@ Santa PublicAção Edição 04

Ed. 4 - outubro / 2011

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Ano 2; volume 4; setembro de 2011; ISSN: 2176-7823

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Ano 2; volume 4; setembro de 2011 Conselho Editorial: Irmã Cláudia Chesini, Edilaine Vieira Lopes, Suzéte Maria Groehs, Susana Fernandes Pfarrius Ladeira, Bibiana Melissa de Oliveira João de Deus, Schirley Fleck, Karem Medeiros e João Pedro Ermel. Conselho externo: Juracy Assmann Saraiva, Anamaria Cachapuz Cypriano e Marie Traude Schneider. Revisão Geral: Criseldes Maria Jucinsky (vice-diretora) Revisão: Me. Eliana Müller de Mello Projeto Gráfico e diagramação: João Pedro Ermel Impressão e edição: EDITORA FTD ACSC - COLÉGIO SANTA CATARINA Rua General Osório, 729 Novo Hamburgo - RS - 93510-160 (51) 3527.4862 http://www.colegiosantanh.com.br http://twitter.com/santanh http://blogdosantanh.wordpress.com A revista Santa@PublicAção é uma publicação (impressa e virtual) semestral do Colégio. Dúvidas, sugestões e comentários são sempre bem-vindos. E-mail publicacao@colegiosantanh.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Santa@publicação / Colégio Santa Catarina – Ano 1, v. 1, n. 1 (fev. 2010)- . – Novo Hamburgo: FTD, 2010- . v. : il. ; 30 cm. Semestral. ISSN 2176-7823 1. Educação - Periódicos. I. Colégio Santa Catarina. (Bibliotecária responsável: Susana F. P. Ladeira – CRB 10/1484)

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SUMÁRIO Apresentação................................................................................................................................................................................05 Agradecimentos...........................................................................................................................................................................06 Editorial.........................................................................................................................................................................................07 Literatura Infantil: Auxílio ao Processo de Alfabetização e Letramento............................................................................08 Mártires na Infância: Caracterizando as Crianças Vítimas de Maus-tratos......................................................................18 O Jornal na Sala de Aula: Um Relato a Partir do Trabalho com o 5º Ano...........................................................................24 Tecnisanta: Da Autoria à Autonomia Intelectual..................................................................................................................34

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Escolas Associadas da UNESCO

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Apresentação É com muita honra e satisfação que disponibilizamos aos leitores mais uma edição da revista Sant@publicação. Ela é fruto da prática pedagógica e reflexiva de nossos profissionais. Escrever o que pensamos exige algumas habilidades e competências, mas escrever o que pensamos – fazemos – lemos repensamos... fazemos novamente... supõe a experiência da dialética, construída no aprender a aprender, no aprender a ser, no aprender a fazer, no aprender a conviver. Assim, vamos constituindo-nos e construindo a nossa aprendizagem de professores, de alunos, de direção, de uma Instituição que se coloca no processo da aprendizagem. Nesta edição da revista Sant@publicação, teremos, portanto, o privilégio de passear pelo mundo encantado das letras, através do texto “LITERATURA INFANTIL: AUXÍLIO AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO”, de Ana Lúcia Hennemann. Nessa escrita, descobriremos que a “literatura infantil disponibiliza elementos que o ser humano precisa apropriar-se para compreender o mundo real, consolidar-se perante si e aos outros, e até estruturar-se emocionalmente. (...) sendo o professor o promotor de entusiasmo, fantasia, criatividade e cultura (...)”. Em contrapartida, as autoras Geovana Rhoden Estorgato e Jéssica Quaresma da Silva apresentam-nos, através do texto “MÁRTIRES NA INFÂNCIA: CARACTERIZANDO AS CRIANÇAS VÍTIMAS DE MAUS-TRATOS”, um alerta em relação a um grande problema em nossa sociedade: as crianças vítimas de maustratos. “Trata-se de um problema gerado dentro do recinto familiar, tornando-se um gesto repetitivo e torturador para a criança, que não possui condições físicas para se defender ou reagir a uma agressão.” Dando continuidade ao passeio pelo mundo encantado das letras, encontraremos, nesta edição da revista, o Jornal na Sala de Aula, um

projeto desenvolvido já há alguns anos, mas que se tornou, em 2011, uma novidade e um desafio maior para o 5º ano, na área de Códigos, Linguagens e suas Tecnologias. O artigo “O JORNAL NA SALA DE AULA: UM RELATO A PARTIR DO TRABALHO COM O 5º ANO”, da autora Edilaine Vieira Lopes, levanos a inquietantes questionamentos: “como conquistar aqueles alunos com pouco interesse e motivação para a leitura do jornal? E como relacioná-los no contexto de aprendizagem com os que estavam em um grau mais avançado do ato de 'LER'?” Nessa viagem ao mundo encantado das letras, deparamo-nos, também, com um dos grandes pilares da educação e da tecnologia: a pesquisa científica. Nessa perspectiva, as autoras Eliana Müller de Mello e Bibiana Melissa de Oliveira João de Deus, através do artigo intitulado “TECNISANTA: DA AUTORIA À AUTONOMIA INTELECTUAL”, apresentam a Tecnisanta como “(...) um evento gerador de ambientes práticos em que os alunos dos cursos técnicos experienciam situações reais da vida profissional. (...) é uma possibilidade de aproximá-los do mercado de trabalho, buscando, assim, aprimorar o conhecimento técnico através de projetos de pesquisa e interação com a comunidade”. Assim, convidamos a todos para, através da leitura desses artigos, ampliarem conosco a visão de educação como processo e, juntos, fortalecermos, mais uma vez, os nossos vínculos de parceria. Agradecemos, portanto, aos colaboradores e à Editora FTD, que acompanham e acreditam em nosso trabalho.

Irmã Cláudia Chesini Diretora

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Agradecimentos Esta edição comemora os 111 anos de fundação do Colégio Santa Catarina: 111 anos de história, de fé, dedicação e evolução. Há alguns anos, falávamos em processamento de dados, o que mais tarde foi substituído pelo termo informática. Até ontem falávamos em tecnologia da informação e, a partir de hoje, devemos falar em tecnologia da informação e da comunicação (TIC). Mas tecnologia e comunicação? Sim! A evolução proporcionada pela descoberta de inúmeros meios de transmissão, além é claro da qualificação dos já existentes, permite-nos descobertas, partilhas e capacitação instantânea, superando as fronteiras e os custos. Mas que comunicação é esta da qual tanto falamos neste século? Podemos citar a comunicação através dos processos de alfabetização e letramento de nossos alunos, das informações absorvidas sob a leitura de um bom jornal, que serve como base de conhecimento para experiências futuras. A comunicação, também, é comemoração da descoberta científica de projetos nunca antes realizados; é a discussão de maus-tratos sofridos pelas nossas crianças. A história da nossa Instituição mostra que a tecnologia sempre foi um dos pilares para o aperfeiçoamento, qualificação e comunicação com nossos colaboradores. As edições da Revista Santa PublicAção estão, também, disponíveis em formato digital para download no site do Colégio. Segundo Luli Radfahr, “(...) não precisamos utilizar os recursos tecnológicos que a evolução nos apresenta, mas não podemos fingir que eles não existem (...)”.

Em nome do Conselho Editorial, parabenizo a participação de todos que, com dedicação e empenho - comum a profissionais preocupados com o aprender a ser, com o aprender a conviver, com o aprender a fazer e com o aprender a conhecer e comunicar - coadjuvaram para mais uma edição deste encontro pedagógico que é a Revista Santa PublicAção. Boa leitura.

João Pedro Ermel (em nome do Conselho Editorial)

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Editorial Pensar educação, em tempos complicados como estes com os quais nos deparamos, torna-se um enorme desafio, tanto para leigos como para os profissionais que desempenham o magistério. Escrevese muito sobre a temática, fala-se, até com propriedade, usando jargões que nos são familiares. O sucesso no ensino está, no entanto, garantido pelo saber teórico expresso pelo certificado? Em tempos de inúmeros escritos teóricos sobre educação, propostos por profissionais da área e também por alguns fora dela, o fazer pedagógico não traz o sucesso esperado, a menos que seja foco de estudos, discussões e diálogos trocados entre professores, na própria escola, que se empenham na formação continuada, adequando-a ao cenário educacional em que atuam. Cito a escola porque a considero o melhor lugar para formar professores, capacitandoos pela formação em serviço. Não se trata de ignorar as faculdades e demais agências formadoras. Sem dúvida, esse conhecimento é imprescindível. Mas, é na sala de aula, junto com a turma que está à sua frente, desafiando-a, questionando-a e provocando situações que nenhum professor da faculdade trouxe, que o educador vai se construindo e se aperfeiçoando. Os alunos que hoje frequentam a escola trazem as mais variadas demandas e acumulam informações diversas, que lhes chegam por diferentes veículos de comunicação. As crianças e jovens deste novo tempo exigem do professor muito além de diploma, pós-graduação, mestrado, doutorado e por aí vai a caminhada que se pode percorrer na carreira do magistério. A verdadeira e real formação far-se-á com estudos formais sim, mas agregando a um ótimo currículo, um

excelente e real desempenho pedagógico. É verdadeiro que as novas possibilidades tecnológicas não podem estar dissociadas do currículo escolar. A tecnologia não é um enfeite apenas, porém o professor precisa compreender em quais situações ela é, efetivamente, um auxílio para o aprendizado e um ganho efetivo. Aqui, refleti, muito superficialmente, sobre a temática da educação e algumas vertentes. Todavia, são apenas alguns pressupostos que podem incentivar ao aproveitamento dos espaços criados dentro da jornada escolar. Nessa perspectiva, a Revista Santa PublicAção cumpre um papel importante como veículo que incentiva o docente à produção escrita, abordando assuntos que contribuem para o aperfeiçoamento pedagógico da comunidade escolar. Ganham todos!

Marie Traude Schneider (representando o Conselho Externo)

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LITERATURA INFANTIL: AUXÍLIO AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Ana Lúcia Hennemann¹ Cabe aos professores mediar as relações e ampliar as possibilidades das crianças, desencantando as palavras que moram em muitos livros. É a senha da vida, a senha do mundo, vou procurá-la (CORSINO, 2009, p.48).

A literatura infantil apresenta-se como um fenômeno literário, atualmente destinado às crianças, mas sua proposta inicial contemplava aos adultos. Com o passar do tempo, as obras literárias foram sofrendo modificações, passando a direcionar-se também ao público infantil. A literatura infantil se faz presente na formação do indivíduo e no desenvolvimento da aprendizagem durante os primeiros anos de vida, mas apresenta maior intensidade nas séries escolares iniciais. Atitudes, como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros, podem ser construídas no espaço familiar ou em outras esferas de convivência em que a escrita circula. A escola, local de grande democratização do saber, mostra-se como o foco onde esse gosto pode ser mais incentivado, pois a inserção da criança na literatura infantil propicia a interação entre o real e o imaginário, enriquecendo e despertando a fantasia, o lúdico e o simbólico. Entretanto, é importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário, bem como presencie a interação dos adultos com o universo literário. Além de contribuir significativamente na alfabetização e letramento nas séries iniciais, a literatura infantil disponibiliza elementos que o ser humano precisa apropriar-se para compreender o mundo real, consolidar-se perante si e aos outros, e até estruturar-se emocionalmente. Então, faz-se necessária a integração do professor com essa realidade, sendo ele promotor de

entusiasmo, fantasia, criatividade, cultura e demais ressignificações desse sentido. No entanto, o professor deve ter um olhar mais apurado em relação à escolha dos livros propostos aos seus alunos, pois, na atualidade, a “informação” passa a ser predominante e a maioria dos livros apresenta cunho didático ou informativo voltado ao público infantil, em que personagens, caracterizados pela figura de animais, ensinam desde a escovar os dentes até regras de obediência e comportamento na sociedade. Com isso, camufla-se a intenção informativa com uma roupagem ficcional. Corsino² (2009), ao afirmar que algumas obras não podem ser classificadas como literatura, ressalta: Quando há o predomínio de informação nos textos infantis, fecha-se o significado na unicidade do imediatamente compreensível que, ao vir acompanhado de explicações, coloca-se na direção oposta à do texto literário. (CORSINO, 2009, p.68)

Nessa perspectiva, espera-se que os professores oportunizem aos seus alunos diversos contextos literários, que promovam a riqueza literária aos educandos, uma vez que a literatura infantil é uma das ferramentas fundamentais na constituição do leitor. Carvalho³ (1987) aponta para o valor terapêutico da literatura infantil, já que a mesma apresenta ações catalisadoras que ajudam no diagnóstico de complexos e neuroses infantis. Segundo essa autora,

1 Professora, com habilitação profissional plena de Magistério - Colégio Santa Catarina, atua há vinte e quatro anos nessa Instituição de Ensino; licenciada para os anos iniciais do Ensino Fundamental - Curso Normal Superior– Instituto de Educação Ivoti – ISEI; pós-graduada em Alfabetização – Universidade Cidade de São Paulo – UNICID. E-mail: analuciah@sinos.net 2 Doutora em educação pela PUC - Rio; professora da Faculdade de Educação UFRJ; professora do curso de Especialização em Educação Infantil – Perspectivas de trabalho em creches e pré-escola – PUC - Rio. 3 1915 – 2008. Durante sua atuação profissional como professora e como estudiosa do tema “literatura infantil”, Carvalho teve uma significativa produção de textos escritos. Autora, desde 1956, de artigos em jornais e revistas, Carvalho também foi autora de antologias específicas para crianças em nível primário de escolarização, obras de referência relacionadas à língua portuguesa e livros sobre história e crítica da literatura infantil brasileira.

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a criança, que desperta para o mundo e para a vida, está ávida por descobrir e entender, e essa curiosidade, esse deslumbramento, esse mistério que a cerca vão aproximá-la do mundo dos símbolos, no qual ela se encontra e com o qual ela se identifica, graças ao seu realismo. A criança busca desvendar e compreender tudo que estimula a sua curiosidade. E é nessa curiosidade, nessa perplexidade, que está toda a motivação de seu crescimento; daí o dever de lhe oferecer estímulos sadios e enriquecedores. É fundamental para a criança a vida psicológica, que encontra ressonância no conto simbólico, suscitando o interesse de psicólogos e psicanalistas. (CARVALHO, 1987, p. 176)

Caracterizando-se pelo papel formador de personalidade de forma negativa ou positiva no indivíduo, a literatura infantil pode manifestar-se como um retrato da sociedade, servindo de modelo para a construção de uma nova mentalidade. Sendo assim, ela sintetiza uma realidade, ajudando a conhecê-la melhor e, sem dúvida, este é também um papel da escola. É através da exploração de determinados textos literários que se pode fazer uma transformação da sociedade e se estender às diferentes visões e interpretações de mundo. Portanto, ao utilizar a literatura infantil em sala de aula, o educador está sendo um mediador, pois ele parte da realidade do aluno, respeitando sua cultura, criando condições para que a criança lide com a história a partir de seu ponto de vista, identificando, fazendo interpretações e ligações com o seu mundo real. No entanto, os professores necessitam ampliar seus horizontes e reconhecer que a literatura infantil além de proporcionar encantamento, prazer ou magia, ela deve ser sabiamente utilizada durante o processo de alfabetização como forma de estimular futuros leitores. Sendo assim, pode-se afirmar que a literatura infantil serve de elo

entre letras, palavras, frases, textos e histórias, pois ela proporciona a reflexão sobre novas possibilidades e interpretações, forma sujeitos alfabetizados letrados, ávidos a fazer a leitura de mundo. Nesse sentido, compete ao professor instrumentalizar seus alunos com literatura de qualidade. Para tanto, faz-se necessária uma pesquisa de campo para averiguar de que forma a literatura infantil está sendo apresentada aos futuros leitores. Breve histórico da literatura infantil Por volta do século XVIII, autores como La Fontaine e Charles Perrault escreveram obras, tendo os contos de fadas como enfoque principal. Estes foram os primeiros livros destinados ao público infantil. Aos poucos, a literatura infantil foi ocupando espaço e apresentando sua relevância, surgindo muitos autores, tais como: Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e, na literatura brasileira, Monteiro Lobato teve forte destaque. Nessa época, a literatura infantil era tida como mercadoria e destinava-se principalmente a um público elitista. Entretanto, com o passar do tempo, fatores como o crescimento da sociedade e a influência da industrialização fizeram com que a produção de livros fosse se expandindo. Paralelamente a isso, o processo de ensino também começou a ter maior abrangência e o laço entre a literatura infantil e a escola começou a ser formado. Nesse período, surgiram enfoques relevantes na literatura infantil, pois se tratava, na verdade, de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para crianças, baseava-se em uma linha moralista, paternalista, centrada na representação de poder. A maioria das histórias estimulava à obediência, à regras moralistas que distinguiam o que era bom e o que era mau; e os bons sempre recebiam uma premiação no final da história. Dentro

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desses pressupostos, as crianças eram moldadas e educadas. Procurando retratar a situação vivenciada na época, Corsino (2009) apresenta a seguinte abordagem: Essa marca moralizante de origem tem como fundamento a concepção de infância do século XVII. A infância naquela época, segundo Ariés (1981), passou a ser vista de maneira diferente do que ocorria na Idade Média. Inicia-se uma preocupação com o desenvolvimento psicológico e moral da criança, que deixou de ser um “macaquinho” a ser paparicado e fazer gracinhas – que logo seria inserido à vida adulta – para ser alguém “puro” e inocente, imperfeito e irracional que precisa ser educado em lugar especial (quando surgem as escolas) para se resguardar do mal que a sociedade pode lhe causar e se instruir ou iluminar4. Para sair das trevas da ignorância e da irracionalidade. (CORSINO, 2009, p. 62)

Em geral, nas duas primeiras décadas do século XX, a literatura infantil buscava moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos, mesmo que recheada de fadas, princesas e príncipes, a ideologia oculta induzia à obediência, aos princípios da moralidade. Havia poucas histórias que visavam tornar a leitura uma fonte de prazer, de companheirismo, de aventuras. Por volta dos anos 70, a literatura passou por uma renovação. Autores, como Monteiro Lobato, trouxeram novas maneiras de ver o mundo, a sociedade, a vida. Romperam-se as imagens dos castelos e surgiram os sítios, vilarejos e matas. Novos personagens foram incorporados ao universo infantil, porcos, bonecas, sabugos de milho falantes, personagens da mitologia grega e muitos outros. Conforme Zilberman5 (1981), Monteiro Lobato exerceu função de

destaque na literatura infantil: O papel exercido por Monteiro Lobato no quadro da literatura infantil nacional tem sido seguidamente reiterado, e com justiça. É com este autor que se rompe (ou melhor, começa a ser rompido) o círculo da dependência aos padrões literários provindos da Europa, principalmente no que diz respeito ao aproveitamento da tradição folclórica. Valorizando a ambientação local predominante na época, ou seja, a pequena propriedade rural, constroi Monteiro Lobato uma realidade ficcional o que ocorre pela invenção do Sítio do Pica Pau Amarelo. (ZILBERMAN, 1981, p. 48)

Desde então, iniciou-se uma nova era na literatura infantil e abriram-se as portas para novos autores que apresentavam infinitas maneiras de escrever para o público infantil. As histórias não apresentavam mais um caráter único, mas sim, cada vez mais variado, abordando diversos fatores do grande universo infantil. Leitura de mundo e de escrita dá-se através da literatura. O contato com livros infantis inicia-se muito antes dos bancos escolares, geralmente ocorre através da narrativa de textos, em que algum familiar, pai, mãe, avós ou outra pessoa conta os mais diversos tipos de histórias, que podem ou não virem acompanhadas do livro em si. Na proporção em que a criança vai crescendo, ela já é capaz de escolher a história que quer ouvir. Atenta a tudo, identifica quando ocorrem mudanças nas histórias já contadas anteriormente. E é dessa forma que o livro se faz presente no mundo da criança, bem como o desejo de decodificar o que o mesmo está oferecendo. Ao recordar que as primeiras narrativas ocorrem na infância, Corsino (2009) lembranos da importância das mesmas para a formação da nossa subjetividade:

4 É interessante observar que, na sua origem, a palavra aluno significava sem luz. 5 Regina Zilberman é hoje uma das maiores especialistas em literatura infanto-juvenil. Possui mais de 20 livros publicados e premiados na área pedagógica e educacional. Licenciou-se em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), doutorou-se em Romanística na Universidade de Heidelberg e realizou pós-doutoramento no Center for Portuguese & Brazilian Studies da Brown University. Foi professora de Teoria da Literatura e Literatura Brasileira na Pontifícia Universidade Católica de RS (PUCRS) e pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Pertenceu ao Conselho Estadual de Ciência e Tecnologia do Estado do RS, dirigiu o Instituto Estadual do Livro do RS e a Faculdade de Letras da PUCRS (2002 e 2004). Recebeu, em 2000, na Universidade Federal de Santa Maria, o título de Doutor Honoris Causa. Acaba de ser eleita presidente da Associação Internacional de Lusitanistas pela segunda vez consecutiva.

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Ouvir e contar histórias que nos aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginárias, vão formando a nossa subjetividade. Mesmo parcas ou fragmentadas, são elas que dão forma e conteúdo à nossa história, são elas que nos vão fazendo ser o que somos. (CORSINO, 2009, p. 57)

O aprender a ler dá-se como conquista pessoal. Entretanto, pode ser estimulado por todos. Dessa forma, podemos dizer que o aprender a ler dá-se em sociedade, na relação entre os indivíduos, mas ele se intensifica nas experiências pessoais. Todavia, devemos ir além desse contexto individual. A curiosidade é impulsionada pelo processo de aprendizado, vindo a se transformar em necessidade e esforço para “alimentar” o imaginário, desvelar os mistérios do mundo e permitir ao leitor desenvolver um autoconhecimento através de como e o que lê. O processo de leitura acontece coletando experiências. À medida que se organizam os conhecimentos adquiridos, se estabelecem as inter-relações entre essas experiências e no processo de resolução dos problemas que se nos apresentam. De acordo com Corsino (2009), ler o mundo, ouvir histórias são fatores que influenciam na formação do leitor, uma vez que a formação do leitor se inicia nas suas primeiras leituras de mundo, na prática de ouvir histórias narradas oralmente ou a partir da leitura de textos escritos, na elaboração de significados a partir dos textos ouvidos e na descoberta de que as marcas impressas produzem linguagem.(CORSINO, 2009, p. 57)

Entretanto, um dos problemas que surgem nas séries iniciais é quando a leitura aparece empobrecida, retirada de livros didáticos, escolhida aleatoriamente. “A leitura não pode ser cartilhesca” (COSTA, 2008, p.14). Ela deve envolver e levar o leitor a algo mais do que a realidade apresenta.

Deve tirar o indivíduo do analfabetismo funcional e transformá-lo em “letrado”. Um leitor letrado é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua; que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá-los de forma a atender a essa necessidade. O ato de ler, então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. Em breve análise aos PCN's (1997), a decodificação aparece como uma das várias etapas de desenvolvimento da leitura, mas se faz necessária a formação de leitores competentes. Sendo assim, a diversidade textual contribui significativamente para que isso ocorra. Educadores: principais agentes de promoção da leitura Diversidade textual, incentivo ao letramento, criatividade, imaginação são alguns itens dos quais a literatura infantil deve primar em seu discurso. Saraiva (2001, p. 81), no intuito de fazer articulações entre literatura e alfabetização, salienta que “o domínio da leitura é uma experiência tão importante na vida da criança, que determina o modo como ela irá perceber a escola e a aprendizagem em geral”. Baseando-se nesses pressupostos, pode-se presumir que é essencial e necessário que o processo de leitura ocorra desde a infância e se torne um hábito contínuo pela vida de cada indivíduo. Destaca-se, então, a figura do educador que, por muitas vezes, tem falhado nesse sentido. O contato com a literatura para muitos educandos aparece sem prévio planejamento por parte do educador.

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Contam-se histórias quando “sobrou um tempinho” ou sem nenhuma contextualização com o assunto que está sendo estudado no momento. Para muitas crianças, a escola é um dos únicos espaços que proporciona esse contado com a literatura e, até mesmo, com o mundo da leitura e da escrita. Britto (2005, p. 91) ressalta que “a leitura é mais que uma atitude; é uma forma de conhecimento e de inserção social que se articula com outros conhecimentos e expressões de cultura.” Cabe, portanto, aos educadores a tarefa de selecionar textos e histórias, que venham ao encontro das necessidades apresentadas pelos educandos, tendo a literatura infantil como aliada no processo de alfabetização e letramento, pois sabemos que os livros constituem um recurso pedagógico importante nas séries iniciais. Trabalhar com a literatura infantil deve ser um momento de prazer para o aluno. Ela não pode ser apresentada somente com objetivos específicos, que fazem parte do conteúdo a ser desenvolvido, ou seja, com finalidades puramente pedagógicas. Não podemos esquecer que as histórias despertam momentos únicos e mágicos em cada ouvinte ou leitor. É através das histórias que a criança projeta o seu próprio mundo e, ao representá-lo, encontra maneiras de expressar o que sente, o que cria, o que inventa e assim por diante. Podemos afirmar que a escola e a literatura são de caráter formativo, ou seja, estão voltadas à formação do indivíduo. Entretanto, Carvalho (1987) nos traz a seguinte preocupação: O problema está em saber escolher o que se oferece a essas criaturinhas. E então sentimos a grande e imprescindível necessidade de conhecer a literatura que se identifica com a criança e desperta sua curiosidade estética, sua vida artística. (CARVALHO, 1987, p.19)

Muitas vezes, a literatura aparece como uma simples narração de um livro, não há encantamento, não há entusiasmo. Por outro lado, há aqueles que reconhecem toda a importância da literatura, porém não possuem recursos e incentivos na escola para desenvolver um trabalho de qualidade aos educandos. Saraiva (2001, p.75) destaca que o professor deve utilizar critérios a fim de garantir uma boa seleção de livros para as crianças. Segundo a referida autora, “é necessário que o professor esteja munido de conhecimentos teóricos sobre a importância e a função da literatura infantil na formação da criança”. O uso da literatura infantil, como instrumento no processo de alfabetização, é uma grandiosa estratégia que pode ser usada pelo professor, visando à formação do alfabetizando. Amplia-se, assim, os seus saberes, tornando o caminho da alfabetização mais prazeroso e significativo, valorizando o conhecimento que a criança já tem, ampliando, dessa forma, também, as práticas de letramento, que são desenvolvidas e constituídas diariamente. Nesse processo, Saraiva (2001) afirma que: A atuação do professor é de vital importância, uma vez que dele depende a instauração de nova mentalidade frente ao texto literário que vise à exploração de seu caráter formativo e estético. Critérios que orientem a seleção de textos adequados ao crescimento intelectual e humano dos receptores; métodos aptos a privilegiar o ludismo e os espaços de indeterminação dos textos, bem com atividades incentivadoras de manifestações criativas são essenciais para que o professor legitime o texto literário como fundamento de sua prática alfabetizadora, que é também formadora. (SARAIVA, 2001, p. 19).

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Uma das principais funções da literatura infantil, no contexto escolar, é a promoção da leitura. Nesse sentido, Costa (2008) enfatiza que, atualmente, os professores, além das técnicas de alfabetização, devem procurar novas maneiras de incentivar a leitura. Portanto, o professor é um dos principais agentes da promoção da leitura. Entretanto, a referida autora alerta para o fato de que são raros os professores leitores proficientes, mas, segundo ela, “a inexistência da atividade da leitura não se restringe aos docentes” (COSTA, 2008, p.49). No Brasil, o índice de leitores é muito baixo comparado aos dos demais países e a restrição de acesso ao livro se agrava na medida em que, no Brasil, não há políticas culturais amplas e democráticas. Conforme colocações feitas por Corsino (2009), notase o quão é agravante essa realidade: Pesquisas revelam que a expansão do mercado editorial brasileiro não s i g n i fi c a , n e c e s s a r i a m e n te , u m aumento do número de leitores porque o livro é produto caro e de difícil distribuição. Dos quase 6 mil municípios brasileiros, apenas 600 possuem livrarias, que somam hoje 1200 lojas. Considerando a recomendação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO) de se ter uma livraria para cada 10 mil pessoas, esses números deixam descobertos 90% do território nacional, já que somos cerca de 170 milhões de brasileiros. (CORSINO, 2009, p. 53)

Como forma de mudanças, o Governo Federal tem incentivado alguns projetos de leitura, trabalhando com a ideia de “leitura cidadã”. O projeto “literatura em minha casa” incentiva os estudantes do Ensino Fundamental, que recebem gratuitamente livros para manter sob sua guarda, a tornarem-se cidadãos leitores. Entretanto,

muitos desses livros não saem da escola, sob a alegação de que muitos não saberão preservar o acervo que estão recebendo. Sendo assim, a própria escola proporciona a restrição da leitura e contribui para os baixos índices da mesma. Pesquisa de campo Procurando verificar de que forma a literatura infantil está sendo abordada durante o período de alfabetização, realizouse uma pesquisa de campo, baseada em entrevista com 12 profissionais da área que trabalham em instituições de ensino da rede pública da cidade de Novo Hamburgo. Dos profissionais entrevistados, 6 eram de Educação Infantil, uma vez que a mesma tem um trabalho de interação da criança com o mundo letrado, em primeira instância, e os outros 6 profissionais lecionavam no 1º ano do Ensino Fundamental. As perguntas elencadas para esta pesquisa foram: 1) O que é para você literatura infantil? 2) Ela se faz presente em suas aulas? Com que frequência? 3) Quais são os critérios utilizados para a seleção da literatura infantil a ser utilizada com seus alunos? 4) Existe biblioteca na sua escola? A mesma oportuniza a ida de livros até o ambiente familiar do aluno? 5) No caso dos alunos poderem retirar livros de que forma é realizada alguma atividade em que eles possam falar sobre o livro? 6) Quais tipos de livros despertam maior interesse em seus alunos? 7) Em sua opinião, os livros infantis contribuem para a formação de leitores? Ela serve de auxílio no processo de alfabetização e letramento? Após análise dos dados obtidos, procurou-se fazer uma síntese das respostas, uma vez que as mesmas poderiam ser respondidas, partindo de informações pessoais e não tinham carácter quantitativo. Dentre as respostas obtidas, chegou-se as seguintes constatações:

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A pergunta inicial foi respondida paralelamente com a segunda e a terceira. Todos os profissionais citaram que literatura infantil são livros de histórias destinados às crianças e que a mesma se faz presente nas salas de aula, sendo que o grupo da Educação Infantil colocou que diariamente; as professoras do 1º ano relataram que a literatura infantil se faz presente na retirada de livro semanalmente da biblioteca ou de acordo com o projeto que estão trabalhando. Na questão seguinte, os profissionais envolvidos comentaram que a significância do conteúdo em relação ao projeto trabalhado em aula é o principal critério destacado para a seleção de livros a serem utilizados. Nenhum professor destacou a importância de um bom texto, da qualidade gráfica, da significância do texto para com a realidade de seus alunos. Na quarta pergunta, os entrevistados disseram que a biblioteca se faz presente na realidade escolar de todos, porém, somente os alunos de Ensino Fundamental retiram livros para levar para casa. Uma das profissionais da Educação Infantil relatou que: “eles são muito pequenos para levarem livros para casa, podem estragá-los”. Percebe-se, aqui, um elo entre a proposta “literatura em minha casa”, citada anteriormente, pois o livro não vai para casa, ou seja, a proposta não está sendo assimilada pelos docentes. Talvez, na percepção deles, o ganho de manter um livro intacto é muito maior do que o ganho de inserir toda uma família no contexto do letramento, no laço afetivo que se faz ao ver um filho pedindo para que algum familiar olhe o livro que veio par sua casa. Quem sabe o livro não volte para a escola com a mesma perfeição com que fora para casa, mas, nesse caso, se terá a certeza de que ele foi, de alguma forma, utilizado.

Como resposta à quinta questão, os profissionais, que permitem aos alunos levarem livros para casa, relataram que nem sempre fazem algum trabalho acerca do livro retirado. Entretanto, notam que os alunos entre si comentam os livros. Duas professoras tiveram respostas mais positivas, relatando que fazem sorteio de alunos para contar sobre o livro lido ou ler o título da história. Também, há a “caixinha da leitura”, contendo fichas com perguntas relativas ao livro (- sobre o que falava o livro? - quantos personagens havia na história? que tipo de texto há no livro: poesia...conto de fada...lenda....? ). A “caixinha da leitura” vai passando entre os alunos e, conforme algum critério estabelecido, a mesma para em um dos alunos, que deverá retirar uma pergunta e tentar respondê-la. Ao serem questionados sobre os tipos de livros escolhidos pelos alunos, todos falaram sobre diferentes tipos de livros. Entretanto, comentaram que os alunos observam muito a ilustração do livro. Três profissionais enfatizaram que, quando fazem a hora do conto, os alunos procuram pelo livro que a professora utilizou. Costa (2008, p. 63) escreveu que “uma das razões mais frequentes alegadas pelas crianças e adolescentes para explicar o porquê de preferirem este ou aquele livro é de que tem muita ilustração”. Em contrapartida, há o relato das professoras, alegando que as crianças retiram os livros contados pelas mesmas, o que vem a ressaltar sobre a importância no critério de seleção do livro apresentado aos alunos. Finalmente, interrogados quanto à questão dos livros infantis contribuírem para a formação de leitores, todos enfatizaram que contribui muito e que é muito importante haver livros ao alcance dos alunos. Como auxílio à alfabetização e letramento, a resposta padrão foi “os livros auxiliam muito -

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durante o processo de alfabetização e letramento”. Um dos profissionais entrevistados enfatizou que a literatura infantil é a base de todo processo de letramento, pois, através dela, a criança constroi a sua leitura de mundo. Nesse sentido, Costa (2008) nos alerta para o poder que a leitura exerce na vida de um indivíduo: Ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler os livros, implica o resgate da cidadania, uma vez que conscientizem o leitor do poder de – ele também - criar sentidos para os textos que se apresentam a cada passo do cotidiano. Acordar esse poder transforma o casulo em borboleta. (COSTA, 2008, p. 51)

Durante a entrevista realizada, foi possível a visitação à biblioteca escolar e às salas de aula desses profissionais. Em todas se encontrava algum recanto destinado à literatura infantil, seja por um simples “varal” de livros pendurados, caixas de leitura ou uma estante com livros à disposição. Porém, em duas salas da Educação Infantil, além do “cantinho da leitura”, havia um espaço com fantoches e roupas de personagens da literatura infantil. Todas as bibliotecas apresentavam grande variedade de livros e em locais de fácil acesso aos alunos. O ambiente apresentava-se bastante estimulador com painéis decorativos, fantoches, roupas, chapéus, aventais para hora do conto, além de almofadas ou tapete que motivavam a criança a sentar e folhear livros. Todo esse cenário descrito vem ao encontro à proposta de Costa (2008) ao descrever sobre o ambiente da biblioteca: A apresentação da biblioteca é muito importante; os alunos de todas as séries, levados à biblioteca, devem ser recebidos através de uma apresentação

descontraída, afetuosa e, ao mesmo tempo, informativa. Esses leitores podem ser cativados e despertados seus interesses através de painéis, jornais (murais ou impressos) entrevistas. (COSTA, 2008, p. 131)

CONSIDERAÇÕES FINAIS A criança que houve histórias desde cedo, tem contato direto com livros e é estimulada, possui um desenvolvimento favorável do seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura. Zilberman (1981) aponta para o lado da realidade da literatura infantil; aponta modelos de sociedade onde vivemos. Por exemplo, nos contos de fadas, havia todo um contexto de como as meninas deveriam se comportar; na atualidade, os textos aparecem renovados com personagens diversificados, enfatizando que todos têm aparências, crenças e saberes diferentes. De acordo com Zilberman (1981), a leitura deve levar a criança ao conhecimento do mundo e o do ser; nesse sentido, a criança estimulada ao ato de ler sente-se motivada para “ler o mundo”, conhecer realidades diferentes, perceber que há diferentes finais para um mesmo fato. No entanto, as famílias carecem de tempo para estimular esse hábito tão prazeroso. Então, cabe ao professor desempenhar esse papel importante: o de ensinar a criança a ler e a gostar de ler. Os professores, em sua maioria, já estão abertos às mudanças, às novas maneiras de interagir com a literatura infantil. Talvez, apenas necessitem de maior espaço para divulgar os trabalhos que são realizados. O fato da biblioteca escolar estar presente na maioria das escolas e haver profissionais que proporcionam um “cantinho da leitura” dentro da sala de aula evidenciam a preocupação com a promoção da leitura. Costa (2008) nos lembra de um antigo hábito dos educadores escandinavos, a

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figura do contador de histórias, que objetivava o reforço escolar e a dinamização de bibliotecas. Mas esse contador vai além disso, pois essa “figura” mexe com e expectativa, tanto da criança quanto do adulto que ouve a história. Ela humaniza o ato da leitura. Faz sonhar, acreditar, vibrar. Portanto, desejamos que: - educadores de hoje ofereçam doses diárias de leituras, das mais variadas formas, nos mais variados lugares. - o mundo da tecnologia não seja desculpa para o empobrecimento do hábito da leitura, afinal de contas, existe o livro digital. - os educadores consigam transportar as barreiras do “mundo eletrônico” e adaptá-lo ao mundo da literatura. - os profissionais utilizem muito a “caixinha da leitura” como forma de aproveitamento da leitura feita em casa, para que os alunos sintam-se valorizados e tenham a oportunidade de compartilhar com todos sobre o livro que leram. - profissionais da Educação Infantil tomem consciência de sua importância para o processo de alfabetização e letramento, pois, de acordo com as orientações do MEC (2004), o processo de alfabetização se inicia muito antes do Ensino Fundamental. Nesse sentido, faz-se necessário salientar a importância de que o livro que transita pela residência dos educandos contribui de forma positiva para o processo de alfabetização e letramento. Proporciona, não somente ao educando, mas a toda sua família, um contato com letras, números, realidades diferentes, valores, novas formas de perceber o mundo. Faz-se necessário, no entanto, definir critérios de qualidade para os livros destinados aos educandos. ...o primeiro passo para se pensar a qualidade do livro infantil é analisar forma e conteúdo simultaneamente, ou

seja, a relação entre o projeto gráfico como um todo e o texto. (CORSINO, 2009, p. 55)

Enfim, para que tenhamos futuros leitores, os educadores precisam acreditar que além de proporcionar prazer ao educando, o livro deve possibilitar a descoberta de várias linguagens: da vida, do mundo, do corpo, das palavras. No entanto, necessita-se de maior quantidade de professores leitores, de escolas que permitam que o livro visite a residência dos estudantes para que, dessa forma, se possa dar passos significativos à estimulação da literatura infantil, pois o interesse e o hábito pela leitura são processos que começam muito cedo, aperfeiçoam-se na escola e continuam pela vida inteira. REFERÊNCIAS BRITTO, Luiz Percival Leme. Letramento no Brasil. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2005. BRASIL. Ministério da Educação - PCN Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL, Ministério da Educação - Ensino Fundamental de nove anos- Orientações Gerais. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Básica, 2004. CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: Visão Histórica e Crítica. 5 ed. São Paulo: Global, 1987. CORSINO, Patrícia. Prática Educativa da Língua Portuguesa na Educação Infantil. Curitiba: IESDE Brasil/A., 2009. COSTA, Marta Morais da. Literatura, Leitura e Aprendizagem. Curitiba: IESDE Brasil/A., 2008. SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e Alfabetização: do Plano do Choro ao Plano da Ação. Porto Alegre: Artmed, 2001. ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 1981.

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publicAção MÁRTIRES NA INFÂNCIA: CARACTERIZANDO AS CRIANÇAS VÍTIMAS DE MAUS-TRATOS 6

Geovana Rhoden Estorgato Jéssica Quaresma da Silva7 INTRODUÇÃO Sabe-se que abordar maus-tratos na infância é um trabalho que exige apoio e equilíbrio emocional por parte dos envolvidos. Trata-se de um problema gerado dentro do recinto familiar, tornando-se um gesto repetitivo e torturador para a criança, que não possui condições físicas para se defender ou reagir a uma agressão, uma vez que ainda não anda, corre, fala e, muito menos, denuncia, sendo vítima fácil para o 1 agressor . No Brasil, desde a década de 1970, são apontados casos de maus-tratos com as crianças. Antes da criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, já eram considerados como uma das principais causas de morbi-mortalidade, gerando uma preocupação, não somente para a saúde 2 pública, mas para a sociedade . A denúncia, em muitos casos, é ignorada com o pretexto de não desestruturar a família ou não comprometer o agressor, sendo perpetuada a violência por longos anos, contribuindo para a criação de um trauma 3 ainda maior à criança . Deve-se reconhecer que, nos casos de abuso infantil, há sempre duas vítimas: a criança e a pessoa que abusa. O agressor pode ter sofrido maus-tratos durante sua infância, obtendo uma visão irreal de educação para os seus sucessores, realizando, ainda, uma inversão de papéis, no qual, a criança é quem conforta seu cuidador4. A maneira como o ser humano pode tornar-se capaz de maltratar, agredir, matar seus semelhantes e descendentes é

revoltante. Pais que agem dessa forma não perderam somente o respeito, mas o senso de conservação da própria prole. Os maustratos muitas vezes são justificados como práticas religiosas, motivos disciplinares, transtornos mentais, alcoolismo, desemprego e estresse, que atingem crianças de todas as idades, independente da etnia ou classe socioeconômica. Identificar as crianças maltratadas é apenas o primeiro passo de um trabalho que busca melhorar a qualidade de vida desses menores. Devemos levar em consideração, não somente as consequências físicas decorrentes das marcas das agressões, mas sim, o trauma psicológico que cada ser carregará para o resto de sua vida, a imagem da afetividade e dos valores destruídos e o medo de conviver em sociedade e de lutar pela vida. Conhecer as características das crianças agredidas favorece o cuidado adequado, para que, futuramente, sejam inseridas na sociedade e não se tornem pessoas agressivas (quando adultas), podendo viver uma infância digna, como prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente. Este estudo tem como objetivo caracterizar as crianças vítimas de maustratos em um município da região do Vale do Rio dos Sinos, identificando a idade, o sexo, a existência de outros casos de maus-tratos no lar, o tipo de agressão sofrida pela criança, o local onde sucedeu a agressão e o g r a u d e p a r e n t e s c o d o a g r e s s o r, encaminhamento para o posto médico legal para exame de corpo de delito e o diagnóstico da lesão.

6 Enfermeira - Ala Azaleias do Hospital Regina. 7 Enfermeira UTI Neonatal do Hospital Regina. Especialização em Neonatologia, professora Curso Técnico em Enfermagem Colégio Santa Catarina. E-mail: jessicaqs@pop.com.br.

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APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Os achados deste estudo mostram-nos que, entre as crianças que sofreram maustratos, 30 eram do sexo feminino (57,7%) e 22 do sexo masculino (42,3%).

A faixa etária em que houve, com maior frequência, os casos de maus-tratos, foi entre 8 a 10 anos incompletos (13 crianças), representando 25% dos casos. A faixa etária entre 4 a 6 anos incompletos e 10 a 12 anos incompletos, apresentou 11 casos (21,2%), respectivamente. Os lactentes (0-2 anos) e as crianças menores (2-4 anos) apresentaram 4 (7,7%) e 5 (9,6%) casos de maus-tratos, respectivamente. A notificação dos demais casos de agressão no ambiente familiar surgiu em 27 casos (51,9%). Em 44,2% não ocorreram outras agressões e em 3,8% não foram identificadas. A negligência foi o mau-trato que aconteceu com maior frequência, estando presente em 38,5% dos casos. A violência sexual ocorreu em 28,5% dos casos e a violência física em 26,9%. As agressões associadas aconteceram somente em 5,8% das crianças, relacionando os maus-tratos físicos com a negligência. Tipo de Maus-Tratos 25 20 15 10 5 0

Físicos

Físicos e Negligência

Negligência

Sexuais

Físicos

Quantidade de casos

MÉTODOS Trata-se de um estudo quantitativo, descritivo, com delineamento transversal. A pesquisa foi realizada no Conselho Tutelar de um município do Vale do Rio dos Sinos e no Posto Médico Legal desta região. A coleta dos dados aconteceu no período de 2002 a 2005, através da utilização de dados contidos nos arquivos e prontuários de crianças vítimas de maus-tratos, encaminhadas ao Conselho Tutelar e ao Posto Médico Legal para realização do exame de corpo de delito, totalizando 52 prontuários. Os registros apontaram que as crianças tinham idade entre 0 e 13 anos, residiam no município da pesquisa e viviam com os pais ou permaneciam em casas de passagem até o ajuste da família, com acompanhamento do Conselho Tutelar e/ou psicólogos. Sabe-se que não foram encaminhados ao Posto Médico Legal todos os casos que apresentaram laudo confirmatório de agressão às vítimas, pois determinadas formas de maus-tratos, como por exemplo, a negligência e o abuso sexual (quando não há conjunção carnal), não evidenciam lesões corporais. Para a análise dos dados, foi empregado o software SPSS 14.0 e o teste estatístico Qui-quadrado, no qual foi utilizada a estatística descritiva. Este estudo foi aprovado pelo secretário da saúde do município onde ocorreu a coleta dos dados. A identidade dos sujeitos foi mantida em sigilo e, da mesma forma, foram respeitadas as normas do Conselho Nacional de Saúde, segundo a Resolução n° 196/96 para a pesquisa com seres humanos5.

Tipo de Maus Tratos

Negligência Físicos e Negligência

Fonte: dados das autoras.

O lar continuou sendo o local onde se perpetuou a maior parte das agressões (90,4%). Em creches, os maus-tratos ocorreram em 3,8% dos casos e nos demais locais, como escola e rua, em 1,9%. Violência na infância tornou-se um problema gerado no ambiente familiar, entre as paredes do lar, sendo ocultada pelo pacto do silêncio dessas famílias, gerando uma

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evidenciadas lesões corporais nessas vítimas. Acredita-se que essa subnotificação talvez tenha sido originada pela procura tardia da vítima ao Conselho Tutelar, porque as marcas da violência não foram observadas, não havendo, assim, o respectivo encaminhamento para o Posto Médico Legal e Exame de Corpo de Delito. No entanto, no Brasil, 11% das crianças são vítimas de maus-tratos; violência que atinge todas as classes sociais. O abuso infantil não é limitado a somente uma classe socioeconômica, o que ocorre são relutâncias de famílias de classe média e alta em procurar atendimento ou denunciar 8 os agressores . O diagnóstico das agressões apontou que, em 10 casos, houve confirmação de maus-tratos. Entre eles, 7,7% dos casos foram agressões de caráter físico e 11,5% sexuais. O sexo feminino foi o que mais sofreu abuso sexual, totalizando 15 agressões (50% da amostra). Casos de abuso físico foram confirmados em 6 meninas (20%) e negligência em 9 meninas (30%). O sexo masculino foi o mais negligenciado, totalizando 11 casos (50%). O abuso físico surgiu em 8 meninos (36,4%) e o abuso físico associado à negligência, em 3 meninos (13,6%). Não foi encontrado nenhum registro de abuso sexual no sexo masculino. Relação tipo de agressão e o sexo

FISICO E NEGLIGÊNCIA

NEGLIGÊNCIA

MASCULINO

SEXUAL

16 14 12 10 8 6 4 2 0

FISICO

QUANTIDADE DE CASOS

forma de tortura diária, com consequências graves como sequelas neurológicas, físicas, alterações psíquicas e, em casos mais 6 severos, a morte . Em relação ao grau de parentesco, a mãe constituiu a figura agressora em 38,5% dos casos. Talvez esse fato seja originado pelo grande tempo que dedica ao cuidado da criança, uma vez que o menor é seu dependente. Entretanto, o pai apareceu como agressor em 32,7% dos casos e o padrasto em 7,7%. Parentes mais distantes, como avós, tios e cuidadores surgiram em uma menor porcentagem: 3,8%, 1,9% e 3,8%, respectivamente. Maus-tratos ocasionados pelo irmão e professor não foram observados neste estudo. De acordo com as pesquisas, são vários os fatores que contribuem para o abuso e negligência das crianças. Pais abusivos, muitas vezes, sofreram o mesmo tipo de agressão na infância, por um longo período de tempo, e aprenderam que esta seria a forma mais correta de educar seus sucessores. Além disso, pais abusivos possuem expectativas inadequadas com relação aos filhos; uma vez que ocorre uma inversão de papéis, na qual, o genitor lida com a criança como se esta fosse mais velha do que ele, buscando carinho, afeto, atenção e solução para os seus problemas, afeição, tudo o que a criança necessita receber e não 7 transmitir . Segundo os laudos, em 34 casos (65,4%) das suspeitas de agressão, as vítimas não foram encaminhadas para o Posto Médico Legal, a fim de realizar o Exame de Corpo de Delito. Em 10 casos (19,2%), as agressões foram confirmadas e em 6 casos (11,5%), negadas. Em 2 casos, o laudo obteve diagnóstico duvidoso, totalizando 3,8% da amostra. Os casos de negligência encontrados pelo Conselho Tutelar não foram encaminhados ao Posto Médico Legal, uma vez que dificilmente seriam

FEMININO

TIPO DE AGRESSÃO

Fonte: dados das autoras.

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Relação do tipo de maus-tratos com a idade 8 FISICO

SEXUAL

NEGLIGENCIA

FISICO E NEGLIGENCIA

0 0-2 ANOS

2-4 ANOS

4-6 ANOS

6-8 ANOS

10 - 12 ANOS

Fonte: dados das autoras

O pai foi o responsável pelas agressões em crianças com idade entre 4 a 6 anos e 10 a 12 anos, totalizando 5 casos em cada faixa etária (45,5%). A prevalência das agressões cometidas pela mãe foi maior na faixa entre 4 a 6 anos e 8 a 10 anos, totalizando 5 casos em cada faixa etária. Relação do parentesco do agressor e idade da criança

8 7 6 5 4 3 2 1 0

MASCULINO FEMININO

0-2 ANOS

2-4 ANOS

4-6 ANOS

6-8 ANOS

IDADE

8 - 10 ANOS

10 - 12 ANOS

PAI

PADRASTO

MÃE

MADRASTA

AVÔ

TIO

0 0-2 ANOS

2-4 ANOS

4-6 ANOS

6-8 ANOS

IDADE

Fonte: dados das autoras

8 - 10 ANOS

IDADE

QUANTIDADE DE CASOS

Relação da idade com o sexo

Neste estudo, as crianças com idade entre 8 a 10 anos e 10 a 12 anos foram as que mais sofreram agressões físicas, totalizando 5 casos (38,5%) e 4 casos (36,4%), respectivamente. Nos casos de abuso sexual ou tentativa de abuso, novamente a faixa etária entre 8 a 10 anos foi a mais acometida, com 4 casos (30,8%). As crianças com idade entre 4 a 6 anos e 6 a 8 anos totalizaram 3 casos de abuso ou tentativa de abuso sexual. A negligência aconteceu com 7 crianças entre 4 a 6 anos (63,6%) e 4 crianças (36,4%) entre 10 a 12 anos.

QUANTIDAD DE CASOS

Comparando os dados desta pesquisa com um estudo, anteriormente realizado no Centro Regional de Atenção aos MausTratos na Infância (CRAMI), localizado no estado de São Paulo, constatou-se abuso físico em 37,6% dos casos, abandono e negligência em 22,0%, abuso psicológico em 8,5% e sexual em 5,6% das crianças atendidas naquele local9. Na faixa etária entre 0 a 2 anos aconteceram 3 casos de maus-tratos com o sexo feminino (10%) e 1 caso com o sexo masculino (4,5%). De 2 a 4 anos, novamente o sexo feminino foi mais agredido, totalizando 4 casos (13,3%) e 1 no sexo masculino. Na idade entre 4 a 6 anos, as meninas sofreram 23,3% das agressões (7 casos) e os meninos 18,2% (4 casos). A única faixa etária na qual os meninos foram mais agredidos, quando comparados às meninas, foi entre 6 a 8 anos: 5 meninos (22,7%) e 3 meninas, respectivamente. Na idade escolar, houve um aumento da prevalência de maus-tratos em ambos os sexos: em crianças de 8 a 10 anos, registrouse 7 casos (23,3%) de agressão no sexo feminino e 6 casos (27,6%) no sexo masculino; e entre 10 a 12 anos, registrou-se 6 casos de agressão no sexo feminino (20,0%) e 5 casos no sexo masculino (22,7%).

Fonte: dados das autoras

8 - 10 ANOS

10 - 12 ANOS

VIZINHO CUIDADOR DESCONHECIDO

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Remover o menor maltratado do lar pode ser uma solução, porém, esta deve ser praticada somente em casos extremos, nos quais a criança sofre risco de vida. A retirada da criança do lar e o afastamento dela em relação aos seus pais podem ser ainda mais traumatizantes, pois a vítima pode interpretar como sendo ela a culpada pela separação dos seus pais, apresentando sentimentos de perda e culpa10-11. Esclarece-se que, no gráfico 5, a correlação dos dados ultrapassaram o intervalo de confiança de 0,5%. Acredita-se que esse fato sucedeu devido ao tamanho da amostra ser pequena para esse tipo de correlação. CONCLUSÃO Este estudo alcançou o objetivo de abordar os maus-tratos na infância, caracterizando, dessa forma, as crianças como vítima e o respectivo agressor. A palavra infância sempre trouxe sensações de suavidade, confiança, apego e felicidade. No entanto, esses sentimentos nunca serão vivenciados pelas crianças deste estudo, uma vez que esses pequenos e indefesos seres, desprovidos de defesa e proteção, trazem consigo histórias comuns, marcadas pelo medo, violência e insegurança. O sentimento de impotência perante aos fatos possibilita que os profissionais da saúde reflitam sobre o diagnóstico de maus-tratos e adquiram uma postura de denúncia perante às agressões, minimizando o sofrimento da criança. Os casos de abuso sexual ocorreram, exclusivamente, em meninas. Além disso, o sexo feminino apresentou uma maior prevalência de casos de agressão, quando comparado aos meninos. Já as crianças com idade pré-escolar e escolar sofreram um maior número de agressões em relação aos lactentes.

O resultado é alarmante quando se trata da existência de demais casos de maustratos no lar, uma vez que grande parte dos registros mostrou que outros irmãos também sofreram agressões semelhantes às apresentadas pelas vítimas. Pode-se observar que, nos casos em que não ocorreram agressões nas demais crianças presentes no lar, geralmente o perpetuador não apresentava relação consanguínea com a vítima, ou seja, a criança era agredida pela madrasta ou padrasto. A mãe foi a maior agressora neste estudo, seguida pelo pai. Alguns maus-tratos foram cometidos por parentes distantes da criança e, até mesmo, por pessoas sem relação consanguínea, como por exemplo, o avô, o tio e o cuidador. Geralmente, um dos pais é o espancador ativo, e o outro o passivo, ou seja, sabe que o filho é maltratado, porém aceita a situação alegando que a criança necessita de disciplina ou que ela possui mau comportamento. O lar continuou sendo o local onde as agressões foram aplicadas e seladas pelo pacto do silêncio. Neste estudo, a negligência foi o mautrato mais evidenciado. No entanto, foram encontrados registros nos prontuários do Conselho Tutelar de casos de agressões do tipo: privação de alimento, trabalho infantil, castigos severos, atrasos no calendário de vacinas e nas consultas médicas, abuso sexual e violência física. Sabe-se que a triste realidade vivenciada por essas crianças talvez tenha sido originada, em grande parte, pela deficiência no encaminhamento das vítimas ao Posto Médico Legal para a realização de exame de Corpo de Delito. Na maioria dos casos, as vítimas não procuraram o serviço para confirmar o diagnóstico de lesão, em consequência dos seguintes fatos: procura tardia por atendimento no Conselho Tutelar ou no Posto Médico Legal; medo dos pais

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em relação à perda do poder familiar; medo das possíveis condutas tomadas pelo Conselho Tutelar perante aos fatos; e denúncias falsas entre pais separados, com a finalidade de resgatar a guarda do menor. Diante dos resultados obtidos, cabe salientar que a denúncia é sempre um elemento essencial, uma vez que o pacto do silêncio perdoa o agressor e reforça o seu poder sobre a vítima, ou seja, a criança. Convivendo em um ambiente violento, o menor crescerá marcado pela impotência e pela luta constante para manter a sua integridade física e psíquica. Essas crianças precisam ter suas dignidades reestabelecidas para que possam caminhar em busca de um futuro melhor, livre de negligência e abuso.

PASCOLAT, G. et al. Abuso físico: O perfil do agressor e da criança vitimizada. Jornal de Pediatria. Rio de Janeiro 2001; 77: 35-40. Ministério da Saúde; Conselho Nacional de Saúde. Resolução N° 196/96 – Normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres humanos. Brasília (Brasil): Ministério da Saúde; 1996, DESLANDES, S. F. Atenção a Crianças e Adolescentes Vítimas de Violência Doméstica: Análise de um Serviço. Cad Saúde Pública: Rio de Janeiro 1994; 10: 481-491 KAPLAN, H. I.; SADOCK, B. J.; GREBB, J. A. Compêndio de Psiquiatria: Ciência

REFERÊNCIAS THOMPSON, E. D.; ASHWILL, J. W. Uma

do Comportamento e da Psiquiatria

Introdução a Enfermagem Pediátrica. 6°

Clínica. 7° ed. Porto Alegre: ArtMed, 1997. PINHEIRO, M. C. Dantas et al. Violência

ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. BRASIL. Presidência da República. Lei nº

contra crianças menores de cinco anos:

8.069 de 13 julho 1990. Dispõe sobre o

uma realidade preocupante. Enfermagem

Estatuto da Criança e do Adolescente e

Atual. Rio de Janeiro 2005; 26: 13-17. MENEGHEL, S. N. Violência na infância

dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, 1990.

e na adolescência. Jornal de Pediatria.

Título II, Capítulo I & Título VII, Capítulo II.

Rio de Janeiro 1995; 71: 294, 98. MARMO, D. B.; DAVOLI, A.; OGIDO, R..

DF, 16 jul. 1990. ABRAPIA Associação Brasileira

Violência doméstica contra a criança

Multiprofissional de Proteção à Infância e

(parte I). Jornal de Pediatria. Rio de Janeiro

à Adolescência, 1999. Disponível em:

1995; 71: 313-316. CECCIM, R. B.; CARVALHO, P. R. A.

<http:// www.abrapia.org.br/> Acesso em: 02

Criança Hospitalizada: Atenção Integral

de mai. 2006.

como Escuta à Vida. Porto Alegre: UFRGS, 1997

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publicAção O JORNAL NA SALA DE AULA: UM RELATO A PARTIR DO TRABALHO COM O 5º ANO Edilaine Vieira Lopes8

INTRODUÇÃO Apresenta-se aqui o relato de algumas aulas, aplicadas no Colégio Santa Catarina. Com vistas à objetividade, serão descritas informações importantes que refletem e implicam a prática pedagógica, ou seja, a partir da teoria estudada, serão comentados a forma e os recursos que utilizei ao atuar em sala de aula com o projeto JORNAL NA SALA DE AULA. As atuações foram realizadas nas 5 disciplinas da grande área do conhecimento “LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS” (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Artes, Informática e Expressão Corporal), com duas turmas de 5º ano. Estabelecer uma ligação entre teoria e prática é um dos objetivos desse relato. Constam, aqui, atividades, planos de aula, projetos, fichas avaliativas, controles de desempenhos, listagens e outros dados. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA É importante situar o contexto: nossa escola tem tradição na cidade e atende alunos de diferentes níveis econômicos, ainda que o público predominante seja de classe média, fator importante para sabermos o contato que os alunos têm com o gênero textual NOTÍCIA, pois costumam ler JORNAIS. A concepção educacional não é apenas priorizar o preparo para o vestibular/ ENEM ou mercado de trabalho, mas orientar e desenvolver a cidadania e a capacidade de interação entre os alunos e o mundo. O corpo discente conta com, aproximadamente, 1600 alunos, abrigados em modernos laboratórios de Informática, Biologia, Química, Física e Enfermagem.

O Colégio possui, ainda, uma pista oficial de atletismo, um centro esportivo, complexo de piscinas, biblioteca, salas de aula, museu escolar, audiovisual, sala de artes, salas de reuniões, salão de atos, auditório, sala de eventos, salão social, capela, oratório, sala de religião, casa de reflexão, salas de projeção e vídeo, pátio interno, sala para dança, farmácia, bar, grutas e educação infantil com prédio próprio, que fazem parte dos recursos de estrutura física que o colégio oferece, servindo de suporte para uma proposta pedagógica que contemple uma educação integral, com sólida formação científica e tecnológica, à luz de autênticos valores cristãos. Setores especializados como CIPE (Centro Integrado Pedagógico), SOR (Setor de Orientação Religiosa), SOD (Setor de Orientação Disciplinar), Psicopedagogia, Tesouraria, Recepção e Secretaria são atendimentos oferecidos à Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Educação Profissional (Cursos Técnicos). Como complemento, atividades extracurriculares também são agregadas aos cursos como Pastoral Escolar, Grêmio dos Alunos, aulas de canto, esportes, atletismo, handebol, futsal, natação, hidroginástica, grupo de dança, teatro, skate e judô, entre outros. CARACTERIZAÇÃO DO TRABALHO Lecionar para o 5º ano é sempre um desafio, mas isso será assim, independente da etapa: desenvolver aulas criativas, agradáveis, trabalhar com as unidades do livro didático, conteúdos gramaticais e fomentar os eixos ORALIDADE, LEITURA

8 Doutoranda em Letras, Mestre em Educação. Professora Especialista em Tecnologias e Educação a Distância. Graduada em Letras. Premiada no Concurso Nacional de Redações para Professores da Academia Brasileira de Letras, em 2007 e 2008. Professora da área LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS no ENSINO FUNDAMENTAL. Corretora de redações de vestibular, redatora de textos, documentos e consultora linguística. Membro e co-fundadora do Conselho Editorial da Revista Pedagógica Santa@PublicAção (ISSN:21767823). edilaine.nh@gmail.com

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EFICAZ (COM COMPREENSÃO LEITORA), ESCRITA E ESCRITURA. Desse modo, baseada no que diz FARIA (2005), refletindo sobre a importância de se propor a análise de diversos gêneros textuais, optei pelo projeto “O jornal em sala de aula”. ... o jornal não deve ser entendido como uma atividade, "matéria" ou "disciplina" dentro da escola. Por ser uma fonte de informações sobre vários e diferentes assuntos, pode e deve ser trabalhado em qualquer disciplina e com qualquer faixa etária, ao lado de outras fontes de informação e leitura. Em língua portuguesa, por exemplo, trabalhar com as imagens (fotojornalismo) escondendo a legenda e solicitar que os alunos legendem a imagem ou deem um título ao texto, ou ainda a partir de uma notícia, criar uma manchete, vai exigir do aluno um exercício de síntese na comunicação da ideia, bastante valioso pedagogicamente... p. 57)

Com a parceria do Grupo Sinos e das oficinas de capacitação do projeto Jornal na Sala de Aula, eu teria uma tarefa básica: a formação de um leitor crítico (independentemente do tipo de texto ou de suporte em que ele seja veiculado). Daí a importância de ler e pesquisar, isto é, o professor deve saber como se constroi a linguagem jornalística para que ele possa ajudar seu aluno, visto que não há um modo mágico e formal de "ensinar" a ler jornal. Leitura, no sentido mais amplo, conforme Ebenezer de Menezes, significa, necessariamente, ser capaz de analisar os diferentes discursos, identificar os elementos que compõem a linguagem, nesse caso, a jornalística, seus significados e contextos de produção da notícia. No processo de análise do texto jornalístico, deve-se chegar a quem produz a notícia, também ao para quem, como circula a informação (as agências de notícias) a que

ela responde ou representa, quem é o dono daquele meio de informação e quem ele é dentro do contexto social e político do seu local. Como conquistar aqueles alunos com pouco interesse e motivação para a leitura do jornal? E como relacioná-los no contexto de aprendizagem com os que estavam em um grau mais avançado do ato de “LER”? Bom momento para iniciar a ajuda de monitores na aula, sobretudo no período semanal de leitura. Essa foi a primeira estratégia. Outra ideia foi usar o jornal para apresentar, explicar e questionar o “falar certo e errado”, a oralidade adequada e adaptada para cada situação, o que é diferente das normas convencionadas na escrita, prescritas e normatizadas via gramática. Discutimos os assuntos LEITURA E ESCRITA por diversas aulas, com o uso do jornal, muitos alunos pediram a opinião da família. Percebemos que a maioria valoriza a norma chamada “culta” da língua, a linguagem formal, seja na fala ou na escrita. Entretanto, com o jornal, foi possível concluir que sem proficiência comunicativa prévia, fica difícil adquirir conhecimento gramatical. Infelizmente, o ensino prioriza (na maioria das escolas) somente a gramática prescritiva, ditando normas e regras sobre como a língua deve ser falada e escrita, como uma alternativa única, imutável, de prestígio social absoluto. É importante repensar, refletir e reformular a visão que se tem sobre a questão gramatical. Seria adequado também sabermos descrever a língua tal qual é, viva, sem desconsiderar que seja usada por um povo, em determinada cultura e tempo e que, portanto, possa ir se transformando e adquirindo novas formas e variações ao falarmos. Com os textos jornalísticos apresentados, percebeu-se que as variações linguísticas estão

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presentes também na escrita. Assim, questionamos a importância da leitura em nossa vida, afirmando que iniciar o hábito da leitura é algo saudável e que deveria ocorrer em casa. Tomemos por exemplo a matéria abaixo, com a professora Fernanda. Permitir que os alunos estabelecessem essa relação de sentido entre a leitura, o jornal e seus professores foi uma oportunidade única para ressignificar a aprendizagem.

ALGUNS REGISTROS DE ATIVIDADES Ao final de cada aula deste primeiro semestre de 2011, pelo menos por quinze minutos da aula semanal com momentos de leitura livre, os alunos manuseavam livremente textos, livros, jornais, revistas, gibis, mangás, muitas vezes “sem compromisso”, porém, compartilhando com

os colegas e professora pelo prazer, pelo devir, pela fruição, pelo DAR A LER. Durante essas leituras, perceberam e questionaram alguns diálogos para, então, concluir que é necessário respeitar as manifestações linguísticas e que cada autor, jornalista, escritor tem sua maneira de utilizar a língua, seu estilo de trabalhar com a norma culta. Fomos discutindo e analisando o que é o preconceito linguístico, seja ele social, geográfico ou situacional, e concluímos que cada um deve falar de acordo com seu ambiente familiar e adequar a linguagem para as diferentes situações, preparando-se para o que vivenciará no futuro. Logo, percebeu-se que o que determina se uma forma é correta, aceitável ou não, segundo Chomsky, é o “soar” aos ouvidos de um falante nativo e não o parecer do professor ou a respectiva norma gramatical. Desde esse dia, parece que os alunos viram um novo significado em aprender Português: apropriar-se da própria cultura, além de aprofundar as regras e conhecer melhor a norma culta, a fim de saber como, quando e para que usá-la. Nas demais aulas, sempre que eu chegava, os alunos questionavam-me se teria textos de jornal engraçados, charges, tirinhas em quadrinhos, para que pudessem lê-los e imitar vozes, fazer teatros, dramatizar, inclusive pedindo e trazendo exemplos do que queriam ler. Minha tarefa foi selecionar, dentre os materiais trazidos e escolhidos, o que trabalhar e como, tendo em mente que o importante era segurar a motivação e variar as leituras, proporcionando um ambiente tranquilo à aprendizagem. Dentro da proposta, começamos a analisar as seções que compõem um jornal, aula a aula, “parte” por “parte”, como eles diziam. Além de ler, escrever novos gêneros a partir do que foi lido , também reescrevemos (pela

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retextualização, conforme Marcuschi, 2001). Compreendemos, interpretamos e analisamos cada seção, inclusive sob o aspecto gramatical. Um aluno comentou que nunca havia pensado na complexidade de se montar um jornal, referindo-se à quantidade de pessoas envolvidas na tarefa de produzir, principalmente, notícias e reportagens, gêneros que, aparentemente, pareciam ser tão simples. Segundo os PCNs ...ingenuamente poder-se-ia concluir que a competência e a vontade de desenvolver o desejo de saber e a decisão de aprender encontram-se no centro do ofício de professor. A eles cabe: suscitar o desejo de aprender pela explicitação da relação do aluno com o saber, por meio do trabalho escolar, o que envolve também a capacidade de se auto-avaliar; instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola), negociando e pactuando com eles regras e contratos; favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno; exercer competência didática, capacidade de comunicação, empatia e respeito à identidade do outro. (PCNs, 1998, p. 103)

Em acordo, acertamos que eu os levaria aos diversos espaços que a escola oferece para que pudéssemos ler na biblioteca, no pátio e em outros lugares, dentro da proposta iniciada pelo projeto “O jornal”. Foi dessa maneira que tentei motivar aqueles alunos que estavam distantes e eles, por sua vez, entusiasmaram toda a turma. A cada dia, percebia que a leitura prazerosa era um dos poucos recursos com os quais eu poderia contar para atrair a atenção da turma. O interessante, durante o trabalho, foi que os alunos refletiram sobre temáticas atuais, como o aquecimento global, o lixo excessivo, o desmatamento, por exemplo, além das diversas questões sociais, em

voga em todos os jornais. Uma combinação essencial foi o respeito com os colegas enquanto os alunos mostravam seu ponto de vista. Assim, ninguém ficou com vergonha, e todos puderam expor suas produções e falar sem sentirem-se pressionados ou com medo de “errar”. A aula foi tão produtiva que a turma pedia (semanalmente) para trazer coisas diferentes para acrescentar aos painéis na aula seguinte ou para trazer matérias e notícias do bairro. Conforme os PCN's (1998), os professores atuam junto a um amplo espectro de alunos, uns extremamente motivados, outros nem tanto, e outros, ainda, sem qualquer desejo ou motivação para apropriar-se do conhecimento. Por isso, sempre após a fala, partíamos para o concreto: escrever, a escritura. Para desenvolver a habilidade da fala (oralidade), como tema de casa, para cada aula, foi solicitado que cada um lesse alguma notícia ou reportagem sobre os assuntos que estavam sendo discutidos e que falasse, no início das aulas, sobre esses assuntos ou sobre o que estava lendo. No início, por não estarem acostumados a esse tipo de atividade ou por medo do comentário da professora e dos colegas, eram poucos os que aceitavam falar. Com o tempo, foram aderindo e todos passaram a ter interesse em participar, contribuindo com sua opinião, o que na prática era ampliado e transformado em debate. Conforme salienta Marcuschi (2001): A passagem do texto oral para o escrito vai receber interferências mais ou menos acentuadas a depender do que se tem em vista, mas não por ser a fala insuficientemente organizada. Portanto, a passagem da fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para outra ordem. (MARCUSCHI, 2001, p. 47).

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Para desenvolver a habilidade da escrita, após as discussões, fizemos atividades a partir de “tiras”. Os textos produzidos foram de boa qualidade. Um dos facilitadores do trabalho foi unir as 5 disciplinas da grande área do conhecimento “LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS” (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Artes, Informática e Expressão Corporal). É imprescindível que as áreas se unam, dando mais significado aos estudos. Bom foi poder contar não apenas com o livro didático, como único recurso a ser utilizado nas aulas. O jornal é uma ferramenta a mais, para a fixação das propostas, ou seja, uma ótima oportunidade para se desenvolver a habilidade da leitura, na aula e em casa, com calma, com ou sem a intervenção dos colegas e/ ou da professora. Traçando um paralelo com a importância de se trabalhar com o livro, usamos muito a unidade 5, sobre os meios de comunicação, complementamos com pesquisas a sites e blogs. Lembro do quanto isso foi importante para as duas turmas de 5º ano. A obra de HARMER sintetiza os seguintes aspectos como relevantes quando trabalhamos atividades, tanto em Língua Estrangeira quanto em Língua Materna: ...com o livro didático pode-se fixar um conteúdo estudado (em capítulos, por exemplo), através dos exercícios. CUIDADOS: Jamais provocar os educando a competir, o que pode gerar rivalidade e até mesmo desgosto pelo exercício de leitura do livro. Executá-lo de forma natural, sem muita cobrança (despertando o prazer em ler e ouvir), a menos que seja uma atividade avaliativa, é claro. (HARMER, 1998, p. 72)

Nas demais aulas em que atuei, senti a relação professor/ aluno de uma forma amigável. Havia liberdade e sinceridade de ambas as partes. Claro que nem tudo ocorre

a mil maravilhas. Em quase todas as aulas, eu não conseguia concluir o que iniciava, terminando sempre na aula seguinte, o que, de certa forma, estava certo, uma vez que os conteúdos devem ter continuidade e ultrapassar o planejado. Outro ponto positivo foi, no primeiro dia de aula, explicar meus objetivos, alertando que eu seria também uma aprendiz e não “um dicionário ambulante de Português”, ao contrário do que os alunos sempre pensam da sua professora. Também foi imprescindível valorizar o que os alunos produziam ao expor seus textos, cartazes e painéis. Além disso, motivá-los, antes de trabalhar algum assunto ou tema (seja com debates, gravuras e palavraschave) e fazê-los produzir. Não apenas dar aulas expositivas. Isso produziu efeitos positivos. Tenho clareza sobre a finalidade do uso do jornal em sala de aula. Sei que ele é, como afirma Carmen Lozza, “apenas mais um meio”, um meio que, se acoplado a uma prática pedagógica pouco crítica e criativa, por si só, não é garantia de que mudanças ou avanços podem ocorrer. O jornal é, sem pretensão de substituir o livro didático, um precioso instrumento para fazer chegar à sala de aula a realidade de hoje e sua problemática, de cuja compreensão os alunos precisam. O jornal, mais do que um simples veículo de informação, precisa ser desvendado pelos alunos, em sua necessidade de efetuar uma leitura crítica do mesmo. O problema é que, ainda assim, há professores que utilizam o bom e velho argumento de quem não pretende mudar, de quem já se acomodou: parar o programa para se introduzir um estudo que toma tempo e que não é fundamental? Como diriam os alunos, “ninguém merece”... Fiquei um pouco frustrada por saber que a maneira de ensinar e pensar o Português não parece estar evoluindo como poderia (e deveria).

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Não é fácil incluir as atividades prazerosas e contemplar as habilidades e competências requeridas para tornar a aprendizagem significativa, mas podemos avaliar o educando como um todo, através de suas múltiplas inteligências e não somente através de provas e testes. Lendo as autoavaliações, fiquei feliz por saber que eles gostaram das aulas e da metodologia de trabalho. Comentei que meus professores me motivaram no passado com recursos e atividades diferentes. Na época, eram usados o livro didático, polígrafos, folhas e o jornal.

IDENTIFICAÇÃO INTERPESSOAL Fui orientada desde pequena a guardar meus manuscritos. Tenho em casa uma pasta abarrotada de recortes do Jornal da cidade, sempre tão presente na vida de minha família. São fotos, imagens e textos; também há folhas escritas, redigidas e digitadas, tudo material meu. Sempre quis escrever, mas escrevia para as gavetas.

Talvez daí a pretensão de concluir a pósgraduação e iniciar um Mestrado. Tanto é que coloquei alguns trechos na minha dissertação de mestrado em Educação, como: “amava os gibis da Turma da Mônica, mas meu sonho era poder pegar o jornal do meu pai! Ele sempre tomava café lendo as notícias do Jornal NH, famoso na região. Quando o jornaleiro atrasava, era uma briga. Estragava o dia, parecia que tudo estava fora do lugar. Eu pensava: “um dia vou poder ler tudo que está aí... Vou tomar café com o jornal ao lado. Todos vão ler matérias minhas, minha foto vai sair ali!”. Meu pai só dizia: “é, filha, estuda, lê e escreve bastante... O pai parou de estudar, fiz só até a 4ª série. Mas tu vai ter um futuro melhor, com mais oportunidade.” Na 2ª série, tive momentos que marcaram minhas memórias. Escrevi um texto sobre meu pai. Ele foi publicado, no Dia dos Pais. Ah! Minha professora realizou meu sonho... Sair no jornal! Depois disso, tive foto publicada no encarte infantil semanal, a POPINHA! Mais tarde, recebi um convite para trabalhar com um projeto que o GRUPO SINOS apoia, o Projeto Ler... E agora vem o Jornal na sala de aula... Fui alfabetizada com 4 anos e cresci sendo iniciada no mundo das letras ao ver meu pai ler o jornal todo dia de manhã... Decidi ser professora de português e escritora devido a esse incentivo. Quando saí na Popinha pela 1ª vez, fiquei muito orgulhosa. Depois disso, foi uma série de matérias, até na capa, com os prêmios literários que recebi, da Academia Brasileira de Letras. Na apresentação da minha dissertação, está declarada minha relação com o jornal. Fiquei feliz por poder dividir meu testemunho com meus alunos por esse projeto e por saber que com eles é assim, como ocorreu comigo: a leitura do jornal fez e faz sentido na vida de muitas pessoas!

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Quando o jornalista visitou a nossa turma para realizar a reportagem que segue, vi o brilho no olhar dos meus alunos. Precisamos estar preparados para atualizar as aulas e para planejar tendo em vista os objetivos e metas que podem ser alcançados facilmente a partir de recursos como esse. Porém, precisa ser de um modo bem lúdico e divertido, fazendo com que os alunos, até mesmo em casa, se interessem e passem a buscar novos meios de se integrar, inclusive com o objetivo de respeitar o falar de cada um, respeitando a bagagem cultural que cada um traz consigo ao longo da vida. O fato é que o uso do jornal ampliou e atualizou o conhecimento dos alunos, contribuiu para a formação da visão crítica da realidade e estimulou o interesse pela leitura e pesquisa, com atividades extraclasse. Para nós, professores, o jornal permite a atualização do conteúdo, além de ser um caminho aberto para a construção da cidadania. É por isso que seguirei apostando nesse recurso sempre!

Fonte: http://www.jornaldegramado.com.br/blogs/jornal-na-sala-deaula/319498/gosto-que-se-desperta-pelo-exemplo.html. Acesso em: 09 de maio de 2011 - 14h30

Gosto que se desperta pelo exemplo Por Juliana Loureiro Pode-se dizer que na vida de um leitor sempre existiu, quando criança, um adulto que o introduziu no mundo das letras. No caso da jovem professora Edilaine Vieira Lopes, de 25 anos, o pai foi o principal responsável por ajudá-la a conhecer e apreciar diferentes textos, principalmente, os de jornal. Hoje, à frente de duas turmas de 5. º ano do Colégio Santa Catarina, em Novo

Hamburgo, Edilaine busca compartilhar um pouco do prazer pela leitura com seus alunos por meio do programa Jornal na Sala de Aula. Todas as segundas-feiras, 50 crianças irão utilizar o NH nas atividades da escola. “Cresci vendo meu pai ler o jornal todo dia no café da manhã. Decidi ser professora de português e escritora devido a esse incentivo”, declara a professora. “Agora, fico feliz por dividir meu testemunho com meus alunos e por saber que, assim como ocorreu comigo, eles também terão a chance de aprender por meio do jornal”, acrescenta.

Hora da leitura - nas segundas-feiras, os primeiros períodos são dedicados à leitura livre. Quando uma reportagem chama atenção da garotada, o assunto é discutido entre os colegas e a professora. “Eles se posicionam e argumentam sobre o que leram. Falam o que acham certo e errado”, conta a professora. Na opinião dos alunos, o jornal tem contribuído para a aprendizagem. “Já leio com mais facilidade e estou mais atenta ao que acontece”, disse a estudante Tássia Fraga Maieski, 10 anos. “A gente fica sabendo o que ocorre no mundo”, acrescenta o colega Eduardo Machado Martins, 10.

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A professora de português Edilaine conta que, quando criança, amava os gibis da Turma da Mônica, mas seu sonho mesmo era poder pegar o jornal do pai. “Eu pensava: “um dia vou poder ler tudo que está aí. E meu pai dizia: “é filha, estuda, lê e escreve bastante. Tu vai ter um futuro melhor, com mais oportunidade”, revela. Ela lembra que foi orientada desde pequena a guardar seus manuscritos. “Tenho uma pasta abarrotada de recortes do Jornal NH, sempre tão presente na vida de minha família. São fotos, imagens e textos. Também há muito material escrito por mim. Sempre quis escrever”, declara. ELES ESTÃO ANIMADOS: “O jornal é bom para sabermos o que acontece no mundo. Muitas vezes, não conseguimos entender tudo pela TV.” (Caroline Backes, 10 anos, aluna do 5º ano/N. Hamburgo). “O meu pai também tem o hábito de ler o jornal. Estou aprendendo com ele e com a Escola. Gosto das notícias do Esporte e da Polícia.” (Vicente Josende, 10 anos, aluno do 5º ano/N. Hamburgo). “Com o jornal na sala de aula vou ficar mais informada do que ocorre na cidade e na região. A leitura é importante e nos deixa mais inteligentes.” (Pietra Pavani, 9 anos, aluna do 5º ano/N. Hamburgo).

OUTROS CONTEÚDOS E EXEMPLOS DE AULAS/ ATIVIDADES - Perguntas aos alunos: leem jornal ou sabem como é dividido um? - Distribuição aos alunos de vários jornais e solicitar que os alunos observem a capa e digam o que chamou sua atenção, perguntar se tudo o que é destaque na capa aparece lá dentro. - Comentários sobre o cabeçalho, destacando o que está escrito e lembrando que, nos trabalhos realizados por eles, também é utilizado um cabeçalho padrão. - Incentivar os alunos para falarem sobre uma notícia e o que é necessário para se escrever uma. - Solicitar que, em duplas, escolham uma notícia do jornal e verifiquem se ela atende às questões: De quem se fala? O quê se fala? Quando ocorreu, ocorre ou ocorrerá? Onde? Como? Por quê? A notícia apresenta um título? Resume algum fato? - Comparar dois tipos de jornais, observando como cada um noticiou um fato para compreender que para uma mesma notícia podem ser feitas diferentes abordagens. - O que é notícia? Ao escrever a notícia, o jornalista deve procurar responder às questões básicas: quais? - Procurar uma notícia, em dois jornais diferentes, e observar como foram escritas através da leitura para comparar e verificar se ambas obedecem às questões básicas para a composição da mesma e constatar como foi feita a abordagem por diferentes jornais de um mesmo acontecimento, ampliando seu vocabulário e seu conhecimento. - Debate sobre a afirmação: “se você comparar jornais do mesmo dia, vai notar que, além de possíveis divergências de informações, alguns tratam os assuntos com maior seriedade e com mais profundidade.

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Outros são mais superficiais. Há também jornais que empregam linguagem descontraída e até termos da gíria.” - Ler uma notícia e recontá-la, com suas palavras, como se fossem repórteres, fazendo alteração vocabular, sem mudança de sentido. - Reconhecer a publicidade apresentada nos jornais e sua importância para que aprenda como se cria um anúncio e saiba compreendê-lo ao ler. - Realizar a leitura dos anúncios, observando a presença de adjetivos para que saiba que uma das características marcantes do anúncio é o uso de adjetivos para dar ênfase. - Observar a parte de entretenimento para que saiba identificar as seções desta página. - Perguntar aos alunos quem têm por hábito procurar informações sobre esportes, televisão, teatros e shows no jornal e dar uma olhadinha na seção de meteorologia antes de sair de casa. Ver essas seções do jornal e comentar com os alunos sobre a importância delas. - Distribuir fichas aos alunos, divididos em três grupos: 1- uso obrigatório do uniforme escolar; 2- obtenção da carteira de motorista a partir dos 16 anos; 3- maioridade penal - a prisão de jovens infratores, menores de 18 anos. Cada grupo deverá dramatizar e criar uma encenação em que haja um julgamento. Durante o júri, “promotores” e “advogados” deverão dar sua opinião e argumentar sobre os assuntos, tentando convencer a turma que seu ponto de vista está adequado. Questionar: é possível fazermos esta atividade de forma escrita? Mencionar a estrutura necessária a um texto de opinião. No quadro, coletivamente, montar um esquema com as conclusões da turma, acerca de como redigir um texto que apresente a tipologia dissertativa, através do gênero textual “artigo de opinião”. - Escolher uma charge e indicar um assunto, delimitando o tema que defenderá.

Desenvolver, a partir do parágrafo, um texto dissertativo, para entregar, individualmente. - Produzir e organizar um jornal para verificação da aprendizagem sobre o conteúdo estudado, observando a pontuação e acentuação a ser empregada na produção textual. A professora fará a proposta de todos juntos criarem um jornal da turma, sendo que cada grupo ficará responsável por uma seção. Então, a professora organizará as duplas, de modo a integrar todos os alunos e fará um sorteio entre eles para dividir as partes: Capa /Entretenimento/ Política/ Social/Economia/Cultura e variedades/Esportes/Caderno automotivo/Charges e histórias em quadrinhos/Editoriais (textos dissertativos). Apresentar a sua produção jornalística para os demais colegas, para que trabalhe a habilidade de se expressar oralmente. REFERÊNCIAS FARIA, Maria Alice e ZANCHETTA Jr, Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. São Paulo, Editora Contexto, 2005, 2º ed. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à linguística. São Paulo, SP:Contexto, 2005. LAJOLO, Marisa apud GERALDI, João Wanderley. A prática da leitura na escola. In. LEFFA, Vilson. Metodologia do Ensino de Línguas. In BOHN, H; VANDRESEN, P. Tópicos em Linguística Aplicada. Florianópolis, Editora da UFSC, 1988. P. 211-236. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita – Atividades de retextualização. São Paulo: Editora Cortez, 2001. PCNs-Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC. P R O D A N O V, C . C . M a n u a l d e Metodología Científica. Novo Hamburgo: Feevale, 2003.

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TECNISANTA: DA AUTORIA À AUTONOMIA INTELECTUAL 9

Eliana Müller de Mello Bibiana Melissa de Oliveira João de Deus10 RESUMO A Declaração Mundial de Educação para Todos (Dakar, 2000) reconhece a escola como espaço para a promoção da educação de qualidade. Todavia, define essa educação como aquela que satisfaz as necessidades básicas de aprendizagem, compreendendo tanto os instrumentos essenciais de aprendizagem quanto o conteúdo de que precisam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a qualidade de sua vida, tomar decisões com informações suficientes e continuar a aprender. Nessa perspectiva, a Tecnisanta – Mostra de Trabalhos dos Cursos Técnicos propicia ao aluno oportunidades para o desenvolvimento de sua criticidade, do seu senso de pertencimento ao mundo do conhecimento e de sua possibilidade de intervir nesse mundo. Este artigo, portanto, tem o intuito de promover algumas reflexões acerca dos marcos teóricos que fundamentam o educar pela pesquisa científica. Além disso, busca-se, neste trabalho, apresentar a Tecnisanta, desenvolvida no Colégio Santa Catarina, que visa gerar ambientes práticos em que os alunos dos cursos técnicos experienciam situações reais da vida profissional, bem como criar possibilidades de aproximá-los do mercado de trabalho, buscando, assim,

aprimorar o conhecimento técnico através de projetos de pesquisa e interação com a comunidade. Palavras-chave: Pesquisa. Investigação. Autonomia intelectual. INTRODUÇÃO “Metade do mundo é constituída por indivíduos que têm alguma coisa a dizer, mas não podem fazê-lo; a outra metade não tem nada para dizer e insiste em fazêlo”. (L. Laskowski). O mundo mudou e só mudou porque as relações pessoais, familiares, econômicas, educacionais, organizacionais, tecnológicas e sociais mudaram. Vivemos na sociedade do conhecimento onde há a exigência de um sujeito crítico, criativo e reflexivo. Deparamo-nos com novos paradigmas em todos os setores. Com a globalização dos mercados, há uma tendência de intelectualização e criatividade de todo o processo econômico, político, social, ético/estético e também o educacional que implica mais conhecimento, informática, domínio de idiomas, habilidades comunicativas e cognitivas, flexibilidade de raciocínio, capacidade de empreender, administrar, gerenciar, criar, inovar. Essa sociedade do conhecimento exige, portanto, um indivíduo crítico, criativo e reflexivo.

9 Mestre em Educação, pós-graduada em Linguística Aplicada, especialista em Metodologia de Ensino, graduada em Letras e Literaturas. Prêmio internacional recebido: “Equidad el educacion/2009”- Universidad del Oriente/Cuba. Prêmio nacional recebido: “Direitos Humanos em Educação/2010”- UNESCO/MEC/PAÍSES IBEROAMERICANOS. 3 Prêmios estaduais recebidos: “Prêmio Educação RS/2008”- SINPRO, “Professora destaque do RS/2007” - Grupo Sinos e “Personalidade Feminina Gaúcha/2006” - MEC/SEC. Prêmio municipal recebido: “Professora cidadã/2008”- Casa Literária POEBOM; corretora e elaboradora de provas de concursos públicos e vestibulares; consultora linguística; professora em cursos de pós-graduação, graduação, formação de professores, educação básica - ensino Médio, Fundamental e EJA. elianamuller@uol.com.br 10 Mestranda em Desporto para Crianças e Jovens, pós-graduada em Psicopedagogia, graduada em Pedagogia – Supervisão Escolar. bibianam@gmail.com

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma proposta de organização curricular baseada em projetos interdisciplinares capazes de atender ao currículo por competências, às noções de flexibilidade, diversidade, contextualização e temas transversais, assim como ao princípio da autonomia intelectual e pensamento crítico (LDB art.35, inciso III). A formação escolar deve, portanto, superar a simples transmissão de conhecimentos e cultura para a construção de saberes em situações reais de aprendizagem, sendo a educação vista como processo e não como produto. Além disso, os princípios propostos pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI (UNESCO) estabelecem que a educação deve ser estruturada em quatro eixos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Portanto, há a preocupação com a aprendizagem permanente, ou seja, o “desenvolvimento das competências para continuar aprendendo de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudo; aprender a aprender é a competência fundamental (PCNEM p.23), princípio que norteia toda a formação do jovem desse século. Nessa proposta, a organização do currículo se faz com projetos interdisciplinares de modo a fundamentar a ideia da aprendizagem permanente, em que o aluno aprende a buscar o conhecimento. Nessa perspectiva, a necessidade de contextualização, para proporcionar uma compreensão maior dos conceitos, bem como o desenvolvimento de habilidades e competências, para que o aluno possa tomar decisões conscientes, constituem os elementos fundamentais das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 1999).

Como forma de concretizar essas orientações na prática dos cursos técnicos, o Colégio Santa Catarina desenvolve, desde 2006, a TECNISANTA que tem como objetivo incentivar os jovens para que desenvolvam projetos científicos. Esse trabalho segue a chamada pedagogia de projetos, a qual se tornou um referencial holístico-integrador do trabalho interdisciplinar, além de ser um caminho que pode trazer melhorias no processo de ensino e aprendizagem (HERNANDEZ e VENTURA, 1998; MENEZES e FARIA, 2003; ARROIO e cols., 2005). Para o desenvolvimento da TECNISANTA, entendemos como pedagogia de projetos [...] propostas disciplinares ou interdisciplinares, compostas de atividades a serem executadas pelos alunos, sob a orientação do professor, destinadas a criar situa ções de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas, atreladas às preocupações da vida dos alunos pelo questionamento e pela reflexão, na perspectiva de construção de conhecimento e da formação para a cidadania e para o trabalho. (PAULINO FILHO e cols. 2004, p. 266)

Em sua concepção, a pedagogia de projetos sugere dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, restituindo ao aluno o papel de investigador, o prazer da descoberta e a satisfação pelo ato de aprender. A Mostra permite, nesse sentido, uma maior integração entre os alunos do Colégio, gerando ambientes práticos onde simulam situações reais da sua vida profissional. Além disso, tem-se o intuito de aproximar os estudantes do mercado de trabalho, mantendo-os em contato com futuros empregadores, bem como estimular e divulgar os cursos técnicos interna e externamente.

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Sabemos que o estímulo à pesquisa e a busca do aprender a aprender são características importantes na educação atual em que as tecnologias evoluem rapidamente sem que tenhamos tempo de acompanhá-las e disponibilizá-las para nossos alunos. Para tanto, é importante prepará-los para que consigam acompanhar essas evoluções e usá-las no seu dia a dia, na construção do seu conhecimento ou como ferramentas em sua vida profissional. FUNDAMENTAÇÃO: EM BUSCA DE PARCEIROS TEÓRICOS Segundo Jean Piaget, também compreendemos a construção do conhecimento como um contínuo processo de desestabilização e estruturação de certezas. Dessa forma, julgamos que o ensino formal não se limita a informar aos jovens sobre conhecimentos acumulados pela sociedade, mas visa ao desafio de uma contínua crítica e elaboração de seus próprios saberes. Acreditamos que, pela leitura dos estudos de Vygotsky, a construção do conhecimento se estabelece nas relações interpessoais, dependendo, portanto, da experiência vivida na coletividade. O conhecimento de cada indivíduo é produzido e internalizado por meio dessas interações sociais, de modo que não acreditamos na aprendizagem, na aquisição de novos níveis de conhecimento sobre o mundo como processos psíquicos isolados no interior da mente de um receptor passivo. Tampouco se pensa no ensino como transmissão das informações, como um programa que possa ser executado independentemente das experiências sociais vivenciadas pelos agentes desse processo. Fundamentadas por Paulo Freire, definimos o educador e o educando como sujeitos de um processo em que ambos ensinam e aprendem, formam-se e

transformam-se em uma relação dialógica e dialética. Embasadas em Pierre Bourdieu, entendemos as relações sociais como um conjunto de regramentos que definem as possibilidades de ação dos agentes. Assim, a escola, ao regular suas práticas, determina as possibilidades de ação e relações possíveis. Dessa forma, pensamos a educação no espaço formal da escola como um campo de relações sociais onde os agentes estabelecem contatos diretos, deliberadamente voltados e planejados para provocar a desestabilização e equilibração das formas de compreensão do mundo, mas que também devem valorizar a autonomia intelectual e o desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o trabalho com projetos constitui uma das posturas metodológicas de ensino mais dinâmica e eficiente, sobretudo pela sua força motivadora e aprendizagens em situação real, de atividade globalizada e trabalho em cooperação. Segundo Lúcia Helena Alvarez Leite, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um aprendiz do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto do conhecimento cultural e ser formando como sujeito cultural. (2009, p.53).

Concordamos com as ideias dessa autora quando diz que a construção de conhecimentos está integrada às práticas em que os alunos aprendem participando, formulando problemas, tomando atitudes diante dos fatos da realidade, investigando,

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construindo novos conceitos e informações e escolhendo os procedimentos quando se veem diante das necessidades de resolver questões. Também, um dos nomes expressivos e que fundamenta a nossa prática, é Vygotsky, pois seus estudos defendem que todo conhecimento é construído socialmente no âmbito das relações sociais. Partindo dessa premissa e da citação acima, podemos destacar como palavras-chave para o desenvolvimento da Tecnisanta, a mediação, a interação, a função social, a construção, o processo dialógico, o debate e a ação, que estão embutidos nos principais fundamentos no trabalho de projetos. Nessa abordagem, define-se conhecimento como algo que se constroi, dinâmico, interativo, que leva ao crescimento educacional. Portanto, o trabalho com projetos trata-se de uma postura nova metodológica, concepção em que o professor organiza, media, propõe situações de aprendizagem para os alunos, baseados em um conhecimento construído, refletindo sua ação e desenvolvendo sua aprendizagem. Os projetos de pesquisa científica contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNÁNDEZ, 1998). É uma proposta com o objetivo de desenvolver um novo conhecimento, diante de uma situação problema, cuja resolução será conduzida a partir da pesquisa. Um projeto gera situações de aprendizagem ao mesmo tempo, reais e diversificadas, permitindo que os alunos decidam, opinam, participem da construção do conhecimento, com autonomia no papel de sujeitos de sua própria aprendizagem. Segundo Abrantes (1995), os projetos apresentam as seguintes características:

1. Um projeto é uma atividade intencional com objetivos formulados pelos autores e executores. 2. Um projeto requer responsabilidade e autonomia dos alunos como condição essencial. Os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. 3. A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é relevante e tem caráter real para os alunos. Não se trata de mera reprodução. 4. Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas. O objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige investigação para sua resolução. 5. Um projeto tem etapas, percorre várias fases: escolha do objetivo central e formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação, divulgação do trabalho. Já Hernández (1998) acrescenta que os projetos de trabalho devem estar fundamentados em bases teóricas que apresentam uma estrutura cognoscitiva com um problema eixo, vinculado às diferentes informações que confluem em um tema para facilitar o estudo e a compreensão por parte dos alunos. São elas: 1. Um sentido de aprendizagem significativa que possa ser conectado com o conhecimento anterior dos alunos. 2. Tem como princípio básico a articulação e uma atitude favorável para o conhecimento. 3. Configura-se a partir da previsão dos professores de uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos em uma ordem que facilite a sua compreensão (observando-se que esta estrutura é um ponto de partida e poderá ser modificada na interação com os alunos).

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4. Apresenta um sentido de funcionalidade do que se deve aprender, os procedimentos e as estratégias organizativas estão relacionados com os problemas abordados. 5 . Va l o r i z a - s e a m e m o r i z a ç ã o compreensiva de aspectos da informação como base para estabelecer novas aprendizagens e relações. 6. A avaliação trata da análise do processo seguido ao longo de toda a sequência e das inter-relações criadas na aprendizagem. Acreditamos nos estudos de Morin (2000), no qual nós professores deveremos ter uma ação pedagógica inovadora, reflexiva onde possamos dar espaço para que nossos alunos realmente produzam seus conhecimentos para a formação de um sujeito cognoscente crítico, reflexivo e inovador e que tenha um bom relacionamento como pessoa. Quando o aluno realmente produz o seu conhecimento com autenticidade, criticidade, criatividade, dinamismo, entusiasmo, ele questiona, investiga, interpreta a informação, não apenas a aceita como uma imposição. Para que este aluno realmente tenha como meta segura a internalização de seus conhecimentos, é preciso que os professores trabalhem com projetos; em que o aluno aprende participando, formulando problemas, refletindo, agindo, investigando, construindo novos conhecimentos e informações, problematizando, seguindo uma trilha motivacional e, que o professor ao trabalhar com projetos possa tornar o ensino atrativo e de qualidade, despertando a conscientização de uma nova maneira de ensinar, uma nova postura pedagógica, levando os alunos a descobrir, investigar, discutir, interpretar, raciocinar, e cujos conteúdos devem ser conectados a uma problemática do contexto social, político e econômico do aluno, significando outra

maneira de repensar a prática pedagógica e as teorias que a embasam. “Um projeto gera situações problemáticas, ao mesmo tempo, reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social”. (LUCIA, 2008). Salientamos, nessa citação, o envolvimento do aluno no projeto, em que eles tomam decisões, fazem escolhas, executam e vão adotando comportamentos e valores embasados em seus conhecimentos. As experiências vividas através da Tecnisanta revelam muita autenticidade, criatividade, criticidade e transparência, pois tudo o que é projeto tem novo significado, um novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem. Os conteúdos trabalhados ganham vida, significado, porque não são vistos isoladamente, mas integrados a um conjunto, conectado, interligado a outras disciplinas, na construção do conhecimento. METODOLOGIA: ENTRECRUZANDO OLHARES A proposição de uma metodologia de educação através de projetos, inserida na Tecnisanta, baseia-se na formulação e execução de um projeto de pesquisa por parte dos alunos que passam, então, a atuar como pesquisadores. Esse processo de confecção e execução do projeto de pesquisa, contudo, ocorre sob a supervisão de um professor que assume a posição e as responsabilidades de um orientador de projeto. Um primeiro passo na direção da construção do projeto diz respeito à definição do tema de pesquisa. A escolha desse tema, necessariamente, inicia-se na curiosidade do aluno. Mas deve guardar relação, ainda que distante ou indireta, com os conhecimentos formais trabalhados pelos cursos técnicos. O projeto de pesquisa

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é instrumento de mediação entre os interesses de aprendizagem do aluno e as tarefas e responsabilidades de ensino do professor. Embora a formulação do projeto deva ser feita pelo estudante com ampla liberdade, os temas de pesquisa originados em atividades pedagógicas propostas pelo professor têm produzido resultados muito mais efetivos na aprendizagem frente a temas extraídos da pura curiosidade. Dessa forma, parece-nos conveniente que o educador/orientador, às vezes, possa realizar uma atividade desencadeadora para a formulação dos temas de pesquisa, que suscite dúvidas e curiosidades suficientemente fortes a ponto de motivar a busca por novas informações. Um segundo passo na definição de um projeto de ensino consiste na escritura do projeto de pesquisa a ser desenvolvido. Essa produção textual se faz importante em dois momentos distintos: no início do trabalho, primeiramente, para dar uma ideia da trajetória que será percorrida e dos passos necessários para realizá-la. Nesse ponto, o projeto busca evidenciar tanto para o educando quanto ao educador toda a intencionalidade da pesquisa a ser desenvolvida. Nesse sentido, utilizamos uma metodologia de condução de projetos proposta por Bruno Latour (2003): a) a problematização – etapa do questionamento para explicitar as relações entre os membros da equipe; é neste momento que se formulam as questões susceptíveis de fazer convergirem as ideias da equipe; b) a instalação da rede – ou instalação dos dispositivos materiais. Objetos e atores são mobilizados em um processo coletivo de negociação, visando à solução do problema e à procura da inovação; c) a difusão das informações – ou a publicação de textos, a organização dos

encontros, a produção do conhecimento, a construção de um portifólio, esta é a etapa de solidificação da rede; d) o engajamento dos atores – é a etapa de mobilização. Engajar é dar aos membros da equipe de projeto um papel preciso, uma obrigação que os torne essenciais; e) o alongamento da rede – ou a implicação de outros parceiros. Alongar a rede é multiplicar as entidades que a compõem, é chegar a resultados que levem a outros problemas e a outros projetos. Nessa perspectiva, no projeto escrito devem aparecer, de forma mais ou menos clara, o conjunto de saberes e habilidades cognitivas já estabilizadas que serão utilizados, mas também aqueles situados na zona de conhecimento proximal, ou seja, que podem ser executados e apropriados pelos alunos nas suas relações colaborativas. Esse registro também será importante no final da pesquisa para que o professor e cada estudante possam, retomando o ponto inicial da atividade, reconhecer o esforço desprendido e o caminho percorrido ao longo da pesquisa, evidenciando, assim, as aprendizagens realizadas. Nesse sentido, cada grupo de alunos caracteriza a pesquisa científica desenvolvida e apresentada na Tecnisanta da seguinte forma: RELATÓRIO DE PESQUISA FOLHA DE ROSTO: nome completo dos alunos, título do projeto; nome completo do(a) Professor(a) Orientador(a); nome do colégio; cidade e ano. RESUMO: mínimo de 200 e máximo de 250 palavras. SUMÁRIO: relação dos capítulos e subcapítulos do Relatório e as respectivas páginas. 1 INTRODUÇÃO: descrição inicial do tema, local e período de realização, relevância da pesquisa, apresentação dos capítulos seguintes.

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2 OBJETIVOS: metas estipuladas para a realização da pesquisa. 3 JUSTIFICATIVA: importância e viabilidade do desenvolvimento da pesquisa. 4 REFERENCIAL: embasamento teórico utilizado na pesquisa. 5 METODOLOGIA: descrição detalhada da natureza da pesquisa, etapas de pesquisa desenvolvidas, materiais utilizados, população e amostra, etc. 5.1 CRONOGRAMA 5.2 CUSTOS 6 RESULTADOS: descrição detalhada dos resultados encontrados e esperados. 7 CONCLUSÕES: considerações finais sobre o desenvolvimento e os resultados da pesquisa. REFERÊNCIAS: bibliografia utilizada para o embasamento científico. ANEXOS: itens que são complementares ao trabalho, mas não essenciais para a compreensão do Relatório. Existe uma série de procedimentos simples que necessitam ser relacionados à prática de pesquisa. Abrir uma enciclopédia e reescrever a integralidade do verbete, ou acessar uma página e recortar a informação para outro arquivo implicam cópia, não construção do conhecimento. É importante indagar e estimular os estudantes a relacionarem e confrontarem informações de diferentes fontes, tendo em vista uma nova formulação das respostas encontradas. Aqui importa conscientizar os educandos de que na pesquisa são realizadas atividades simples e corriqueiras como ler – atividade fundamental e desconsiderada como metodologia de estudo –, realizar resumos, construir gráficos, selecionar dados estatísticos, entrevistar pessoas, assistir a filmes, executar buscas na internet através de determinados termos em sites escolhidos. O interessante, nessa fase, não é inventar

metodologias novas ou particulares para cada projeto de pesquisa, mas, sim, evidenciar aos alunos que atividades simples são procedimentos de pesquisa eficientes, desde que direcionados para isso. RESULTADOS: CONHECIMENTOS EXPERIENCIADOS E RESSIGNIFICADOS A Tecnisanta vem, desde 2006, atuando de acordo com seu objetivo primordial de contribuir para uma capacitação tanto técnica quanto humanística dos alunos do Colégio Santa Catarina, através do estímulo ao desenvolvimento de projetos científicos e tecnológicos voltados à apresentação de objetos técnicos e produtos. Com efeito, os profissionais e alunos envolvidos com a Tecnisanta têm realizado contínuos esforços tendentes à sedimentação de uma cultura de valorização de abordagens pedagógicas voltadas para o desenvolvimento integral do estudante, por meio de uma ação mais livre e independente. Entre essas abordagens pedagógicas, a realização de projetos tem papel de destaque, pois a orientação para a educação tecnológica e a existência dessa mostra de trabalhos cria um ambiente propício ao envolvimento do aluno com atividades em que os conteúdos técnicocientíficos ganham sentido na percepção de sua utilidade e sua utilização na solução de problemas apresentados pela realidade do mundo social e tecnológico. A Tecnisanta, desse modo, transforma a prática dessa abordagem pedagógica em parte de uma necessária base de teorização, buscando compreensão cada vez mais aprofundada de suas aplicações, perspectivas e limites. Também no plano da pesquisa científica, a Tecnisanta oferece um espaço dedicado à transformação dos projetos pedagógicos em objetos de estudo, contribuindo para o estabelecimento de um ciclo virtuoso entre prática e reflexão teórica nesse campo da ação educacional.

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Estamos assistindo à emergência de uma nova “cultura de aprender” (DELACÔTE, 2006) da qual deveríamos apreender os fundamentos e disseminá-los ou correr o risco de ver surgir novas formas de exclusão social: dos “sem-acesso” às novas ferramentas de comunicação e novas tecnologias e saberes e “sem-acesso”, portanto, a essa nova cultura. Decorridos cinco anos do início do projeto e avaliando a escolha da linha teórica e do modo de conduzir as discussões, vemos que o andamento do processo ultrapassou nossas justificativas e expectativas iniciais. Os principais resultados gerais observados até o momento foram a familiarização dos alunos com as atividades científicas, a consciência do fundamento consensual da teoria e prática científicas, o desenvolvimento da habilidade no manejo consistente de conceitos e explicações originadas em disciplinas diversas, e a reflexão crítica de situações cotidianas, científicas ou não. Observamos o que poderíamos considerar uma ressignificação de conhecimentos anteriores. Os alunos contribuíram para as discussões com exemplos trazidos da sala de aula, mas que estavam inseridos em referencial teórico muito distinto do que estávamos adotando. Permitiu-lhes aferir a relação entre modelo teórico e fenômeno descrito, refletindo sobre a construção do conhecimento humano e as condições de observação; possibilitou sua compreensão da artificialidade das fronteiras disciplinares e favoreceu um processo de reflexão sobre sua experiência cotidiana e relações interpessoais. Houve a transferência da reflexão teórica para a própria situação de ensino e aprendizagem experienciada e para a apreciação e avaliação das atividades desenvolvidas no projeto.

Em conformidade com abordagens surgidas na psicologia do desenvolvimento, na filosofia da educação e na linguística aplicada, a reflexão crítica sobre a experiência de aprendizagem é um dos maiores trunfos para a potencialização do processo e para o desenvolvimento integrado do estudante. Nota-se a sintonia com a teoria utilizada, especialmente quanto à abertura para diferentes modos de ver e experimentar, e a disposição para ouvir e discutir. Em suma, através da Tecnisanta, são contempladas a formação humana e a capacitação. De um lado, a formação humana, entendida como o desenvolvimento dos jovens como pessoas capazes de serem co-criadoras, com outros, de um espaço humano de convivência desejável. De outro, a capacitação, que tem a ver com o desenvolvimento de habilidades e capacidades de ação em um domínio especificado, no caso, a reflexão sobre o conhecimento em geral e o científico em particular. Essas habilidades e capacidades são vistas como recursos operacionais de uma pessoa para realizar aquilo a que se propõe. Um interessante aspecto desse modo de ver e da experiência que estamos tendo com a Tecnisanta é que a avaliação dos participantes recai tanto sobre o fazer como sobre o ser de cada um. Entendemos que isso está ocorrendo no encontro com os estudantes e está configurando um lugar em que eles se sentem confortáveis para experimentar, arriscar, errar e acertar. É preciso enfatizar que esse quadro favorece a reflexão crítica sobre a experiência cotidiana e científica, de modo que o processo de ensino e aprendizagem passa a ser, ele mesmo, objeto de indagação. Se de fato estamos possibilitando isso aos nossos jovens estudantes, e se esse aprendizado for duradouro, terá valido à pena.

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Segundo Jolibert e colaboradores (1994), ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e, que nesse processo, está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que é impossível homogeneizar os alunos. É impossível desconsiderar sua história de vida, seus modos de viver, suas experiências culturais, e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio-histórico que os gestou. Abrantes (1995) aponta algumas características fundamentais do trabalho com projetos: * um projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos é uma característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado. * em um projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais: os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho. * a autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, não é independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais.

* um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividade para sua resolução. * um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação, e divulgação dos trabalhos. Em suma, os alunos sugeriram encaminhamentos, participaram da tomada de decisões, organizaram e planejaram o trabalho. Todo esse processo fez também com que assumissem responsabilidades, se comprometessem com o trabalho e com o coletivo. Essa experiência nos revelou que a responsabilidade e o compromisso dos alunos não são construídos em cima de um vazio, ou à custa de lições de moral. Essa responsabilidade é construída a partir do envolvimento em um trabalho no qual eles se sintam realmente autores, e não meros executores. Nessa experiência com os projetos, todos se estabeleceram como sujeitos pertencentes a um grupo, assim o trabalho deixou de ser individual e solitário. A cooperação e a interação substituíram o isolamento e a competição. No trabalho em grupo, principalmente durante as intervenções diretas em classe, os alunos puderam, com suas colegas, dividir dúvidas e partilhar inquietações. Descobriram-se aprendizes e pesquisadores. Ao viver tal experiência, averiguaram a relevância da vida cooperativa, perceberam a riqueza desse tipo de trabalho – e descobriram que é possível, na prática, construir sua autonomia e seu compromisso com a construção do conhecimento, formando-se como sujeitos culturais. UM FINAL NÃO TÃO FINAL ASSIM... O acompanhamento deste processo encoraja-nos na continuidade de nossas pesquisas sobre o “aprender por projetos” e conduz também a outros questionamentos e

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a outros projetos. Consideramos que os projetos devem ter uma dimensão interdisciplinar: um professor não precisaria reunir todas as competências necessárias para a realização dos projetos, mas competência para uma boa orientação. E quanto mais professores em condição de orientação, mais facilitados serão os trabalhos e melhores os resultados. Para a realização de um projeto, uma vez definida a situação-problema e os objetivos, os participantes precisam ter acesso a determinados conhecimentos teóricos, precisam fazer leituras das referências bibliográficas listadas, talvez construir ferramentas, construir protótipos etc. Estas seriam ótimas oportunidades para uma orientação coletiva: as práticas de leitura e interpretação de textos com os professores de Línguas, a aprendizagem de consulta a bibliotecas, a banco de dados, a portais de buscas pela Internet, com instrutores adequados, a prática de redação técnica; a aprendizagem do uso de ferramentas em oficinas, com professores de técnicas e tecnologias diversas etc. Muitas são as possibilidades de uma aprendizagem interdisciplinar. Durante a realização do projeto, o papel dos professores é, principalmente, o de tutor. Se tudo se passa tranquilamente, eles observam, encorajam e anotam em portifólio próprio o desenrolar das ações. Se problemas surgem, eles passam a uma relação de ajuda sem, no entanto, resolver o problema para os alunos. Ajudar significa criar condições para que o problema seja resolvido pelos próprios alunos. A Tecnisanta está na sua V edição e os resultados são comprovadamente e altamente encorajadores. Ao final do calendário estabelecido com os alunos para o desenvolvimento dos projetos, estes são apresentados e expostos publicamente em seção aberta a todos, inclusive aos

familiares dos alunos participantes. Não têm sido raras as cenas de alegria e de orgulho.A autoestima, o objeto concreto apresentado e exposto como prova incontestável da aquisição de competência e conhecimento são, para os alunos, formas de reconhecimento social incomparáveis. Além disso, não têm sido também raras as situações em que o projeto desenvolvido conduza a outros projetos: os de inserção profissional. A descoberta de vocações e capacidades permite que o aluno caminhe em direção a determinados cursos posteriores, em busca do aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos e da aquisição de outros que o levem a uma inserção no mercado.

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“Sempre é interessante fazer uma boa leitura que, como uma semente, germine e dê frutos chamados reflexões. São estas que nos norteiam, nos fortalecem, nos motivam, nos encorajam, enfim, nos tornam mais preenchidos de uma almejada nobreza que nos possibilite iniciar, realizar e concluir satisfatoriamente nossos objetivos, nosso carisma e nossa missão. No ato cotidiano de plantar e cuidar as sementes deste fruto reflexão, geramos novos caminhos a serem trilhados com criatividade, solidez e êxito.» (Júlio César Tolão – Gerente Comercial e Administrativo da Editora FTD - RS)

“A revista do Santa, nesta sua 4ª edição, traz novamente assuntos de grande interesse por parte desta comunidade escolar. Ela é um material rico de informações e ilustrações. Aborda assuntos que estão diretamente relacionados com a vida escolar dos alunos, suas vivências, suas experiências, seu aprendizado. Ela possibilita uma reflexão e instiga um posicionamento crítico de cada um ao ler as matérias apresentadas. Tenho certeza de que se trata de um rico material de comunicação e interação dentro da Escola e até mesmo fora dela.” (Andréa Schütz - Coordenadora de Projetos - DPE – SMDU - Novo Hamburgo)

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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