a revolta no conjunto de

movimentos do período regencial, pois pode-se dizer que todos eles, em províncias como Pará, Maranhão, Rio Grande do Sul e a própria Bahia estão ligados a um certo enfraquecimento do poder central durante a menoridade de D. Pedro II, às disputas políticas entre grupos dominantes locais e à revolta de camadas populares com as condições de vida que enfrentavam. Esta Situação de Aprendizagem também tem o objetivo de incentivar a prática do trabalho com textos historiográficos na busca de sua compreensão, síntese e interpretação.

Conteúdos e temas: revolta; rebelião; escravismo; islamismo; muçulmano; liberdade religiosa; Guarda Nacional. Competências e habilidades: desenvolver a compreensão de texto, a capacidade de interpretar dados e informações contidos em textos historiográficos e de relacionar essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos, construindo uma síntese consistente. Sugestão de estratégias: leitura e análise de texto, produção de fichamento. Sugestão de recursos: texto para análise. Sugestão de avaliação: fichamento do texto realizado individualmente.

Sondagem e sensibilização Você pode começar esta Situação de Aprendizagem sugerindo aos alunos que lembrem exemplos de situações de resistência de escravizados no Brasil.

É provável que, além da fuga e do suicídio dos escravos, eles mencionem a formação dos quilombos, comunidades que abrigavam escravos fugitivos. Entre os quilombos formados, destacou-se o Quilombo dos Palmares, situado na Serra da Barriga, antiga Capitania

de Pernambuco e atual Estado de Alagoas. Pode ser interessante explorar com os alunos algumas das características dos quilombos enquanto organização social e foco de resistência ao sistema escravocrata. No caso de Palmares, o quilombo chegou a reunir 20 mil pessoas e foi destruído na última década do século XVII. Aproveite para informar aos alunos que, ainda hoje, espalhadas por todo o Brasil, existem comunidades remanescentes de alguns antigos quilombos; só na região do Vale do Ribeira, no Estado de São Paulo, existem 30 comunidades quilombolas que lutam pelo reconhecimento de seus direitos sobre a terra que ocupam. Um desdobramento desta Situação de Aprendizagem pode ser a pesquisa em livros e na mídia a respeito dessas comunidades remanescentes de quilombos, abordando seus modos de vida e principais problemas em relação ao contexto atual, como posse da terra, condições de saneamento, saúde, educação e cultura.

Prossiga explicando a proposta da Situação de Aprendizagem, informando aos alunos que também houve movimentos de escravos e ex-escravos, como a Revolta dos Malês, que despertaram forte reação das autoridades porque significaram a resistência efetiva dos negros à escravidão. Explique que, no roteiro proposto, eles poderão saber um pouco mais sobre esse episódio, por meio da leitura e síntese do texto de um historiador. Peça também que, em dupla (como sugerido no Caderno do Aluno) ou individualmente, os alunos pesquisem no livro didático ou na biblioteca da escola situações de resistência de escravos ocorridas no Brasil desde o Período Colonial e registre os resultados no Caderno.

1a etapa Professor, após a Sondagem, apresente o texto transcrito a seguir, que se encontra disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A Revolta dos Malês A Revolta dos Malês deve ser compreendida no contexto da resistência dos escravos, ocorrida na província da Bahia nas primeiras décadas do século XIX. Um grupo de africanos escravos e libertos ocupou as ruas de Salvador no dia 25 de janeiro de 1835, liderado por seguidores do islamismo, chamados malês. Eles se rebelaram contra a escravidão, a proibição das práticas religiosas dos muçulmanos e a imposição do catolicismo. Houve lutas dos revoltosos com a polícia e a Guarda Nacional, apoiadas pela elite baiana, que temia uma resistência generalizada dos escravos. Nesses confrontos, morreram 70 negros e sete integrantes das tropas oficiais, que conseguiram deter o movimento. Entre os sobreviventes, 200 negros foram processados e receberam penas diversas: 22 foram presos e condenados a trabalhos forçados; 44 condenados a açoite e quatro receberam a pena de morte e foram executados. Além disso, centenas de negros africanos foram expulsos do Brasil e retornaram à África. Elaborado por Mônica Lungov Bugelli especialmente para o São Paulo faz escola.

Oriente a atividade explicitando que a finalidade da síntese é apresentar as ideias essenciais contidas no texto; portanto, deve-se antes compreendê-lo integralmente, sugerindo uma estratégia de estudo que auxilia na seleção das principais informações de um texto: o fichamento.

De acordo com o roteiro presente no Caderno do Aluno, indique os passos para a elaboração de um bom fichamento. 1. Sugira uma leitura individual e silenciosa do texto.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

2. No topo da página do fichamento, oriente os alunos a anotar a referência do texto.

r processados: 200 negros (4 executados, 22 presos e 44 açoitados);

3. Diga-lhes que, para caracterizar a Revolta dos Malês ou qualquer outro movimento de resistência do Período Regencial, eles devem procurar responder, em seu fichamento, às seguintes questões:

r exilados: centenas de negros.

f Qual é o nome da revolta relatada no texto? f Quando ocorreu essa revolta? f Onde ocorreu essa revolta? f Quais os grupos sociais envolvidos? f Quais os motivos que justificam a ocorrência dessa revolta? f Como aconteceu a revolta? f Qual foi o desfecho do movimento? 4. Avise-os que as informações devem ser organizadas em tópicos, para que fiquem graficamente visíveis.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Os alunos devem conseguir produzir fichamentos dentro dos parâmetros estabelecidos no momento da apresentação da atividade. Veja um modelo a seguir. f f f f

Revolta dos Malês; 25/01/1835; Salvador, Bahia; Centenas de escravos liderados por muçulmanos; f Rebelavam-se contra a escravidão e a imposição da religião católica; f Invasão às ruas de Salvador; enfrentamentos com a Guarda Nacional, com a polícia e com civis armados; f Repressão ao movimento: r mortos: 7 pessoas das tropas oficiais e 70 negros;

Com base em suas observações, você pode verificar se o aluno: 1. aprendeu os conteúdos essenciais relativos à Revolta dos Malês; 2. identificou as ideias principais do texto; 3. seguiu as orientações dadas sobre as características de um fichamento.

Proposta de questões para avaliação Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno na seção Lição de casa. Realize uma pesquisa em jornais e sites a respeito das comunidades remanescentes de quilombos. Busque uma notícia ou reportagem que aborde seus modos de vida ou seus principais problemas em relação ao contexto atual, como posse da terra, condições de saneamento, saúde, educação e cultura. Não se esqueça de anotar o nome da publicação de origem da notícia, a data e a autoria, se houver. Procure sintetizar as principais informações, como você fez no fichamento, ou seja, organizando-as em tópicos, para que fiquem graficamente visíveis. Professor, aproveite para informar aos alunos que, ainda hoje, espalhadas por todo o Brasil, existem comunidades quilombolas remanescentes; só na região do Vale do Ribeira, no sul do Estado de São Paulo, são 30 as comunidades que lutam pelo reconhecimento de seus direitos sobre a terra que ocupam. Chame a atenção dos alunos para a importância de registrar as fontes de pesquisa. Após a realização do ﬁchamento proposto, você pode também orientá-los a colar as notícias encontradas em um painel de papel kraft, de forma que todos tenham acesso a elas. Feito isso, pode-se pensar em dinâmicas de socialização das

informações levantadas envolvendo toda a classe, dependendo do tempo que se tenha disponível.

Professor, as atividades a seguir encontram-se no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. 1. Como Ministro da Justiça da Regência Trina Permanente, o padre Diogo Antônio Feijó criou a Guarda Nacional. Como ela funcionava e quais eram seus objetivos?

III. Durante o Período Regencial, os dois principais partidos foram o Conservador e o Liberal, sendo o primeiro mais centralizador e o segundo mais autonomista, porém ambos contrários aos movimentos de revolta dos escravos. Estão corretas as afirmações: a) I, II e III.

É esperado que o aluno veriﬁque que a Guarda Nacional era uma força paramilitar organizada pelos homens mais ricos e

b) I e II.

poderosos de cada província, que a patrocinavam com o objetivo de manter a ordem e reprimir revoltas contra o governo.

2. Em 1840, foi antecipada a maioridade de D. Pedro II, um projeto político do grupo liberal. Por que isso ocorreu? Que relações podemos estabelecer entre os movimentos do Período Regencial, como o dos malês, e a antecipação da maioridade?

c) I e III. d) II e III. e) nenhuma das afirmações está correta. O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições, aquelas que estão de acordo com as características políticas do Período Regencial.

Tanto os liberais como os conservadores alegavam que só a ﬁgura única do imperador seria capaz de exercer autoridade

2. A Revolta dos Malês foi:

sobre o povo e restaurar a ordem no país, abalada durante as regências por violentas rebeliões, como, por exemplo, a Revolta dos Malês.

As atividades a seguir encontram-se presentes na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. As afirmações a seguir são referentes ao Período Regencial. I.

A antecipação da maioridade de D. Pedro II, em 1840, foi capaz de conter todas as revoltas que ocorriam em vários pontos do país.

II. O Ato Adicional de 1834 dava maior autonomia às províncias brasileiras, o que não impediu a ocorrência de rebeliões em diferentes pontos do país; ao contrário, estimulou-as.

a) uma revolta ocorrida no Pará, que reunia os cabanos, isto é, a população ribeirinha, contrária ao governo imperial. b) uma grande insurreição de escravos liderada por negros islâmicos e ocorrida na Bahia. c) uma revolta provocada pelas péssimas condições de vida enfrentadas pela população do Maranhão. d) um movimento de resistência ocorrido em Salvador, liderado pelo médico Francisco Sabino. e) encerrada mediante negociações entre o governo imperial e os rebeldes. O aluno deve selecionar, entre as alternativas, aquela que se refere à Revolta dos Malês.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

Propostas de Situações de Recuperação Proposta 1 Solicite aos alunos em recuperação que realizem fichamentos de textos sobre outras rebeliões regenciais: Cabanagem, Sabinada, Balaiada ou Guerra dos Farrapos. Oriente-os a utilizar os mesmos critérios definidos para esta Situação de Aprendizagem.

Pode ser interessante comparar o mapa político do Brasil do Período Regencial a um mapa político atual, para demonstrar que a divisão político-administrativa do país sofreu transformações ao longo do tempo. Sugira aos alunos que observem as mudanças e também as permanências.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros

Sugira que utilizem o próprio livro didático como fonte de consulta e que não se esqueçam de iniciar o fichamento com a citação dessa fonte, segundo modelo sugerido na Situação de Aprendizagem. É interessante introduzir para os alunos as normas de citação bibliográfica e reforçar a importância delas.

MOREL, Marco. O período das Regências (1831-1840). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. (Descobrindo o Brasil). O autor apresenta uma análise das formulações e das práticas políticas e sociais dessa fase da história brasileira, quando foi garantida a independência e a integridade do território nacional.

Proposta 2 Outra possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema é propor aos alunos a confecção de um mapa do Brasil, no qual estejam localizadas as províncias em que ocorreram as rebeliões regenciais. Pode-se produzir uma legenda numérica, seguindo a ordem cronológica dos acontecimentos, para facilitar a clareza das informações. Os estudantes podem consultar o próprio material didático, atlas históricos, enciclopédias e sites.

OLIVEIRA, Roberson. As rebeliões regenciais. São Paulo: FTD, 1996. (Para Conhecer Melhor). Análise das principais questões políticas e dos movimentos rebeldes ocorridos no Brasil durante o Período Regencial.

Site Libertária. Disponível em: <http://www.liberta ria.pro.br/brasil/index.html>. Acesso em: 14 nov. 2013. Página com a síntese dos principais temas da História do Brasil.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O GERMINAL E A INTERNACIONAL Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo encaminhar as reflexões dos alunos sobre as tensões sociopolíticas características do capitalismo da segunda metade do século XIX, período em que as ideias socialistas, comunistas e anarquistas estiveram em discussão nas associações de trabalhadores. Como estratégia, propomos a análise do trecho de uma obra literária que retrata a participação de

trabalhadores franceses em movimentos de contestação à ordem burguesa. Buscamos, assim, a compreensão da obra literária sob a perspectiva das características da época de expansão do capitalismo, em que as tensões entre os grupos sociais aumentavam e as diferentes correntes políticas se defrontavam em vários campos: associações de trabalhadores, fábricas, minas, parlamentos, imprensa.

Conteúdos e temas: trabalho; capital; movimento operário; revolução; socialismo; anarquismo; classes sociais; czarismo; ideologia; Associação Internacional de Trabalhadores. Competências e habilidades: compreensão de texto, capacidade de interpretar dados e informações contidos em textos literários e de relacionar essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos. Sugestão de estratégias: análise de texto literário. Sugestão de recursos: texto literário. Sugestão de avaliação: respostas dos alunos às questões propostas.

Sondagem e sensibilização Na proposição da atividade, é desejável que você investigue os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. Peça que respondam, registrando no Caderno do Aluno: O que comemoramos no dia 1o de maio? E por que essa data foi escolhida para essa comemoração? Incentive os alunos a formularem hipóteses de resposta a essa questão.

Após insistir para que os alunos busquem alternativas de resposta a essas questões, informe-os de que o Dia Mundial do Trabalho foi estabelecido em 1889, na Segunda Internacional Socialista, realizada em Paris. A data representa uma homenagem aos milhares de trabalhadores de Chicago que, em 1886, no dia 1 o de maio, protestaram, por meio de uma greve geral, contra as péssimas condições de trabalho às quais eram submetidos. Em confronto com a polícia, muitos foram presos, feridos e até mortos. Esse não foi um fato isolado. No quadro da expansão do capitalismo, que significou o crescimento da classe operária, a grande concentração de trabalhadores nas indústrias, e a intensificação do processo de exploração – jornadas longas, baixos salários, trabalho

infantil –, a organização dos trabalhadores tomou impulso. Desenvolveram-se novas teorias sociais, voltadas à resolução dos problemas da classe operária. Os trabalhadores percebiam que o avanço do capitalismo não era acompanhado pela extensão nem pela garantia dos seus direitos. Organizaram-se partidos trabalhistas e socialistas em diversos países e a partir deles formou-se a Internacional Socialista. A Segunda Internacional Socialista já contou com delegações de vinte países. O debate político ali realizado foi protagonizado por duas correntes, o socialismo e o anarquismo. Vejamos alguns aspectos dessas tendências ou movimentos sociais. O socialismo é comumente entendido como uma etapa necessária para se chegar ao comunismo, o qual, na tradição do pensamento marxista, é o último estágio do desenvolvimento histórico das sociedades, quando elas não mais estariam divididas em classes sociais, e os homens teriam iguais oportunidades para o desenvolvimento de suas potencialidades. Na perspectiva marxista, para alcançar o comunismo, a sociedade capitalista experimentaria uma transição para o socialismo. Essa transição seria estabelecida, nos termos de Marx e Engels, pela “ditadura do proletariado” e se caracterizaria pela diminuição do papel do Estado, que deixa-

História – 7a série/8o ano – Volume 2

ria de existir no comunismo. Por sua vez, o anarquismo pode ser entendido, literalmente, como ausência de governo ou de autoridade, sendo, nesse sentido, uma sociedade igualitária e de cooperação entre seus membros, sem hierarquias constituídas e impostas, tanto pelos governos quanto pelos grupos dominantes.a

1a etapa Comente que a atividade da seção Lição de casa, presente no Caderno do Aluno, visa analisar o trecho de uma obra literária que retrata a vida de operários das minas de carvão do Norte da França e sua luta por melhores condições de vida durante os anos de 1866 e 1867. As informações destacadas no quadro a seguir antecedem o texto literário no Caderno do Aluno, de acordo com seus critérios, você pode reali-

zar uma leitura coletiva ou solicitar aos alunos a leitura individual.

O livro chama-se Germinal, escrito por Émile Zola (1840-1902), e foi publicado em 1885. Para escrever esse livro, o autor viveu na região por dois meses, trabalhando como um mineiro, inclusive vivenciando uma greve. Germinal é o nome de um dos meses do calendário estabelecido durante a Revolução Francesa para designar o primeiro mês da primavera, quando as sementes germinam. Apropriando-se desse nome, Zola quis representar sua crença na possibilidade do germinar de um novo mundo.

Leia o trecho a seguir e procure identificar com os alunos os conceitos históricos necessários ao entendimento do texto literário.

“Dia após dia, Étienne retomava seu trabalho na mina. Acostumando-se a esta existência e a novos hábitos, sofria menos com a umidade e a falta de ar. Após três semanas, já era considerado um dos melhores mineiros. Maheu, sobretudo, cultivava grande amizade por Étienne, respeitava o seu trabalho bem-feito e sua instrução superior, pois isso não era comum entre aqueles homens rudes. Além disso, chamavam-lhe a atenção a coragem e a capacidade de adaptação deste operário que veio de fora. Quanto a Étienne, fizera amizade com quase todos os trabalhadores, à exceção de Chaval, por quem nutria grande hostilidade. Em relação a Catherine, ele a via como um companheiro de trabalho, com o qual brincava e falava palavrões. Étienne morava na pensão de Rasseneur, onde conhecera o russo Suvarin, que era mecânico na mina Voreux. Caçula de uma família nobre, Suvarin estudou medicina em São Petersburgo, porém decidiu aprender um ofício manual, como o de mecânico, pois sua paixão socialista o incitava a conhecer e a estar mais próximo do povo. Sem dinheiro e renegado por sua família, após participar de um fracassado atentado contra o czar, fugiu da Rússia. Na França, foi contratado pela Companhia de Montsou, que a princípio não o via com bons olhos, por ser estrangeiro, portanto, um possível espião. Contudo, ao final de um ano, já era considerado um bom trabalhador. À noite, Étienne e Suvarin costumavam conversar. – Você sabia – disse Étienne – que eu recebi uma carta de Pluchart? – E o que ele diz? a

Professor, você pode buscar mais informações a respeito desse assunto na seguinte referência: HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX: (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 75.

Havia dois meses, Étienne se correspondia com Pluchart, que estava envolvido com ideais políticos, os quais pretendia disseminar entre os mineiros explorados. – Pluchart participa de uma associação em Lille, que está indo muito bem, com adesões de todas as partes. Neste momento, entra na conversa o taverneiro Rasseneur, que indaga a Suvarin sua opinião sobre a associação de trabalhadores. – São apenas besteiras! – resumiu Suvarin. Étienne ficou nervoso. Sua revolta o predispunha ao confronto entre o trabalho e o capital. Tratava-se da Associação Internacional dos Trabalhadores, a famosa Internacional, que acabava de ser criada em Londres. Não era este o resultado surpreendente de uma campanha na qual a justiça, enfim, triunfaria? Nenhuma fronteira. Os trabalhadores do mundo inteiro, juntos para assegurar seus direitos. Que exemplo de organização simples e grandiosa: na base, a seção que representa a localidade; depois, a federação, que agrupa as seções de cada província; em seguida, a nação, e, acima de tudo, a humanidade, representada em um conselho geral, no qual cada nação figurava com um secretário. Antes de seis meses, todo o planeta seria conquistado, e, se os patrões agissem mal, ficariam sob as ordens dos trabalhadores. – Quanta besteira! – repetiu Suvarin. – Seu Karl Marx ainda acredita nas forças naturais. Nada de política, nada de conspiração, é isso? Tudo feito às claras e unicamente por salários melhores... Não me perturbe, nada tenho a ver com sua revolução. Incendeiem os quatro cantos das cidades, executem pessoas, arrasem tudo e, quando não restar mais nada deste mundo podre, talvez nasça algo melhor.” ZOLA, Émile. Germinal. Tradução e adaptação Mônica Lungov Bugelli. Disponível em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k68728f.r=germinal.langPT>. Acesso em: 14 nov. 2013.

Peça aos alunos que, como Lição de casa, releiam o trecho do romance, anotem os conceitos históricos ali presentes e pesquisem seus significados. É importante que os alunos destaquem no trecho informações sobre cada um dos personagens, sobretudo dados que se referem à posição social, à atuação e ao alinhamento político. Assim, os alunos verão que, em relação às conquistas dos trabalhadores, Étienne depositava suas esperanças em ideias ligadas ao socialismo, enquanto Suvarin pensava que sem a destruição da antiga ordem era impossível o surgimento de um mundo melhor. Suvarin parece ter uma noção de anarquismo mais próxima de “desordem” do que de “ausência de Estado”.

Você pode orientá-los também para que identifiquem informações sobre as origens dos personagens centrais do excerto (Étienne e Suvarin). Com isso, você pode conduzir os alunos à reflexão de que, segundo o autor, os estudos possibilitaram aos personagens uma observação mais crítica da sociedade da época, demonstrando o papel fundamental da educação para desencadear mudanças na sociedade. Proponha, também, que respondam as questões a seguir nos espaços destinados a essa finalidade no Caderno do Aluno. Neste momento, é importante que você os oriente sobre a importância de usar o vocabulário desenvolvido nas atividades para a produção das respostas.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

1. Pesquise os significados dos seguintes termos ou expressĂľes que aparecem no texto: socialismo, czar, AssociaĂ§ĂŁo Internacional dos Trabalhadores, revoluĂ§ĂŁo. Registre suas conclusĂľes.

3. Qual ĂŠ a diferenĂ§a entre as opiniĂľes de Ă&#x2030;tienne e Suvarin em relaĂ§ĂŁo Ă Internacional?

t 4PDJBMJTNP TJTUFNB TPDJPQPMĂ&#x201C;UJDP OP RVBM OĂ?P IĂ&#x2C6; QSPQSJFEB-

Ă&#x2030;tienne e Suvarin discordam a respeito da maneira de

de privada nem desigualdade social.

acabar com as injustiĂ§as sociais. Ă&#x2030;tienne crĂŞ na Interna-

t $[BS UĂ&#x201C;UVMP EPT NPOBSDBT JNQFSJBJT SVTTPT FOUSF F

cional e nas propostas de Karl Marx; jĂĄ Suvarin discorda

PSJHJOB TF EP OPNF EP SPNBOP +Ă&#x17E;MJP $Ă?TBS

disso.

favor da destruiĂ§ĂŁo como Ăşnica estratĂŠgia para o nascimento de um mundo melhor.

t "TTPDJBĂ&#x17D;Ă?P *OUFSOBDJPOBM EPT 5SBCBMIBEPSFT PSHBOJ[BĂ&#x17D;Ă?P DSJBEB FN -POESFT FN RVF CVTDBWB SFVOJS UPEPT PT USBbalhadores, atravĂŠs das lideranĂ§as sindicais e socialistas, para a defesa de seus interesses. t 3FWPMVĂ&#x17D;Ă?P USBOTGPSNBĂ&#x17D;Ă?P QSPGVOEB EP TJTUFNB FDPOĂ&#x2122;NJco, social, polĂtico e cultural vigente, e posterior organizaĂ§ĂŁo

Suvarin aproxima-se da proposta anarquista de Mikhail Bakunin.

de outro.

2. Anote, ao lado dos nomes dos personagens a seguir, as informaĂ§Ăľes contidas no texto a respeito de cada um deles, destacando o seu papel social. a) Ă&#x2030;tienne: trabalhador mineiro, bom operĂĄrio, veio de fora, entusiasmado com a AssociaĂ§ĂŁo Internacional dos Trabalhadores, uma organizaĂ§ĂŁo com a qual os operĂĄrios acreditavam poder conquistar a justiĂ§a social.

b) Maheu:

4. Segundo as sugestĂľes do texto e seus estudos sobre os movimentos sociais e polĂticos na Europa no sĂŠculo XIX, ĂŠ possĂvel dizer que Suvarin seria um representante de quais ideias?

admirava Ă&#x2030;tienne pelo trabalho benfeito e

por sua educaĂ§ĂŁo superior; a coragem e a capacidade de adaptaĂ§ĂŁo de Ă&#x2030;tienne tambĂŠm lhe chamavam a atenĂ§ĂŁo.

c) Chaval: mineiro de quem Ă&#x2030;tienne nĂŁo gostava.

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem Espera-se que os alunos percebam as diferenĂ§as entre os personagens. Durante a discussĂŁo proposta, deve ficar claro que Ă&#x2030;tienne e Suvarin discordam a respeito da maneira de acabar com as injustiĂ§as sociais. Ă&#x2030;tienne crĂŞ na Internacional e nas propostas de Karl Marx, jĂĄ Suvarin aproxima-se da proposta anarquista de Mikhail Bakunin. Com base em suas observaĂ§Ăľes, vocĂŞ tambĂŠm pode verificar se o aluno:

e) Rasseneur: dono de pensĂŁo e taverna.

f demonstrou percepĂ§ĂŁo das caracterĂsticas dos personagens pela leitura em voz alta; f participou da discussĂŁo coletiva; f redigiu as conclusĂľes da discussĂŁo coletiva de forma satisfatĂłria.

f) Suvarin:

Proposta de questĂľes para a avaliaĂ§ĂŁo

d) Catherine: de Ă&#x2030;tienne.

tambĂŠm trabalhava na mina, era amiga

russo, estudou medicina, participou de

atentado contra o czar; renegado por sua famĂlia, fugiu da RĂşssia; mecĂ˘nico em mina na FranĂ§a, operĂĄrio exemplar, nĂŁo acreditava na eďŹ cĂĄcia da Internacional em resolver os problemas dos trabalhadores e era a

Professor, as atividades a seguir estĂŁo presentes no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual.

1. Entre as ideias polĂticas vigentes na Europa durante o sĂŠculo XIX estava o nacionalismo. Explique qual era a proposta defendida pelos nacionalistas. Espera-se que os alunos veriďŹ quem que os nacionalistas de-

b) I e II. c) I e III. d) II e III.

fendiam a criaĂ§ĂŁo de Estados Nacionais entre as populaĂ§Ăľes com idioma e histĂłria comuns; acreditavam que esses gru-

e) nenhuma das afirmaĂ§Ăľes estĂĄ correta.

pos tinham direito ao autogoverno e a um Estado prĂłprio.

O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposiĂ§Ăľes, aquelas que estĂŁo de acordo com o conceito de mais-valia e

2. Diferencie as propostas dos socialistas utĂłpicos das propostas dos socialistas cientĂficos para se alcanĂ§ar o socialismo.

identiďŹ car que no capitalismo sempre ocorre a apropriaĂ§ĂŁo da mais-valia pelos proprietĂĄrios dos meios de produĂ§ĂŁo, segundo os pensadores do socialismo cientĂďŹ co.

O aluno deve identiďŹ car que os socialistas utĂłpicos pretendiam que reformas no capitalismo fossem capazes de diminuir as desigualdades sociais, e que para essas reformas deveria haver a

2. Sobre o pensamento anarquista, assinale a alternativa correta.

cooperaĂ§ĂŁo entre a burguesia e o proletariado; dessa maneira, TVSHJSJB VNB TPDJFEBEF NBJT KVTUB F IBSNPOJPTB +Ă&#x2C6; PT TPDJBMJTUBT cientĂďŹ cos entendiam que a histĂłria da humanidade seria a histĂłria da luta de classes; dessa forma, uma nova organizaĂ§ĂŁo so-

a) Os anarquistas contavam com a colaboraĂ§ĂŁo da burguesia para a instauraĂ§ĂŁo do socialismo.

cial sĂł seria viĂĄvel com a destruiĂ§ĂŁo da antiga. Portanto, a classe operĂĄria, por meio de uma revoluĂ§ĂŁo, instituiria o socialismo.

As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. As afirmaĂ§Ăľes a seguir sĂŁo referentes ao conceito de mais-valia. I.

c) No pensamento anarquista, por meio das ideias igualitĂĄrias e libertĂĄrias, pretendia-se o fim do Estado e das diferenĂ§as sociais.

Mais-valia ĂŠ a diferenĂ§a entre o valor produzido pelo trabalho e o salĂĄrio pago ao trabalhador.

d) O principal lĂder anarquista, durante a realizaĂ§ĂŁo da Primeira Internacional, foi o russo Karl Marx.

II. O conceito de mais-valia foi criado no sĂŠculo XIX pelo alemĂŁo Karl Marx.

e) Os anarquistas acreditavam que era necessĂĄrio reagir Ă s tecnologias industriais, pois a introduĂ§ĂŁo das mĂĄquinas no processo produtivo causou a infelicidade humana.

III. No sistema capitalista avanĂ§ado, nĂŁo ocorre apropriaĂ§ĂŁo da mais-valia pelos proprietĂĄrios dos meios de produĂ§ĂŁo, segundo os pensadores do socialismo cientĂfico.

O aluno deve encontrar, entre as proposiĂ§Ăľes, a Ăşnica cor-

EstĂŁo corretas as afirmaĂ§Ăľes: a) I, II e III.

b) O anarquismo compreende um conjunto de ideias que visam ao fim das hierarquias sociais, mas nĂŁo do Estado.

reta no que se refere ao pensamento anarquista que teve Bakunin como seu principal lĂder na Primeira InternacioOBM P GJN EBT EJGFSFOĂ&#x17D;BT F IJFSBSRVJBT TPDJBJT F UBNCĂ?N do Estado.

3. Sobre os movimentos de protesto e grevistas ocorridos nos paĂses industrializados no sĂŠculo XIX, nĂŁo se pode afirmar que:

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

a) foram decorrĂŞncia da luta dos trabalhadores para conseguir benefĂcios econĂ´micos, como o aumento de salĂĄrios. b) foram decorrĂŞncia da luta dos trabalhadores europeus para conseguir benefĂcios sociais, como a reduĂ§ĂŁo da jornada de trabalho. c) as greves constituĂam paralisaĂ§Ăľes coletivas do trabalho, como forma de pressĂŁo sobre os patrĂľes, para a obtenĂ§ĂŁo de objetivos econĂ´micos e sociais. d) apesar de causarem preocupaĂ§ĂŁo Ă burguesia e Ă s autoridades, os movimentos grevistas nĂŁo podiam ser reprimidos pela polĂcia, pois os grevistas nĂŁo eram vistos como criminosos comuns.

Proposta 2 Outra possibilidade para a recuperaĂ§ĂŁo pode ser a elaboraĂ§ĂŁo de um pequeno dicionĂĄrio conceitual sobre as doutrinas sociais e polĂticas na Europa no sĂŠculo XIX. PeĂ§a aos alunos que definam os seguintes termos: ludismo, sindicalismo, liberalismo, nacionalismo, cartismo, socialismo e anarquismo. Sugira que realizem a pesquisa no prĂłprio livro didĂĄtico ou em livros de apoio, em enciclopĂŠdias e na internet. Recomende a eles que confrontem as informaĂ§Ăľes obtidas em mais de uma fonte e lembre-os de indicar a bibliografia consultada.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema

e) nĂŁo houve movimentos grevistas com objetivos polĂticos.

Livros

O aluno deve encontrar, entre as proposiĂ§Ăľes, aquela que

BRESCIANI, Maria Stella M. Londres e Paris no sĂŠculo XIX: o espetĂĄculo da pobreza. 8. ed. SĂŁo Paulo: Brasiliense, 1996. (Tudo ĂŠ HistĂłria). AnĂĄlise das condiĂ§Ăľes de vida nas cidades industriais do sĂŠculo XIX.

nĂŁo identiďŹ ca uma das caracterĂsticas dos movimentos de protesto e grevistas ocorridos nos paĂses industrializados, no TĂ?DVMP 9*9 P GBUP EF RVF FMFT FSBN WJPMFOUBNFOUF SFQSJNJdos pela polĂcia.

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo Proposta 1 Para a retomada dos conteĂşdos referentes ao tema, vocĂŞ pode sugerir aos alunos que faĂ§am a sĂntese de dois movimentos revolucionĂĄrios do sĂŠculo XIX: na FranĂ§a, em 1830, e na Inglaterra, em 1848. Indique a produĂ§ĂŁo de um breve resumo a respeito de cada movimento, em que constem os grupos sociais envolvidos, suas propostas e as consequĂŞncias.

TARDI, Jacques; VAUTRIN, Jean. O grito do povo: os canhĂľes de 18 de marĂ§o. SĂŁo Paulo: Conrad, 2005. Relata a Comuna de Paris por meio de uma histĂłria em quadrinhos.

Site Cultura Brasileira. DisponĂvel em: <http:// www.culturabrasil.pro.br/historiageral.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013. Site com artigos sobre os movimentos sociais e polĂticos da Europa no sĂŠculo XIX, entre outros temas histĂłricos.

Filmes Sugira aos alunos que realizem a pesquisa no prĂłprio livro didĂĄtico ou em livros de apoio e solicite que indiquem na sĂntese a bibliografia consultada.

As aventuras de Oliver Twist. (Oliver Twist) Dir.: Tony Bill. EUA, 1997. 91 min. 10 anos. HistĂłria de um ĂłrfĂŁo Ă ĂŠpoca da Inglater-

ra vitoriana; baseado em obra de Charles Dickens. Germinal. Direção: Claude Berri. França,

1993. 158 min. 10 anos. Baseado no romance de Émile Zola, trata de um movimento grevista entre trabalhadores carvoeiros na França, com base nas ideias do socialismo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A EXPANSÃO TERRITORIAL DOS ESTADOS UNIDOS DURANTE O SÉCULO XIX Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo compreender a história da expansão do território estadunidense durante o século XIX. Você pode buscar, principalmente, encaminhar as reflexões dos alunos sobre as relações passado – presente e as permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico, bem como contribuir para que eles compreendam o processo de formação dos Estados Unidos da América, detectando as características de seu projeto expansionista.

Seu conteúdo também visa a incentivar a prática da leitura e da análise de mapas, fontes de informações e dados. Os alunos podem perceber que os mapas são suportes documentais diferenciados e que não devem servir apenas como ilustração de conteúdo, pois contêm informações. Além disso, poderão construir uma argumentação consistente, fundamentada nas conclusões obtidas.

Conteúdos e temas: expansionismo; Marcha para o Oeste; Doutrina do Destino Manifesto; Doutrina Monroe. Competências e habilidades: análise de mapas, entendendo-os como fontes de informações; promoção da sistematização (desenvolvimento da capacidade de leitura cartográfica, seleção, organização e análise de dados) e exposição escrita. Sugestão de estratégias: análise de mapas e exercícios. Sugestão de recursos: mapa sobre o território dos Estados Unidos da América logo após o processo de independência e sobre esse território no final do século XIX. Sugestão de avaliação: participação dos alunos e respostas às questões.

Sondagem e sensibilização

tensão territorial, antecedido por Rússia e Canadá e sucedido por China, Brasil e Austrália.

Na proposição da atividade, é desejável que você incentive a curiosidade dos alunos por meio de questões, como as que estão dispostas a seguir, também inseridas no Caderno do Aluno. 1. Em termos de extensão territorial, qual é a posição dos Estados Unidos, comparada à de outros países do mundo? Considera-se que os EUA ocupam o terceiro lugar em ex-

2. O território estadunidense é formado apenas por territórios contíguos? Justifique. Nos Estados Unidos da América, nem todas as áreas são contíguas; temos como exemplo o Alasca e o arquipélago do Havaí.

Se necessário, informe aos alunos que, segundo fontes estadunidenses, os EUA ocupam o terceiro lugar mundial em extensão territorial.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

1a etapa Professor, saliente aos alunos que nem sempre o território estadunidense teve a conformação atual. Para isso, solicite-lhes que observem o mapa das Treze Colônias inglesas na América do Norte reproduzido a seguir e presente no Caderno do Aluno. Peça aos alunos que comparem as dimen-

sões atuais dos Estados Unidos, como aparece no mapa da página seguinte, à área ocupada pelas colônias inglesas na América do Norte e registrem suas observações no Caderno do Aluno. Auxilie os alunos a compreenderem que houve um processo de expansão territorial após a independência. Informe-os de que esse processo foi denominado “Marcha para o Oeste” e comente que a Situação de Aprendizagem busca a compreensão desse processo.

Figura 1 – ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 23. Mapa original1 (mantida a grafia). 1

O território do Maine na época retratada pelo mapa (1776) era parte da colônia de Massachusetts, tendo obtido a separação em 1820.

Figura 2 – ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002. p. 23. Mapa original (mantida a grafia).

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

Para uma leitura cartogrĂĄfica eficiente, vocĂŞ deve incentivar a observaĂ§ĂŁo detalhada do mapa. Ajude seus alunos a verificar como se deu a expansĂŁo territorial: identifique com eles os oceanos que banham as terras estadunidenses, os paĂses com os quais faz fronteira e os territĂłrios nĂŁo contĂguos ao territĂłrio principal. Se possĂvel, proponha que essa primeira anĂĄlise seja feita com o professor de Geografia, que tambĂŠm pode comparar esse mapa com o mapa fĂsico da AmĂŠrica do Norte. Para a anĂĄlise dos mapas histĂłricos, â&#x20AC;&#x153;As Treze colĂ´nias na ĂŠpoca da IndependĂŞnciaâ&#x20AC;? e â&#x20AC;&#x153;ExpansĂŁo dos Estados Unidos da AmĂŠricaâ&#x20AC;?, indique o roteiro a seguir, disponĂvel no Caderno do Aluno. 4. ApĂłs participar da discussĂŁo proposta pelo professor, responda Ă s questĂľes a seguir. a) Quais sĂŁo os tĂtulos dos mapas? Os mapas se chamam â&#x20AC;&#x153;ExpansĂŁo dos Estados Unidos da AmĂŠSJDBw F i"T 5SF[F $PMĂ&#x2122;OJBT OB Ă?QPDB EB *OEFQFOEĂ?ODJBw RVF ĂŠ tambĂŠm apresentado ampliado Ă pĂĄgina 20 do Caderno do Aluno.

b) A que perĂodos esses mapas histĂłricos se referem?

to territorial, o que corresponde ao projeto expansionista, defendido pelas elites estadunidenses.

Pode ser interessante realizar a atividade com uma discussĂŁo com a classe. FavoreĂ§a a participaĂ§ĂŁo de todos os alunos, propondo questĂľes coletivas e individuais para conseguir a participaĂ§ĂŁo daqueles que apresentam dificuldade em se expor. Depois de estabelecidas as conclusĂľes, peĂ§a aos alunos que realizem uma sĂntese individualmente respondendo Ă s questĂľes no Caderno do Aluno. NĂŁo deixe de avaliar os textos produzidos, para aferir a capacidade de escrita e apreensĂŁo dos conceitos trabalhados na SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem. Oriente os alunos a sempre redigir respostas completas, isto ĂŠ, a retomar a proposiĂ§ĂŁo na resposta, de maneira que cada uma delas tenha um significado completo, como um pequeno texto explicativo (veja a seguir, nos exercĂcios de avaliaĂ§ĂŁo, os exemplos desenvolvidos). Para sustentar sua avaliaĂ§ĂŁo, vocĂŞ pode pedir aos alunos que leiam suas respostas, mostrando-lhes que elas podem ter redaĂ§Ăľes diversas e, ainda assim, estar corretas. Finalmente, tente elaborar com eles as respostas mais adequadas, de acordo com suas expectativas.

O mapa histĂłrico representa o resultado do expansionismo territorial dos Estados Unidos entre o ďŹ nal do sĂŠculo XVIII e o sĂŠculo XIX, enquanto o destaque evidencia apenas o territĂłrio das Treze $PMĂ&#x2122;OJBT BJOEB OP TĂ?DVMP 97*** OB Ă?QPDB EB JOEFQFOEĂ?ODJB

c) Que informaĂ§Ăľes podemos obter com a anĂĄlise da legenda? Espera-se que os alunos, com base na anĂĄlise da legenda,

Depois de desenvolvida a SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, vocĂŞ pode sugerir uma liĂ§ĂŁo de casa sobre as questĂľes pertinentes ao movimento expansionista, como a Doutrina do Destino Manifesto, a Doutrina Monroe, a Lei de Povoamento, a â&#x20AC;&#x153;Corrida do Ouroâ&#x20AC;?, a questĂŁo indĂgena e a imigraĂ§ĂŁo.

percebam que, em sua expansĂŁo em direĂ§ĂŁo ao Oeste, os Estados Unidos anexaram, por meio de compra, negociaĂ§ĂŁo Inglaterra, Ă Espanha, ao MĂŠxico, Ă RĂşssia e ao HavaĂ.

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem

d) Que conclusĂľes podemos obter com a anĂĄlise dos mapas?

Com base em suas observaĂ§Ăľes, vocĂŞ pode verificar se o aluno desenvolveu adequadamente:

diplomĂĄtica ou guerra, territĂłrios que pertenciam Ă FranĂ§a, Ă

Com a anĂĄlise dos mapas, podemos concluir que, em relaĂ§ĂŁo ao perĂodo da independĂŞncia, houve um expressivo aumen-

f a atividade de anĂĄlise do mapa;

f a atividade de sĂntese de informaĂ§Ăľes; f a produĂ§ĂŁo do texto de conclusĂŁo.

Proposta de questĂľes para a avaliaĂ§ĂŁo Professor, as atividades a seguir estĂŁo presentes no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual. 1. Em 1862, o governo dos Estados Unidos aprovou a Lei de Povoamento (Homestead Act). O que essa lei estabelecia e quais eram seus objetivos? Espera-se que os alunos respondam que essa lei determinava que

III. A abertura de estradas de ferro foi fundamental para a integraĂ§ĂŁo do amplo territĂłrio dos Estados Unidos, apĂłs a expansĂŁo ocorrida durante o sĂŠculo XIX. EstĂŁo corretas as afirmaĂ§Ăľes: a) I, II e III. b) I e II. c) I e III. d) II e III.

o governo poderia vender terras a um preĂ§o bastante acessĂvel para os colonos que quisessem se estabelecer nas terras do Oeste.

e) nenhuma das afirmaĂ§Ăľes estĂĄ correta.

Essa lei tinha como objetivo o povoamento dessas terras e permitiu que muitas pessoas se tornassem pequenos proprietĂĄrios.

O aluno deve ser capaz de identiďŹ car que apenas as proposiĂ§Ăľes I e III estĂŁo corretas, pois nĂŁo houve qualquer polĂtica de proteĂ§ĂŁo aos interesses dos nativos.

2. Defina a Doutrina Monroe e o Destino Manifesto. Espera-se que os alunos respondam que a Doutrina Monroe

2. Sobre a expansĂŁo territorial dos Estados Unidos no sĂŠculo XIX, pode-se dizer que:

constituiu a base da polĂtica externa norte-americana, desde o JOĂ&#x201C;DJP EP TĂ?DVMP 9*9 %JWVMHBEB FN QFMP QSFTJEFOUF +BNFT Monroe, deixava claro que os Estados Unidos iriam se opor a quaisquer tentativas das potĂŞncias europeias no sentido de recolonizaĂ§ĂŁo, ou mesmo de interferĂŞncia, no continente ame-

a) ao final da expansĂŁo, os Estados Unidos possuĂam terras, na AmĂŠrica do Norte, desde o Oceano AtlĂ˘ntico atĂŠ o Oceano PacĂfico.

SJDBOP +Ă&#x2C6; B JEFJB EP %FTUJOP .BOJGFTUP EFGFOEJB RVF BP QPWP dos Estados Unidos estava reservada, por Deus, a missĂŁo de expandir seus valores e sua fĂŠ, por meio da expansĂŁo territorial.

Professor, as atividades a seguir encontram-se na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. As afirmaĂ§Ăľes a seguir sĂŁo referentes ao processo de expansĂŁo territorial dos Estados Unidos durante o sĂŠculo XIX. I. A chamada â&#x20AC;&#x153;Marcha para o Oesteâ&#x20AC;? estava justificada pelas ideias do Destino Manifesto. II. Na expansĂŁo territorial dos Estados Unidos, durante o sĂŠculo XIX, houve uma polĂtica que procurou proteger os interesses das populaĂ§Ăľes nativas.

b) os Estados Unidos sĂł conseguiram adquirir terras no Oeste por meio da compra desses territĂłrios. c) nĂŁo houve conflitos de interesses entre os estadunidenses e os mexicanos. d) a regiĂŁo da PenĂnsula da FlĂłrida foi adquirida por meio de negociaĂ§Ăľes diplomĂĄticas entre os Estados Unidos e a Inglaterra. e) para conquistar a regiĂŁo do Alasca, os Estados Unidos tiveram de enfrentar um longo conflito bĂŠlico com o ImpĂŠrio Russo. O aluno deve encontrar, entre as proposiĂ§Ăľes, a Ăşnica que DBSBDUFSJ[B B FYQBOTĂ?P FTUBEVOJEFOTF B JODPSQPSBĂ&#x17D;Ă?P EF UFSras desde o AtlĂ˘ntico atĂŠ o PacĂďŹ co.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

3. Sobre o crescimento demogrĂĄfico dos Estados Unidos durante o sĂŠculo XIX, nĂŁo podemos dizer que: a) esse crescimento resultou, principalmente, de uma grande imigraĂ§ĂŁo europeia.

to econĂ´mico posterior dos Estados Unidos. Para tanto, sugira-lhes que realizem uma pesquisa no prĂłprio livro didĂĄtico e tambĂŠm em livros de apoio, nĂŁo se esquecendo de mencionar suas fontes.

Proposta 2 b) o povoamento do Oeste foi realizado pelos chamados pioneiros, muitas vezes imigrantes atraĂdos pela enorme quantidade de terras disponĂveis. c) foi resultado do constante aumento do trĂĄfico negreiro, sobretudo nos estados do norte, que resultou na transferĂŞncia de populaĂ§Ăľes africanas para os Estados Unidos. d) entre 1820 e 1860, a populaĂ§ĂŁo do paĂs aumentou de cerca de 10 milhĂľes para cerca de 30 milhĂľes de habitantes. e) a chamada â&#x20AC;&#x153;Corrida do Ouroâ&#x20AC;? incentivou a migraĂ§ĂŁo de povos asiĂĄticos para a costa oeste dos Estados Unidos. O aluno deve encontrar entre as proposiĂ§Ăľes aquela que

Outra possibilidade de recuperaĂ§ĂŁo ĂŠ retomar o tema por meio da elaboraĂ§ĂŁo de um texto que relacione o ideĂĄrio do Destino Manifesto, a Doutrina Monroe e a expansĂŁo territorial dos Estados Unidos durante o sĂŠculo XIX. EsclareĂ§a aos alunos que estabelecer relaĂ§Ăľes ĂŠ diferente de apenas definir cada um dos trĂŞs itens. O texto pode ser introduzido com as definiĂ§Ăľes, mas deve tambĂŠm indicar quais sĂŁo as influĂŞncias mĂştuas que existem entre eles.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema Livros

nĂŁo pode ser citada como uma das caracterĂsticas do crescimento demogrĂĄďŹ co dos Estados Unidos durante o sĂŠculo 9*9 P BVNFOUP EP OĂ&#x17E;NFSP EF FTDSBWPT OPT FTUBEPT EP /PSUF

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo Proposta 1 Para a retomada dos conteĂşdos referentes aos Estados Unidos no sĂŠculo XIX, no que se refere Ă Guerra Civil (Guerra de SecessĂŁo), vocĂŞ pode sugerir aos alunos que elaborem um quadro comparativo entre as diferentes estruturas econĂ´micas e sociais dos estados sulistas e nortistas e suas divergĂŞncias de interesses, sobretudo na questĂŁo da escravidĂŁo e das tarifas sobre importaĂ§Ăľes. NĂŁo deixe de pedir aos alunos que tambĂŠm elaborem uma conclusĂŁo, levando em conta a vitĂłria do norte e a influĂŞncia disso para o desenvolvimen-

CLARK, Philip. A Guerra de SecessĂŁo dos Estados Unidos. SĂŁo Paulo: Ă tica, 1991. (Guerras que mudaram o mundo). A obra descreve os antecedentes e as batalhas da Guerra de SecessĂŁo dos Estados Unidos. KARNAL, Leandro et al. HistĂłria dos Estados Unidos: das origens ao sĂŠculo XXI. SĂŁo Paulo: Contexto, 2007. <http://www.editoracontexto. com.br>. A obra ĂŠ composta por artigos sobre a histĂłria dos Estados Unidos, buscando compreender a construĂ§ĂŁo de sua hegemonia contemporĂ˘nea.

Site Guerra de SecessĂŁo. DisponĂvel em: <http:// educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/ secessao.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013. PĂĄgina com informaĂ§Ăľes sobre a Guerra de SecessĂŁo.

Filme E o vento levou (Gone With the Wind). Direção:

Victor Fleming. EUA, 1939. 223 min. Livre. O filme conta a saga de uma família sulista durante a Guerra Civil (Guerra de Secessão).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 A CHARGE POLÍTICA NO SEGUNDO IMPÉRIO Esta Situação de Aprendizagem propõe o estudo da política de conciliação promovida por D. Pedro II e das características políticas desse período, com base na análise de uma charge produzida durante a época do Segundo Reinado. Com essa análise, você pode buscar, principalmente, encaminhar as reflexões dos alunos para que compreendam a importância do estudo daquela época para a ampliação das discussões so-

bre a atual estrutura político-partidária no Brasil. Esta Situação de Aprendizagem também visa a incentivar a prática do trabalho com fontes históricas visuais, não só na busca de sua compreensão e interpretação, mas também problematizando-as, por meio de questionamentos como: Quem produziu essas fontes? Quando as produziu? Para que e para quem as produziu?

Conteúdos e temas: Monarquia; Partido Liberal; Partido Conservador; conciliação e parlamentarismo às avessas. Competências e habilidades: análise de documentos históricos visuais, desenvolvendo a capacidade de interpretar dados e informações contidos nesse tipo de documento e de relacionar essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos. Sugestão de estratégias: análise de documento visual. Sugestão de recursos: charge. Sugestão de avaliação: participação dos alunos na discussão e produção de texto.

Sondagem e sensibilização Para esta aula, solicite aos alunos que tragam para a sala algumas charges publicadas em jornais, para que você faça com eles um levantamento de suas principais características. Informe que a charge é um tipo de ilustração cuja finalidade é satirizar alguma celebridade ou situação conhecida por todos; ela pode ou não ter legenda, mas sempre transmite uma mensagem divertida e crítica, mesmo que o assunto seja sério. As charges normal-

mente acentuam ou exageram determinada situação, por isso são engraçadas e possuem grande capacidade de sintetizar uma situação e de revelar o que estava subentendido. Agora, utilizando as charges trazidas pelos alunos, conforme sugerido na atividade proposta na seção Lição de casa, do Caderno do Aluno, ajude-os a identificar essas características. Auxilie-os a perceber os diferentes tipos de humor que aparecem nas charges, como o humor negro, o humor satírico, o humor romântico etc.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

1a etapa Durante a primeira metade do século XIX surgiram várias revistas de caricatura e sátira, como a Revista Illustrada, O Mosquito e O Mequetrefe. A fotografia ainda era rara e, por isso, cabia aos ilustradores construir o imaginário visual da sociedade do Império, criando uma iconografia simbólica da política nacional. © Fundação Biblioteca Nacional – Brasil

Após a sondagem, informe a seus alunos que a atividade que vão realizar pressupõe uma análise detalhada de uma charge política produzida em 1878, período do Segundo Reinado. Leia com eles o texto a seguir e convide-os a realizar a análise da seguinte imagem, que consta no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de imagem.

Figura 3 – Cândido A. de Faria. Caricatura publicada em O Mequetrefe, em 9 jan. 1878. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.

Cândido Aragonês de Faria nasceu em 1849 e faleceu em 1911. Ele foi um dos caricaturistas mais atuantes de sua época: trabalhou em 11 revistas de caráter político-social, que tinham como característica principal o humorismo, e foi o fundador de algumas delas. Faria criticava, com seus desenhos, os políticos e a vida social da cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império.

Essa rápida problematização da fonte busca responder a questões básicas como: Quem fez? Quando fez? Para que e para quem fez? Qual é a crítica contida na charge? Explicite essas questões aos alunos, para que compreendam que as imagens não podem ser vistas apenas como reflexos de uma época, mas sim como componentes dos contextos sociais em que foram produzidas. Peça aos alunos que descrevam, livremente, tudo o que veem. Permita que esse momento

se estenda atĂŠ que se esgotem as possibilidades. Ă&#x2030; interessante anotar na lousa as principais percepĂ§Ăľes dos alunos. As questĂľes a seguir estĂŁo no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Leitura e anĂĄlise de imagem, e podem ajudar os alunos a explorar a charge. 1. Quem ĂŠ o personagem colocado como a coluna central desse carrossel? Que referĂŞncias vocĂŞ utilizou para chegar a essa conclusĂŁo? Ajude os alunos a observar a coroa e sugira-lhes que bus-

2a etapa Quando considerar concluĂda a discussĂŁo, solicite aos alunos que se reĂşnam em duplas e redijam um texto apontando as caracterĂsticas polĂticas do Segundo Reinado, segundo a charge. Seria interessante pensar em formas de socializaĂ§ĂŁo de alguns dos textos. Uma das possibilidades ĂŠ que voluntĂĄrios faĂ§am uma leitura em voz alta, destacando as principais abordagens. Caso prefira, recolha os textos para avaliaĂ§ĂŁo, mas nĂŁo se esqueĂ§a de retornar aos alunos os resultados de sua leitura crĂtica.

quem, no livro didĂĄtico, imagens do imperador D. Pedro II para que possam conďŹ rmar suas suposiĂ§Ăľes; a expressĂŁo serena do imperador tambĂŠm deve ser mencionada. Solicite a eles que indiquem qual ĂŠ a posiĂ§ĂŁo ocupada pelo imperador OB DFOB P DFOUSP EF FRVJMĂ&#x201C;CSJP DPN PVUSPT EPJT QFSTPOBHFOT em suas mĂŁos.

2. Identifique e descreva os outros trĂŞs personagens da charge. Chame a atenĂ§ĂŁo para a ďŹ gura que move o carrossel. PeĂ§a

Ă&#x2030; muito provĂĄvel que, no livro didĂĄtico que vocĂŞ adotou, constem outras charges polĂticas desse perĂodo; nesse caso, peĂ§a a seus alunos que as encontrem e, se for possĂvel, realize, baseando-se na proposta desta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, outros exercĂcios de anĂĄlise que podem ser muito interessantes para estimular conversas relativas ao tema em estudo.

aos alunos que observem sua expressĂŁo conďŹ ante; valorize sua importĂ˘ncia no contexto da cena, como a peĂ§a que promove o movimento. AlĂŠm disso, alerte os alunos sobre os

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem

dois personagens, um homem e uma mulher, seguros pelo imperador e movidos pela diplomacia; estĂŁo submissos e equilibrados.

3. HĂĄ algo escrito na charge? Onde? O quĂŞ? Provavelmente, os alunos perceberĂŁo que na ďŹ gura que move o carrossel estĂĄ escrito â&#x20AC;&#x153;Diplomaciaâ&#x20AC;?. Se no vestido da mulher estĂĄ escrito â&#x20AC;&#x153;Partido Liberalâ&#x20AC;?, o homem sĂł pode representar o Partido Conservador, o que retrata as duas principais forĂ§as polĂticas durante o Segundo ImpĂŠrio.

4. Com base nessa charge, que conclusĂľes podemos estabelecer sobre a vida polĂtica brasileira nesse perĂodo? Conduza a discussĂŁo de maneira a possibilitar que seus alunos estabeleĂ§am conclusĂľes que caracterizem a polĂtica JOUFSOB OP 4FHVOEP 3FJOBEP P FRVJMĂ&#x201C;CSJP FOUSF MJCFSBJT F conservadores, promovido pela polĂtica de conciliaĂ§ĂŁo do imperador.

Para a avaliaĂ§ĂŁo de conteĂşdo, o mais importante ĂŠ verificar se os alunos conseguiram identificar a imagem de um imperador forte, centralizador, que equilibrava as duas principais forĂ§as polĂticas brasileiras que gravitavam em torno dele: os liberais e os conservadores. O elemento que movia esse jogo de forĂ§as era a diplomacia, que manipulava a situaĂ§ĂŁo por meio da distribuiĂ§ĂŁo de cargos e favores a ambos os partidos. TambĂŠm ĂŠ possĂvel verificar se o aluno: f posicionou-se na discussĂŁo coletiva, demonstrando apropriaĂ§ĂŁo dos conceitos principais; f analisou a imagem de maneira crĂtica; f produziu um texto com a anĂĄlise da charge.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo Professor, as atividades a seguir estĂŁo presentes no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual. 1. Por que, durante o Segundo Reinado, o sistema parlamentarista foi considerado â&#x20AC;&#x153;Ă s avessasâ&#x20AC;??

Quais afirmaĂ§Ăľes sĂŁo verdadeiras? a) Apenas a I. b) I e II. c) I e III. d) II e III.

Espera-se que os alunos respondam que, durante o Segundo Reinado, o parlamentarismo â&#x20AC;&#x153;Ă s avessasâ&#x20AC;? ocorria porque

e) I, II e III.

o primeiro-ministro era escolhido pelo imperador, e nĂŁo

O aluno deve perceber que todas as proposiĂ§Ăľes carac-

pelo Parlamento, o que indica uma centralizaĂ§ĂŁo polĂtica

terizam os processos eleitorais durante o Segundo Rei-

por parte do soberano. AlĂŠm disso, a existĂŞncia do poder

nado.

moderador, que se sobrepunha aos demais poderes, nĂŁo condizia com o princĂpio polĂtico do parlamentarismo.

2. Por que a polĂtica partidĂĄria no Brasil durante o Segundo ImpĂŠrio era considerada de â&#x20AC;&#x153;conciliaĂ§ĂŁoâ&#x20AC;?? Quais foram suas consequĂŞncias?

2. Em relaĂ§ĂŁo Ă s caracterĂsticas do Partido Liberal, nĂŁo podemos afirmar que: a) a origem social de seus membros era semelhante Ă da composiĂ§ĂŁo do Partido Conservador.

Espera-se que os alunos respondam que a â&#x20AC;&#x153;polĂtica de conciliaĂ§ĂŁoâ&#x20AC;? significava a participaĂ§ĂŁo tanto de polĂticos do Partido Conservador quanto do Partido Liberal no mi-

b) seus interesses econĂ´micos eram convergentes aos do Partido Conservador.

nistĂŠrio de D. Pedro II. Isso promoveu um perĂodo de estabilidade polĂtica no Brasil, mas a ausĂŞncia de um grupo de oposiĂ§ĂŁo fortalecia o poder do imperador e impedia o debate polĂtico, o que beneficiava apenas os grupos que

c) ele defendia as mesmas propostas do Partido Conservador quanto ao centralismo e ao federalismo.

estavam no poder.

As atividades a seguir encontram-se na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno.

d) ele foi o articulador polĂtico do chamado â&#x20AC;&#x153;Golpe da Maioridadeâ&#x20AC;?. e) ele era defensor da autonomia provincial. O aluno deve encontrar, entre as proposiĂ§Ăľes, aquela que

1. Leia os itens a seguir, que contĂŞm informaĂ§Ăľes sobre os processos eleitorais durante o Segundo Reinado. I.

O voto continuava censitĂĄrio.

II. Havia fraudes eleitorais, desde a votaĂ§ĂŁo atĂŠ a contagem dos votos. III. As eleiĂ§Ăľes de 1840, para a CĂ˘mara dos Deputados, ficaram conhecidas como â&#x20AC;&#x153;eleiĂ§Ăľes do caceteâ&#x20AC;?.

nĂŁo DPOUĂ?N VNB DBSBDUFSĂ&#x201C;TUJDB EP 1BSUJEP -JCFSBM FOUSF os liberais e os conservadores havia diferenĂ§as no que se refere ao centralismo e ao federalismo.

3. Em relaĂ§ĂŁo Ă RevoluĂ§ĂŁo Praieira, pode-se dizer que: a) ocorreu por causa das medidas autoritĂĄrias adotadas por D. Pedro II. b) eclodiu no Rio de Janeiro, a capital do ImpĂŠrio.

c) nĂŁo contou com a participaĂ§ĂŁo popular. d) foi motivada, exclusivamente, por problemas polĂticos, sem influĂŞncia de questĂľes socioeconĂ´micas.

em foco, busca-se desenvolver a capacidade do aluno de sintetizar e aplicar conceitos para a compreensĂŁo desse contexto histĂłrico especĂfico.

Proposta 2 e) os revolucionĂĄrios conseguiram ver atendida sua reivindicaĂ§ĂŁo de extinĂ§ĂŁo do Poder Moderador. O aluno deve encontrar, entre as proposiĂ§Ăľes, aquela que JEFOUJmDB VNB EBT DBSBDUFSĂ&#x201C;TUJDBT EB 3FWPMVĂ&#x17D;Ă?P 1SBJFJSB B oposiĂ§ĂŁo ao autoritarismo do imperador.

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo A recuperaĂ§ĂŁo ĂŠ o meio que vocĂŞ pode utilizar para ajudar os alunos que apresentam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Essas dificuldades podem ocorrer na apreensĂŁo dos conteĂşdos, quando o aluno nĂŁo consegue compreender o texto, nĂŁo domina o vocabulĂĄrio especĂfico da ĂĄrea e atĂŠ mesmo os conceitos e nĂŁo consegue estabelecer relaĂ§Ăľes de sequĂŞncia. VocĂŞ precisa identificar essas dificuldades para conseguir uma intervenĂ§ĂŁo satisfatĂłria. No estudo do tema da polĂtica interna durante o Segundo Reinado no Brasil, o aluno deve perceber as principais questĂľes polĂticas do perĂodo, incluindo suas condiĂ§Ăľes, o que pode vir a colaborar na compreensĂŁo da histĂłria polĂtico-partidĂĄria brasileira.

Proposta 1 Para a retomada dos conteĂşdos referentes ao tema, vocĂŞ pode propor aos alunos que faĂ§am uma comparaĂ§ĂŁo entre o sistema parlamentarista inglĂŞs, que vigora atĂŠ hoje, com o parlamentarismo â&#x20AC;&#x153;Ă s avessasâ&#x20AC;? do Segundo Reinado. Oriente os alunos a pesquisar o tema em seu material didĂĄtico e em livros de apoio, alĂŠm de enciclopĂŠdias e sites. Com essa atividade, alĂŠm dos conteĂşdos

VocĂŞ tambĂŠm pode sugerir a elaboraĂ§ĂŁo de uma pesquisa sobre a RevoluĂ§ĂŁo Praieira, o maior conflito interno enfrentado por D. Pedro II durante seu reinado. Oriente os alunos a relatar suas causas, caracterĂsticas e consequĂŞncias. Sugira aos alunos que realizem a pesquisa no prĂłprio livro didĂĄtico ou em livros de apoio e solicite que indiquem a bibliografia consultada.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema Livros MARTINS, Ana Luiza; COHEN, Ilka Stern. O Brasil pelo olhar de Thomas Davatz (18561858). SĂŁo Paulo: Atual, 2000. (O Olhar Estrangeiro). A obra reproduz originais das anotaĂ§Ăľes de um visitante estrangeiro ao Brasil Imperial, mediados pela contextualizaĂ§ĂŁo histĂłrica. REZENDE, Antonio P. A RevoluĂ§ĂŁo Praieira. SĂŁo Paulo: Ă tica, 1995. (Guerras e revoluĂ§Ăľes brasileiras). Luta entre os conservadores e os liberais radicais pernambucanos transformada em um dos mais importantes conflitos do perĂodo imperial. SCHWARCZ, Lilia M. As barbas do imperador: D. Pedro II, um monarca nos trĂłpicos. SĂŁo Paulo: Companhia das Letras, 1998. Biografia do imperador D. Pedro II que trata das questĂľes polĂticas no regime monĂĄrquico.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

Filme Mauá, o imperador e o rei. Direção: Sérgio Rezende. Brasil, 1999. 135 min. 12 anos. O

filme conta a história do empresário Irineu Evangelista de Souza, um pioneiro na atividade industrial do Brasil durante o Segundo Império.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 OS IMIGRANTES NA CAFEICULTURA E A LEI DE TERRAS Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo compreender as consequências da Lei no 601, de 18 de setembro de 1850, conhecida como Lei de Terras, um documento fundamental para a análise da estrutura agrária no Brasil e da introdução da mão de obra do imigrante na cafeicultura, por meio do processo de substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre, na segunda metade do século XIX. Por meio dela, você pode orientar os alunos a perceber as relações passado-presente e as permanências e rupturas na dinâmica do

processo histórico, bem como contribuir para que eles compreendam o contexto da aprovação dessa lei como um momento de definição das relações entre os proprietários rurais e o Estado, da passagem da terra de meio produtor para a categoria de mercadoria e da transição do uso da mão de obra escrava para o trabalho livre assalariado, principalmente o do imigrante. A Situação de Aprendizagem também visa incentivar a prática do trabalho com textos historiográficos, na busca de sua compreensão, síntese e interpretação.

Conteúdos e temas: imigração; Lei de Terras; estrutura fundiária; posseiro; Lei Eusébio de Queirós; trabalho livre, trabalho assalariado e trabalho escravo. Competências e habilidades: estabelecer relações entre a crise do sistema escravista e as transformações no sistema do Estado brasileiro; interpretar dados e informações contidas em textos historiográficos e relacionar essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos, construindo uma síntese consistente. Sugestão de estratégias: análise de documento histórico e texto historiográfico. Sugestão de recursos: texto; roteiro para análise. Sugestão de avaliação: análise individual do texto.

Sondagem e sensibilização Na proposição da Situação de Aprendizagem, é desejável que você incentive a curiosidade dos alunos com a proposição de questões-problema que relacionem temáticas do presente, como a questão fundiária, com a Lei de Terras. Comece indagando, por

exemplo: O que significa a expressão “reforma agrária”? Para conduzir a discussão sobre o tema, peça que a classe leia no Caderno do Aluno a definição de reforma agrária, segundo o Estatuto da Terra (Lei no 4.504), de 30 de novembro de 1994, ainda hoje em vigor:

ceitos como “latifúndio”, “minifúndio” e “concentração fundiária”.

“Considera-se Reforma Agrária o conjunto de medidas que visem a promover melhor distribuição da terra, mediante modificações no regime de sua posse e uso, a fim de atender aos princípios de justiça social e ao aumento de produtividade.” (art. 1o, § 1o) Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L4504compilada.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013.

2. O que você entende por “princípios de justiça social”? Para discutir o tema “justiça social”, introduza entre os alunos a ideia de bem comum, de equilíbrio entre os grupos sociais.

3. O que você entende por “aumento de produtividade”? Em se tratando da questão agrária, a noção de produtividade deve ser relacionada à quantidade de produção por unidade

Favoreça a discussão dessa definição, solicitando que os alunos expliquem, de acordo com a atividade proposta na seção Para começo de conversa, presente no Caderno do Aluno, o que entendem por “melhor distribuição da terra”, “princípios de justiça social”, “aumento de produtividade” e “reforma agrária”. Esclareça que a Situação de Aprendizagem proposta tem como objetivo a compreensão das consequências da Lei de Terras de 1850, um documento que, apesar de ter sido promulgado há mais de 150 anos, é fundamental para a análise da estrutura agrária no Brasil atual. 1. O que você entende por “melhor distribuição da terra”? Ajude os alunos a pensar na questão fundiária, retomando con-

de área. Lembre os alunos da existência de propriedades rurais com áreas improdutivas.

4. Defina, com suas palavras, a expressão “reforma agrária”. Para deﬁnir “reforma agrária”, os alunos precisam mencionar as propostas de reorganização da propriedade da terra e do regime de uso, mediadas pelo governo.

1a etapa Apresente aos alunos o texto em que a Lei de Terras de 1850 é interpretada. Ele é seguido por um roteiro de perguntas, que pode ajudar você a dirigir em classe o estudo da origem, da substância e dos efeitos dessa Lei, cujos impactos são sentidos até hoje.

A Lei de Terras de 1850 e a reafirmação do poder básico do Estado sobre a terra “O ano da criação da Lei de Terras coincide com o da Lei Eusébio de Queirós, que determinava a proibição do tráfico de escravos em território brasileiro. [...] O fim do tráfico permitiu a existência de investimentos em outras atividades econômicas (bancos, ferrovias etc.), contribuindo para a adaptação da sociedade brasileira às exigências do capitalismo. Portanto, era necessário que o escravo deixasse de ser uma mercadoria rentável e que a terra assumisse esse papel o mais breve possível. A substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre deveria ser realizada de forma gradativa, porém a grande preocupação era a respeito de quem financiaria a vinda de trabalhadores imigrantes para assumir as lavouras. Entre tantas discussões, levantou-se a possibilidade de que a venda de terras propiciaria subsídios para custear a aquisição de mão de obra. [...] A partir da criação dessa lei [Lei de Terras], a terra só poderia ser adquirida através da compra, não sendo permitidas novas concessões de sesmaria, tampouco a ocupação por posse, com exceção das terras localizadas a dez léguas do limite do território. Seria permitida a venda

História – 7a série/8o ano – Volume 2

de todas as terras devolutas. Eram consideradas terras devolutas todas aquelas que não estavam sob os cuidados do poder público em todas as suas instâncias (nacional, provincial ou municipal) e aquelas que não pertenciam a nenhum particular, sejam estas concedidas por sesmarias ou ocupadas por posse. [...] No que diz respeito à imigração, a lei determinava a permissão de venda de terras aos estrangeiros e, caso houvesse interesse, estes poderiam se naturalizar. Mas, como se sabe, as terras eram vendidas por um preço relativamente alto, dificultando a aquisição por parte dos colonos. [...] A Lei de Terras de 1850 é significativa no que se refere à ocupação da terra no Brasil, pois a partir dela a terra deixou de ser apenas um privilégio e passou a ser encarada como uma mercadoria capaz de gerar lucros. [...] Sendo assim, podemos concluir que a Lei de Terras só fez reafirmar e estimular a tradição latifundiária brasileira.” CAVALCANTE, José Luiz. A Lei de Terras de 1850 e a reafirmação do poder básico do Estado sobre a terra. Histórica. Revista Eletrônica do Arquivo Público do Estado de São Paulo, n.2, jun. 2005. Disponível em: <http://www.historica.arquivoestado. sp.gov.br/materias/anteriores/edicao02/materia02/>. Acesso em: 14 nov. 2013.

1. Segundo o texto, qual foi a principal determinação da Lei de Terras? A principal determinação dessa lei era que a terra só poderia ser adquirida pela compra, sendo proibidas as doações e a posse.

5. Que relações podemos estabelecer entre a Lei de Terras e o interesse dos latifundiários da região Sudeste em garantir mão de obra em suas fazendas de café? " -FJ EF 5FSSBT EF EJmDVMUBWB RVF PT USBCBMIBEPSFT QPbres fossem proprietários de terra e atendia aos interesses dos

2. Como a Lei de Terras poderia contribuir para a substituição da mão de obra escrava pela mão de obra livre?

latifundiários da região Sudeste, que necessitavam de mão de

O principal objetivo dessa lei, em relação à imigração, era

6. Que relação podemos estabelecer entre a Lei de Terras e a questão fundiária no Brasil atual?

que a venda de terras criasse recursos para o ﬁnanciamento da vinda de imigrantes para as lavouras.

obra em suas fazendas de café.

A Lei de Terras, segundo o autor, reaﬁrmou e estimulou a

3. Que relações o autor estabelece a partir do fato de a Lei de Terras ter sido criada no mesmo ano da Lei Eusébio de Queirós?

tradição latifundiária brasileira de concentração de grandes extensões de terra nas mãos de um pequeno número de grandes proprietários.

O fato de a Lei de Terras ter sido criada no mesmo ano da Lei Eusébio de Queirós implicava uma adaptação do Brasil às exigências do capitalismo, quando a terra se tornava uma mercadoria, ao mesmo tempo que ocorria a transição do trabalho escravo para o trabalho livre.

4. Por que o autor afirma que a Lei de Terras não favoreceu a aquisição de propriedades pelos imigrantes?

Pode ser interessante realizar a atividade de leitura do texto e sua discussão com toda a classe. Favoreça a participação dos alunos, propondo questões coletivas, mas também individuais, para conseguir a participação daqueles que têm maior dificuldade em se expor. Solicite que os alunos expliquem e completem as afirmações dos colegas.

O autor aﬁrma que a Lei de Terras não favoreceu a aquisição de propriedades pelos imigrantes, pois as terras eram vendidas a preços altos, o que diﬁcultava sua aquisição pelos colonos.

Depois de estabelecidas as conclusões oralmente, peça que cada aluno realize uma síntese, respondendo individualmente às questões

no caderno. Solicite sempre que os estudantes retomem o tema proposto na resposta, de maneira que cada uma delas tenha um significado completo, como um pequeno texto explicativo.

2a etapa De acordo com a sua experiência com a sala, solicite também que os alunos realizem uma pesquisa para resolver as questões propostas no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. Essa atividade, além de proporcionar contato com outras fontes de informações, exercita-os na organização de seus estudos. 1. Alguns historiadores, quando se referem à expansão da cafeicultura na região Sudeste, falam em “marcha do café”. O que isso significa? O aluno deve responder que, no início do século XIX, o café

1. Como o aluno se desempenhou na atividade de análise do texto? 2. Como o aluno desenvolveu a atividade de síntese de informações?

Proposta de questões para avaliação As atividades a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. As afirmações a seguir são referentes à atividade econômica da cafeicultura. I.

Na segunda metade do século XIX, o Brasil tornou-se o maior produtor mundial de café.

II. O sistema adotado no início da produção cafeeira era o de plantation, ou seja, era baseado no latifúndio, na monocultura e na mão de obra escrava.

era cultivado, principalmente, em fazendas na região do Vale do Paraíba. Porém, a partir de 1850, em consequência do esgotamento do solo, as plantações de café passaram a ocupar áreas do oeste da província de São Paulo, região de terras mais férteis e propícias ao cultivo, seguindo depois, também, para o Paraná.

2. Como os fazendeiros ligados à atividade da cafeicultura resolveram os problemas de obtenção da mão de obra depois da extinção do tráfico de escravos, em 1850? Em primeiro lugar, acentuou-se o tráﬁco interno, com o

III. A cafeicultura possibilitou o desenvolvimento de outras atividades econômicas, como a produção de sacos para acondicionar o produto. Estão corretas as afirmações: a) I, II e III. b) I e II.

deslocamento da mão de obra escrava das fazendas do Nordeste para a cafeicultura do Sudeste. Além disso, também começaram as primeiras experiências relativas à in-

c) I e III.

trodução da mão de obra livre de imigrantes europeus,

d) II e III.

primeiro com o sistema de parceria e, depois, com a imigração subvencionada pelo governo.

e) nenhuma das afirmações está correta. O aluno deverá perceber que as três proposições estão de

Avaliação da Situação de Aprendizagem Professor, com as suas observações, você pode verificar:

acordo com as características da cafeicultura.

2. Durante a expansão da atividade econômica da cafeicultura, o governo imperial brasileiro aprovou a Lei de Terras, que:

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a) protegia a posse da terra das diversas comunidades quilombolas que existiam no Brasil.

O aluno deve indicar, entre as alternativas, aquela que representa a importância da cafeicultura no Brasil, ou seja, a atividade que foi capaz de gerar riquezas na segunda metade do século XIX e no início do século XX.

b) previa uma distribuição de terras aos camponeses mais pobres e aos ex-escravos. c) facilitava aos imigrantes europeus o acesso à propriedade da terra no Brasil. d) ratificava o processo de acesso à terra por meio de doações, como ocorria desde os tempos coloniais, com a distribuição de sesmarias. e) garantia que a força de trabalho dos imigrantes ficasse sob controle dos cafeicultores, pois, ao transformar a terra em mercadoria, dificultava o acesso dos imigrantes a ela. O aluno deverá encontrar, entre as alternativas, aquela que se refere corretamente às consequências da Lei de Terras, ou seja, a defesa dos interesses da elite agrária.

3. Pode-se dizer que o café representou: a) um produto que, apesar de muito importante na balança comercial brasileira, nunca assumiu uma posição de liderança no conjunto das exportações do país. b) um importante fator para a recuperação da situação econômica e financeira do Brasil. c) uma das causas para a manutenção dos constantes deficits na balança comercial brasileira. d) um dos elementos para a recuperação econômica do Nordeste do Brasil. e) o principal produto da economia colonial brasileira.

Propostas de Situações de Recuperação O estabelecimento de relações entre a cafeicultura, a Lei de Terras, a introdução da mão de obra do imigrante europeu e a questão fundiária no Brasil é muito importante para a continuação dos estudos históricos, pois isso possibilita a compreensão do processo de consolidação da estrutura agrária no Brasil.

Proposta 1 Solicite que os alunos em recuperação realizem uma pesquisa sobre o sistema de trabalho introduzido na cafeicultura, no início da imigração europeia para o Brasil, conhecido como sistema de parceria. Sugira que eles busquem informações sobre as características desse sistema e por que ele foi substituído pela imigração subvencionada. Sugira que eles utilizem o próprio livro didático como fonte de consulta, além de livros de apoio, e que não se esqueçam de indicar, na bibliografia, os materiais consultados.

Proposta 2 Outra possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema é a elaboração de um quadro sinóptico, pelos alunos, da atividade da cafeicultura durante o Segundo Império. Os alunos podem consultar seu próprio material didático, livros de apoio, enciclopédias e a internet. Ressalte que, no quadro, devem constar as seguintes informações: época, local, tipo de propriedade, mão de obra empregada e finalidade da produção.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm? sid=38>. Acesso em: 14 nov. 2013. Página com síntese da história do café e da cafeicultura no Brasil.

Livros LUCA, Tânia Regina de. Café e modernização. O campo e a cidade na virada para o século XX. 2. ed. São Paulo: Atual, 2009. (A Vida no Tempo) Análise das principais características do processo de modernização promovido pelo ciclo da cafeicultura no Brasil. MARTINS, Ana Luiza. O trabalho nas fazendas de café. A cafeicultura na época do Império. 2. ed. São Paulo: Atual, 1994. (A Vida no Tempo). A autora apresenta uma análise das relações de trabalho nas fazendas de café durante o Segundo Reinado.

Site Associação Brasileira da Indústria do Café. (ABIC) Disponível em: <http://www.abic.com.

O Dia. Disponível em: <http://odia.ig.com.br/ noticia/brasil/2014-03-15/por-um-pedaco-deterra.html>. Acesso em: 10 abr. 2014. A página contém uma análise histórica da questão fundiária no Brasil.

Filme O filme a seguir pode ser utilizado para a preparação das aulas, mas é importante observar a classificação etária antes de indicá-lo aos alunos. Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min. 14 anos. Conta a trajetória dos imigrantes japoneses que vieram para o Brasil no início do século XX, em busca de uma vida melhor e uma nova realidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 O PROCESSO DE ABOLIÇÃO DA ESCRAVIDÃO Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo a análise das leis promulgadas no Brasil durante o Segundo Reinado que contribuíram para a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Por meio dela, você pode encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção de que a abolição da escravidão, na segunda metade

do século XIX, foi um processo lento e concomitante a importantes transformações econômicas que ocorriam no Brasil e no mundo. A Situação de Aprendizagem também visa incentivar a prática do trabalho com fontes históricas escritas, não só na busca de sua compreensão e interpretação, mas também de sua problematização.

Conteúdos e temas: trabalho escravo; trabalho livre; abolição; quilombo. Competências e habilidades: estabelecer relações entre a crise do sistema escravista e as transformações no sistema do Estado brasileiro; compreender textos; dominar a norma-padrão da língua portuguesa; interpretar dados e informações contidas em documentos históricos. Sugestão de estratégias: análise de documentos históricos, problematização e realização de exercícios de síntese. Sugestão de recursos: documentos que serão objeto de análise. Sugestão de avaliação: participação dos alunos na discussão; exercícios de síntese.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

Sondagem e sensibilizaĂ§ĂŁo Na proposiĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, ĂŠ desejĂĄvel que vocĂŞ busque e valorize os conhecimentos prĂŠvios que os alunos jĂĄ detĂŞm sobre o tema, em funĂ§ĂŁo de estudos histĂłricos anteriores sobre o escravismo e as formas de resistĂŞncia a ele. A partir da observaĂ§ĂŁo da fotografia presente no Caderno do Aluno, indague aos alunos de acordo com o roteiro abaixo e peĂ§a que registrem suas opiniĂľes. 1. Como vocĂŞ definiria â&#x20AC;&#x153;escravidĂŁoâ&#x20AC;?? Espera-se que os alunos associem a escravidĂŁo ao regime de trabalho no qual a pessoa ĂŠ considerada uma simples

5. Quais foram as formas de resistĂŞncia Ă escravidĂŁo? As formas de resistĂŞncia Ă escravidĂŁo foram diversas, desde o momento da captura na Ă frica. Os escravos tambĂŠm se rebelavam contra os senhores, praticavam o aborto, o suicĂdio, boicotavam o trabalho e organizavam comunidades de negros fugitivos, os quilombos.

Anote na lousa as respostas principais, mas insista na questĂŁo da resistĂŞncia, relembrando a organizaĂ§ĂŁo de quilombos em todo o Brasil, que representavam atos de rebeldia permanente, organizados pelos escravos, e que ainda mantĂŞm sua importĂ˘ncia na atualidade, nas comunidades quilombolas.

mercadoria. A totalidade do que ela produz pertence ao seu proprietĂĄrio, que determina as condiĂ§Ăľes de trabalho,

1a etapa

e seu status servil deve ser vitalĂcio e hereditĂĄrio.

2. Durante a histĂłria do Brasil escravista, de onde e como eram trazidos os homens e as mulheres utilizados como mĂŁo de obra? Espera-se que os alunos recordem que, embora tenha ocorrido a escravidĂŁo indĂgena, a maioria dos escravizados no Brasil era proveniente da Ă frica, fazendo parte de um lucrativo comĂŠrcio denominado trĂĄďŹ co negreiro. Eram capturados Ă forĂ§a, embarcados nos navios negreiros e vendidos em mercados de escravos nas vilas e cidades brasileiras.

3. Quais tipos de trabalho os escravos desempenhavam? Os alunos podem mencionar que os escravos desempenhaWBN UPEP UJQP EF USBCBMIP CSBĂ&#x17D;BM BHSJDVMUVSB NJOFSBĂ&#x17D;Ă?P BStesanato e serviĂ§os urbanos e domĂŠsticos.

Agora, indique aos alunos que a SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem a ser desenvolvida vai analisar trechos das quatro leis que representaram o fim da escravidĂŁo no Brasil. Contudo, saliente que nĂŁo se pode perder de perspectiva que essa legislaĂ§ĂŁo deve ser contextualizada, em funĂ§ĂŁo da prĂłpria pressĂŁo dos escravos, que intensificaram sua resistĂŞncia, por meio de fugas individuais e coletivas, da pressĂŁo dos abolicionistas, intelectuais defensores da causa da aboliĂ§ĂŁo e da conjuntura internacional. Posteriormente, apresente os quatro documentos, reproduzidos na seĂ§ĂŁo Leitura e anĂĄlise de texto, Caderno do Aluno, e contextualize-os.

4. Como eram as condiĂ§Ăľes de vida dos escravos? Ă&#x2030; importante ressaltar que as condiĂ§Ăľes de vida dos escravos variavam muito de acordo com a funĂ§ĂŁo desempenhada e com o tipo de senhor a quem pertenciam. Ă&#x2030; sabido que os escravos domĂŠsticos usufruĂam condiĂ§Ăľes menos degradantes do que os que trabalhavam na produĂ§ĂŁo, sujeitos a exploraĂ§ĂŁo violenta.

Sugerimos que vocĂŞ faĂ§a uma leitura coletiva. Sempre que necessĂĄrio, esclareĂ§a dĂşvidas de vocabulĂĄrio que podem surgir, como por exemplo â&#x20AC;&#x153;sancionouâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;indenizaĂ§ĂŁoâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;aludidosâ&#x20AC;?.

Contudo, todos podiam sofrer variados e cruĂŠis castigos.

1 â&#x20AC;&#x201C; Lei no 581 (Lei EusĂŠbio de QueirĂłs), de 4 de setembro de 1850 â&#x20AC;&#x153;Dom Pedro por GraĂ§a de Deus e unĂ˘nime aclamaĂ§ĂŁo dos povos, Imperador Constitucional e Defensor PerpĂŠtuo do Brasil: fazemos saber a todos os nossos sĂşditos que a Assembleia Geral decretou e nĂłs queremos a Lei seguinte:

Art. 1o. As embarcações brasileiras encontradas em qualquer parte, e as estrangeiras encontradas nos portos, enseadas, ancoradouros, ou mares territoriais do Brasil, tendo a seu bordo escravos, cuja importação está proibida pela Lei de sete de novembro de mil oitocentos e trinta e um, ou havendo-os desembarcado, serão apreendidas pelas autoridades, ou pelos navios de guerra brasileiros e consideradas importadoras de escravos. Aquelas que não tiverem escravos a bordo, porém que se encontrarem com os sinais de se empregarem no tráfico de escravos, serão igualmente apreendidas, e consideradas em tentativa de importação de escravos.” Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/anthistbr/imperio/extinsao_escravos.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013.

2 – Lei no 2.040 (Lei do Ventre Livre), de 28 de setembro de 1871 “A Princesa Imperial Regente, em nome de Sua Majestade o Imperador, o senhor D. Pedro II, faz saber a todos os súditos do Império que a Assembleia Geral decretou e ela sancionou a lei seguinte: Art. 1o Os filhos da mulher escrava que nascerem no Império desde a data desta lei serão considerados de condição livre. §1o Os ditos filhos menores ficarão em poder e sob a autoridade dos senhores de suas mães, os quais terão obrigação de criá-los e tratá-los até a idade de oito anos completos. Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da mãe terá a opção, ou de receber do Estado a indenização de 600$000, ou de utilizar-se dos serviços do menor até a idade de 21 anos completos. [...]” Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/anthistbr/imperio/ventrelivre.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013.

3 – Lei no 3.270 (Lei dos Sexagenários ou Lei Saraiva-Cotegipe), de 28 de setembro de 1885 “D. Pedro II, por Graça de Deus e Unânime Aclamação dos Povos, Imperador Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil: Fazemos saber a todos os nossos súditos que a Assembleia Geral Decretou e Nós Queremos a Lei seguinte: [...] Art. 3o [...] §10o São libertos os escravos de 60 anos de idade, completos antes e depois da data em que entrar em execução esta lei, ficando, porém, obrigados, a título de indenização pela sua alforria, a prestar serviços a seus ex-senhores pelo espaço de três anos. §11o Os que forem maiores de 60 e menores de 65 anos, logo que completarem esta idade, não serão sujeitos aos aludidos serviços, qualquer que seja o tempo que os tenham prestado com relação ao prazo acima declarado.” Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/anthistbr/imperio/sexagenarios.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013.

4 – Lei no 3.353 (Lei Áurea), de 13 de maio de 1888 “A Princesa Imperial Regente, em nome de Sua Majestade o Imperador, o Senhor D. Pedro II, faz saber a todos os súditos do Império que a Assembleia Geral decretou e ela sancionou a lei seguinte: Art. 1o: É declarada extinta desde a data desta lei a escravidão no Brasil.” Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/anthistbr/imperio/leiaurea.htm>. Acesso em: 14 nov. 2013.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

Em seguida, proponha que a classe sintetize e registre no Caderno do Aluno qual ĂŠ o significado de cada uma das leis para o fim do trabalho escravo no Brasil. PeĂ§a aos estudantes que estejam atentos Ă s datas e a quem as decretou. Depois, ajude-os a destacar as contradiĂ§Ăľes em cada uma delas por meio da atividade presente na seĂ§ĂŁo LiĂ§ĂŁo de casa, do Caderno do Aluno, cujas questĂľes estĂŁo reproduzidas a seguir.

4. A Lei Ă urea extinguiu a escravidĂŁo, mas nĂŁo veio acompanhada de polĂticas de integraĂ§ĂŁo dos ex-escravos Ă sociedade brasileira. Quais foram as consequĂŞncias disso? A Lei no -FJ ÂŤVSFB EF EF NBJP EF BP OĂ?P FTUBCFMFcer mecanismos de integraĂ§ĂŁo social para os ex-escravos, diďŹ cultou sua inserĂ§ĂŁo no mercado de trabalho na sociedade brasileira. AliĂĄs, os alunos podem apontar que os ex-escravos foram preteridos enquanto mĂŁo de obra, sendo substituĂdos pelos imigrantes â&#x20AC;&#x201C; inclusive graĂ§as Ă s polĂticas de imigraĂ§ĂŁo subsidiadas pelo governo â&#x20AC;&#x201C;, como foi estudado na SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem anterior.

Para explorar os documentos, proponha questĂľes coletivas e tambĂŠm individuais. Para conseguir a participaĂ§ĂŁo daqueles que tĂŞm maior dificuldade em se expor, solicite que um aluno explique, complete ou corrija o que outro afirmou; indague se um determinado aluno concorda com a afirmaĂ§ĂŁo de outro e por quĂŞ. 1. SerĂĄ que a extinĂ§ĂŁo do trĂĄfico conseguiu impedir completamente a entrada de escravos africanos no Brasil? A Lei no -FJ &VTĂ?CJP EF 2VFJSĂ&#x2DC;T EF EF TFUFNCSP EF FYUJOHVJB P USĂ&#x2C6;mDP OFHSFJSP NBT OĂ?P P USBCBMIP FTDSB-

2a etapa Identificadas as contradiĂ§Ăľes contidas nas leis, divida a classe em quatro grupos e atribua por sorteio uma lei a cada grupo (a divisĂŁo pode ser tambĂŠm em oito grupos, com uma mesma lei atribuĂda a dois dos grupos). Cada grupo pode elaborar uma charge com foco nas contradiĂ§Ăľes da lei que lhe coube. Lembre-os que nĂŁo ĂŠ necessĂĄrio que sejam grandes desenhistas, o importante ĂŠ que todos participem da concepĂ§ĂŁo do desenho, contribuam para a ideia ou situaĂ§ĂŁo a ser retratada.

vo. Mesmo apĂłs a extinĂ§ĂŁo do trĂĄďŹ co negreiro, continuou a existir a entrada de escravos africanos no Brasil, por meio do contrabando. AlĂŠm disso, subsistia o trĂĄďŹ co interno, sobretudo da regiĂŁo Nordeste para a regiĂŁo Sudeste.

2. A Lei do Ventre Livre produziu resultados imediatos para a aboliĂ§ĂŁo da escravidĂŁo?

Aproveite a oportunidade para retomar as caracterĂsticas da charge, os tipos de humor empregados em funĂ§ĂŁo da crĂtica que se busca realizar. Esta pode ser uma Ăłtima atividade de sĂntese, jĂĄ que utiliza uma outra linguagem, comumente apreciada pelos jovens.

A Lei no -FJ EP 7FOUSF -JWSF EF EF TFUFNCSP EF FTUBCFMFDFV B MJCFSEBEF QBSB PT FTDSBWPT OBTDJEPT B partir de sua aprovaĂ§ĂŁo, embora, na prĂĄtica, mantivesse os mMIPT EF FTDSBWPT DBUJWPT BUĂ? PT BOPT

3. A Lei dos SexagenĂĄrios tornou-se motivo de piada em algumas publicaĂ§Ăľes da ĂŠpoca. Por quĂŞ?

Encerre a atividade da seguinte forma: um aluno de cada grupo faz a apresentaĂ§ĂŁo da charge para a classe e depois outro do mesmo grupo cola a charge em um mural ou parede; assim sucessivamente, atĂŠ se completarem as apresentaĂ§Ăľes. No final estarĂĄ montada a exposiĂ§ĂŁo dos desenhos/charges sobre as leis abolicionistas.

A Lei no -FJ EPT 4FYBHFOĂ&#x2C6;SJPT PV -FJ 4BSBJWB $PUFHJQF EF EF TFUFNCSP EF FTUBCFMFDFV B MJCFSEBEF QBSB PT FTDSBWPT B QBSUJS EPT BOPT 1PSĂ?N UPSOPV TF NP-

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem

tivo de ironia, porque eram poucos os escravos que atingiam essa idade, e os que conseguiam nĂŁo tinham meios para subsistir.

Com as suas observaĂ§Ăľes, vocĂŞ pode verificar:

1. Como o aluno desempenhou a atividade de percepĂ§ĂŁo das caracterĂsticas de cada uma das leis?

2. Como o aluno participou da discussĂŁo coletiva?

II. A Lei Saraiva-Cotegipe deu liberdade aos escravos que jĂĄ estavam no fim de sua vida produtiva.

3. Como o aluno redigiu as conclusĂľes da discussĂŁo coletiva? 4. Como os alunos participaram das discussĂľes para elaboraĂ§ĂŁo da charge?

A consequĂŞncia imediata da Lei EusĂŠbio de QueirĂłs foi o grande aumento no preĂ§o dos escravos.

III. A campanha abolicionista nĂŁo contou com o apoio dos ĂłrgĂŁos de imprensa, majoritariamente escravistas. EstĂŁo corretas as afirmaĂ§Ăľes:

5. A charge elaborada reflete de forma crĂtica o conteĂşdo proposto para o grupo?

a) I, II e III.

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo

b) I e II.

Professor, as atividades a seguir estĂŁo presentes no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual. 1. Explique por que, desde o inĂcio do sĂŠculo XIX, a Inglaterra pressionava o Brasil pelo fim do trĂĄfico de escravos.

c) I e III. d) II e III. e) nenhuma das afirmaĂ§Ăľes estĂĄ correta. O aluno deve identiďŹ car, entre as proposiĂ§Ăľes, aquelas que estĂŁo de acordo com o processo de aboliĂ§ĂŁo da escravidĂŁo,

Espera-se que os alunos respondam que a Inglaterra, em fase

ou seja, o aumento do preĂ§o dos escravos, com a extinĂ§ĂŁo do

de consolidaĂ§ĂŁo do capitalismo industrial, via a escravidĂŁo

trĂĄďŹ co, e os limites da Lei dos SexagenĂĄrios.

como um obstĂĄculo, pois ela reduzia as possibilidades de ampliaĂ§ĂŁo de seu mercado consumidor. A pressĂŁo inglesa era contra o trĂĄďŹ co, pois ele desequilibrava a oferta e o custo da

2. Sobre a Lei Ă urea, assinale a alternativa correta.

mĂŁo de obra das plantations, prejudicando os proprietĂĄrios JOHMFTFT EBT "OUJMIBT TFN USĂ&#x2C6;mDP EFTEF

2. Ă&#x2030; possĂvel dizer que o processo de aboliĂ§ĂŁo da escravidĂŁo no Brasil foi gradual. Por quĂŞ? Espera-se que os alunos respondam que boa parte da oligarquia agrĂĄria acreditava que o ďŹ m da escravidĂŁo poderia signi-

a) A lei alterou completamente as condiĂ§Ăľes de vida dos negros no Brasil. b) A lei deu liberdade apenas aos escravos urbanos e manteve a escravidĂŁo nas ĂĄreas rurais por mais dez anos.

ďŹ car a ruĂna da economia brasileira. Portanto, consideravam que era necessĂĄrio um longo processo de adaptaĂ§ĂŁo da economia Ă realidade do mercado de trabalho que se conďŹ gurava.

c) A lei nĂŁo previu mecanismos de integraĂ§ĂŁo dos negros recĂŠm-libertos Ă sociedade brasileira.

As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno.

d) A lei libertou apenas os filhos das escravas que nasceram apĂłs a sua entrada em vigor.

1. As afirmaĂ§Ăľes a seguir sĂŁo referentes ao processo de aboliĂ§ĂŁo da escravidĂŁo no Brasil.

e) A lei evitou que os ex-escravos ficassem desempregados.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

O aluno deve identiﬁcar, entre as proposições, a única correta no que se refere à Lei Áurea, ou seja, a marginalização social dos negros, que continuou após a abolição da escravidão.

3. Assinale como Verdadeira (V) ou Falsa (F) cada uma das frases a seguir, que tratam de iniciativas abolicionistas ocorridas no Brasil, no século XIX. a) Os movimentos abolicionistas criticavam o fato de que, em 1870, o Brasil era o único país independente a manter a escravidão. (V) b) Os caifazes faziam parte de uma organização que dava amplo apoio à fuga de escravos em São Paulo. (V) c) Na década de 1880, no Nordeste, jangadeiros recusavam-se a transportar escravos para o tráfico entre as províncias. (V) d) O Ceará foi a primeira província a abolir a escravidão. (V) e) As camadas intelectualizadas não apoiaram os movimentos abolicionistas. (F)

Propostas de Situações de Recuperação A compreensão sobre o fim do tráfico e da escravidão no Brasil no século XIX é essencial para a continuação dos estudos históricos, pois permite a apreensão de uma das principais questões relativas às transformações socioeconômicas na passagem do Império para a República.

tência à escravidão que contribuíram para a sua extinção. Solicite, também, que eles encontrem informações sobre as comunidades remanescentes dos quilombos, no que se refere à questão dos direitos sobre a terra, segundo o artigo 68, Título X, da Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988.

Proposta 2 Outra possibilidade para a recuperação pode ser a elaboração de uma linha do tempo das leis abolicionistas, comparada a outra linha que indique, em números, a quantidade de imigrantes europeus que vieram para o Brasil entre as décadas de 1850 e 1890. Sugira que os alunos realizem a pesquisa no próprio livro didático ou em livros de apoio, em enciclopédias e na internet. Não deixe de mencionar que, apesar de a internet ser um poderoso instrumento para a obtenção de informações sobre os mais variados temas, nem todos os sites são confiáveis. Sugira que confrontem as informações obtidas em mais de uma fonte e solicite que indiquem as fontes de pesquisa consultadas.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros LANNA, Ana Lúcia Duarte. Revoltas da senzala. 2. ed. Paulo: Ática, 1998. (Guerras e Revoluções Brasileiras). História da resistência à escravidão no Brasil.

Proposta 1 Para a retomada dos conteúdos referentes ao tema, você pode sugerir uma pesquisa sobre o movimento social dos quilombolas, no século XIX, um dos elementos de resis-

MARIN, Marilu Favarin. Trabalho escravo, trabalho livre. São Paulo: FTD, 1998. (Para Conhecer Melhor). Análise da transição do trabalho escravo para o trabalho livre, na segunda metade do século XIX, no Brasil.

Filme

Site

O filme pode ser utilizado para a preparação das aulas, mas é importante que observe e se atenha à classificação etária antes de indicá-lo aos alunos, neste caso, se possível assista ao filme antes da exibição em sala.

The Trans-Atlantic Slave Trade Database Voyages (O banco de dados das viagens transatlânticas dos escravos). Disponível em: <www.slavevoyages.org>. Acesso em: 26 mar. 2014. O site elaborado pela Universidade Emory (EUA) possibilita o acesso aos dados do tráfico de escravos para o continente americano entre 1500 e 1900 por meio de mapas, textos e tabelas relacionados à temática.

Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min. Sem classificação. História dos escravos que fugiram dos canaviais do Nordeste do Brasil e organizaram o Quilombo dos Palmares.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 OS EMPREENDIMENTOS DO BARÃO DE MAUÁ Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo a produção de um anúncio publicitário sobre o lançamento de alguns dos empreendimentos de Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, durante o Segundo Reinado. Com ela, você pode encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção das relações entre a economia cafeeira, o fim do tráfico de escravos, o processo de imigração, as primeiras indústrias brasileiras e o processo de urbanização, ou seja, as transformações econômicas e sociais no Brasil na segunda metade do século XIX. A Situação de Aprendizagem também visa incentivar o desenvolvimento da competência

escritora, por meio da aprendizagem deste conteúdo curricular. Professor, os temas da industrialização e da urbanização durante o Segundo Reinado, requerem um conhecimento prévio a respeito da próspera situação econômica gerada pela economia cafeeira e o fim do tráfico negreiro, que liberou capitais para outras atividades, inclusive a industrial. Ao caracterizar o início da industrialização no Brasil, em meados do século XIX, é necessário deixar claro que os empreendimentos pioneiros não promoveram a efetiva industrialização do país, pois foram isolados e muitos, inclusive, não conseguiram sobreviver à concorrência estrangeira. Porém, significaram um primeiro passo para a modernização e a urbanização, em um país de tradição essencialmente agrária.

Conteúdos e temas: industrialização; urbanização; imigração; Tarifa Alves Branco. Competências e habilidades: estabelecer relações entre os processos de industrialização e urbanização ocorridos no Brasil e o movimento de emigração europeia; desenvolver a prática da competência de escrita, com a produção de pequenos anúncios publicitários. Sugestão de estratégias: identificação das características do gênero anúncio publicitário, pesquisa, produção de anúncio publicitário, socialização. Sugestão de recursos: materiais de pesquisa. Sugestão de avaliação: produção de anúncios publicitários.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

Sondagem e sensibilização Para esta aula, solicite que os alunos tragam alguns anúncios publicitários de jornais e revistas para que você faça, com eles, um levantamento de suas principais característica, de acordo com a atividade inserida na seção Lição de casa, no Caderno do Aluno, que inclui pesquisa de anúncios publicitários e registro das suas características, além da produção de um anúncio sobre os empreendimentos do Barão de Mauá. Informe que o anúncio publicitário, normalmente, é constituído de um slogan criativo, que deve despertar o interesse pelo produto, de um pequeno texto que apresenta suas características, qualidades e vantagens e de uma imagem que reforça a mensagem textual. Destaque que a principal função de um anúncio publicitário é promover a venda de produtos e serviços ou, ainda, a divulgação de ideias. Pode ser proveitoso que a identificação das regularidades do gênero seja listada na lousa e que os alunos as copiem no caderno como forma de constituírem uma orientação a ser consultada no momento de elaborarem o seu próprio anúncio. Por meio de peças publicitárias trazidas pelos alunos, ajude-os a identificar essas características, registrando-as no Caderno do Aluno, na seção Discussão em sala.

1a etapa Esclareça que a Situação de Aprendizagem visa à produção de anúncios sobre alguns dos empreendimentos de Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, durante o Segundo Reinado, e que devem ser respeitadas as características do gênero. Ressalte que os anúncios devem destacar o pioneirismo desse empresário e de seus empreendimentos, bem como sua importância para a urbanização e modernização do país.

Sugira aos alunos que pesquisem os empreendimentos listados a seguir, presentes na seção Produção de texto, presente no Caderno do Aluno. a) Criação do Estabelecimento de Fundição e Estaleiros Ponta da Areia (1846). b) Canalização do Rio Maracanã (1850). c) Fundação da Companhia de Navegação a Vapor do Amazonas (1852). d) Instalação de iluminação a gás no Rio de Janeiro (1854). e) Inauguração do primeiro trecho da Estrada de Ferro de Petrópolis (1854). f) Formação da Mauá, MacGregor & Cia., Instituição Financeira (1855). g) Inauguração da Estrada de Ferro Dom Pedro II (1858). h) Organização da Companhia Carris de Ferro do Jardim Botânico (1862). i) Criação do cabo telegráfico submarino ligando o Brasil à Europa (1872). Divida os temas entre os alunos da classe. Oriente-os a observar a linguagem e as imagens que irão compor o anúncio. Professor, incentive a pesquisa em diferentes fontes de informações, tanto em bibliotecas quanto na internet. Alerte-os de que uma boa pesquisa pressupõe que informações obtidas sejam conferidas e que, muitas vezes, não encontramos todas em uma única fonte, sendo necessário uni-las e organizá-las. Indique que procurem sites de instituições como universidades, centros de pesquisa, enciclopédias e almanaques virtuais, tomando sempre a precaução de confrontar as informações e só utilizar aquelas

sobre as quais conseguirem a confirmaĂ§ĂŁo em mais de uma fonte. EstabeleĂ§a a data para que cada aluno traga os resultados da sua pesquisa para a sala de aula, para redigir o texto e elaborar a ilustraĂ§ĂŁo do anĂşncio. VocĂŞ pode solicitar a colaboraĂ§ĂŁo do professor de LĂngua Portuguesa e do professor de Arte para a conduĂ§ĂŁo da atividade de elaboraĂ§ĂŁo dos anĂşncios publicitĂĄrios.

2a etapa VocĂŞ pode combinar com a classe a melhor forma de socializar os anĂşncios publicitĂĄrios produzidos. Seria importante garantir que cada grupo explicasse as escolhas realizadas e caracterizasse o empreendimento anunciado.

Para responder a essas questĂľes, vocĂŞ pode elaborar uma planilha contendo seus conceitos de avaliaĂ§ĂŁo.

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo Professor, a atividade a seguir estĂĄ presentes no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual. Explique quais foram as consequĂŞncias da Tarifa Alves Branco e da Tarifa Silva Ferraz para a economia brasileira. Espera-se que os alunos respondam que a Tarifa Alves #SBODP EF BP QSPQPS JNQPTUPT EF TPCSF B JNQPSUBĂ&#x17D;Ă?P EF QSPEVUPT DPN TJNJMBSFT OBDJPOBJT F EF para aqueles sem similares, alĂŠm de aumentar a arrecadaĂ§ĂŁo do governo, incentivou a atividade industrial no QBĂ&#x201C;T &N TFOUJEP DPOUSĂ&#x2C6;SJP B 5BSJGB 4JMWB 'FSSB[ EF

Para finalizar e garantir a sistematizaĂ§ĂŁo dos conteĂşdos, hĂĄ no Caderno do Aluno espaĂ§os reservados para que, apĂłs a socializaĂ§ĂŁo dos trabalhos, os estudantes os preencham com informaĂ§Ăľes sobre cada um dos empreendimentos realizados pelo BarĂŁo de MauĂĄ, caracterizando-os.

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem Os alunos devem conseguir redigir um anĂşncio publicitĂĄrio de acordo com as caracterĂsticas desse gĂŞnero, valorizando a importĂ˘ncia dos empreendimentos de MauĂĄ para a urbanizaĂ§ĂŁo e a modernizaĂ§ĂŁo do paĂs, caracterizando-os.

que reduziu as taxas de importaĂ§ĂŁo sobre mĂĄquinas, ferramentas e ferragens, favorecendo os interesses do capital estrangeiro.

As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. Que relaĂ§ĂŁo podemos estabelecer entre a Lei EusĂŠbio de QueirĂłs, de 1850, e as atividades industriais surgidas no Brasil na segunda metade do sĂŠculo XIX? Nesta questĂŁo, espera-se que os alunos considerem que a -FJ &VTĂ?CJP EF 2VFJSĂ&#x2DC;T FTUBCFMFDJB P GJN EP USĂ&#x2C6;GJDP negreiro e que, com isso, parte do capital empregado na atividade do trĂĄfico ficou disponĂvel para ser aplicada em outros setores da economia, como na atividade industrial e, tambĂŠm, no setor de serviĂ§os urbanos.

Com as suas observaĂ§Ăľes, vocĂŞ pode verificar: 1. Como os alunos executaram a atividade de pesquisa? 2. Como os alunos desenvolveram a atividade de sĂntese de informaĂ§Ăľes? 3. Como os alunos organizaram as informaĂ§Ăľes na redaĂ§ĂŁo e na ilustraĂ§ĂŁo do anĂşncio?

2. As afirmaĂ§Ăľes a seguir sĂŁo referentes ao processo de crescimento das atividades econĂ´micas urbanas durante a segunda metade do sĂŠculo XIX no Brasil. I.

As atividades econĂ´micas urbanas, nesse perĂodo, foram favorecidas pela Lei de Terras de 1850.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

II. O pioneiro nos negócios industriais no Brasil, nesse período, foi Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá.

consequência da prosperidade da economia açucareira. Espera-se que os alunos encontrem, entre as proposições, a única que caracteriza a sociedade brasileira da segunda

III. A Tarifa Alves Branco não teve papel decisivo na criação de indústrias no Brasil nesse período. Estão incorretas as afirmações:

metade do século XIX, ou seja, o predomínio político da oligarquia agrária.

4. Pode-se considerar que o fim da “Era Mauá”, na segunda metade do século XIX, ocorreu porque:

a) I, II e III. b) I e II.

a) faltou mão de obra para as atividades industriais, uma vez que o governo criou dificuldades à imigração europeia.

c) I e III. d) II e III. e) nenhuma das afirmações está incorreta. Espera-se que os alunos identiﬁquem que as proposições I e III estão incorretas, pois a Lei de Terras não teve inﬂuência TPCSF P DSFTDJNFOUP EBT BUJWJEBEFT FDPOÙNJDBT VSCBOBT OP Brasil nesse período, mas a Tarifa Alves Branco, ao taxar produtos importados, foi decisiva.

3. Sobre a sociedade brasileira na segunda metade do século XIX, podemos dizer que: a) houve incentivos legais à propriedade da terra pelo imigrante, com o favorecimento da pequena propriedade.

b) faltou capital para o investimento nos setores industriais e de serviços. c) os investimentos na malha ferroviária não foram suficientes para escoar a produção industrial do interior em direção aos portos para a exportação. d) não houve apoio permanente do governo do Império às iniciativas industriais. e) a concorrência francesa atrapalhou o desenvolvimento da indústria nesse período. Espera-se que os alunos identiﬁquem, entre as proposições, aquela que pode ser citada como uma das características do insucesso do Barão de Mauá e de outros empresários envolvidos com atividades de caráter industrial na segunda meta-

b) a aristocracia agrária manteve seu domínio político, sobreposta aos segmentos sociais urbanos. c) os grupos urbanos, sobretudo ligados ao setor industrial, tornaram-se politicamente hegemônicos. d) não houve o crescimento dos setores médios urbanos, numericamente tão insignificantes quanto no século anterior. e) foi mantida a liderança econômica por parte da aristocracia nordestina, em

de do século XIX, ou seja, a falta de apoio governamental, pois o poder político estava nas mãos da elite agrária.

Propostas de Situações de Recuperação O estabelecimento de relações entre a economia cafeeira, o fim do tráfico negreiro, o processo de imigração, as primeiras indústrias brasileiras e o processo de urbanização é fundamental para a continuação dos estudos históricos, pois isso possibilita a compreensão do processo de consolidação do capitalismo no Brasil.

Proposta 1

Livros

Você pode sugerir que os alunos elaborem um mapa da rede ferroviária criada para o escoamento da produção cafeeira. Sugira que, de modo complementar, pesquisem quais dessas ferrovias ainda funcionam atualmente. Oriente os alunos a realizarem uma pesquisa no próprio livro didático e também em livros de apoio e na internet, não se esquecendo de mencionar suas fontes.

BOULOS JÚNIOR, Alfredo. Imigrantes no Brasil (1870-1920). São Paulo: FTD, 2000. (O Sabor da História). História da imigração, abordando aspectos como a viagem, a moradia e o trabalho.

Proposta 2 Outra possibilidade de recuperação é retomar o tema com a elaboração de um texto que relacione a cafeicultura, a urbanização, o surgimento da atividade industrial e a imigração. Indique que estabelecer relações é diferente de apenas definir cada um dos quatro itens. O texto pode ser introduzido com as definições, mas deve, também, indicar quais são as influências mútuas que existem entre eles.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

CARNIER JÚNIOR, Plínio. Imigrantes: viagem, trabalho, integração. São Paulo: FTD, 2000. Aborda os diversos aspectos envolvidos no processo de imigração, como as causas, as condições de viagem, de trabalho e de vida dos imigrantes, suas expectativas e sua contribuição para a formação da sociedade brasileira.

Site Memorial do Imigrante. Disponível em: <http://www.memorialdoimigrante.org.br>. Acesso em: 14 nov. 2013. Página com informações sobre a imigração para o Brasil.

Filme Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Rezende. Brasil, 1999. 135 min. 12 anos. Conta a história do empresário Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, um pioneiro na atividade industrial do Brasil durante o Segundo Império.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 A PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA, DE BENEDITO CALIXTO Para a aplicação desta Situação de Aprendizagem, apresente aos seus alunos aspectos políticos, econômicos e sociais do Segundo Reinado. É muito importante destacar a Guerra do Paraguai como o evento que permitiu a efetiva organização do Exército brasileiro e que deu prestígio à instituição, cujos integrantes começaram a atribuir a si mesmos o papel de “salvadores da pátria”. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é que os alunos percebam as relações passado-

-presente e as permanências e rupturas na dinâmica do processo histórico por meio da compreensão da importância da participação do Exército brasileiro no processo da Proclamação da República. Como estratégia, propõe-se a análise da pintura a óleo Proclamação da República, de Benedito Calixto, produzida em 1893, apenas quatro anos depois do evento. A Situação de Aprendizagem visa também incentivar a prática do trabalho com fontes históricas visuais, não só na busca de sua

História – 7a série/8o ano – Volume 2

compreensão e interpretação, mas, também, problematizando-as, por meio de questiona-

mentos como: Quem produziu essa obra? Quando a produziu? Para que e para quem a produziu?

Conteúdos e temas: República; Exército; golpe militar. Competências e habilidades: análise de documentos históricos visuais, capacidade de interpretar dados e informações contidos nesse tipo de documento; relacionar essas informações entre si e com conceitos previamente aprendidos. Sugestão de estratégias: análise iconográfica e produção textual. Sugestão de recursos: reprodução da pintura Proclamação da República, de Benedito Calixto. Sugestão de avaliação: participação dos alunos na discussão; avaliação de texto que aponte a participação do Exército no processo da Proclamação da República.

Sondagem e sensibilização

1a etapa

Apresente aos alunos as frases seguintes, inseridas no Caderno do Aluno

Informe a seus alunos que a atividade que irão realizar pressupõe a análise detalhada de um quadro a óleo, produzido em 1893, portanto, apenas quatro anos após a Proclamação da República, reproduzido na seção Leitura e análise de imagem, do Caderno do Aluno.

f “o povo assistiu bestializado à Proclamação da República” Aristides Lobo

f “a população dormiu monárquica e acordou republicana” Domínio público

A primeira frase é de um político republicano, a segunda foi consagrada pelo uso. O fato de ambas terem chegado até nós é bastante revelador: elas sintetizam a forma como, por obra do exército, se deu a mudança para o regime republicano. Proponha que a classe discuta essas frases sobre o evento da Proclamação da República na manhã do dia 15 de novembro de 1889, e peça que registrem no Caderno do Aluno as principais conclusões. É desejável que os alunos concluam que não houve a participação popular nesse processo e que o golpe que derrubou a Monarquia transcorreu em poucas horas, da noite para o dia, como sugere o dito popular. Contudo, insista que, apesar disso, só se pode compreender o processo da Proclamação da República se se considerar todo o contexto que preparou o golpe.

Informe também, sucintamente, quem foi o autor do quadro escolhido. A breve biografia inserida a seguir está no Caderno do Aluno, logo após a imagem. Benedito Calixto de Jesus nasceu em 1853, em Itanhaém (SP), e faleceu em 1927. Além de pintor, ele foi também desenhista, professor e historiador. Viveu a maior parte de sua vida em São Vicente, no Estado de São Paulo, onde pintou, principalmente, paisagens marinhas, cenas históricas e religiosas. Calixto foi um pintor de renome e sua produção é muito vasta.

Em seguida, oriente uma rápida problematização da fonte, buscando responder a questões básicas, como: f Quem fez? f Quando fez? f Para que e para quem fez?

uma ĂŠpoca, mas, sim, como componentes dos contextos sociais em que foram produzidas.

ÂŠ Romulo Fialdini/ColeĂ§ĂŁo de Arte da Cidade/ Centro Cultural SĂŁo Paulo/SMC/PMSP

Explicite isso aos seus alunos, para que eles compreendam que as imagens nĂŁo podem ser vistas apenas como reflexos de

Figura 4 â&#x20AC;&#x201C; Benedito Calixto. ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica, 1893. Ă&#x201C;leo sobre tela, 124 x 198,5 cm. ColeĂ§ĂŁo de Arte da Cidade, Centro Cultural SĂŁo Paulo, SĂŁo Paulo.

Para comeĂ§ar a anĂĄlise, peĂ§a aos alunos que descrevam, livremente, tudo o que veem. Permita que este momento se estenda atĂŠ que se esgotem as possibilidades. PeĂ§a a eles que registrem no caderno as principais conclusĂľes da anĂĄlise realizada e respondam Ă s questĂľes a seguir, propostas no Caderno do Aluno.

Fonseca. AlĂŠm disso, apesar de, nesse momento, a presenĂ§a

1. Onde se passa a cena retratada por Benedito Calixto? do de Campo da AclamaĂ§ĂŁo, pois ali D. Pedro I fora aclamado

4. Agora, reĂşna-se com um colega e redija em folha avulsa um texto que aponte a participaĂ§ĂŁo do ExĂŠrcito no processo de ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica no Brasil, em 1889.

imperador do Brasil; depois, passou a se chamar PraĂ§a da RepĂş-

Professor, para o melhor aproveitamento da atividade veriďŹ que

CMJDB F mDB OB DJEBEF EP 3JP EF +BOFJSP

a orientaĂ§ĂŁo presente na seĂ§ĂŁo Gabarito.

EsclareĂ§a que o local da ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica era chama-

2. Que personagens aparecem retratados no quadro?

ser exclusivamente das ďŹ leiras militares, ĂŠ importante que ďŹ que claro que a queda da Monarquia sĂł pode ser compreendida como projeto de uma parcela do ExĂŠrcito, das classes mĂŠdias urbanas e dos fazendeiros do oeste paulista, em face do enfraquecimento das oligarquias tradicionais e do desprestĂgio da Monarquia.

Se necessĂĄrio, vocĂŞ pode ajudĂĄ-los pedindo que:

Informe que estĂĄ correta a mensagem do quadro de que sĂł havia militares presentes no momento da ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica.

3. Que tipo de impressĂŁo essa tela transmite sobre o ato da ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica? A situaĂ§ĂŁo de tensĂŁo retratada nĂŁo corresponde Ă realidade, pois nĂŁo houve resistĂŞncia ao ato do Marechal Deodoro da

f descrevam o local onde se passa a cena retratada; f reconheĂ§am e descrevam os personagens; f identifiquem qual tipo de impressĂŁo esta tela transmite sobre o ato da ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

Quando considerar concluída a discussão, retome as informações: o local era chamado de Campo da Aclamação, pois ali D. Pedro I fora aclamado imperador do Brasil; depois, passou a se chamar Praça da República, e fica na cidade do Rio de Janeiro. Informe que está correta a mensagem do quadro de que só havia militares presentes no momento da Proclamação da República. Porém, a situação de tensão retratada não corresponde à realidade, pois não houve resistências ao ato do Marechal Deodoro da Fonseca. Além disso, apesar de, nesse momento, a presença ser exclusivamente das fileiras militares, é importante que fique claro que a queda da Monarquia só pode ser compreendida como um projeto de uma parcela do Exército, das classes médias urbanas e dos fazendeiros do Oeste paulista, em face do enfraquecimento das oligarquias tradicionais e do desprestígio da Monarquia. Aproveite essas considerações para problematizar a pintura como fonte histórica, retomando a questão da necessidade de se considerar a análise de seus conteúdos subjetivos na própria análise histórica.

2a etapa Por fim, solicite que os alunos se reúnam em duplas e redijam um texto que aponte a participação do Exército no processo de Proclamação da República no Brasil, em 1889. De acordo com as possibilidades da turma, peça aos alunos que realizem uma pesquisa no livro didático ou na biblioteca da escola e registrem os resultados no Caderno do Aluno, de acordo com a proposta das atividades da seção Lição de casa. 1. Pode-se dizer que o Exército brasileiro se organizou, definitivamente, durante o principal conflito externo vivido pelo Brasil na segunda metade do século XIX: a Guerra do Paraguai. Indique as princi-

pais consequências desse processo para o Brasil. Espera-se que os alunos respondam que, após a vitória na Guerra do Paraguai, aumentou muito o prestígio do Exército brasileiro e também dos militares, que passaram a se envolver nas questões políticas, o que gerou muitos atritos com o governo imperial. Parte dos militares, então, passou a defender o republicanismo e o abolicionismo.

2. Que relação podemos estabelecer entre a abolição da escravidão, em 1888, e a Proclamação da República, em 1889? Espera-se que os alunos respondam que a Lei Áurea desgastou a Monarquia, pois muitos fazendeiros escravistas aderiram à causa republicana ao se sentirem prejudicados pela lei, que deu liberdade aos escravos sem nenhuma indenização para os proprietários.

Avaliação da Situação de Aprendizagem O principal é verificar se os alunos conseguiram, a partir da análise da pintura, identificar a Proclamação da República como um golpe militar, sem a participação dos outros protagonistas do processo e isento de participação popular. Porém, deve ficar claro que o quadro representa apenas um recorte daquele momento, não constituindo o todo para a análise do processo histórico da Proclamação da República. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas. Com as suas observações, você pode verificar: 1. Como o aluno conseguiu posicionar-se na discussão coletiva? 2. Como o aluno desempenhou a atividade de análise da imagem como fonte histórica? 3. Como a dupla de alunos compôs o texto?

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. Leia os itens a seguir, que contĂŞm informaĂ§Ăľes sobre a chamada QuestĂŁo Religiosa, durante o Segundo Reinado. I.

O clero catĂłlico brasileiro apoiou incondicionalmente D. Pedro II, mesmo quando ele mandou prender os bispos de Olinda e BelĂŠm.

II. O conflito entre a Igreja CatĂłlica e o Imperador ocorreu sob a instituiĂ§ĂŁo do padroado, pelo qual o clero estava subordinado ao Estado. III. O Imperador nutria simpatias pela maĂ§onaria e nĂŁo aceitava a decisĂŁo do papa de afastar os religiosos que frequentavam as lojas maĂ§Ă´nicas. Quais, dentre estas afirmaĂ§Ăľes, sĂŁo verdadeiras?

2. Em relaĂ§ĂŁo Ă ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica, assinale a alternativa incorreta. a) A oligarquia cafeeira era a principal base de apoio do governo imperial, portanto contrĂĄria Ă s ideias republicanas. b) Os fazendeiros escravistas constituĂram parte do grupo denominado â&#x20AC;&#x153;republicanos de Ăşltima horaâ&#x20AC;?. c) O ExĂŠrcito brasileiro, depois da Guerra do Paraguai, tornou-se um dos nĂşcleos de irradiaĂ§ĂŁo dos ideais republicanos. d) A chamada â&#x20AC;&#x153;questĂŁo religiosaâ&#x20AC;? abalou as relaĂ§Ăľes entre a Igreja CatĂłlica e o ImpĂŠrio. e) O golpe que depĂ´s o Imperador D. Pedro II ocorreu sem a participaĂ§ĂŁo popular. O aluno deve conseguir encontrar, entre as proposiĂ§Ăľes, aquela que nĂŁo contĂŠm uma caracterĂstica do processo de ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica, ou seja, o fato de que a oligarquia cafeeira apoiava a causa republicana e nĂŁo o governo imperial. Se comparada Ă elite agrĂĄria nordestina, a elite cafeeira era considerada adepta de posturas consideradas modernas para o contexto da ĂŠpoca, inclusive promovendo a transiĂ§ĂŁo

a) Apenas I.

da mĂŁo de obra escrava para assalariada antes mesmo da BCPMJĂ&#x17D;Ă?P EB FTDSBWBUVSB FN

b) I e II. c) I e III. d) II e III. e) Todas as afirmaĂ§Ăľes sĂŁo verdadeiras. O aluno deve ser capaz de perceber que apenas as proposiĂ§Ăľes II e III caracterizam a chamada QuestĂŁo Reli-

3. Em relaĂ§ĂŁo ao Manifesto Republicano, lanĂ§ado em 1870, e Ă fundaĂ§ĂŁo do primeiro Partido Republicano no Brasil, pode-se dizer que: a) havia um projeto polĂtico homogĂŞneo entre os grupos que defendiam o regime republicano.

giosa durante o Segundo Reinado, cujo principal conflito refere-se Ă discordĂ˘ncia entre o papa e D. Pedro II em relaĂ§ĂŁo Ă maĂ§onaria. Como no Brasil existia o padroado, ou seja, a submissĂŁo da Igreja em relaĂ§ĂŁo ao Estado,

b) o Brasil foi o primeiro paĂs da AmĂŠrica Latina a ter um partido polĂtico com ideias republicanas.

QSFWJTUB OB $POTUJUVJĂ&#x17D;Ă?P EF % 1FESP ** EFTBVUPSJzou as ordens papais e prendeu os bispos que decidiram cumpri-las.

c) havia uma relaĂ§ĂŁo direta e generalizada entre republicanos e abolicionistas.

História – 7a série/8o ano – Volume 2

d) o Partido Republicano foi extinto na década seguinte, pois o Imperador e a Monarquia ainda eram muito populares em todos os setores da sociedade brasileira. e) o regime republicano era visto por seus defensores como um regime mais moderno, portanto, mais adequado ao progresso do país.

que os alunos realizem a pesquisa no próprio livro didático, em livros de apoio e na internet. Solicite que eles indiquem as fontes de pesquisa consultadas.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros

Espera-se que o aluno identifique a proposição que relaciona os ideais de modernidade e progresso como características dos defensores dos ideais republicanos no Brasil.

Propostas de Situações de Recuperação A recuperação é o meio que você pode utilizar para ajudar os alunos que encontram dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. No caso da Proclamação da República, o aluno deve perceber as principais questões políticas durante o Segundo Reinado, inclusive suas contradições, que conduziram ao processo de enfraquecimento do regime monárquico. Isso é muito importante para a compreensão da história republicana brasileira.

ASSIS, Machado de. Esaú e Jacó. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. O capítulo LX aborda a reação da população, o clima do dia da Proclamação da República. MARTINS, Ana Luiza. O despertar da República. São Paulo: Contexto, 2001. (Repensando a História). Livro que busca recuperar o contexto que precedeu a Proclamação da República e conduziu ao fim do Império. SOUZA, Iara Lis Schiavinatto Carvalho. A República do progresso. A Modernidade no Rio de Janeiro. São Paulo: Atual, 1995. (A Vida no Tempo). Análise sobre a vida urbana no início do período republicano no Brasil.

Site Proposta 1 Para a retomada dos conteúdos referentes ao tema, você pode propor uma análise da chamada Questão Religiosa, que envolveu a Proclamação da República, como um dos elementos que promoveu o desgaste da Monarquia. Indique aos alunos que consultem seu próprio material didático e elaborem um texto-síntese a respeito do tema.

Educaterra. Disponível em: <http://educaterra. terra.com.br/voltaire/brasil/2004/11/16/000. htm>. Acesso em: 14 nov. 2013. Página com informações sobre a Proclamação da República.

Filme O filme pode ser utilizado para a preparação das aulas, mas é importante que se observe a classificação etária antes de indicá-lo aos alunos.

Proposta 2 Para a recuperação, você também pode sugerir a elaboração de um texto-síntese que defina quem foram os “republicanos históricos” e os “republicanos de última hora”. Sugira

Policarpo Quaresma, herói do Brasil. Dir.: Paulo Thiago. Brasil, 1998. 120 min. 14 anos. Filme baseado na obra de Lima Barreto sobre a vida de um funcionário público durante a Revolta da Armada.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO

Volume 2

Volume 1

FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a Série/6o Ano

6a Série/7o Ano

7a Série/8o Ano

8a Série/9o Ano

– Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história – As linguagens das fontes históricas – A vida na Pré-história e a escrita – Os suportes e os instrumentos da Escrita – Civilizações do Oriente Próximo – África, o berço da humanidade – Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas

– O Feudalismo – As Cruzadas e os contatos entre as sociedades europeias e orientais – Renascimento Comercial e Urbano – Renascimento Cultural e Científico – Formação das Monarquias Nacionais Europeias Modernas (Portugal, Espanha, Inglaterra e França) – Os fundamentos teóricos do Absolutismo e as práticas das Monarquias Absolutistas – Reforma e Contrarreforma – Expansão Marítima nos séculos XV e XVI

– O Iluminismo – A colonização inglesa e a Independência dos Estados Unidos da América (EUA) – A colonização espanhola e a Independência da América espanhola – A Revolução Industrial inglesa – Revolução Francesa e expansão napoleônica – A família real no Brasil – A Independência do Brasil – Primeiro Reinado no Brasil

– Imperialismo e Neocolonialismo no século XIX – Primeira Guerra Mundial (1914-1918) – Revolução Russa e stalinismo – A República no Brasil – Nazifascismo – Crise de 1929 – Segunda Guerra Mundial – O Período Vargas

– A vida na Grécia Antiga – A vida na Roma Antiga – O fim do Império Romano – As civilizações do Islã (sociedade e cultura) – Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval

– As sociedades maia, asteca e inca – Conquista espanhola na América – Sociedades indígenas no território brasileiro – O encontro dos portugueses com os povos indígenas – Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil – Ocupação holandesa no Brasil – Mineração e vida urbana – Crise do Sistema Colonial

– Período Regencial no Brasil – Movimentos sociais e políticos na Europa no século XIX – O liberalismo e o nacionalismo – A expansão territorial dos EUA no século XIX – Segundo Reinado no Brasil – Economia cafeeira – Escravidão e abolicionismo – Industrialização, urbanização e imigração – Proclamação da República

– Os nacionalismos na África e na Ásia e as lutas pela independência – Guerra Fria – Populismo e ditadura militar no Brasil – Redemocratização no Brasil – Os Estados Unidos da América após a Segunda Guerra Mundial – Fim da Guerra Fria e Nova Ordem Mundial

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 7a sĂŠrie/8o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

GABARITO

G *NJHSBĂ&#x17D;Ă?P PT &TUBEPT 6OJEPT TĂ?P P QBĂ&#x201C;T RVF NBJT SFDFCFV contingentes de migrantes de todas as partes do mundo, sobretudo durante o sĂŠculo XIX, perĂodo do processo de expan-

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 1

sĂŁo territorial.

A Revolta dos MalĂŞs Leitura e anĂĄlise de texto (CA, p. 5-7) Ă&#x2030; provĂĄvel que, alĂŠm da fuga e do suicĂdio, os alunos mencionem a formaĂ§ĂŁo dos quilombos, comunidades que abrigavam

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 4 A charge polĂtica no Segundo ImpĂŠrio LiĂ§ĂŁo de casa (CA, p. 27)

escravos rebelados. Entre os muitos quilombos, destacou-se o

Com as charges trazidas pelos alunos, mostre a eles como

dos Palmares, situado na Serra da Barriga, atual estado de Alagoas.

identiďŹ car suas caracterĂsticas e tambĂŠm como perceber os dife-

Pode ser interessante explorar, junto com os alunos, algumas das

rentes tipos de humor que aparecem nas charges, como o humor

caracterĂsticas dos quilombos sob o aspecto da organizaĂ§ĂŁo social e como pontos de resistĂŞncia ao sistema escravocrata. O Qui-

satĂrico, o humor romĂ˘ntico etc.

lombo dos Palmares, por exemplo, foi formado no comeĂ§o do

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 6

sĂŠculo XVII, chegou a reunir 20 mil pessoas e foi destruĂdo no ďŹ m

O processo de aboliĂ§ĂŁo da escravidĂŁo

do sĂŠculo XVII, depois de dĂŠcadas de batalha, atĂŠ mesmo contra

Leitura e anĂĄlise de texto (CA, p. 42-44)

IPMBOEFTFT OPT BOPT

-FJ Oo -FJ &VTĂ?CJP EF 2VFJSĂ&#x2DC;T o FYUJOHVJB P

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 3

2. Lei no -FJ EP 7FOUSF -JWSF o FTUBCFMFDJB B

trĂĄďŹ co negreiro, mas nĂŁo o trabalho escravo. A expansĂŁo territorial dos Estados Unidos durante o sĂŠculo XIX

liberdade para os escravos nascidos a partir de sua aprovaĂ§ĂŁo. 3. Lei no -FJ EPT 4FYBHFOĂ&#x2C6;SJPT PV -FJ 4BSBJWB $PUFHJQF o FTUBCFMFDJB B MJCFSEBEF QBSB PT FTDSBWPT B QBSUJS

(CA, p. 20)

EPT BOPT

3. A conclusĂŁo ĂŠ que houve um processo de expansĂŁo territorial apĂłs a IndependĂŞncia, avanĂ§ando pelo oeste atĂŠ chegar ao

-FJ Oo -FJ ÂŤVSFB o FYUJOHVJB B FTDSBWJEĂ?P

Oceano PacĂďŹ co.

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 7 LiĂ§ĂŁo de casa (CA, p. 22-24)

Os empreendimentos do BarĂŁo de MauĂĄ

B %PVUSJOB EP %FTUJOP .BOJGFTUP JEFJB EF RVF BP QPWP EPT &T-

LiĂ§ĂŁo de casa (CA, p. 48)

tados Unidos estava reservada, por Deus, a missĂŁo de expandir seus valores e sua fĂŠ, por meio da expansĂŁo territorial.

Entre as caracterĂsticas do gĂŞnero anĂşncio publicitĂĄrio, os aluOPT QPEFN JEFOUJmDBS VN slogan criativo, que desperta o interes-

C %PVUSJOB .POSPF CBTF EB QPMĂ&#x201C;UJDB FYUFSOB FTUBEVOJEFOTF EFT-

se pelo produto; um pequeno texto que apresenta as caracterĂsti-

EF P JOĂ&#x201C;DJP EP TĂ?DVMP 9*9 %JWVMHBEB FN QFMP QSFTJEFOUF

cas, as qualidades e as vantagens desse produto; uma imagem que

+BNFT .POSPF EFJYBWB DMBSP RVF PT &TUBEPT 6OJEPT TF PQPSJBN

reforĂ§a a mensagem textual. A principal funĂ§ĂŁo desse gĂŞnero ĂŠ

a quaisquer tentativas das potĂŞncias europeias no sentido de

promover a venda de produtos e serviĂ§os ou ainda divulgar ideias.

recolonizaĂ§ĂŁo ou de interferĂŞncia no continente americano. D -FJ EF 1PWPBNFOUP MFJ RVF EFUFSNJOBWB RVF P HPWFSOP QPderia vender terras a um preĂ§o bastante acessĂvel para os colonos que quisessem se estabelecer nas terras do Oeste, fora EPT MJNJUFT EBT USF[F DPMĂ&#x2122;OJBT PSJHJOBJT

ProduĂ§ĂŁo de texto (CA, p. 52-54) B -PDBMJ[BEP FN /JUFSĂ&#x2DC;J OB 1SPWĂ&#x201C;ODJB EP 3JP EF +BOFJSP P &Ttabelecimento de FundiĂ§ĂŁo e Estaleiros Ponta da Areia foi

E $PSSJEB EP 0VSP FOUSF F DFSDB EF NJM QFTTPBT

pioneiro da indĂşstria naval brasileira e tornou-se o maior

provenientes de outras ĂĄreas dos Estados Unidos e tambĂŠm de

empreendimento industrial do paĂs, com cerca de mil ope-

outros paĂses, dirigiram-se Ă CalifĂłrnia para garimpar ouro em

rĂĄrios. Produzia caldeiras para mĂĄquinas a vapor, engenhos de

minas recĂŠm-descobertas.

aĂ§Ăşcar, guindastes, prensas, postes para iluminaĂ§ĂŁo e canos

F 2VFTUĂ?P JOEĂ&#x201C;HFOB QSPDFTTP EF NBTTBDSF EBT QPQVMBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT OBtivas durante a expansĂŁo territorial, bem como de tentativa de descaracterizaĂ§ĂŁo de sua cultura.

de ferro para ĂĄgua e gĂĄs, alĂŠm de navios. Nos onze primeiros BOPT KĂ&#x2C6; IBWJB GBCSJDBEP OBWJPT &N B FNQSFTB GBMJV pois o governo isentou de impostos os navios importados.

C *NQPSUBOUF SJP EP DIBNBEP .BDJĂ&#x17D;P EB 5JKVDB P 3JP .BSBDBOĂ?

G 0 #BODP .BVĂ&#x2C6; .BD(SFHPS $JB UJOIB mMJBJT FN WĂ&#x2C6;SJBT DBQJ-

alimenta a BaĂa da Guanabara. Sua histĂłria estĂĄ relacionada a

tais brasileiras e em Londres, Paris e Nova Iorque. Por impo-

episĂłdios de inundaĂ§Ăľes. No inĂcio do sĂŠculo XIX foram rea-

siĂ§ĂŁo do governo brasileiro, o novo banco deveria atender Ă

lizados estudos relativos Ă captaĂ§ĂŁo de seus recursos hĂdricos

legislaĂ§ĂŁo nacional, o que diďŹ cultou a parceria com o inves-

F BT PCSBT TF DPODSFUJ[BSBN FN FN Ă&#x2C6;SFBT BMBHBEJĂ&#x17D;BT F

tidor inglĂŞs, levando o banco internacional a se transformar,

de signiďŹ cativa concentraĂ§ĂŁo urbana. MauĂĄ obteve do governo imperial brasileiro a concessĂŁo do fornecimento de tubos

FN FN VNB TJNQMFT FNQSFTB DPNFSDJBM EF OPNF .BVĂ&#x2C6;

de ferro para a canalizaĂ§ĂŁo do Rio MaracanĂŁ e adquiriu uma

anos, o que acabou por levĂĄ-lo a hipotecar parte dos seus

pequena fundiĂ§ĂŁo situada na Ponta da Areia, em NiterĂłi, que se transformaria no Estabelecimento de FundiĂ§ĂŁo e Estaleiros Ponta da Areia, outra iniciativa em resposta Ă s demandas de

bens pessoais para quitar suas dĂvidas. H .BVĂ&#x2C6; FSB BDJPOJTUB EB $PNQBOIJB &TUSBEB EF 'FSSP %PN 1Fdro II, um empreendimento estatal. A Estrada de Ferro Dom

NPEFSOJ[BĂ&#x17D;Ă?P EB DJEBEF EP 3JP EF +BOFJSP

1FESP ** QPTTVĂ&#x201C;B USFDIP JOJDJBM EF RVJMĂ&#x2122;NFUSPT OP 3JP EF

A progressiva valorizaĂ§ĂŁo fundiĂĄria, relacionada ao crescimento urbano, levou Ă impermeabilizaĂ§ĂŁo crescente do solo e ao

+BOFJSP F WJTBWB BP FTDPBNFOUP EB QSPEVĂ&#x17D;Ă?P BHSĂ&#x201C;DPMB EP JO-

aumento de episĂłdios de enchentes. Novas obras foram reali-

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FN USJMIPT EF GFSSP EP DFOUSP EB DJEBEF EP 3JP EF +BOFJSP

inclusive no sĂŠculo XX.

atĂŠ o atual bairro da GĂĄvea. Essa empresa era uma concessĂŁo

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a vapor fabricadas no Estaleiros Ponta da Areia. Inicialmente,

do ImpĂŠrio e foi adquirida por MauĂĄ quando estava presUFT B GBMJS FN &N .BVĂ&#x2C6; USBOTGFSJV P DPOUSBUP EF

MauĂĄ criou essa empresa atendendo a um pedido do governo,

exploraĂ§ĂŁo para uma empresa norte-americana, a Botanical

como estratĂŠgia para evitar a pretensĂŁo dos Estados Unidos da

Gardenâ&#x20AC;&#x2122;s Railroad.

AmĂŠrica de assumir o controle da navegaĂ§ĂŁo pelo Rio Amazonas. Quando o governo do ImpĂŠrio concedeu a liberdade

J $BCP TVCNBSJOP RVF MJHBWB 1FSOBNCVDP B 1PSUVHBM DPOTUSVĂ&#x201C; do pela empresa The Western Telegraph Company Limited,

EF OBWFHBĂ&#x17D;Ă?P OFTTF SJP B OBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT FTUSBOHFJSBT FN .BVĂ&#x2C6;

organizada inicialmente pelo BarĂŁo de MauĂĄ, obteve do go-

desistiu do empreendimento e o transferiu a uma empresa de

verno o direito de exploraĂ§ĂŁo por vinte anos. Posteriormente,

capital britĂ˘nico, a Amazon Steam Navigation Company.

sua exploraĂ§ĂŁo foi transferida para capitalistas ingleses.

E $PN DPODFTTĂ?P EF FYQMPSBĂ&#x17D;Ă?P QPS BOPT .BVĂ&#x2C6; DPNQSPmeteu-se a substituir os lampiĂľes a Ăłleo de baleia por outros

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SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 8

a gĂĄs. Os primeiros lampiĂľes foram instalados no centro da

A ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica, de Benedito Calixto

cidade, maravilhando a populaĂ§ĂŁo. Mais tarde, em razĂŁo de

Leitura e anĂĄlise de imagem (CA, p. 59)

diďŹ culdades ďŹ nanceiras, o empresĂĄrio cedeu os seus direitos

"KVEF TFVT BMVOPT B QSPCMFNBUJ[BS B QJOUVSB DPNP GPOUF IJTUĂ&#x2DC;SJDB

EF FYQMPSBĂ&#x17D;Ă?P B VNB FNQSFTB JOHMFTB B 3JP EF +BOFJSP (BT

retomando a questĂŁo da necessidade de se considerar a anĂĄlise

Company Limited.

de seus conteĂşdos subjetivos na prĂłpria anĂĄlise histĂłrica.

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O principal ĂŠ veriďŹ car se os alunos conseguiram, tomando

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por base a anĂĄlise da pintura, identiďŹ car a ProclamaĂ§ĂŁo da

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RepĂşblica como um golpe militar, sem a participaĂ§ĂŁo dos

RVJMĂ&#x2122;NFUSPT EB QSJNFJSB MJOIB GĂ?SSFB CSBTJMFJSB FOUSF P 1PSUP de MauĂĄ, na BaĂa de Guanabara, e a estaĂ§ĂŁo de Fragoso, na

outros protagonistas do processo e, tambĂŠm, sem a participaĂ§ĂŁo popular. Deve ďŹ car claro, porĂŠm, que o quadro repre-

1SPWĂ&#x201C;ODJB EP 3JP EF +BOFJSP 5SJOUB BOPT NBJT UBSEF FTTF USBKFUP

senta apenas um recorte daquele momento, nĂŁo constituin-

foi ampliado atĂŠ a Raiz da Serra, em PetrĂłpolis, tambĂŠm perUFODFOUF Ă&#x2039; 1SPWĂ&#x201C;ODJB EP 3JP EF +BOFJSP

do o todo para a anĂĄlise do processo histĂłrico da ProclamaĂ§ĂŁo da RepĂşblica.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque BomÅm EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

S239m

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino fundamental – anos finais, 7a série/8o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 56 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-653-1 1. Ensino fundamental anos finais 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.

CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017