Compendio Estrategias Didácticas by claudia patricia vásquez pinto

Compendio de estrategias didácticas Recopilación de estrategias utilizadas en la educación para adultos (Andragogía)

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Maestría en Educación Superior Metodología Didáctica para la educación Superior

Por: Claudia Patricia Vásquez Pinto

Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016

Introducción “Las estrategias de aprendizaje constituyen el aprendizaje de los procedimientos de autocontrol y autorregulación cognitiva sobre la atención, la memoria y la comprensión” (VILLALOBOS, 2002:221) 1

Por su parte Las estrategias de enseñanza son todas aquellas actividades que el docente plantea, para ayudar o facilitar al estudiante un proceso seguro y profundo de aprendizaje significativo, además de información, son procedimientos, recursos, bien planificados para generar, además de motivación por aprender, que ese aprendizaje sea pronto y eficaz. Es una estrategia, cuando esas actividades logran conseguir que los estudiantes reflexionen, realicen y evalúen su propio desempeño en ese proceso de aprendizaje. Todo buen docente, procura conocer a su grupo de estudiantes ya que solamente si dedica tiempo a esto, podrá buscar las estrategias que mejor se adapten y hacer los cambios requeridos en cada una de ellas para adaptarla de mejor manera y que sean más efectivas.

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Introducción Índice

¿Qué son estrategias didácticas?

¿Qué son estilos de aprendizaje? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 III

Escala Bipolar El modelo de David A. Kolb El modelo de Myers & Briggs Estilos de pensamiento de Robert J. Sternberg Las multi-inteligencias de Howard Gardner Algunas estrategias didácticas recomendadas

Conclusiones e-grafías

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¿Qué son estrategias didácticas?

Etimológicamente hablando, del latín Strategia = de los términos griegos stratos = ejército y agein = conductor o guía a) Inicialmente, era el arte de dirigir operaciones militares. 3

b) Mercadológicamente hablando, es un plan ideado para dirigir cierto asunto específico y alcanzar un óptimo estado futuro, Plan estratégico de marketing. c) Existen y son muy populares los juegos de estrategia, en donde utilizando la inteligencia se sobresale ante los adversarios. d) Planes estratégicos de empresa, con acciones oficiales a seguir en administración de negocios. e) En el ámbito de la docencia, la estrategia educativa y/o didáctica, define las acciones, actividades, procedimientos y recursos que el docente planifica, organiza, realiza y evalúa, con el propósito de alcanzar los objetivos y que los estudiantes conquisten la competencia establecida para que su aprendizaje sea significativo. Concepto de estrategia Definición, es http://definicion.de/estrategia/#ixzz44AcjBbt9

Significado

Qué

http://estrategiasaprendizajeinnovacion.blogspot.com/2015/07/unidad-1-estrategias-deensenanza.html

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II ¿

Qué son estilos de aprendizaje?

Para poder motivar, orientar y diseñar las técnicas de enseñanza adecuadas al grupo de estudiantes y alcanzar con ello las metas propuestas en el plan curricular, el docente debe tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

2.1

Escala Bipolar

http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero142/Articulos/Formato/206.pdf

4 En el año 1988, la Dra. Linda Silverman y el Dr. Richard Felder, escribieron, en una publicación periódica, el artículo “Learning and Teaching styles in Engineering Education”. La revista Journal of Engineering Education. Para ese momento, la meta de estos dos investigadores era expresar a través de un Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Número 14 Vol. II Julio-Diciembre de 2014 ISSN: 1695-324X http://www.eticanet.org 179 modelo, algunas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, producto de la aplicación conjunta de la experiencia en Psicología Educativa de la Dra. Silverman, y la experiencia en educación en el campo de la ingeniería del Dr. Richard Felder. (Felder, Silverman, citados por Felder, 2002). Para ese entonces, estos investigadores basaron su estudio, en el uso de los estilos de aprendizaje, tomando como principio fundamental el modelo, que tomaba las siguientes dimensiones: Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal Activo/ Reflexivo, Secuencial / Global.

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2.2

El modelo de David A. Kolb

http://www.actualidadenpsicologia.com/la-teoria-de-los-estilos-de-aprendizaje-de-kolb/ En su teoría del aprendizaje experiencial, es visto como un ciclo de cuatro etapas: 1.

En primer lugar, las experiencias inmediatas y concretas las cuales sirven de base para la observación.

A continuación, el individuo reflexiona sobre estas observaciones y comienza a construir una teoría general de lo que puede significar esta información.

En el siguiente ciclo, el aprendiz forma conceptos abstractos y generalizaciones basabas en sus hipótesis.

Por último, el estudiante prueba las implicaciones de sus conceptos en situaciones nuevas.

Una vez completados estos ciclos el proceso, el proceso reinicia con la primera fase del proceso experimental. Los estilos de aprendizaje de Kolb se basan en dos dimensiones principales: activo/reflexivo y abstracto/concreto. Los cuatro estilos de aprendizaje que Kolb identifico son: Dimensiones aprendizaje Kolb. El convergente Las personas con este estilo de aprendizaje poseen habilidades predominantes en las áreas

la abstracción,

conceptualización y Experimentación Activa. Son muy expertos en la aplicación práctica

las

ideas.

Tienden

desempeñarse mejor en situaciones en las cuales hay una sola mejor solución o respuesta a un problema. El divergente Las personas divergentes manifiestan habilidades dominantes que se observan en las áreas de la experiencia concreta y observación reflexiva, esencialmente todo lo opuesto a los convergentes.

Las personas con este estilo de aprendizaje son

buenos para captar todo el cuadro y organizar pequeños fragmentos de información en un todo coherente y significativo. Los divergentes suelen ser emocionales y creativos, disfrutar de una lluvia de idea para llegar a nuevos conceptos. Artistas, músicos, asesores y las personas con un fuerte interés en las bellas artes, humanidades y artes libres suelen poseer este estilo de aprendizaje.

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Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016 El asimilador Los asimiladores son expertos en áreas de abstracción, conceptualización y observación reflexiva. La compresión y creación de modelos teóricos puede ser una de sus mayores fortalezas.

Suelen estar más interesados en las ideas abstractas y no

tanto en las personas, sin embargo no se preocupan mucho por las aplicaciones prácticas de las teorías. trabajan con las matemáticas y las ciencias básicas suelen pertenecer a tipo de estilo de aprendizaje.

Aquellos que

Los asimiladores

también disfrutan del trabajo que implica la planificación y la investigación.

El acomodador Las personas con este tipo de aprendizaje suelen tener su fortaleza en la experiencia concreta y Experimentación Activa. Este estilo es básicamente lo contrario al estilo Asimilador.

Los Acomodadores son “hacedores”; disfrutan de la elaboración de

experimentos y ejecutar planes en el mundo real. De los cuatro tipos de estilos de aprendizaje los acomodadores son los que tiende a asumir los más grandes riesgos. Son buenos para pensar con los pies en la tierra y cambiar sus planes conforme a la nueva información. Para solucionar un problema por lo general utilizan un enfoque de ensayo y error. Las personas con este estilo de aprendizaje a menudo trabajan en los campos técnicos o en trabajos orientados a la acción tales como ventas o marketing.

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2.3

El modelo de Myers & Briggs

http://manzanamecanica.org/2008/02/tipo_de_personalidad_myersbriggs.html “Myers-Briggs es un indicador de personalidad. El indicador es el resultado de un formulario con alrededor de 70 preguntas binarias (si o no), y que indica tu tipo de personalidad. Según Myers-Briggs, el tipo de personalidad tiene 4 aristas independientes que miden: Extroversión /Introversión, Sentido /iNtuición, PensanTe / Sensible (F), Juicio / Persepción.

Estas 4 aristas dan lugar a 16 tipos de personalidades: {E,I}x{S,N}x{T,F}x{J,P}, que posteriormente fueron asociadas con los nombres: Inspector (ISTJ), Protector (ISFJ), Consejero (INFJ), MenteMaestra (INTJ), Artesano (ISTP), Compositor (ISFP), Sanador (INFP), Arquitecto (INTP), Promotor (ESTP), Actor (ESFP), Campeón (ENFP), Inventor (ENTP), Supervisor (ESTJ), Proveedor (ESFJ), Profesor (ENFJ), y Mariscal de Campo (ENTJ). Entonces, ¿Qué esperas para conocer tu tipo de personalidad?

Los tipos de personalidad Myers-Briggs se basan en los estudios de C. Jung, y fueron inventados durante la Segunda Guerra Mundial. Es un test que lleva bastante tiempo siendo usado, siendo un poco más serio que el horóscopo dominical. Así lo corroboraron experimentos con varios amigos y familiares. A partir de las cuales puedo decir que, a pesar de no ser 100% certero, he quedado sorprendido con varios diagnósticos.

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2.4

Estilos de pensamiento de Robert J. Sternberg

http://pensamiento-aprendizaje-eunicecg.blogspot.com/2013/11/estilos-de-pensamiento-robert-j.html

Según Sterenberg, un estilo es simplemente una manera de pensar, no es una aptitud, sino una forma preferida de utilizar las aptitudes que uno posee. Aptitud por el contrario, es qué tan bien alguien puede hacer algo. No tenemos un estilo, sino un perfil de estilos, una combinación única que nos hace ser diferentes y congeniar más con ciertas personas. No pasemos por alto que la forma en que piensan los demás puede ser tan importante como lo bien que piensan. Se aprende mejor en ciertas circunstancias, bajo ciertas condiciones

y en determinados momentos, y se aprende peor en otros. En ningún momento se pone en duda la capacidad del maestro, o sus conocimientos o preparación, lo que sí es necesario analizar es, ¿estamos considerando los diferentes estilos de pensamiento para alcanzar a todos nuestros alumnos? o ¿estamos sólo escuchando a nuestro propio estilo de pensamiento? Un concepto de suma importancia es la flexibilidad, para poder aceptar los diversos estilos es necesario ser flexibles, tener una mente abierta y la disposición para emitir cambios si es necesario para adaptarnos a tan variada gama de estilos de pensamiento, estoy convencida de que ésta cualidad es fundamental para nosotros como docentes para así poder situarnos en el justo medio de nuestros alumnos; es también de vital importancia para nuestro desarrollo como personas. Éste concepto lo encontramos explicado a fondo en el libro de Walter Riso,“El Poder del Pensamiento Flexible”. Así como en el gobierno tenemos diferentes estilos y formas, en el autogobierno mental también tenemos diversas funciones para nuestro pensamiento, y podemos tener en mayor o menor grado, alguno de ellos; existen por lo tanto, personas legislativas (prefieren hacer las cosas a su manera, decidir por sí mismos qué y cómo harán las cosas, gustan de establecer reglas y resolver problemas que no estén planteados o estructurados anteriomente.), personas ejecutivas (les gusta seguir reglas, resolver problemas previamente planteados,

hacen

que

les

dice

buena

manera,

siguen

instrucciones

órdenes.),

personasjudiciales (les gusta evaluar las reglas, evaluar y analizar cosas e ideas ya existentes, hacen lo que se les dice y tratan de hacerlo bien.). También tenemos cuatro formas de éste autogobierno mental, cada una de ellas indicando la manera en que se aborda al mundo y sus problemas: personas monárquicas (decididas y resueltas, hacen todo por resolver un problema y siempre terminarán una tarea si se lo proponen, pueden ser personas difíciles.), personas jerárquicas (establecen prioridades, aceptan la complejidad, analizan los problemas desde varios puntos de vista, se adaptan bien a las organizaciones.), personasoligárquicas (desean hacer más de una cosa a la vez, motivadas por varias metas, incluso contradictorias entre sí, no siempre están seguras de lo que

deben

realizar

primero

del

tiempo

que

deben

emplear

cada

tarea.),

personas anárquicas (motivadas por varias necesidades y metas difíciles de clasificar, abordan problemas de manera aleatoria, tienden a rechazar sistemas, se ponen en contra de aquel sistema que les limite.).

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Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016 De acuerdo con los niveles, alcance e inclinaciones, pueden existir personas globales (abordan cuestiones amplias y abstractas, ignoran o rechazan detalles.), personas locales (prefieren los problemas concretos, se fijan en los detalles, se orientan hacia aspectos pragmáticos y son realistas.); estos dos tipos de personas se complementan muy bien. También hay personas internas (se ocupan de asuntos en el interior, son

introvertidos,

distantes

socializan

mucho,

les

gusta

trabajar

solos.),

personas externas (extrovertidas, sociables, orientadas hacia la gente, les gusta trabajar con otros.), personas liberales (van más allá de procedimientos y reglas, maximizan el cambio y buscan situaciones ambiguas.), y personas conservadoras (siguen procedimientos y reglas establecidas, minimizan el cambio,

evitan

ambigüedades,

prefieren

entornos

estructurados

hasta

ligeramente

predecibles.).

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2.5

Las multi-inteligencias de Howard Gardner

https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner#! La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de 10 inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos». Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente. Inteligencias múltiples: 8 tipos de inteligencia La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las inteligencias propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a continuación. ► Inteligencia lingüística La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc. Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas, periodistas… ► Inteligencia lógico-matemática Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene. Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia. ► Inteligencia espacial La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores…). Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal

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Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016 por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos…

► Inteligencia musical La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse. No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad. ► Inteligencia corporal y cinestésica Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia. La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo. Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas. ► Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus

sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es. ► Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la Teoría de las Inteligencias Múltiples ► Inteligencia naturalista La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución. En contexto Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere

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Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016 dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia. La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos enfocados

a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma educativo fue llevada a debate gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples que propuso Howard Gardner.

https://www.google.com.gt/search?q=Las+multi-inteligencias+de+Howard+Gardner&tbm=isch&imgil=XYfRXgkuNyCz1M%253A%253BApIR2CZ-FlEiZM%253Bhttp%25253A%25252F%25252Flaeducaciondeinteres.blogspot.com%25252F2014%25252F12%25252Fhoward-gardner-y-lateoria-de-las.html&source=iu&pf=m&fir=XYfRXgkuNyCz1M%253A%252CApIR2CZ-FlEiZM%252C_&usg=__qp6-fdbRREPN5QdqBp-uam_U7ww%3D&biw=1366&bih=705&ved=0ahUKEwi27ayfvOfLAhWBph4KHUf_C5oQyjcIOg&ei=TEj7VraXBoHNesf-r9AJ#imgrc=Chefrl8hsxd4jM%3A

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2.6

Modalidades de O.S.A.R.

http://materias.fi.uba.ar/7546/material/modelo_osar_v2.pdf Los condicionantes de la acción humana: el Modelo OSAR A continuación se presenta un resumen del capitulo 1 del libro “El observador y su mundo Vol 1” de Rafael Echeverria (disponible en form gratuita en books.google.com.ar ).

Debe su nombre a la sigla que describe sus componentes: Observador, Sistema, Acción y Resultados. Si bien con esto sería suficiente para justificar su denominación, se eligió esta sigla ya que también hace referencia a la osadía como una actitud a tener siempre presenta al momento de perseguir sueños, ideales y aspiraciones. A continuación se presentará el modelo y una descripción del mismo: MODELO OSAR: El Observador, el Sistema, la Acción y los Resultados La forma de ‘leer’ este modelo es de derecha a izquierda, comenzando por el final: los resultados. Tanto nuestras acciones como los resultados que obtenemos con ellas merecen ser evaluados, y es por ello que comenzamos evaluando el resultado en primer lugar. Somos lo que hacemos y también lo que obtenemos con nuestras acciones tanto para nosotros mismos como dentro de la comunidad en la que nos desenvolvemos. Todo resultado, remite a las acciones que lo genera. Pareciera tonto aclararlo, pero los resultados ‘resultan’ de la acción. Si al evaluar un resultado nos sorprendemos, decepcionamos o simplemente no logramos lo que queríamos alcanzar, la primera clave para descifrarlo o modificarlo podemos encontrarla en la acción. Si el resultado no es el esperado, es necesario modificar la acción que lo generó, ya sea nuestra o de otro. No podemos esperar resultados diferentes con las mismas acciones. La única manera de cambiar el resultado en este caso es si los demás cambian su comportamiento o si cambia el entorno. En este caso, nuestra responsabilidad sobre el resultado es mínima, y a su vez es nuestra la responsabilidad de seguir en ese camino.

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III Clasificación de las Estrategias de Enseñanza 1. De acuerdo a la actividad del docente y del estudiante - De acción directa del docente: El docente transmite a los estudiantes el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración (conversación, 14 enseñanza por preguntas). - De acción indirecta del docente: Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del estudiante. En este caso, el docente actúa como mediador entre el conocimiento y el estudiante. 2. De acuerdo al momento de uso y presentación - Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje. - Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. - Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de este tipo de estrategias más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

3. De acuerdo al tipo de agrupamiento - Enseñanza socializada: Parte de la base de que docente y estudiantes constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del docente con cada estudiante, o con todos los estudiantes. - Enseñanza individual: Se apoya en la teoría de que el aprendizaje es realizado por el mismo individuo.

Según los procesos cognitivos que activan

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- Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes: Son de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes - Estrategias para orientarla atención de los estudiantes: son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. 2 - Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la nueva información que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. - Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo a la inspiración ausubeliana.

http://www.prensalibre.com/hemeroteca/bodas-de-oro-de-fundacion-de-la-universidad-mariano-galvez

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Algunas estrategias didácticas

4.1.1

Exposición

http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/exposicion.htm

Definición: Esta técnica se refiere a la exposición oral de un tema, hecha por un alumno o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos teóricos o informaciones de diversos tipos. Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido comprendidos. Funcionalidad: Es una de las técnicas más usadas en la Educación Superior. Ventajas: • Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. • Desarrolla las habilidades de expresión oral en los alumnos. • Facilita la comunicación de una información a grupos numerosos. Desventajas: • Tratándose de grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo. • Si se abusa de esta técnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva. Instrucciones para utilizarla: 1. Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. Ésta se coloca frente al grupo y después de hacer una breve presentación inicia la plática con una introducción al tema. 2. Terminada la introducción, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del tema de la exposición. (La exposición debe ser planeada con anterioridad y realizarse de manera ordenada). 3. A continuación, el expositor hace una síntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo de antemano. 4. Una vez terminada la exposición del tema se procede a un lapso de preguntas y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para esta fase. 5. Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por concluida la sesión. Ideas para usar en el aula: • El profesor deberá motivar a los alumnos a lo largo de la sesión interrumpiendo la exposición con preguntas. • Es recomendable apoyar la exposición con material visual: fotografías, maquetas, power point, etc. • El profesor deberá guiar a los alumnos en la elaboración del material visual. Material para utilizarla: El experto puede facilitar la comprensión del material oral utilizando material didáctico como pizarrón, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografías, Power Point, etc. Por qué recomiendo esta estrategia: Es fácil, práctica, fácilmente adaptable a tiempo, espacio, nivel.

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4.1.2

Clase Magistral

http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/expositiva.htm

Definición: Los objetivos de la técnica expositiva son la transmisión de conocimientos, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método para resolverlos. Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, es decir, en impartir información. Funcionalidad: Ventajas:

• Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. • Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor. • El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que suelen presentar los libros de texto. • En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos. • Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo. • Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina. • Facilita la comunicación de información a grupos numerosos.

Desventajas: • Exige excelentes expositores. • Exige un gran dominio de la materia. • Refuerza la pasividad del estudiante. • No desarrolla el pensamiento crítico del alumno. • Puede favorecer el desinterés del alumno y por lo tanto la inasistencia a clase.

Instrucciones para utilizarla: 1. El primer paso es determinar claramente los objetivos. 2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que se dispone para ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso según la dificultad de los diversos conceptos y principios. Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo con conocimientos y experiencias previas. 3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte la atención, puede ser en la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. Puede ser útil repasar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la materia. 4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es responsabilidad del docente mantener alto el nivel de atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el pizarrón que permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más sobrio para dar énfasis. El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable prestar atención al nivel de comunicación que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen comunicador. 5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también los apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o las láminas de acetato del proyector den imágenes demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrón debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse. 6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la que enfatice los aspectos sobresalientes de su intervención. Ideas para usar en el aula: • No abusar de esta técnica. • Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrirá a los alumnos. • Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede convertirse en un fastidioso e interminable dictado. • Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por parte de los alumnos. • Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. • Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. • Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos. • Saber usar el pizarrón. • La clase expositiva debe complementarse con asesorías para brindar una enseñanza personalizada. Material para utilizarla: En realidad, esto dependerá de la preparación que se haya tenido y del grado de interés por parte del docente, de la motivación e impacto que se quiera causar en los estudiantes, de la asignatura que se prepara. Por qué recomiendo esta estrategia: Para modelar ante los alumnos en diversos aspectos como dicción, expresión oral, postura, presentación personal, entre otras..

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4.1.3

Lectura Dirigida

http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/dirigida.htm Definición: Consiste en la lectura de un documento párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del profesor. Se realizan pausas para profundizar en las partes relevantes del documento en las que el profesor hace comentarios al respecto. Principales usos: • Útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Funcionalidad:

Ventajas: • Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto. Desventajas: • Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva. Instrucciones para utilizarla: 1. El profesor introduce el material a leer. 2. Lectura del documento por parte de los participantes. 3. Comentarios y síntesis a cargo del profesor. Ideas para usar en el aula: • Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. • Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes. • Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. • Hacer preguntas para verificar el aprendizaje. • Propiciar que participe la mayoría. Material para utilizarla: El experto puede facilitar la comprensión del material oral utilizando material didáctico como pizarrón, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografías, Power Point, etc. Por qué recomiendo esta estrategia: Todo

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4.1.4

Discusión de casos

http://postgrado.uatf.edu.bo/viidiplomado/docs/2METODO.DE.CASOS.pdf Definición:

El método de casos enseña basado en casos, instala al participante dentro de una situación real y le da la oportunidad de dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones, lo cual lo prepara para la acción. El propósito de un método de casos: es dar a los estudiantes la oportunidad de adquirir un entendimiento generalizado de los problemas que pueden encontrar y de ayudarles a desarrollar habilidades y destrezas para su solución, de una forma sistemática, que conduzca a soluciones viables. ¿EN QUE CONSISTE EL METODO DE CASOS? Se puede definir como la descripción narrativa que hace un grupo de observadores de una determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que envuelva una o más desiciones. Este debe contener además del hecho o problema, la información básica apropiada que conduzca a la desición o desiciones que conlleven a una solución, o varias opciones. En este método la palabra (Tomada como la descripción de los hechos), es fundamental para la elaboración narrativa de los sucesos, y debe tenerse en cuenta que el narrador no debe hacer ninguna interpretación, ya que esta puede cambiar la percepción del receptor. Las sesiones pueden durar entre 20 minutos y dos horas, pueden ser organizados grupos de personas para que realicen una socialización del caso antes de la reunión general, a fin de socializar las ideas, detectar líderes, detectar estudiantes tímidos. El objetivo de esta confrontación en grupos pequeños, es el de encontrar puntos de vista antagónicos. La utilidad del método de casos es aproximar al individuo a las condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos latentes de visión, Funcionalidad:

autoridad, comunicación y liderazgo, que los capacite para la confrontación civilizada la comunicación ágil y efectiva, el procesamiento de la información racional y objetiva y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. El método de casos desarrolla en los participantes un amplio conocimiento de la naturaleza humana y de su psicología que es la materia prima del individuo, con la característica de desarrollar gradualmente la capacidad de comunicarse. El sistema de casos puede contribuir grandemente al desarrollo de las habilidades del ser humano en la medida en que vincula al participante con hechos reales y le permiten desarrollar su propio análisis y adoptar una solución que considere adecuada. En este sentido los casos presentan las siguientes características: • Permiten la aplicación de conceptos teóricos y técnicos probadas en la vida real. • Ayudan al participante a desarrollar habilidades tanto para resolver problemas, como para tomar decisiones. • Requiere de una participación activa y favorecen al desarrollo de la facilidades de comunicación. • Pueden replicar situaciones de crítica, de riesgo o incertidumbre, que son propios de la vida real. • Contribuyen a dar un enfoque práctico y pragmático a situaciones diversas y variadas. • Descargan en el participante la responsabilidad de su propio aprendizaje, y lo motivan a permanecer informado y activo en su profesión. De lo anterior se desprende que el Método de Casos puede ser altamente formativo pero requiere una gran disciplina y una enorme preparación por parte del profesor en todo sentido. Veamos algunas partes para la preparación de una clase para discutir un caso.

COMPONENTES DEL METODO DE CASOS: EL ALUMNO: el cual debe ser participante, cada cual tiene un bagaje único de sentimientos, experiencias percepciones tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra. Cada individuo es único y es posible que en unas situaciones represente la uniformidad y en otras el contraste, esta diversidad es la que hace que este método se enriquezca y se convierta en un proceso activo. EL CASO: El fin primordial de este es servir como base de la discusión. Este no se trata de un mecanismo para difundir reglas o principios. EL PROFESOR: El cual tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia formación, su experiencia particular y es afectado por el entorno económico, social, cultural. Suponer que el profesor sabe más y mejor que nadie todo lo relacionado con un caso determinado equivaldría a optar por el principio de subordinación que da al traste con la interdependencia que es la tendencia actual. Este debe jugar un papel dinamizador y brindar los siguientes aspectos: • Proporcionar instrumentos y servicios requeridos para la discusión. • Mantener el orden del procedimiento. • Orientar la discusión para evitar posiciones simplistas. • Motivar la participación y estimular planteamiento de tesis novedosas. • Correlacionar los aportes individuales. • Mantener el ritmo de la discusión de tal modo que permita el adecuado uso del tiempo y la comprensión de los asistentes. • Actuar como preceptor y consejero para mantener la discusión dentro de un ambiente ideal. • Mantener el interés de los participantes en el tema en el curso aportando autoridad, dirección, humor para procurar un ambiente calido dinámico y agradable. LAASIGNATURA: Proporciona los conceptos, temas, métodos, herramientas cuya validez y vigencia serán sometidos a prueba en la discusión del caso. Instrucciones para utilizarla e Ideas para usar en el aula: REQUISITOS DE UN BUEN CASO: 1. Objetividad: No hay lugar a opiniones ni a parcialidades 3. Claridad: No debe darse ni ambigüedad ni confusión. 4. Lógica: Orden cronológico en la redacción, especificando los personajes principales, las situaciones, los ambientes. 5. Sensibilidad a la importancia de los detalles LA DISCUSIÒN DEL CASO: No existe un orden universal como tal. Pero se pueden presentar fases características como: • Enumeración de los hechos. En esta fase se establecen hechos con miras a establecer principios de subordinación o causalidad y definir el problema. • Identificación y presentación de las

alternativas. En esta fase intervienen claramente la imaginación creadora, para la búsqueda de alternativas. • Valoración comparación y evaluación de alternativas. Se hace una evaluación de las tesis y una confrontación de los diferentes puntos de vista. • Selección de la mejor alternativa. En esta fase no necesariamente se debe llegar a una decisión final. El profesor tiene tres herramientas para mantener la productividad de la discusión: 1. Formular preguntas validas e inteligentes. 2. Volver a exponer o construir lo que se ha planteado. 3. Expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias. Es un método pedagógico activo y participativo: intenta estimular en el

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estudiante la habilidad para encontrar significados y relaciones, PAUTAS PARA UN CASO BIEN ELABORADO: 1. ¿Es la capacidad para formarse y emitir juicios y el talento para claro?, ? Bien escrito?, ?Es comprensible? 2. ¿El objetivo esta informar a otros su posición. Suponiendo un procedimiento claro? 3. ¿Es el estilo claro? ¿Riguroso? ¿ Motivador? 4. ¿Tiene democrático, dinámico, ágil, flexible y de riguroso análisis. información suficiente? 5. ¿La situación aparece real? 6. ¿Es PREPARACIÒN: Planta física: el ideal seria un lugar espaciado buen instrumento de enseñaza? 7. ¿Refleja situaciones con el profesor en el centro y los estudiantes a su alrededor. ambiguas, complejas y diversas como la vida real? 8. ¿Qué tal es Materiales y logística: Este debe ser asequible, claro, oportuno. la longitud? Identificación del estudiante: El hecho de que el docente sepa el nombre del estudiante es un indicador de interés, de que valora CLASIFICACIÒN DE LOS CASOS: CUALITATIVO: el caso su experiencia y sus aportes sus temores y frustraciones. de una situación real que incita al participante a plantear una DISEÑO DEL CURSO: En este punto debemos tomar solución viable. CUANTITATIVO: Expresa una solución real decisiones tales como tema a tratar, donde empezar, donde llegar en y tiene como base cifras que deben ser utilizados por el y se establecen las siguientes pautas: 1. Establecer objetivos de participante. SIMULACIÒN: busca simular una situación para aprendizaje: se deben establecer en el sentido de lo que debe desarrollar cualidades y capacidades en el participante. conseguir el participante, no el tema ni el profesor. Se deben INCIDENTES CRITICOS: en esta clase de casos dramatizamos plantear en términos de intenciones educacionales. 2. Diseñar el una situación determinada para destacar un concepto curso en términos de modulo: Esta es una forma idónea para determinado. CASOS MULTI-ETAPAS: casos que se integrar la teoría con la práctica y de escalonar el curso en grados desarrollan en varias fases y capítulos hasta llegar a una solución de dificultad. 3. Seleccionar los casos para cada módulo y a base de respuestas múltiples y determinadas. En cualquiera de establecer una secuencia: para la selección de casos se deben sus variables hay tres elementos que se deben plantear en el tener en cuenta tres dimensiones, analítica, conceptual y de desarrollo de un caso y son: el problema, la solución y el plan de síntesis o presentación. acción, los cuales se desarrollan en las siguientes etapas: PREPARACION DE LA CLASE: Los buenos docentes se ESTUDIO INDIVIDUAL Objetivo: Efectuar un análisis del preparan constantemente y mantienen un proceso fluido, caso asumiendo el papel de tomador de decisiones, plantear las dinámico y productivo: El contenido debe prepararse haciendo alternativas de solución al problema que describe el caso después apuntes, utilizando un listado de temas a discutir verificando de seleccionar la más apropiada, formular un plan de acción. lecturas. El proceso depende de dos procesos fundamentales que DISCUSION EN GRUPOS Objetivos: A. Respecto al Caso: son el ritmo al cual se desarrolla la discusión y el grado de Intercambiar conocimientos y experiencias que tienen cada interacción. Las personas la discusión tiene mucho que ver con miembro del grupo, compartir información y fortalecer el las personas involucradas, por tanto es fundamental que el análisis frente al caso. B. Respecto al Método: Desarrollar profesor tenga presente la personalidad, las necesidades y la capacidad de comunicación y la capacidad de trabajo en equipo. motivación de las personas involucradas. SESION PLENARIA Objetivos: Efectuar un análisis ELABORACIÒN DE CASOS: La elaboración de casos es un constructivo del caso, a partir de los aportes individuales de los proceso laborioso, en el cual no hay reglas universales; para estudiantes, que permita bajo la orientación del profesor efectos de la comprensión se tienen unas etapas fundamentales: clarificar conceptos, consolidar posiciones y obtener 1. Definir el objetivo del caso identificar el área alrededor de la conclusiones. cual se va a presentar el caso. Esta requiere experiencia e EVALUACIÓN Criterios: (qué se evalúa?) 1. El grado de imaginación. 2. Desarrollo del contenido es una etapa de preparación del caso 2. La solidez en la argumentación 3. La indagación y experimentación, debe ser dirigida por personas capacidad para defender posiciones 4. La coherencia en la experimentadas. 3. Escribir el texto de un caso: es algo similar a expresión oral escribir el guión de una película, el autor debe tener en cuenta estilo contenido, longitud, temática y complejidad, para lograr un buen resultado. Material para utilizarla: Caso presentado de diversas maneras, según el contexto. Hojas de papel, audio, video, u otros. Por qué recomiendo esta estrategia: Ayuda a desarrollar el pensamiento crítico y en la comunicación y formación de valores.

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4.1.5

Método de proyectos

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF Definición

"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven". (Hernández, 1998).

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: · Hacer y depurar preguntas. · Debatir ideas. · Hacer predicciones. · Diseñar planes y/o experimentos. · Recolectar y analizar datos. · Establecer conclusiones. · Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. · Hacer nuevas preguntas. · Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).

Funcionalidad:

El método de proyectos permite a los alumnos: · Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas. · Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses. · Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local. · Delinear el contenido con su experiencia diaria. Instrucciones para utilizarla:

Antes de la planeación de un proyecto B. Metas C. Resultados esperados en los alumnos D. Preguntas guía E. Subpreguntas y actividades potenciales G. Actividades de F. Productos aprendizaje H. Apoyo instruccional I. El ambiente de aprendizaje J. Identificación de recursos Ideas para usar en el aula:

Planeación Creación de prospectos, propuestas a considerar, desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc. Investigación Hacer investigación, observar, buscar información, realizar experimentos, etc. Consulta Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir información recabada, buscar soporte técnico, etc. Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc. Pruebas Presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer pruebas, evaluar, etc. Revisión/corrección de detalles Reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir estándares, etc. Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc. Demostración Interrogar, discutir, etc Material para utilizarla: Dependiendo de la creatividad, asignatura, interés y motivación Por qué recomiendo esta estrategia: Buscar solución a algún problema de la comunidad.

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4.1.6

Método de casos

http://postgrado.uatf.edu.bo/viidiplomado/docs/2METODO.DE.CASOS.pdf Definición:

Se puede definir como la descripción narrativa que hace un grupo de observadores de una determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que envuelva una o más decisiones. Este debe contener además del hecho o problema, la información básica apropiada que conduzca a la decisión o decisiones que conlleven a una solución, o varias opciones. En este método la palabra (Tomada como la descripción de los hechos), es fundamental para la elaboración narrativa de los sucesos, y debe tenerse en cuenta que el narrador no debe hacer ninguna interpretación, ya que esta puede cambiar la percepción del receptor. 1 Las sesiones pueden durar entre 20 minutos y dos horas, pueden ser organizados grupos de personas para que realicen una socialización del caso antes de la reunión general, a fin de socializar las ideas, detectar líderes, detectar estudiantes tímidos. El objetivo de esta confrontación en grupos pequeños, es el de encontrar puntos de vista antagónicos. La utilidad del método de casos es aproximar al individuo a las condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos latentes de visión, autoridad, comunicación y liderazgo, que los capacite para la confrontación civilizada la comunicación ágil y efectiva, el procesamiento de la información racional y objetiva y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. El método de casos desarrolla en los participantes un amplio conocimiento de la naturaleza humana y de su psicología que es la materia prima del individuo, con la característica de desarrollar gradualmente la capacidad de comunicarse. Funcionalidad:

Los buenos docentes se preparan constantemente y mantienen un proceso fluido, dinámico y productivo: El contenido debe prepararse haciendo apuntes, utilizando un listado de temas a discutir verificando lecturas. El proceso depende de dos procesos fundamentales que son el ritmo al cual se desarrolla la discusión y el grado de interacción. Las personas la discusión tiene mucho que ver con las personas involucradas, por tanto es fundamental que el profesor tenga presente la personalidad, las necesidades y la motivación de las personas involucradas. Instrucciones para utilizarla:

La elaboración de casos es un proceso laborioso, en el cual no hay reglas universales; para efectos de la comprensión se tienen unas etapas fundamentales: 1. Definir el objetivo del caso identificar el área alrededor de la cual se va a presentar el caso. Esta requiere experiencia e imaginación. 2. Desarrollo del contenido es una etapa de indagación y experimentación, debe ser dirigida por personas experimentadas. 3. Escribir el texto de un caso: es algo similar a escribir el guión de una película, el autor debe tener en cuenta estilo contenido, longitud, temática y complejidad, para lograr un buen resultado. PAUTAS PARA UN CASO BIEN ELABORADO: 1. ¿Es claro?, ? Bien escrito?, ?Es comprensible? 2. ¿El objetivo esta claro? 3. ¿Es el estilo claro? ¿Riguroso? ¿ Motivador? 4. ¿Tiene información suficiente? 5. ¿La situación aparece real? 6. ¿Es buen instrumento de enseñaza? 7. ¿Refleja situaciones ambiguas, complejas y diversas como la vida real? 8. ¿Qué tal es la longitud? CLASIFICACIÒN DE LOS CASOS: CUALITATIVO: el caso de una situación real que incita al participante a plantear una solución viable. CUANTITATIVO: Expresa una solución real en y tiene como base cifras que deben ser utilizados por el participante. SIMULACIÒN: busca simular una situación para desarrollar cualidades y capacidades en el participante. INCIDENTES CRITICOS: en esta clase de casos dramatizamos una situación determinada para destacar un concepto determinado. CASOS MULTI-ETAPAS: casos que se desarrollan en varias fases y capítulos hasta llegar a una solución a base de respuestas múltiples y determinadas. En cualquiera de sus variables hay tres elementos que se deben plantear en el desarrollo de un caso y son: el problema, la solución y el plan de acción, los cuales se desarrollan en las siguientes 1 UMG / Maestría en Educción Superior / Metodología Didáctica para la Educación Superior

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etapas: ESTUDIO INDIVIDUAL Objetivo: Efectuar un análisis del caso asumiendo el papel de tomador de decisiones, plantear las alternativas de solución al problema que describe el caso después de seleccionar la más apropiada, formular un plan de acción. Ideas para usar en el aula:

EL ALUMNO: el cual debe ser participante, cada cual tiene un bagaje único de sentimientos, experiencias percepciones tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra. Cada individuo es único y es posible que en unas situaciones represente la uniformidad y en otras el contraste, esta diversidad es la que hace que este método se enriquezca y se convierta en un proceso activo. EL CASO: El fin primordial de este es servir como base 2 de la discusión. Este no se trata de un mecanismo para difundir reglas o principios. EL PROFESOR: El cual tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia formación, su experiencia particular y es afectado por el entorno económico, social, cultural. Suponer que el profesor sabe más y mejor que nadie todo lo relacionado con un caso determinado equivaldría a optar por el principio de subordinación que da al traste con la interdependencia que es la tendencia actual. Este debe jugar un papel dinamizador y brindar los siguientes aspectos: • Proporcionar instrumentos y servicios requeridos para la discusión. • Mantener el orden del procedimiento. • Orientar la discusión para evitar posiciones simplistas. • Motivar la participación y estimular planteamiento de tesis novedosas. • Correlacionar los aportes individuales. • Mantener el ritmo de la discusión de tal modo que permita el adecuado uso del tiempo y la comprensión de los asistentes. • Actuar como preceptor y consejero para mantener la discusión dentro de un ambiente ideal. • Mantener el interés de los participantes en el tema en el curso aportando autoridad, dirección, humor para procurar un ambiente cálido dinámico y agradable. LAASIGNATURA: Proporciona los conceptos, temas, métodos, herramientas cuya validez y vigencia serán sometidos a prueba en la discusión del caso. REQUISITOS DE UN BUEN CASO: 1. Exactitud: Fidelidad en la narración de los hechos 2. Objetividad: No hay lugar a opiniones ni a parcialidades 3. Claridad: No debe darse ni ambigüedad ni confusión. 4. Lógica: Orden cronológico en la redacción, especificando los personajes principales, las situaciones, los ambientes. 5. Sensibilidad a la importancia de los detalles

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3.1.7

Método de preguntas

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/pregunta.htm Definición:

La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además, 3 dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades meta cognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones. Funcionalidad:

A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluación. El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos refieren a una habilidad del pensamiento. • Definir el concepto de postulado. • Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de... • Enumerar los postulados de la Revolución Francesa. • Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francés? • Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra? • Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia? • Seleccionar ¿En la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta situación? El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento. • Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias? • Clasificar ¿Qué animal es un arácnido? • Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial? • Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque? • Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras? • Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color? • Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica? • Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c? • Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas? El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento: • Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C? • Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema? • Pronosticar ¿Qué sucederá si ...? Básate en hechos 3 UMG / Maestría en Educción Superior / Metodología Didáctica para la Educación Superior

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• Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos? • Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra? • Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...? • Juzgar ¿Es éste un argumento lógico? Instrucciones para utilizarla:

Ventajas: • Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. • Estimula la participación y da retroalimentación. 4 • Promueve y centra la atención del alumno. • Repasa el material aprendido. • Se diagnostican deficiencias y fortalezas. • Se determina el progreso del alumno. • Estimula la autoevaluación. Desventajas: • Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado. • Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez. • Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación. • La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor. Elaboración mental que lleva a cabo el alumno Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar paso al docente para establecer la diferencia. Producto-respuesta que la pregunta sugiere La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinión argumentada. Pistas que la pregunta incluye Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo más", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "además de", "excluyendo", etc. Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".

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Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016 Ideas para usar en el aula:

• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarán al profesor lo que aprende. Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad: • Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. • Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. • Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los 5 estudiantes. • Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. • Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno. • Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. • Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.

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3.1.8

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

file:///C:/Users/Mi%20Computadora/Downloads/Aprendizaje%20basado%20en%20problemas%20(ABP)%20una%20innovaci%C3%B3n%20did%C3%A1c tica%20para%20la%20ense%C3%B1anza%20universitaria.pdf

Definición:

. El ABP como método didáctico específico o particular dentro de la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción El ABP es un método didáctico, que cae en el dominio de las pedagogías activas y más particularmente en el de la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje por descubrimiento y construcción, que se contrapone a la estrategia expositiva o magistral. Si en la estrategia expositiva el docente es el gran protagonista del proceso enseñanza aprendizaje, en la de 6 aprendizaje por descubrimiento y construcción es el estudiante quien se apropia del proceso, busca la información, la selecciona, organiza e intenta resolver con ella los problemas enfrentados. El docente es un orientador, un expositor de problemas o situaciones problemáticas, sugiere fuentes de información y está presto a colaborar con las necesidades del aprendiz. Los meta objetivos de esta estrategia, es decir, objetivos que van más allá de los objetivos instruccionales, son el desarrollo de habilidad- 10 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación Bernardo Restrepo Gómez des del pensamiento, la activación de los procesos cognitivos en el estudiante y ante todo la transferencia de metodologías de acción intelectual. Jerónimo Bruner, gran constructivista del siglo XX, es considerado el sistematizado del aprendizaje por descubrimiento y construcción. Para él, es fundamental llevar el aprendizaje humano más allá de la mera información, hacia los objetivos de aprender a aprender y a resolver problemas. Para esto, sugiere seis eventos pedagógicos, que permiten desarrollar la estrategia de descubrimiento y construcción (Bruner, 1973), a saber: • Dejar usar la propia cabeza, los modelos que cada quien tiene en su cabeza. • Ligar lo nuevo con lo ya dominado o construir puentes de mediación cognitiva. • Categorizar. • Comunicarse con claridad, superando el “autoenredo”. • Contrastar, comparar. • Formular hipótesis y tratar de probarlas, para hallar nuevo conocimiento o confirmar lo conocido. Entre los métodos particulares que operacional izan esta estrategia están: • El seminario investigativo. • El ABP en sus distintas modalidades. • El método de proyectos. • El método tutorial. . • El estudio de casos. • La enseñanza personalizada. • Simulación y juegos. El ABP, como método particular dentro de la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción, es un método inductivo o, dicho de otra manera, es docencia investigativa, Funcionalidad:

EL MÉTODO DE LOS SIETE SALTOS (SEVEN JUMPS) Los pasos a través de los cuales esta propuesta organiza la secuencia didáctica del ABP, reflejan el esquema trabajado en la Universidad de Lindburg, muy similar al esquema de McMaster. Son, en su orden: • Planteamiento del problema, que lo hace el profesor, sacado del banco de problemas preparados por el comité curricular. • Clarificación de términos, para dejar establecido que todos los estudiantes tengan una comprensión igual de los términos del problema. • Análisis del problema. Se examina este para ver si se trata de un solo problema o si puede dividirse en varios subproblemas, para facilitar su solución. • Explicaciones tentativas. Aquí los participantes lanzan hipótesis explicativas del problema y las someten a discusión, a partir de la preparación teórica que tienen. • Objetivos de aprendizaje adicional.Fase en la cual se determina qué temáticas es preciso consultar y profundizar para dar una mejor solución al problema. • Autoestudio individual o tiempo de consultas a expertos o en biblioteca, para sustentar las hipótesis lanzadas. • Discusión final y descarte de hipótesis o explicaciones tentativas, producto del cuarto salto. El propósito no es que se descarten las hipó- tesis débiles y se llegue a la explicación verdadera. Es más importante que los participantes aprendan a manejar el método y hagan transferencia metodológica a la discusión de futuros problemas.

¿Cómo funciona el ABP en la práctica? La estructura organizativa es simple. Se nombran entre los estudiantes un coordinador o moderador encargado de dar la palabra y procurar que haya la mayor participación posible entre los integrantes del grupo, y un relator, que va elaborando el protocolo de la producción del grupo, es decir, que toma nota sobre las soluciones tentativas dadas por los 6 UMG / Maestría en Educción Superior / Metodología Didáctica para la Educación Superior

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participantes al problema o hipótesis que se lanzan después de clarificar el problema, los objetivos de aprendizaje adicional que tienen que efectuar individualmente en biblioteca u otros sitios de consulta, la responsabilidad de cada quien en el trabajo individual, y cosas por el estilo. El profesor permanece como un recurso al margen de la actividad colectiva, con un perfil bajo, interviniendo sólo si el grupo se desvía visiblemente del objetivo, dando pistas para encarrilar nuevamente la discusión. Instrucciones para utilizarla:

La lectura de procesos investigativos que han acompañado la puesta en práctica del método permite concluir que: • No se desarrollan las habilidades para resolver problemas independientemente de saberes específicos (Berner, 1984; Norman, 1992). • Inicialmente pueden bajarse los niveles de aprendizaje de 7 contenidos. • En periodos largos se incrementa la retención de conocimientos. • El ABP activa los conocimientos previos. • Se mejora el interés en el área específica. • Se mejoran las destrezas de estudio independiente. • El solucionador de problemas debe recibir realimentación correctiva sobre soluciones dadas. • El uso de modelos y casos previos mejora la habilidad de solución de problemas (Norman et al., 1992). • Las evaluaciones convencionales no detectan bien la habilidad de solución de problemas. • La habilidad para resolver problemas está relacionada con otras habilidades, como el razonamiento crítico, la interacción social, la metacognición. Existe sinergia entre ellas. El desarrollo de la habilidad para resolver problemas debe hacerse simultáneamente con otras habilidades.

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3.1.9

Lluvia de ideas o tormenta de ideas

http://postgrado.uatf.edu.bo/viidiplomado/docs/2METODO.DE.CASOS.pdf Definición:

La tormenta de ideas (lluvia de ideas o brainstorming) es una técnica de pensamiento creativo utilizada para estimular la producción de un elevado número de ideas, por parte de un grupo, acerca de un problema y de sus soluciones o, en general, sobre un tema que 8 requiere de ideas originales. La tormenta de ideas fue propuesta en 1939 por Alex F. Osborn, quien comenzó a utilizar un procedimiento que permitiera el surgimiento de ideas creativas y originales como método de resolución de problemas. Más adelante, en 1953, sistematizó su método creativo de resolución de problemas. Propuso un método destinado a estimular la formulación de ideas de modo que se facilitara la libertad de pensamiento al intentar resolver un problema. Éste consistía en un procedimiento por el que un grupo intenta encontrar una solución a un problema específico mediante la acumulación de todas las ideas expresadas, de forma espontánea, por sus miembros. Los principios para el desarrollo de la tormenta de ideas son:    

La crítica no está permitida La libertad de pensamiento es indispensable La cantidad es fundamental La combinación y la mejora deben ponerse en práctica La creatividad y la producción de un gran número de ideas es el elemento central de esta técnica. El hecho de obtener un elevado número de ellas no parece influir negativamente sobre la calidad. Funcionalidad:

De forma muy general las fases de una sesión de tormenta de ideas son: 1. Presentación de la sesión de tormenta de ideas.

La sesión debe comenzar con una explicación de la tarea, de sus objetivos, del procedimiento a seguir y de la duración de la sesión de trabajo. 2. Generación de ideas. El tema se muestra de manera visible en una pizarra, soporte o pantalla, de modo que no haya dudas sobre el mismo. Hay que asegurar que se ha comprendido correctamente por parte de todos los participantes. Es aconsejable que esté planteado en forma de pregunta. Es conveniente establecer un objetivo sobre el número de ideas a alcanzar. Como mínimo, proponer que se produzcan 40 ó 50 ideas para un grupo en torno a 6 personas. Está demostrado que el objetivo tiene a cumplirse. 3. Mejora de ideas El papel dinamizador del facilitador es aquí crítico. Una vez expuestas todas las ideas, es preciso asegurarse de que han sido comprendidas. Para ello se revisarán, preguntando a los participantes si hay dudas o se quiere hacer algún comentario. Se aplica la combinación, la reelaboración, la síntesis de una o más ideas… 4. Evaluación La evaluación de las ideas puede hacerse en la misma sesión de tormenta de ideas en un momento posterior. Resultado de la evaluación es la reducción de la lista de ideas hasta un número en el que es factible trabajar con ellas, siendo el voto individual para la selección de las ideas finales es el mejor método para predecir las ideas de éxito. En este sentido es imprescindible contar con un procedimiento estructurado, como el de Votación Múltiple.

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3.1.10 Rompecabezas http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/rompecabezas/tangram_0a.htm Definición:

Los rompecabezas son juegos muy valorados, desde el punto de vista educativo, porque a la vez que fomentan la creatividad, el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis, la visión 1 espacial, las estructuras y los movimientos geométricos... son entretenidos y resultan divertidos para la gran mayoría de las personas, de cualquier edad. Parece, por ello, muy conveniente utilizar estos juegos por sus aspectos motivadores y formativos en el Taller de Matemáticas donde, además, se puede profundizar aún más en otros aspectos algebraicos, analíticos y estructurales relacionados con otras ramas de las matemáticas, que con Descartes pueden ser fáciles de tratar. En estas páginas se encuentran algunos rompecabezas, que iremos ampliando con las aportaciones de todos aquellos aficionados que nos quieran enviar sus diseños. Funcionalidad:

-Desarrollar distintas capacidades: análisis, síntesis, visión espacial, etc. - Profundizar en algunos aspectos algebraicos y analíticos relacionados con los rompecabezas. Instrucciones para utilizarla:

El Tangram es probablemente el rompecabezas más antiguo que se conece. Es de origen chino y se sabe que se utilizaba hace más de dos mil años. A pesar de su antigüedad sigue siendo un juego muy atractivo como lo demuestra el que se pueda adquirir en la mayor parte de las tiendas de juguetes actuales. Consta de siete piezas simples: un cuadrado, cinco triángulos rectángulos (dos grandes, dos pequeños y uno mediano) y un romboide. Con esas siete piezas se pueden construir numerosas figuras reconocibles, que representan animales, objetos, personas, signos... Es muy fácil de construir con cartón, cartulina o madera (se recomienda utilizar un material con algo de grosor para que las piezas no se monten una sobre otra al juntarlas).

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Claudia Patricia Vásquez Pinto / 6752 - 93 -24035 / Sede Antigua Guatemala / Marzo 2016 La forma más habitual de jugar consiste en reconstruir una figura dada usando las siete piezas del Tangram, sin que se superpongan unas a otras, ni sobre ninguna. El cuadrado de la figura es ya un problema que suele plantearse cuando se tratan de guardar las piezas en la caja. Hay muchos libros y direcciones de Internet que plantean problemas (figuras) con el Tangram, hay miles de figuras distintas y constantemente aparecen figuras nuevas. Ideas para usar en el aula:

En el Taller de Matemáticas el Tangram suele ser una referencia obligada, ya que además del juego tradicional se pueden plantear muchas más actividades relacionadas ángulos, distancias, proporcionalidad, semejanza, movimientos..., todas ellas pueden tratarse fácilmente con Descartes.

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4.1.11

Trabajo en grupo

http://www.losrecursoshumanos.com/diferencias-entre-grupo-de-trabajo-y-equipo-de-trabajo/ Definición:

Cuando hablamos de grupos y equipos, nos referimos a dos modelos que sirven para distintos proyectos organizacionales. No es que uno sea mejor que el otro. Cada modelo sirve para determinados propósitos y según determinados recursos que posea la organización. 2 Un grupo de trabajo son dos o más individuos que trabajan en forma independiente para alcanzar un objetivo global y pueden o no trabajar uno al lado del otro en el mismo departamento. Los comportamientos, formas de trabajar, responsabilidad y liderazgo en un grupo son muy diferentes a los de un equipo. Un equipo de trabajo es un pequeño grupo de personas con habilidades complementarias que están comprometidos con un objetivo en común y una forma de trabajo que sostiene la responsabilidad de cada uno. La mejor medida de un equipo es entre 7 y 12 individuos. Los equipos de más personas requieren de mayor estructura y soporte, los equipos más pequeños a menudo tienen dificultades cuando alguno de sus miembros se ausenta. Los miembros tienen habilidades y competencias que complementan el propósito del equipo. No todos los miembros tienen las mismas habilidades pero juntos son mejores que la suma de sus partes. En los equipos, los miembros comparten roles y responsabilidades y están constantemente desarrollando nuevas habilidades para mejorar el desempeño del equipo. El equipo identifica y alcanza consensos sobre sus objetivos y como los llevarán adelante. El equipo identifica y alcanza consensos sobre sus objetivos y como los llevarán adelante. El equipo sostiene la responsabilidad de sus miembros. Cuando experimentan algún conflicto con uno de sus miembros, hablan directamente con ese individuo en vez de hablar con el supervisor. Cuando un miembro no trabaja dentro del nivel requerido, el equipo soluciona el problema. Los individuos en un grupo están comprometidos con el enfoque y objetivo del líder. A menudo los grupos son más grandes (en cantidad de miembros) que los equipos. El grupo respalda los objetivos del líder. La responsabilidad del grupo radica en cada individuo, la responsabilidad no es compartida. El liderazgo es patrimonio de una sola persona, más que el liderazgo compartido del equipo. El grupo trabaja bajo un punto de vista dominante mientras que el equipo persiste diferentes puntos de vista y las decisiones se realizan por consenso.

Los grupos son más fáciles de crear que los equipos. Cuando las decisiones y la forma de trabajo y los procesos ya están determinados, entonces se forma un grupo de trabajo para llevar adelante esos procesos que no requieren “venderlos” como ocurriría con los miembros de un equipo. Para formar un grupo hay que identificar un líder fuerte y empoderar a la persona para que reclute a los miembros del grupo, formule el objetivo principal, la forma de trabajo y lleve adelante la toma de decisiones. Los resultados del grupo deben estar predefinidos. Los miembros de equipo tienen habilidades complementarias, comparten una tarea en común y tienen objetivos qeu definen ellos mismos (a diferencia del grupo, cuyos objetivos los define el líder) para los cuales sus miembros tienen responsabilidades individuales y compartidas. Tienen una finalidad compartida y un claro entendimiento de lo que es la misión del equipo. Las 2 UMG / Maestría en Educción Superior / Metodología Didáctica para la Educación Superior

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diferentes perspectivas, conocimientos, habilidades y fortalezas de cada miembro son identificados y utilizados. Los grupos tienen una performance rígida, sus miembros tienen roles y tareas asignadas que no cambian con el tiempo. Los equipos tienen una performance flexible, diferentes tareas y funciones son requeridas. Los roles y tareas pueden cambiar dependiendo la expertise y experiencia para el tipo de trabajo que se tenga que realizar. Las acciones de los miembros de un equipo están interrelacionadas y coordinadas. Tienen el sentido compartido de unidad y se identifican con el equipo y entre sí. Utilizan más el “nosotros” que el “yo”. 3 Un grupo típicamente produce productos que son la suma de las contribuciones individuales de sus miembros mientras un equipo desarrolla productos que son el resultado del esfuerzo colectivo del equipo. Funcionalidad:

Equipo Liderazgo compartido El equipo decide, discute y realiza un verdadero trabajo en conjunto La finalidad del equipo la decide el mismo equipo Responsabilidad individual y grupal compartida El producto del trabajo es grupal La medición de la performance es directa por la evaluación del producto del trabajo El equipo discute y realiza reuniones para resolver problemas Grupo Hay un sólo líder El líder decide, discute y delega La finalidad del grupo es la misma que la misión de la organización Responsabilidad individual El producto del trabajo es individual Se mide la efectividad indirectamente (por ej. impacto sobre el negocio de c/individuo, etc.) Las reuniones son propuestas por el líder 1

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En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar, mientras que en el equipo es necesario la coordinación, lo que va a exigir establecer unos estándares comunes de actuación (rapidez de respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.). En el equipo de trabajo es fundamental la cohesión, hay una estrecha colaboración entre sus miembros. Ésto no tiene por qué ocurrir en el grupo de trabajo. El grupo de trabajo se estructura por niveles jerárquicos. En el equipo de trabajo en cambio las jerarquías se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie de colaboradores, elegidos en función de sus conocimientos, y que funcionan dentro del equipo en pie de igualdad aunque sus categorías laborales puedan ser muy diferentes. Por ejemplo, una entidad financiera española constituyó un equipo de trabajo para analizar una oportunidad de inversión en el extranjero. Formaban parte de este equipo desde subdirectores generales hasta empleados de reciente incorporación, especialistas en determinadas materias. Dentro del equipo todo funcionan al mismo nivel, no hay distinciones jerárquicas.

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4.1.12

Búsqueda de información

http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p39/06.pdf Definición:

Recursos TIC de información. Los recursos TIC para la información permiten obtener datos e informaciones complementarias para abordar una temática. Como señala Medina (2009, 199) nos encontramos ante un nuevo escenario que puede denominarse «sobreinformación accessible al estudiante» que ofrece una gran flexibilidad y disponibilidad de fuentes de datos de acceso directo y en la red. Las TIC como recursos de información permiten disponer de datos de forma actualizada en 4 fuentes de información y formatos multimedia. Algunos recursos TIC informativos son: webgrafía, enciclopedias virtuales, bases de datos online, herramientas web 2.0 (Marcadores sociales, YouTube, Slideshare,…), buscadores Visuales, etc. (Figura 2). La webgrafía es bibliografía disponible a texto completo en la web. Los documentos de webgrafía pueden ser artículos de revistas online, comunicaciones y ponencias de congresos, documentos elaborados por instituciones, libros electrónicos, etc. Las enciclopedias virtuales permiten una búsqueda en profundidad sobre una temática. Un ejemplo de enciclopedia virtual es Wikipedia (url: Wikipedia), Wikiversity (url: wikiversity) centrada en el sector universitario o Wikieducator (url: wikieducator) para la publicación de materiales docentes. Las bases de datos online son un recurso de información imprescindible para investigar sobre el estado del arte en un tema. Las bases de datos ofrecen referencias documentales distintas fuentes (revistas, actas congresos, instituciones oficiales, etc.) pudiendo ofrecer también el texto completo. Algunos ejemplos de estas bases de datos en el campo educativo son ISOC-CSIC (url:isoc-csic) o ERIC (url: eric). Las herramientas web 2.0 permiten consultar, crear y compartir documentos para obtener información sobre un tema a través de recursos en distintos formatos: textos de noticias, videos, presentaciones gráficas, etc. Algunas herramientas que facilitan esta tarea son: Marcadores sociales como del.icio.us (url: del.icio.us), Repositorios de video como YouTube (url: youtube), Espacio web para compartir presentaciones gráficas como Slideshare (url: slideshare), etc. Algunos programas: Webquest, Miniquest, Wiki, Blog, Caza de Tesoros, Foro de discusión, Aula Virtual, Chat

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4.1.13

Trabajo Colaborativo

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/dossier_circulo_aprendizaje.pdf https://tecnologia-educativa-ucr.wikispaces.com/QU%C3%89+ES+TRABAJO+COLABORATIVO Definición:

Algunos elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo que han descubierto profesionales en psicología educativa son: • Interdependencia positiva • Responsabilidad individual • Destrezas colaborativas • Procesamiento grupal • Trato cara a cara La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de 5 aprendizaje. Es así como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo les permite acordar las metas a lograr, permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o él mismo le puede enseñar, puede apoyarse y apoyar. • Interdependencia positiva: La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal en relación con su organización y funcionamiento. El trabajo colaborativo se define como aquellos procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, más herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. Funcionalidad:

Según Francisco Martínez: “El trabajo colaborativo es trabajo en grupo. El trabajo en grupo no es trabajo colaborativo.” El trabajo colaborativo es la conformación de un grupo de sujetos homogéneos (con conocimientos similares en el tema), donde no surge un líder como en un trabajo de grupo normal, por el contrario, el liderazgo es compartido por todos los integrantes de esta “comunidad” así como la responsabilidad del trabajo y/o el aprendizaje. Se desarrolla entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás. El objetivo final del trabajo colaborativo no es completar una tarea sino lo primordial es que se presente un aprendizaje significativo y una relación entre los miembros del grupo. El rol del tutor en este tipo de trabajo es muy escaso es solamente de observación y de retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea. En cuanto a la evaluación se presenta una media de las puntuaciones individuales, se elige la puntuación más baja del grupo y se promedian (así se evalúa el trabajo y la metodología). Cabe resaltar que en este tipo de trabajo se excluye el concepto de competitividad. Instrucciones para utilizarla:

l trabajo colaborativo es trabajo en grupo. El trabajo en grupo no es trabajo colaborativo. TRABAJO COLABORATIVO: El tutor no es la fuente de información. Según las metas, cada participante recibe un conjunto de materiales o una parte del conjunto. Es necesaria una alta interacción entre los participantes. Los participantes interactúan y todos deben contribuir al éxito de la actividad. Hay interdependencia entre los miembros del grupo para realizar una tarea. Las tareas están diseñadas para exigir colaboración por encima de la competición (las más idóneas son tareas complejas y con necesidad de pensamiento creativo y divergente).

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4.1.14

Seminario

https://cocatiz.files.wordpress.com/2010/07/libro-de-texto-para-seminario.pdf Definición:

Es una técnica de enseñanza, basada en el trabajo en grupo e intercambio oral de información, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y análisis colectivo en un tema predeterminado. Se quiere resaltar aspectos muy importantes acerca de esta novel técnica de enseñanza como es el Seminario Investigativo. El seminario de investigación es una estrategia para aprendizaje activo, donde los participantes deben buscar por sus propios medios, la información en un clima de recíproca colaboración. 6 Esta estrategia cumple una función específica en el proceso de formación de estudiantes, ya que el alumno sigue siendo discípulo, pero empieza a ser el mismo maestro. Funcionalidad:

El fin del Seminario es esencialmente práctico: Preparar al estudiante, no sólo para recibir los frutos de la ciencia, si n o fundamentalmente para hacerla. No es, por tanto, el objetivo principal del Seminario el profundizar y extender el conocimiento en una rama del saber, sino introducir en los métodos del trabajo y la investigación científicas y familiarizar con ellos, no exponiendo su teoría, sino por la práctica de los ejercicios que inciten a la colaboración y al trabajo en equipo. Para el logro de estos objetivos, el Seminario se vale de: a. Formación para el trabajo personal b. Formación para el trabajo original c. Formación para el trabajo en equipo y d. La investigación de temas específicos Ideas para usar en el aula:

El Seminario es el único medio de asegurarse de que los estudiantes van directamente a consultar las fuentes. En caso de presentarse una falta de documentación por parte de algunas estudiantes, éstos pueden complementar y equilibrarse a través del diálogo con sus compañeros.

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4.1.15 Juego de roles http://ntic.educacion.es/w3/recursos2/estudiantes/ocio/op_03.htm Definición:

El juego de rol o Role Playing Game consiste, tal como dice su nombre, en desempeñar un determinado rol o personalidad concreta. Cuando una persona “hace el rol de X” significa que está realizando un papel que normalmente no lo hace. Los juegos de rol son como los juegos de indios y vaqueros o de policías y ladrones, sólo que un poco 7 más sofisticados y gobernados por ciertas reglas sencillas. Son muy parecidos al teatro improvisado y se pueden asemejar a una “narración colectiva”. Cuando se juega al rol, cinco o seis personas se reúnen alrededor de una mesa en la que hay lápices, cuartillas, dados, y muy probablemente, una porción de objetos extra que sirven para ambientar mejor el juego. Entre los jugadores hay uno muy importante e imprescindible que es el “Director de Juego”, “DJ” o más comúnmente llamado “Master”. Es el encargado de proponer una historia (fantasía, terror, espionaje, ciencia ficción...) y una misión a los demás jugadores, en función del tema de la historia. El papel de Master es el más difícil porque debe haber preparado la aventura a conciencia y dominar todos los detalles, antes de plantearla al resto de jugadores. El director de juego crea la base de una historia y los jugadores la van moldeando y retocando a partir de las acciones que realizan sus personajes a lo largo de la trama. Los jugadores tendrán ante sí un folio en el que se describe su personaje y todo aquello que pueda ser de su interés (ropa que lleva, armas, capacidad para usarlas, idiomas que domina...) y jugarán representando ese rol para cumplir entre todos la misión que ha propuesto el Master.

Resumiendo, los Juegos de Rol nos permiten cumplir ese sueño que todos hemos tenido alguna vez al asistir a alguna proyección de cine y hemos sentido el deseo de ser los protagonistas y retomar sus acciones. Pues bien, eso es un Juego de Rol, interpretar un papel, pero la ventaja sobre el actor de cine, es que se tiene un guion menos rígido que el del actor, y que las acciones, palabras,... pueden cambiar el devenir del relato. En el juego se introduce un sistema de tiradas de dados para dar un cierto grado de aleatoriedad a las posibilidades de éxito en las acciones. Tal y como se describen estos juegos, se trata de juegos cooperativos, donde nadie gana a nadie, sino que se juega en colaboración y conjuntamente. Al final, ganará el equipo si se ha cumplido la misión o perderá con toda seguridad si cada uno no presta su hombro a la tarea. Funcionalidad:

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4.1.16Juego y simulación http://www.grupodidactico2001.com/PaulaChacon.pdf Definición:

El juego didáctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad del educativo pero por lo general el docente lo utiliza muy poco porque desconoce sus múltiples ventajas. El juego que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado que incluye 8 momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-lógica de lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares, cuyo objetivo último es la apropiación por parte del jugador, de los contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad. El uso de esta estrategia persigue una cantidad de objetivos que están dirigidos hacia la ejercitación de habilidades en determinada área. Es por ello que es importante conocer las destrezas que se pueden desarrollar a través del juego, en cada una de las áreas de desarrollo del educando como: la físico-biológica; socio-emocional, cognitivo-verbal y la dimensión académica. Así como también es de suma importancia conocer las características que debe tener un juego para que sea didáctico y manejar su clasificación para saber cuál utilizar y cuál sería el más adecuado para un determinado grupo de educandos. Una vez conocida la naturaleza del juego y sus elementos es donde el docente se pregunta cómo elaborar un juego, con qué objetivo crearlo y cuáles son los pasos para realizarlo, es allí cuando comienza a preguntarse cuáles son los materiales más adecuados para su realización y comienzan sus interrogantes. El propósito de generar estas inquietudes gira en torno a la importancia que conlleva utilizar dicha estrategia dentro del aula y que de alguna manera sencilla se puede crear sin la necesidad de manejar el tema a profundidad, además de que a partir de algunas soluciones prácticas se puede realizar esta tarea de forma agradable y cómoda tanto para el docente como para los alumnos. Todo ello con el fin de generar un aprendizaje efectivo a través de la diversión. Funcionalidad:

Las estrategias deben contribuir a motivar a los niños y niñas para que sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula (Correa, Guzmán y Tirado, citados en López y Bautista, 2002). Entonces, una vez establecida la importancia de esta estrategia, el juego didáctico surge “...en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado que incluye momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstractalógica de lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares... cuyo objetivo último es la apropiación por parte del jugador, de contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad”...Yvern (1998) (p. 36). Este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades por áreas de desarrollo y dimensión académica, entre las cuales se pueden mencionar: Del área físico-biológica: capacidad de movimiento, rapidez de reflejos, destreza manual, coordinación y sentidos. Del área socio-emocional: espontaneidad, socialización, placer, satisfacción, expresión de sentimientos, aficiones, resolución de conflictos, confianza en sí mismos. Del área cognitiva-verbal: imaginación, creatividad, agilidad mental, memoria, atención, pensamiento creativo, lenguaje, interpretación de conocimiento, comprensión del mundo, pensamiento lógico, seguimiento de instrucciones, amplitud de vocabulario, expresión de ideas. De la Dimensión

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Académica: apropiación de contenidos de diversas asignaturas, pero en especial, de lectura, escritura y matemática donde el niño presenta mayores dificultades. En cada juego didáctico se destacan tres elementos: El objetivo didáctico. Es el que precisa el juego y su contenido. Por ejemplo, si se propone el juego «Busca la pareja», lo que se quiere es que los infantes desarrollen la habilidad de correlacionar objetos diversos como naranjas, manzanas, etc. El objetivo educativo se les plantea en correspondencia con los conocimientos y modos de conducta que hay que fijar. Las acciones lúdicas. Constituyen un elemento imprescindible del juego didáctico. Estas acciones deben manifestarse claramente y, si no están presentes, no hay un juego, sino tan solo un ejercicio didáctico. Estimulan la actividad, hacen más ameno el proceso de la enseñanza y acrecientan la atención 9 voluntaria de los educandos. Un rasgo característico de la acción lúdica es la manifestación de la actividad con fines lúdicos; por ejemplo, cuando arman un rompecabezas ellos van a reconocer qué cambios se han producido con las partes que lo forman. Los maestros deben tener en cuenta que, en esta edad, el juego didáctico es parte de una actividad dirigida o pedagógica, pero no necesariamente ocupa todo el tiempo que esta tiene asignado. Las reglas del juego. Constituyen un elemento organizativo del mismo. Estas reglas son las que van a determinar qué y cómo hacer las cosas, y además, dan la pauta de cómo cumplimentar las actividades planteadas. ¿Qué reglas se deben distinguir de los demás juegos? Las que condicionan la tarea docente. Las que establecen la secuencia para desarrollar la acción. Las que prohíben determinadas acciones. Es necesario que el docente repita varias veces las reglas del juego y llame la atención de los pequeños acerca de que si las reglas no se cumplen, el juego se pierde o no tendrá sentido. Así, se desarrollará, además, el sentido de la organización y las interrelaciones con los compañeros. La temática para los juegos didácticos está relacionada con los distintos contenidos de las actividades pedagógicas que se imparten, y serán una parte de la misma. En las actividades para el desarrollo del lenguaje, por ejemplo, se realizan juegos para la correcta pronunciación de los sonidos, aunque es conveniente señalar que nunca se llevan a cabo cuando el sonido se presenta por primera vez, sino para fijarlo, ya que durante el juego el maestro o la maestra no siempre puede controlar si todos pronuncian correctamente el sonido. Las acciones relacionadas con la repetición del sonido deben darse a aquellos infantes que presenten dificultades, ya que así se les da la posibilidad de que se ejerciten en la pronunciación de uno u otro sonido. Instrucciones para utilizarla:

Una vez establecidos estos objetivos es necesario conocer sus características para realizarlo de una manera práctica, sin olvidar que debe contemplar lo siguiente: Intención didáctica. Objetivo didáctico. Reglas, limitaciones y condiciones. Un número de jugadores. Una edad específica. Diversión. Tensión. Trabajo en equipo. Competición. Ideas para usar en el aula:

¿Qué pasos se deberían tener en cuenta para elaborar un juego didáctico? 1) Dado un objetivo idear la estructura o adaptar uno preestablecido. 2) Planificar a través de un análisis de posibilidades y elección de las mejores ideas. 3) Diseñar la idea a través de un bosquejo o dibujo preliminar. 4) Visualizar el material más adecuado. 5) Establecer las reglas del juego cuantas sean necesarias, precisas y muy claras 6) Prevenir posibles dificultades, como el espacio, el tiempo disponible, número de jugadores. 7) Imaginar el juego como si fuera una película. 8) Ensayar un mínimo de tres veces para verificar si se logran los objetivos. 9) Aplicar con niños y elaborar un registro de todo lo que ocurra para mejorarlo o simplificarlo. 10) Evaluar los conocimientos adquiridos de acuerdo al objetivo para verificar la intención didáctica.

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Formato del Juego Didáctico Título del Juego: Nombre que recibirá el juego seleccionado. Área de Conocimiento: Asignatura al que estará orientado. Objetivos: Qué se quiere enseñar y aprender con la ejecución del juego. Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales que se correspondan con el área de conocimiento. Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego: Ejemplo: dominó, memoria. De lo contrario se explicará la estructura diseñada. Audiencia a la cual va dirigido: Población y edades. Número de jugadores: Cuántas personas pueden participar (mínimo y máximo). Duración: Tiempo. Materiales utilizados: Lista de materiales. Instrucciones: Se indicará paso por paso cómo se desarrollará el juego. (Formato elaborado por Prof. Paula Chacón, 2007). 10

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4.1.17

Círculos de aprendizaje

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/dossier_circulo_aprendizaje.pdf Definición:

Algunos elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo que han descubierto profesionales en psicología educativa son: • Interdependencia positiva • Responsabilidad individual • Destrezas colaborativas • Procesamiento grupal • Trato cara a cara La interdependencia positiva en un grupo de 11 aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo les permite acordar las metas a lograr, permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o él mismo le puede enseñar, puede apoyarse y apoyar. • Interdependencia positiva: La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal en relación con su organización y funcionamiento.

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Conclusiones 12

Existen miles de estrategias que pueden utilizarse para facilitar el aprendizaje a los estudiantes, depende del compromiso con la educación que tiene el docente para que se active la creatividad en la aplicación de éstas. Estrategias de Enseñanza o Didácticas, se refieren a todas las actividades enfocadas al estudiante que ejerce el docente. Pueden ser adaptadas al propio contexto por el docente. En la era del conocimiento, es indispensable utilizar todas las herramientas al alcance para involucrar la tecno

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e-grafías Reflexiones de Docencia Virtual http://docenciavirtualpormargaritaquirogac.blogspot.com/2013/05/estrategias-didacticas.html

En cada una de las estrategias, se dejó indicado el link del recurso utilizado.

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