Diversus Nexus Educación No. 3

E D U C A C I Ó N

E D U C A C I Ó N

Revista Electrónica de Educación del Posgrado de la Universidad de Ixtlahuaca CUI No.3 Julio-Septiembre 2012

Columna Columna

Linea de de opinión Linea opinión

Entrevista Entrevista

Reportaje Reportaje

Información Información

Número Especial

Entrevista Doctorado, punta de lanza hacia la vanguardia educativa

Entrevista con Gustavo Mondragón Por: Nadia Salazar Página 2

Directorio M. en D. Margarito Ortega Ballesteros Rector y Director General Lic. Nicodemus Flores Vilchis Secretario de Docencia Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz Secretaria Administrativa M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón

Egresa la primera generación del Doctorado en Educación de la Universidad de Ixtlahuaca CUI

Artículos Aprendizaje colaborativo como mediación en el proceso educativo: el caso de las plataformas tecnológicas

El rompecabezas educativo (primera parte) Claudia Rocío Bueno Castro Página 32

Espinosa Secretario General de la Dirección Maestría en Educación y Administración Escolar Maestría en Psicología de la Salud Doctorado en Educación

Área Editorial César Gabriel Figueroa Serrano Jefe del Área Editorial Nadia Salazar Contreras Subcoordinadora Editorial Luz del Carmen Casas Ibarra Omar Nieves Santos Diseño Gráfico

José Guadalupe Figueroa Soria Página 7 El vínculo entre los medios de comunicación y la educación a principios del siglo XXI Adriana Del Razo Jiménez Página 18

Sombra y prejuicio del hombre educado de hoy Carlos Gallegos Ceballos Página 40

Columa Pólvora y Cenizas

Uso de la tecnología digital en la cultura alternativa de paz Gabriela Areli Cruz Sotelo

Educación integral y literatura desde la óptica de Ernesto Sábato

Página 25

Página 43

César Figueroa

Carretera Ixtlahuaca - Jiquipilco km. 1. C.P. 50740 Ixtlahuaca, Edo de México.

Tel: 01 (712) 28 3 03 65 28 3 01 66

www.ceui.edu.com diversus_nexus@hotmail.com diversus_nexus@yahoo.com.mx

Egresados del doctorado; Doctorado, puntainvestigadores de lanza comprometidos que impacten a la eduhacia la vanguardia educativa cación: Gustavo Mondragón Por: Nadia Salazar Contreras El pasado 23 de junio la Universidad de Ixtlahuaca se vistió de manteles largos para entregar los certificados a los 14 integrantes de la primera Generación del Doctorado en Educación, los primeros en concluir el programa de este grado académico en la institución.

Al respecto, platicamos con el Maestro Gustavo Mondragón Espinosa, Coordinador del Doctorado en Educación para hablar de esta primera generación, los retos para las dos que vienen detrás y los proyectos para el posgrado en Educación.

¿Cómo inicia el proyecto del Doctorado en Educación?

En 2008, se empezó a trabajar en el diseño curricular del Doctorado en Educación y el de Filosofía, estuvo aquí por algún tiempo el Doctor Claudio César Calabrese, y con el apoyo de académicos de Argentina, de Italia y personal de esta Universidad, al fin se logró el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios el 28 de agosto de 2009, y el día 7 de noviembre de ese mismo año, empezaron los cursos del Doctorado.

en primer semestre y tuvo que darse de baja temporal, pero se incorporó a la segunda generación. De las personas que se inscribieron, egresaron 14; entregamos 14 certificados de esta primera generación y una persona que se aplazó, no veo que haya bajas o que hayan abandonado el programa.

Se hizo una ceremonia en el Aula Magna de Rehiletes; acudieron alumnos del posgrado, directivos, invitamos a personas de la Universidad Autónoma del Estado de México, UPN y de otras instituciones que ya tenían el grado con el afán de invitarlos a participar en el doctorado. Se inscribieron 15 personas, a una de ellas se le presentó una situación complicada

Acudieron al evento de inicio más de 20 interesados. Los que tomaron una decisión, que no es fácil, tienen ya los estudios doctorales, mientras que aquellos que no se inscribieron, han visto pasar el tiempo en otros proyectos. A final de cuentas, dos años y medio transcurrieron y 14 personas han logrado esta importante meta.

2 EDUCACIÓN

¿Qué significa para la institución tener una primera generación de egresados de su primer programa de doctorado?

Es una responsabilidad muy grande y a la vez un gran gusto, porque los estudios doctorales son la punta de lanza en lo académico de las universidades, es donde se debe realizar investigación, donde se debe estar a la vanguardia, y representa una enorme responsabilidad porque debemos prepararnos todavía más, seguir avanzando en los procesos investigativos, habremos de vincularnos con la Unidad de Investigación, la UNIMI aquí en la Universidad, se tienen que hacer vínculos con otros espacios académicos en el país, tenemos que ir hacia la calidad del programa educativo.

Tenemos muchas cosas por hacer y es mucha responsabilidad contar con egresados del doctorado, ellos son realmente de otro nivel, es notorio; podemos ver el comportamiento en la institución desde preparatoria, licenciatura, maestría y desde luego en el doctorado, se nota un cambio de la maestría al doctorado en la dinámica académica, yo lo puedo observar, vivirlo de cerca, en que la dinámica doctoral es distinta; el nivel de discusión claramente es elevado y en mucho contribuyen los doctores y académicos que

3 EDUCACIÓN

nos privilegian con los seminarios, la verdad son de un alto nivel académico, son personas muy respetables y reconocidas en investigación, todos son académicos de un nivel extraordinario, pero eso mismo nos hace tener egresados muy exigentes. En esta primera generación fue un grupo con altas expectativas de una discusión académica elevada, siempre centrada en el aspecto académico, en el nivel de las investigaciones de cada uno; se cuestionaba la investigación con el afán de mejorarla no con el afán de decir todo lo mal que estaba. Noté un crecimiento y también desgaste, les preguntaba a algunos cómo se sentían y me decían que estaban felices pero cansados, ha sido una experiencia muy profunda la del doctorado pero muy enriquecedora y ya lo tendremos que ver en las tesis doctorales, es un reto tremendo. Hubo una evolución de las primeras discusiones a lo último que se vivió en el doctorado, había una discusión académica muy buena, pero yo creo que tiene que ver mucho la formación preliminar, fue un grupo heterogéneo; había perfiles de antropología, sociología, psicología, de educación desde luego, abogados, comunicólogos, administradores, de idiomas, psicoanalistas, ingenieros. Esto de alguna manera enriquecía la discusión, pero también con estos perfiles de origen ten-

demos a ver las cosas de cierta manera.

Algunos fueron educados de manera empírica, como algunos psicólogos de manera muy concreta o los ingenieros, en pedagogía se retoman diversos enfoques en educación, los abogados tienen una forma de hacer investigación muy propia, los comunicólogos también, algunos hermenéutica o crítica, dependiendo de estos puntos era una discusión bastante fuerte, pero considero que aprendieron a reconocer otros puntos de vista y a respetarlos.

Al final de la historia fue un grupo muy fuerte, todos terminaron, terminaron bien, con buenos promedios, hay egresados muy dedicados y destacados, a pesar de todos tener otras responsabilidades.

El esquema del doctorado ha resultado favorable para ellos, al venir solamente los sábados tienen libertad de realizar sus investigaciones en cualquier otro momento de la semana, fuera de sus horarios de trabajo.

¿Contento con esta primera generación?

Yo estoy contento, nos ha permitido aprender. Contento también porque hemos evolucionado como institución, el doctorado yo creo que contribuye mucho

4 EDUCACIÓN

al desarrollo institucional en uno de los pilares básicos de toda universidad que es la investigación, y, en este caso, la investigación educativa.

Vienen dos generaciones más, ¿cuáles son los retos a cubrir para ellos?

Yo creo que hay muchas cosas por hacer, siempre hay cosas por hacer, no hablo sólo de una generación o de otra sino como universidad en el contexto no sólo local o estatal sino en el contexto global.

Perspectivas para las otras generaciones, bueno la forma de dar a conocer los trabajos de investigación, en la primera generación lo hemos hecho a través de coloquios doctorales, la segunda generación también va a tener sus propios coloquios, también sus propias experiencias.

Tenemos que invitar a los académicos, a los mismos doctores que vienen a dar clase, a los profesores, que promuevan que sus alumnos publiquen lo que están investigando, que necesariamente por cada seminario que cursen deban hacer una publicación de preferencia en revistas indexadas. Han venido publicando algunos de nuestros alumnos de doctorado en la revista institucional Diversus Nexus y en otros espacios pero sí es conveniente que los alumnos de las generaciones que vienen empiecen a publicar. Lo otro es que a los alumnos de doctorado los estoy invitando para que participen constantemente en los congresos que se organizan en esta universidad y en otras; que vayan, que participen, que contrasten lo que están haciendo aquí con lo que están haciendo en otros lugares. Saliendo a diferentes foros, puede ser desde esta misma universidad y en la región en las instituciones que existan, muchos de la primera generación lo hicieron, pero tendríamos que hacer un trabajo coordinado con las autoridades de la universidad, con los docentes del propio doctorado y los alumnos en la participación que pueden tener en los diferentes foros. Son las actividades que tendrían que hacer.

Otro reto es empezar a abrir los caminos con la Universidad de Cassino (Italia) y con otras universidades. La tercera generación tiene la posibilidad de poder obtener la doble titulación, de acuerdo al convenio, esta es la generación que lo puede hacer, en la segunda tendríamos que gestionar algunos espacios de intercambio o de visitas breves.

siempre hay un área educativa, sería un reto abrir el espacio para un Congreso nacional o internacional en Educación, es importante valorarla, para darle mayor impulso y buscar algunas otras cosas relacionadas. En cuestión de logística yo creo que estamos preparados y como universidad, para un evento de esta naturaleza.

¿En la primera generación se tuvo la participación del Dr. Roberto Daros, las siguientes generaciones tendrán oportunidad de tener docentes extranjeros?

Las líneas de investigación, hace algunas semanas publicamos en el Boletín algún trabajo que presentó el maestro Fernando Cisneros, ¿cuál es el avance que se tiene en este rubro?

Es muy probable que la segunda generación, pero la tercera sobre todo, cuenten con la participación de dos académicos argentinos: del Dr. Claudio César Calabrese, que esperamos esté por aquí en este mismo año, y se incorpore a la universidad y que esté impartiendo seminarios doctorales en el área de Filosofía, la Universidad en el Siglo XX y XXI, la Doctora Ethel Junco, es una mujer brillante que podría estar trabajando con nosotros en el doctorado. En un segundo momento se tienen que abrir los caminos para que académicos de la Universidad de Ixtlahuaca puedan asistir a la Universidad Cassino y a dar un seminario doctoral o bien una estancia para asesoramiento de investigación doctoral.

¿Vendrá un Congreso de Educación?

En el pasado hemos tenido coloquios multidisciplinarios, en estos siempre estuvo presente el tema educativo; los doctores Ricardo Perfecto Sánchez, William Roberto Daros, Claudio César Calabrese, de la Universidad de Génova Tomaso Bugossi, Ana Lisa Nossiglia, en conjunto con académicos de sus universidades, de la UAEM, gente de aquí de la universidad fueron tres coloquios y en efecto había ponencias de Educación. En los congresos actuales, sobre todo en Psicología,

5 EDUCACIÓN

Las líneas de investigación ya están dadas, las convocatorias del Doctorado y la Maestría en Educación ya las incluyen, el siguiente paso es que los profesores nos señalen cuáles son las líneas de investigación que consideran para que en cuanto lleguen los alumnos lo canalicemos con el líder de la línea. Debemos trabajar para que cada línea de investigación tenga un líder, que puede ser un docente líder, alumnos de doctorado que hagan sus investigaciones y algunos alumnos de maestría que pertenezca a esas líneas de investigación y ¿por qué no? considerar a alumnos de licenciatura.

De la primera generación, ¿cuál es el grado de avance de su investigación?

Tenemos avances importantes, el próximo 20 de julio tendremos al primer titulado del doctorado y en lo que resta del año dos más; en ese sentido se lleva muy buen camino. El Doctor Jorge Servín Jiménez, titular de los Seminarios de Investigación, hizo un balance y nos dio a cuatro de ellos que se podrían estar titulando ya: Carlos Gallegos Ceballos, Adriana del Razo Jiménez, Roberto Félix, Claudia Rocío Bueno Castro. El Maestro Alfredo Ángel Ramírez Carbajal en enero próximo podrá presentar su examen de grado. Son de las tesis más avanzadas.

El resto lleva un avance considerable,

pero la clave es no dejar de trabajar en la investigación no perder ritmo. La Coordinación a mi cargo estará en contacto constante para apoyarlos, recordarles que cuando ingresaron no entraron para terminar un plan de estudios sino para obtener el grado de Doctor.

¿Cómo impacta esta generación de doctores en la educación?

Tendremos que evaluar esto de manera objetiva, nuestro llamado es que seamos investigadores comprometidos que impacten a la educación. Sabemos que las cosas no están bien socialmente, y el modelo económico no está funcionando.

Tenemos que educar para la paz, para la libertad, tenemos que educar no para que las personas sean alguien en la vida ni para que sean parte de un engranaje de consumo. Yo creo que los egresados del doctorado tienen el compromiso; se adquiere una responsabilidad y concien-

6 EDUCACIÓN

cia más clara de lo que están haciendo en las aulas quienes terminaron una licenciatura y están dando clase, quienes tienen el grado de maestría; qué están haciendo, para qué están formando. Necesitamos refrescarnos, yo tengo esperanza en que haya un buen impacto de los doctores en esta universidad y donde estén trabajando en la educación, investigación y docencia.

Tenemos que cuestionarnos si el modelo basado en competencias y el constructivismo esta dando resultados, necesitamos elevarnos a otros niveles y para eso son los egresados del doctorado; la parte crítica, la parte que piensa, que aporta y que ofrece caminos para la educación, no sólo en esta universidad o en el Estado de México, sino mucho más allá. El compromiso nadie se los va a quitar, a menos que no lo quieran tomar. Espero que haya un buen impacto, yo creo que estamos impactando en la conciencia de los docentes.

Aprendizaje colaborativo como mediación en el proceso educativo: el caso de las plataformas tecnológicas José Guadalupe Figueroa Soria*

PARA ABRIR BOCA Las fuertes inversiones realizadas tanto por el Estado como por el sector educativo privado para la actualización y para poder contar con equipos informáticos de punta, y a partir de ello obviamente alcanzar el máximo equipamiento tecnológico posible para ofrecer el mejor servicio en las instituciones escolares para el estudiante en ellas inscrito; y todo eso con la clara finalidad de mantenerse y seguir siendo competitivos ya no se diga en la generación del conocimiento, sino al menos con el compromiso de brindar la mejor formación al estudiante, y además con la esperanza ahí depositada que viene poniéndose de manifiesto desde la década pasada en la que se puso el énfasis en la formación del profesorado con respecto a las TIC´s, han resultado en algunos aspectos quizá paradójico y hasta contraproducente.

Resulta que con sólo la compra e instalación del equipo avanzado no se ha garantizado ni se garantiza por sí mismo, su uso adecuado y bajo fundamentos pedagógico-didácticos en las aulas.

Por el contrario, constantemente hemos sido testigos de cómo el crecimiento en número de computadoras dentro de los centros escolares ha creado en contadas ocasiones y excepcionalmente un contexto adecuado para provocar esa “masa crítica” tan anhelada, y más aún cuando un conjunto significativo de profesores han optado por el uso cotidiano de las

7 EDUCACIÓN

TIC´s sin la debida reflexión acerca del resultado que de ello se obtendrá.

Los equipos están en la escuela, sí, pero muy pocos se pueden sentir orgullosos mirándolos ahí puestos porque bien sabemos que no los estamos utilizando ni en su potencial adecuado ni suficientemente, y estando ahí nos recuerdan nuestra desidia y nuestras contradicciones propias de lo que significa realmente una brecha digital: la desigualdad social.

Quizá con el paso del tiempo sea que las administraciones escolares más pensantes se pregunten acerca del sentido que ha tenido orientar sus esfuerzos hacia estas inversiones, hacia ese objetivo de tecnologización sin sentido.

Con el aspecto de la formación nos ha ocurrido un fenómeno similar. En su momento confiábamos en que a través de la preparación permanente íbamos a adquirir muchas competencias, adaptarnos a la nueva realidad tecnológica, abrir nuevas posibilidades educativas, y ganar orgullo profesional. La penosa realidad ha resultado en un conjunto de pequeños pero múltiples fracasos. Tras años y cientos de miles de horas invertidas en cursos, la sabiduría de la formación no ha llegado de manera significativa a las aulas, y por tanto, no ha servido para que el profesorado recupere el tan cacareado, ansiado y privilegiado orgullo profesional, aquel del que en otros ayeres sí se podía presumir todavía. Frecuentemente se detecta entre los colegas la sensación * Egresado de la primera Generación del Doctorado/ Investigador de UNIMI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

latente de que la formación permanente en TIC´s no sirve de mucho cuando se trata de luchar contra nuestros problemas y demonios durante el trabajo diario al interior de las aulas.

Tampoco la rigidez, innovación curricular o flexibilización de los planes de estudio se puede considerar como la raíz del mal, y es por eso que estoy convencido de que si el profesor “tipo” no utiliza el trabajo colaborativo como elemento central del proceso educativo para intentar resolver el problema, es porque no tiene fe en que el aprendizaje que obtiene el alumno después de esas seis o más horas de escuela sea el óptimo o el conveniente. Considero que cuando los profesores se relajen, y dejen de vivir la pérdida de tiempos, de estudiantes y de esfuerzos como un problema, y reorienten su trabajo más hacia actividades colaborativas, sólo así conseguiremos alcanzar plenamente a desarrollar las competencias básicas de nuestros alumnos, y entonces sí, quedaremos al final de los cursos quizá mucho mejor evaluados, y por supuesto mucho más satisfechos de lo que ahora estamos.

Si partimos entonces del hecho de considerar que este proceso, el de la colaboración socio-tecnológica, es una experiencia de trabajo en conjunto encaminada a alcanzar una meta que no puede conseguirse individualmente, y todo ello pensado necesariamente desde la posibilidad de asumir la responsabilidad individual, la interdependencia positiva, las habilidades de colaboración (como trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos), la interacción promotora (los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje), y el proceso de grupo; entenderemos entonces que se trata de un proceso que implica el compromiso de aprender algo juntos, desde la comunicación y la negociación, donde el grupo decide qué tareas hacer y cómo realizar-

8 EDUCACIÓN

las, qué procedimientos adoptar y cómo dividir el trabajo.

Y todavía más, si todo ello es apoyado por las plataformas tecnológicas, imaginemos entonces el potencial que tenemos al alcance de nuestras manos para el ejercicio de la actividad docente; imaginemos el potencial que pueden desarrollar nuestros alumnos, imaginemos pues nuestro orgullo profesional al fin de cuentas puesto en su lugar, ese lugar que como docentes queremos retomar.

PLATAFORMAS TECNOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN: ¿SON LAS ADECUADAS PARA EL DESPEGUE EDUCATIVO?

Podríamos coincidir en que el aprovechamiento de las plataformas tecnológicas, si es que esta aproximación al aprendizaje colaborativo es la que como docentes consideramos útil para analizar las experiencias virtuales de aprendizaje, resulta ser el mejor proceso mediador entre la tecnología y su utilización. Y es que en una situación colaborativa, los iguales deben integrarse significativamente, de modo que se complementen y se unifiquen esfuerzos en torno a la solución de un problema, de una problemática, de un objeto de estudio.

El aprendizaje colaborativo responde así a los principios que tiene el enfoque educativo sociocultural, postura contraria al del aprendizaje cooperativo, que se queda enmarcado en las teorías del constructivismo en boga, las que solamente requieren de una división de tareas entre los componentes del grupo, perdiendo esa capacidad integrativa que debe poseer cualquier proceso de educación, lo que significa ser el fin último de nuestros esquemas educativos actuales, los que no han respondido por mucho a la manera en que las nuevas generaciones construyen su modo de saber, de conocer, de construir sus conocimientos.

Esta modalidad de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, promueve el pensamiento crítico, ya que da la oportunidad a los estudiantes de debatir sobre los contenidos objeto de su aprendizaje. En el mismo sentido, la diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuyen también al proceso de aprendizaje, que se apoya en las redes virtuales que permiten el aprendizaje tanto de manera sincrónica como diacrónica. Además de que aquí se manejan diversas formas de interacción social propias del

9 EDUCACIÓN

entorno, las que permiten que aprendamos socialmente en y desde la red, como una plataforma tecnológica apropiada.

La colaboración por tanto, es una actividad coordinada resultado de la tendencia deliberada por producir y compartir una concepción común sobre un problema en específico.

El aprendizaje colaborativo permite, idealmente al menos, que cada individuo perteneciente al grupo incremente el aprendizaje de éste, de manera que se alcancen mayores niveles de rendimiento académico, favoreciendo la retención de los aprendizajes y promoviendo el pensamiento crítico. Pero no debemos perder de vista que ello aun es un ideal, y que a cada momento debemos evaluar si el trabajo colaborativo conlleva necesariamente a un aprendizaje efectivo, éste es un tema aparte que dada su relevancia nos faltaría todavía por analizar, debatir y reconceptualizar.

Se considerar que éste tipo de aprendizajes implica obligatoriamente la interacción entre iguales para la construcción del conocimiento, lo que daría lugar a la construcción de Redes de Conocimiento por tan solo mencionar un aspecto, de entre otras muchas posibilidades que surgen con el aprovechamiento de las plataformas tecnológicas en el ámbito y el espacio educativo. El aprendizaje colaborativo nace y responde a un nuevo contexto sociocultural, donde se definen dos de los elementos educativos actuales: el “cómo aprendemos” (socialmente determinado), y el “dónde aprendemos” (en los espacios y las posibilidades que otorga la red).

En la actualidad, la sociedad del conocimiento y las novedosas comunidades de comunicación resultan ser parte de las respuestas que se plantean ante los nuevos desafíos que representa la adquisición de competencias y habilidades profesionales, las mismas que hacen emerger el nuevo concepto de aprendizaje

colaborativo, entendiéndolo aquí como el intercambio y desarrollo del conocimiento en grupos de personas encaminadas a la consecución de objetivos académicos.

Por tanto, ha sido necesaria la utilización de diferentes metodologías y experiencias motivadoras que permanentemente estimulen el trabajo académico de los estudiantes de una forma cooperativa y responsable con el grupo en el que se insertan.

Desde hace ya más de 20 años, cuando se alcanzó la plena difusión de la web a nivel mundial, se han generado múltiples y variados análisis del impacto que esta herramienta puede tener y ha tenido tanto para la educación como para lo educativo. Baste recordar lo que ha significado la posibilidad de la educación a distancia por ejemplo; una educación mediada por computadora con la cual se alcanza un cierto grado de interdependencia colaborativa en una comunidad de aprendizaje, que si se potencia correctamente a los alcances pertinentes, podría traducirse necesariamente en una comunidad de comunicación. La diseminación de las redes ha sido el factor clave para comprender el cambio resultante en lo social durante estos últimos años, cambio que nos ha llevado al paradigma posindustrial basado en la innovación y el crecimiento exponencial de la capacidad de almacenamiento, transmisión y procesamiento de información.

Pero no sólo se ha tratado de un problema con fines económicos, sino que además alteró la forma en que las personas nos relacionamos (interactuamos) con la construcción del conocimiento.

Aclaremos, las plataformas tecnológicas no son las únicas necesarias para alcanzar el aprendizaje colaborativo, pero si lo facilitan; son meras herramientas para alcanzar resultados, y es que en esta sociedad posindustrial debemos contar con las habilidades necesarias y con la capacidad como para apropiar esta tecnología y volverla tecnología inteligente en be-

10 EDUCACIÓN

neficio de lo humano, no del capital, una capacidad tecnológica que se asocie con la inteligencia colectiva que está siendo constantemente distribuida por la red para así lograr instituirnos en tanto seres sociales como verdaderas comunidades de comunicación encaminadas hacia el mejoramiento sociocultural, dicho esto en los términos más generales posibles.

Ello ha dado lugar a una nueva manera de entender el aprendizaje (así denominado por Lave and Wenger, 1991), para quienes el aprendizaje es y significa participar en el mundo. De alguna manera, la relación que posibilitan las tecnologías es una manera de ser en el mundo, y de allí que se podría trabajar el significado social del aprendizaje.

Este aprendizaje, resultante del trabajo colaborativo, conlleva a comprender que cualquier aprendizaje es esencial para que las comunidades de comunicación surgidas bajo la difusión de las tecnologías digitales puedan atestiguar sus potencialidades, puedan convertirse en verdaderas plataformas tecnológicas socio-colaborativas. Pero volvamos a aclarar, la mera acción de colaborar no es suficiente para producir aprendizaje, sino que el aprendizaje colaborativo se consolida sólo a partir de que la interacción social sea capaz de generar nuevas actividades de confrontación, explicación y de regulación mutua, actividades que dispensan mecanismos de aprendizaje con una carga significativa muy alta, de tal modo que se facilita o permite la internalización o apropiación simbólica de dicho aprendizaje. Ésta es una idea clave para fundamentar los principios pedagógicos del aprendizaje colaborativo.

Esta visión se deriva obligadamente de la estructura social, y por ello es que el aprendizaje deriva a su vez de las interacciones manifiestas tanto de manera intra-grupal como inter-grupales, de la composición y heterogeneidad de esos grupos sociales, de su diversidad, y del

desenvolvimiento individual por ellos alcanzado; aspectos estos que favorecen necesariamente el citado proceso de apropiación sociocultural por un lado, y por el otro la utilización potencializada de las plataformas educativas altamente tecnologizadas.

La experiencia del aprendizaje social y colaborativo permite alcanzar una interdependencia positiva (en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y productos), y vivir distintas formas de interacción (como el intercambio verbal, la retroalimentación, la discusión, la negociación y el seguimiento entre personas). Cada miembro del grupo asume su tarea, tiene espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones, lo que permite el desarrollo y la potenciación de las habilidades personales, el crecimiento del grupo y la obtención de las habilidades grupales (escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y evaluación).

Le corresponde a la comunidad de comunicación pues, adaptarse a un nuevo espacio social y entablar comunicaciones a través de redes virtuales toda vez que pretenda realizar una tarea o diversas tareas con un fin común. El desarrollo de dicho espacio social presupone nuevos códigos sociales de comunicación, nuevas estrategias socio-afectivas, en particular todas aquellas que tienen que ver con el uso de información obtenida a partir de discusiones con los integrantes de un grupo en particular, con el manejo de las herramientas tecnológicas y con la construcción del conocimiento.

Por lo hasta aquí dicho, podría sustentarse que el aprendizaje colaborativo en medios virtuales es equivalente a un proceso social de construcción de conocimiento con un fin común, el cual permite elaborar aprendizajes al aprovechar las zonas de desarrollo próximo grupales, es decir, las capacidades de cada uno, el meta-recurso, la arquitectura de datos,

11 EDUCACIÓN

la taxonomía de la tecnología colaborativa, y los espacios virtuales. La dimensión social de los grupos colaborativos virtuales encuentra su marco de referencia, de entre otros aspectos, en la metodología que se desprende fundamentalmente de la interdependencia de la trilogía: socialización, interacción social, y negociación recíproca; y que surgen por ende en el proceso de construcción de conocimiento y en los procesos cognitivos individuales.

Siguiendo este orden de ideas, aquí entenderemos por plataforma tecnológica apropiada para los entornos educativos, aquella que se da en un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor, cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de informaciones y contenidos a través de Internet. Para poder cumplir entonces las funciones que se espera de ellas, las plataformas deben poseer unas aplicaciones mínimas, las que se pueden agrupar del siguiente modo:

- Herramientas de distribución de contenidos que permitan al profesorado poner a disposición del alumnado información en forma de archivos (que pueden tener distintos formatos: HTML, PDF, TXT, ODT, PNG), organizados de forma jerarquizada (a través de carpetas/directorios).

- Herramientas de comunicación y colaboración síncronas y asíncronas como

foros de debate e intercambio de información, salas de Chat, mensajería interna del curso con la posibilidad de enviar mensajes individuales y/o grupales.

- Herramientas de seguimiento y evaluación tales como cuestionarios editables por el profesorado para la evaluación y autoevaluación del alumnado, y de autoevaluación para los contenidos de los cursos mismos, tareas, reportes de la actividad de cada alumno, planillas de calificación, etcétera - Herramientas de administración y asignación de permisos (nombre de usuario y contraseña para usuarios registrados).

- Herramientas complementarias como portafolio, bloc de notas, sistemas de búsquedas de contenidos del curso y/o foros.

Pero lo verdaderamente importante de una plataforma no reside tanto en las posibilidades tecnológicas que contenga, sino en el uso que se haga de las mismas, ya lo habíamos dicho más arriba, de la apropiación significativa y simbólica que hagamos de ellas. La mayor parte de este tipo de aplicaciones coincide en la prioridad de mostrar un gran número de funciones en lugar de diferenciarse por estructuras y conceptos distintos.

En la actualidad existe un número bastante amplio de plataformas, las cuales

12 EDUCACIÓN

pueden agruparse en: comerciales, de software libre y desarrollo propio. Baste ejemplificar todo lo dicho hasta aquí, invitando a revisar la página electrónica de la asociación para el progreso de las comunicaciones y analizar el amplio espectro de posibilidades que se abren con respecto al uso social de las TIC´s (www. apc.org/es).

EDUCAR DESDE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO En la literatura educativa aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo en contraposición al de cooperativo. Termina siendo una terminología de moda. Aunque algunos autores tienden a entenderlos por igual, es conveniente argumentar sus diferencias, básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural, mientras que el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo, como ya se había mencionado más arriba.

El aprendizaje cooperativo implica la división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e indica qué debe hacer cada integrante del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se haga cargo de un aspecto y luego se pongan en común los resultados. Lo propio de la distribución de tareas es trabajar conjuntamente para concretar de manera distribuida una meta. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferen-

cian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje, que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo), hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo); tal como se deja ver en el cuadro siguiente, donde se muestra una proporción que va de mayor a menor grado en cuanto a la estructuración del proceso y la propia intervención que tenga el docente para motivar la autogestión del conocimiento.

al estudiante, y asume que el profesor es también siempre un aprendiz. Véase el siguiente cuadro para comprender la relación establecida en los tipos de aprendizaje mencionados.

Aprendizaje Colaborativo Soficticación de los estudiantes para trabajar en grupo Aprendizaje Cooperativo Conocimiento Fundamental

Existe aprendizaje colaborativo si se está: a) más o menos en el mismo nivel y existe simetría; b) se tiene una meta común y; c) se tiene un bajo nivel de división del trabajo.

La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Pero el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para llegar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje.

Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre jamás cuando se trabaja con hechos e informaciones asociadas al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje, del profesor como experto

13 EDUCACIÓN

En cuanto al primer aspecto, se proponen varios tipos de simetría: · Simetría de acción, o hasta dónde se permite el mismo rango de acción a cada agente interviniente. · Simetría de conocimiento (de habilidades o de desarrollo), hasta dónde los agentes poseen el mismo nivel de conocimientos, o de habilidades, o de desarrollo. La simetría se confunde frecuentemente con la heterogeneidad. Dos aprendices pueden tener un nivel similar de experiencia, pero diferentes puntos de vista acerca de la tarea. · Simetría de status, que significa hasta dónde los agentes tienen un status similar con respecto a sus comunidades de referencia y de pertenencia.

El segundo criterio, el meta-común, significa que uno generalmente esperaría que los agentes colaborativos tengan metas comunes, mientras que la competencia descansaría en los conflictos de metas, no de los agentes. Este criterio no es compartido por todos los investigadores, y aclaran que uno no puede simplemente asumir que los pares tengan metas totalmente compartidas, por el sólo hecho de que los agentes externos fijen estas metas. Las metas compartidas pueden ser sólo parcialmente establecidas al comienzo de la colaboración.

Los individuos involucrados tienen que negociar, negociarlas, y probablemente revisar esta negociación mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no sólo desarrolla metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.

El grado de división del Trabajo. Este tercer criterio tiene que ver con el grado de división del trabajo alcanzado entre los miembros del grupo. La colaboración y la cooperación son usadas muchas veces como sinónimo, sin embargo son distintas, y así lo asumimos en la división del trabajo.

En la cooperación los compañeros dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final. Por su parte, en la colaboración los miembros del grupo realizan los trabajos juntos, existe una baja división de la labor, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aún cuando dos personas realicen el trabajo conjuntamente. En la división del trabajo colaborativo los estratos tienen que estar altamente entrelazados, ya que un sujeto monitorea al otro, a diferencia del cooperativo, en el que las sub-tareas son independientes.

En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los

14 EDUCACIÓN

roles pueden variar, transformándose el regulador en el regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija de la labor, generalmente mostrada explícitamente desde el comienzo.

Las relaciones colaborativas de aprendizaje poseen varias características: a) La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado siempre por un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y en el aprendizaje del compañero. b) La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno disparan en el otro nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la afirmación de que es necesaria la sincronía.

Pensamos que no es posible generar conocimiento si no contamos con respuestas inmediatas, porque ello provocaría obligadamente desmotivación, y descontextualización en una de las partes.

Esta sincronía es la que defienden algunos teóricos, al referirse a la colaboración, aseverando que es una actividad coordinada que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema. Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, el construir juntos también corresponde a una segunda fase, más reflexiva, que pertenece al mundo

individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo viene a intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El construir conocimiento, no sólo es un proceso social, sino que también tiene un carácter individual de reflexión y de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no sólo como simple consecuencia de un diálogo interactivo. c) La negociación. Es un proceso por el cual dos o más personas intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas, y tiene especial importancia cuando se trata de negociar significados. Como la negociación del significado no es un defecto de la interacción, sino que es constitutiva de ella, permite entonces que surja una comprensión mutua. Así, es posible afirmar que sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje, pasivo y sin la posibilidad de alcanzar quizá un aprendizaje significativo y simbólico como en el que pensábamos arriba.

Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas; conceptos como el trabajo en equipo y aprendizaje colaborativo se esgrimen como orientadores de las nuevas tendencias, incluyendo el del uso de las TIC´s.

Es en este contexto teórico en el que se desarrolla el nuevo paradigma denominado Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora, al que podemos definirlo como una estrategia de enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma

15 EDUCACIÓN

de decisiones, un proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores. Este proceso social trae como resultado la generación de conocimiento compartido, que representa el entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de un dominio específico.

Así, entre los logros del aprendizaje colaborativo asistido por computadora, podemos identificar claramente algunas de las competencias más comunes: 1. Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de funcio namiento que deben darse al interior del grupo.

2. Promueve la interacción de las formas y del intercambio vebal entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados del aprendizaje.

3. Valora la contribución individual, dado que cada miembro del grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones alcanzadas y aprendi das por todo el grupo.

4. Estimula habilidades personales y de grupo, al permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales.

5. Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje colaborativo exige siempre evaluar la efectividad del grupo, evaluar lo realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos.

Al referirse a los logros que se consiguen a través de las tareas grupales mediadas por la tecnología, es posible destacar que se: · Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido,

pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo en conjunto; · Aumenta la motivación por el trabajo individual y grupal; y · Aumenta el aprendizaje de cada quien, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.

APRENDIZAJE COLABORATIVO CON REDES

asume que de alguna forma el todo es más que la suma de las partes, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.

- No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios potenciales no siempre son alcanzados.

Resulta importante mencionar que el aprendizaje colaborativo con soporte tecnológico puede ser complementado con las posibilidades de trabajo colaborativo a través de las redes. Los autores que han estado analizando el aprendizaje colaborativo desde la óptica de las redes, han realizado una síntesis acerca de los procesos y condiciones internas y externas que se producen a través del aprendizaje con redes, tales como:

- El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar retroalimentación, como y cuando sea necesario en el contexto de un entorno no competitivo.

- El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales.

· El aprendizaje colaborativo a través del uso de tecnologías tiene como elemento central del proceso al lenguaje, el uso de conceptos abstractos, el intercambio y las aproximaciones sociales; lo que revaloriza el discurso y lo social, a diferencia de lo que postulan algunos autores al señalar que la cultura visual, integrada por la televisión y las TIC´s, está produciendo un deterioro cognitivo en el hombre posmoderno, haciéndolo transitar de un homo sapiens a otro, el homo videns.

- Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje (como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un fenómeno social y privado.

- Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos roles (alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador), en diferentes momentos, y dependiendo de las necesidades.

- La colaboración lleva a la sinergia, y

16 EDUCACIÓN

ALGUNAS CONCLUSIONES PARA MOTIVAR LA REFLEXIÓN

· En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la expansión de las capacidades conceptuales, y por el alto nivel de interacción. · Se estimula la iniciativa individual; los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones,

a la vez que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo favoreciendo una mejor y mayor productividad. · Por último, debemos reconocer que es importante que el aprendizaje colaborativo aumente la seguridad en uno mismo, que incentive el desarrollo del pensamiento crítico, que fortalezca el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuya los sentimientos de aislamiento, tan propios de la dependencia tecnológica que hoy padecemos.

Las Plataformas Tecnológicas entonces, no solamente se convertirían en un lujo que define otro aspecto de la desigualdad social, sino que se instaurarían como verdaderas herramientas mediadoras en aras de consolidar un uso tecnológico colaborativo con fines sociales, un proceso urgente de implementar en nuestras sociedades, un proceso que obviamente requiere de ser educado para que cumpla con esos objetivos. Hay muchos ejemplos que nos permiten afirmar que ello es factible, solo faltaría que los involucrados con los fenómenos de la “enseñanza” los podamos asumir, porque el mismo reto lo estamos enfrentando, la misma urgencia nos interpela.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Anido, L.; Fernández, M.; Caeiro, M.; Santos, J.; Rodríguez, J.;Llamas, S. (2002). Educational metadata and brokerage for learning resources. Computers & Education.

Baker, M. (1994). A model of negotiation in teaching-learning dialogues. Journal of Artificial Intelligence in Education.

Blandford, A. E. (1994). Teaching through collaborative problem solving. Journal of Artificial Intelligence in Education.

Brna, P. and Burton, M. (1997). The computer modelling the students collaborating in learning about energy. Journal of computer assisted learning.

Brna, P. (1998). Collaborative virtual learning environments for concept learning. International Journal of Continuing Engineering Education and LifeLong Learning. To appear.

17 EDUCACIÓN

Bull, S. and Brna, P. (1997). What does Susan know that Paul doesn’t (and vice-versa)? Contributing to each other’s student model. In du Boulay, B. and Mizoguchi, R. (eds.), Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning Systems.

IOS, Amsterdam.

Bull, S. (1997). Redefining the Role of the Student Model. Unpublished Ph.D. thesis, department of Artificial Intelligence, University of Edinburgh.

Burton, M. and Brna, P. (1996). Clarissa: An exploration of Collaboration through agent-based dialogue games. In Brna, P., Paiva, A. and Self, J. A. (eds.), Proceedings of the European Conference on Artificial Intelligence in Education. Edições Colibri, Lisbon.

Burton, M., Brna, P. and Threasure-Jones, T. (1997).

Splitting the Collaborative Atom: How to support learning about collaboration. In du Boulay, B. and Mizoguchi, R. (eds.), Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning Systems.

IOS, Amsterdam.

Dillenbourg, P. and Self, J. A. (1992). PEOPLE POWER: A human-computer collaborative learning system. In Proceedings of ITS’92. Montreal.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. and O’Malley, C. (1994). The evolution of research on collaborative learning. In Spada, H. and Reimann, P. (eds.)

Learning in Humans and Machines.

Dimitrova, V., Dicheva, D., Brna, P. and Self, J.A (to appear). A knowledge based approach to support learning technical terminology. In Proceedings of KBSE’98.

Grice, H.P. (1975). Logic of conversation. In Davidson, D. and Harman, G., (eds.), The Logic of Grammar. Dickenson.

Romano, D., Brna, P. and Self, J. (1998). Collaborative decision-making and presence in shared dynamic virtual environments. In Proceedings of the Workshop on Presence in Shared Virtual Environments. BT Labs, Martlesham Heath.

Roschelle, J. and teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In O’Malley, C. E., (ed.), Computer Supported Collaborative learning. Springer-Verlag, Heildelberg.

Soller, A. Goodman, B., Linton, F. and Gaimari, R. Promoting effective peer interaction in na intelligent collaborative learning system. In Proceedings of ITS’98. Springer-Verlag, Berlin.

El vínculo entre los medios de comunicación y la educación a principios del siglo XXI* (*Publicado en el No. 1 de la revista Diversus Nexus, retomado para este número especial)

Adriana Del Razo Jiménez*

Las nuevas tecnologías realizan la parición de nuevos sujetos.

La vivencia de una crisis estructural generalizada no promueve una reacomodación, sino un cambio, que probablemente se construya en una generación, o varias.

La escuela no es ajena a esto. La escuela se ha quedado

Sabemos que la educación es un concepto que ha tenido diferente significado según la época en que se desarrolla y la importancia que se le ha dado. Se concibe como dirigir, encaminar, guiar y moldear al sujeto. Desde los griegos podemos ubicar la educación como una preocupación constante, en donde se observaba la combinación de la oratoria, las artes marciales y el arte (en especial la música), ya desde entonces se encaminaba el saber hacia la clase aristocrática cuya actividad principal era la guerra. Alcanzamos posteriormente diez siglos de educación escolástica, donde la difusión y el dominio del pensamiento cristiano consistía en mantener el pensamiento de dominación (mantener unido el Imperio).

Stella Acorinti

El concepto de educación en la época del Renacimiento se enfoca en el desarrollo del arte, la lectura, el análisis; se observa cómo el concepto de modernidad se va instalando y la matematización, el nacimiento de las ciencias exactas se va apoderando de la manera de conocer y de acercarse al mundo. Así llegamos al siglo XX, con la posmodernidad.

Desde sus inicios, se ha conceptualizado a la escuela como un sitio ideal, un espacio que permite al estudiante potenciar sus capacidades convirtiéndolo en un ciudadano responsable y capaz de sobrevivir a los embates de la crisis social del momento.

La educación fue mirada como herramienta heredada de la filosofía pero con un fin utilitario, al servicio de la producción y de un proyecto que se gestó exterior a él. “Wallerstein, introdujo un nuevo elemento. Reconoció que las ciencias sociales, como las conocemos hoy, se fun-

sin categorías para pensarse a sí misma. Como creación de la Modernidad, asiste azorada a los cambios vertiginosos. ¿Cuáles son las funciones del pensar utópico que ha caracterizado a la escuela, ahora redimensionadas en las condiciones de existencia posmodernas? ¿Acaso nos han bloqueado el pensar utópico, al formarnos en las respuestas y no en las preguntas?

18 EDUCACIÓN

* Egresada de la primera Generación del Doctorado/Profesora del Posgrado en Educación de la Universidad de Ixtlahuaca CUI

daron en Europa, se construyeron en las lenguas modernas de conocimiento y de colonización, y se ocuparon fundamentalmente de países Europeos, porque el resto del mundo (con excepción de la antropología al servicio del colonialismo) no valía la pena de ser estudiado”.1 Así, la educación, la enseñanza, la academia quedan encuadradas al ámbito de lo escolar, con expectativas de demostración científica, como lo menciona Piaget al preguntar: “¿Por qué la pedagogía es tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave y siempre actual. La ausencia o carencia de investigaciones sobre resultados de la enseñanza, es sólo un caso particular del problema. El problema general es el de comprender por qué la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una élite de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y la ciencia”.2 La idea de cientifizar lo educativo tiene consecuencias.

surgen de la acción pedagógica, no por sus argumentos, sino por sus constataciones, por sus pruebas”.3

Este diseño se postula como pilar para plantear la función de lo pedagógico en una sociedad donde se hacía necesario incluirse en al campo de lo científico y cómo hubo que pactar con la psicología para llegar a un campo específico: la educación, la ciencia y la tecnología.

“La idea de una pedagogía científica o de una ciencia pedagógica que proporcione a los practicantes certezas, ha sido un caballo de batalla de la nueva educación, con ‘la pedagogía científica’ de Montessori o con Claparede, que veían a la ciencia confirmar las instituciones pedagógicas de Rousseau. Pero, sobre todo, fue por los adeptos de la ‘pedagogía experimental’ (e incluso de la ‘didáctica experimental’ o de la ‘psicopedagogía experimental’) por quienes la pedagogía entró, o debería entrar, en la era (o área) científica. Se trata, mediante la pedagogía experimental de resolver las cuestiones controvertidas o los problemas que

A mediados del siglo pasado, sólo era la desigualdad dada por la diferencia de clases, luego se incluyeron las desigualdades culturales y simbólicas (Marx, Weber y Bordieu). En este contexto, “es con la modernidad que se da la conformación de una pedagogía orientada hacia el trabajo productivo inmediato. La pedagogía de la modernidad,… aparece como una de las formas ideológicas bajo las cuales se legitima el tipo de formación requerida como fuerza productiva por el proceso de la acción instrumental (mercado)”.4 Saber hacer se instaló como eje en la práctica educativa y cuando ésta no era llevada con éxito, podía pensarse en un problema de inadecuación o incapacidad para adaptarse y desarrollar sus habilidades.

1 Walter Mignolo. Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo por Catherine Walsh http://www.oei.es/salactsi/walsh.htm 2 Piaget, Jean. Psicología y pedagogía Ed. Sarpe ,p.

35

3 Citado en Giles Ferry. El trayecto de la formación.

Paidos educador. México, 1990 p. 45 4 Hoyos Medina, Carlos Ángel. Format(i)o de modernidad y sociedad del conocimiento. Ed. Lucerna Diógenis Registro en trámite. México, 2003 p. 82

19 EDUCACIÓN

El siglo XX marca de una manera importantísima la relación de la escuela y la sociedad, pero donde la escuela perderá su papel formador y éste será sustituido por los medios de comunicación.

En el análisis que hace Taberner sobre la educación, señala cómo “en los años cincuenta, los jóvenes vestían como sus profesores maduros…Un joven y hasta un niño, era entonces un hombre pequeñito, sólo que sin voz, sin voto y sin ciertos derechos elementales en la familia, la escuela o la política”.5 En ésta época, se reconocía la autoridad ejercida por los padres y los profesores. Se instaura aquí el desapego juvenil de las instituciones y las actividades políticas derivado del fracaso del 68. “Esta actitud fue tierra fértil para los movimientos sociales basados en el idealismo, la no violencia, el radicalismo revolucionario”.6

dual para dar pasos paulatinos hacia la globalización. El año 2010 nos encuentra sumergidos en la sociedad de los mass media. La civilización en la que somos y estamos ha dado en denominarse Posmodernidad o Modernidad tardía, conceptos todos ellos que hablan de que algo fundamental ha sucedido respecto de los valores que sostuvieron a la modernidad. Los grandes relatos acerca de la historia como algo unitario dejan de ser una mirada de lo que realmente sucede.

Los mass media han contribuido a la disolución de los puntos de vista centrales, los grandes relatos7, los discursos y metadiscursos (idealista, iluminista, cristiano, marxista y liberal) permiten marcar la tendencia de cómo se maneja la información. Dice Lyotard que con la hegemonía de la informática, se impone una cierta lógica, y por tanto un conjunto de prescripciones que se refieren a los enunciados aceptados como “de saber”.

Se puede por consiguiente, esperar una potente exteriorización del saber con respecto al “sabiente”, en cualquier punto que este se encuentre en el proceso del conocimiento. El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía mas en desuso. Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada vez mas a revestir la forma que los productores y consumidores de mercancías mantiene con estas últimas, es decir, la forma de valor.

El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde “su valor de uso”8

Los paradigmas de las décadas de los años 60, 70 y 80 permitían (o al menos eso creíamos) tener una especie de brújula que diera sentido a un quehacer social, esta actitud fue tierra fértil para los movimientos sociales basados en el idealismo, la no violencia, el radicalismo revolucionario. Esto permitió una mayor libertad de costumbres, sin embargo, perdimos el norte, ya que el sujeto iba quedando desdibujado como ser indivi-

Al ya no haber un discurso único, una sola lectura que dijera qué era la verdad, empezaron a escucharse diversos discursos, disonantes, enriquecedores, cues-

5 Taberner, José. Sociología y educación. Editorial Tecnos Madrid, 2002. Segunda edición p. 165 6 Ídem.

7 Lyotard, Jean Françoise. La condición posmoderna. Ed. Rei. México, 1990.

8 Ídem p. 16

20 EDUCACIÓN

tionantes, irónicos, que se patentizaron a través de la radio, de la televisión, de los correos electrónicos, del chat, el facebook, los mensajes de textos a través de los celulares y las blakc berrys, forman (deforman) una sociedad compleja.

En ese afán por buscar la diferencia para llegar a la obsesión normalizante, la época de la globalización (hija de la posmodernidad) nos manejamos con un discurso de univocidad donde apostamos incluso por situaciones extremas como lo es el pensamiento único, que es una forma retórica del léxico político actual, generalmente utilizada en el mundo político-mediático para descalificar a las ideas que en opinión de quienes las emplean serian hegemónicas o dominantes, son grupos que tienen cada uno, un pensamiento determinado y opuesto, pueden acusarse mutuamente de practicar un pensamiento único, cuyo argumento es el avance, la ciencia, el progreso, pero el progreso como un valor ¿nos recuerda a Comte? Incluso podemos mirar hacia un pasado más lejano pero que impera en nuestros días con Kant y su concepto de felicidad que es eminentemente burgués.9 Esto nos lleva a un replanteamiento obligado de cómo vivimos el acto educativo, el papel que juega la pedagogía en esta sociedad y para ello quizá sea necesario recordar el papel que juega la democracia y ésta “tiene dos significados: Uno es aceptación real y el otro, el opuesto. El opuesto es el que utiliza como propósito el control ideológico. En el sentido ordinario, en el sentido personal ordinario de democracia, un sistema es democrático cuando ofrece posibilidades de que la generalidad de la población juegue un papel significativo en la administración de los asuntos públicos”,10 9 “Poder, honor, riqueza, incluso salud y todo el bienestar y la conformidad, con una situación bajo el nombre de felicidad” Cfr. Agnes Heller. Crítica a la Ilustración Ed. Península, España p. 39 10 En el ámbito de la globalización y el neoliberalismo, se hace referencia a la forma de democracia del tipo primero.”Los individuos deben estar solos, enfrentándose al poder centralizado

21 EDUCACIÓN

tampoco podemos dejar de lado que la política hace mucho dejó de ser el espacio de convergencia del poder y los intereses del pueblo, el espacio de subjetividad e historicidad y la fuente de una acción colectiva y si a eso le añadimos que también se han agudizado los procesos de fragmentación cultural, entendemos que el acto pedagógico, queda con poco sentido de independencia para intentar participar en el rescate del sujeto.

El problema es aun mayor si nos percatamos de una no intervención del Estado en la economía, es decir, el control por económico por las corporaciones11 o grandes empresas. Esto puede verse en la disminución del gasto social que implica reducción del gasto en obras y servicios público (agua, drenaje, seguridad pública, parques, jardines, etc.), en una reducción del apoyo económico del gobierno a la salud, vivienda, educación, que trae como consecuencia el abandono de la investigación y con ello se mantiene la independencia económica de dichas corporaciones, que aportan tres aspecy a los sistemas de información de forma aislada, para que no puedan participar de ningún modo significativo en la administración de los asuntos públicos. El ideal es cada individuo sea un receptor aislado de propaganda, solo frente al televisor, desvalido ante dos fuerzas externas y hostiles: el Gobierno y el sector privado, con su derecho sagrado a decidir el carácter básico de la vida social. La segunda de estas fuerzas debe estar, además, velada: sus derechos y su poder no sólo han de ser indestructibles sino invisibles, parte de orden natural de las cosas” Noam Chomsky.

Política y cultura a finales del siglo XX. Ed. Ariel pp. 44-45 11 La película “La corporación” da una muestra cabal de esto.

so, el proyecto de las Luces… si la modernidad ha fracasado, ha sido porque ha dejado que la totalidad de la vida se fragmente en especialidades independientes abandonadas a la estrecha competencia de los expertos, mientras que el individuo concreto vive el sentido ‘desublimado’ y la forma ‘desestructurada’ no como una liberación sino en el modo de ese inmenso tedio”.14

tos, donde el más importante es el de la exclusión social: con el desarrollismo había interés de integrar a los marginados, con el neoliberalismo los excluidos son los no necesarios y se ven las enormes desigualdades sociales cada vez más acentuadas junto con una pobreza generalizada.

Es a la misma pedagogía que le cuesta tomar distancia, ya que es común que lo pedagógico sea el vehículo que acompañe el discurso dominante. Quizá en términos de Mignolo pensaríamos que estamos en una re-organización de la colonialidad. La sociedad contemporánea ya no propone sujetos en formación sino que los formatea. Ya no hay educación, se transformó en entrenamiento,12porque la sociedad del conocimiento es un proyecto de producción ya que la globalización tiende a la homogenización y donde hay una homologación entre el espacio de la escuela y la fábrica. “La formación no conoce objetivos que le sean exteriores”.13 El siglo XX nos marca el fracaso (dos guerras mundiales) de la visión materialista, pragmática, utilitarista, donde, “bajo el estandarte de posmodernismo, lo que quieren es desmembrarse del proyecto moderno que ha quedado inconclu12 Cfr. Carlos Ángel Hoyos. Óp. Cit 13 Hans George Gadamer. Verdad y método I Ediciones Sígueme. Salamanca 1993 p. 40 Y frente a la palabra y la cosa: ‘objetivo de la formación’, habrá de mantenerse toda la desconfianza que recaba una formación secundaria de este tipo. La formación no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temática reflexiva del educador.

22 EDUCACIÓN

Con la forma de pensamiento heredada por la modernidad, el papel de los expertos juega una ironía o un doble vínculo: por un lado sabe de manera cuantiosa cómo inmiscuirse en el problema pero simultáneamente sabe menos de lo que pasa en su entorno precisamente por estar en esta especialización. Podemos pensar que esto es el resultado que nos da la globalización, una consecuencia de la conquista de velocidades insospechadas y del consiguiente triunfo del tiempo sobre distancias espaciales donde la característica es que nuestro tiempo se encuentra dominado por la velocidad y obsesionado por la prisa, es el peculiar enfrentamiento entre espacio y tiempo, una obsesión por controlar el tiempo, sin embargo, sabemos que cuando hay prisa, se modifican las cosas sin que haga falta o sin que eso suponga transformación real alguna, lo cual implica un riesgo: que en el presente, “la historia en el siglo XX ha supuesto la conquista de limites nuevos de velocidad: desde los transportes hasta la capacidad de cálculo, pero también es ahora más rápida la sucesión de novedades, de modas y la apresurada sustitución de objetos y personas”.15Todo ha devenido desechable, incluyendo las relaciones interpersonales.

La función social de la pertinencia de lo educativo, tiene que ver no sólo con atender situaciones normalizantes en el ámbito escolar, sino precisamente una intervención de aprehensión de realidad, donde el sujeto inmerso en el ámbito es14 François Lyotard. La posmodernidad (explicada a niños). Ed. Gedisa p. 12. El subrayado es nuestro 15 Ignacio Izuzquiza. La filosofía del presente. Ed. Alianza ensayo p. 175

colar, cumple una función de prepararse para la inserción en el campo laboral, pero con una conciencia que le permita la inclusión. Esto es un proceso de significación. La propuesta no tienen que ver con una emancipación como tal, sino con una toma de conciencia que puede darse dentro de los discursos cotidianos en lo escolar, de una manera severa Lyotard dice: “es preciso dejar en claro que no nos toca de realidad sino inventar alusiones a lo concebible que no puede ser presentado. Y que no hay que esperar que en esta tarea haya la menor reconciliación entre ‘los juegos del lenguaje’, a los que Kant llamaba ‘facultades’ y que sabía separados por un abismo, de tal modo que sólo la ilusión trascendental puede esperar totalizarlos en una unidad real… Bajo la demanda general de relajamiento y apaciguamiento, nos proponemos mascullar el deseo de traspasar el terror, cumplir la fantasía de apresar la realidad”.16 No hay modelos únicos, el modelo nacional ya no funciona, los problemas de manifestación en la actualidad muestran una crisis, la cultura está en movimiento y más nos vale incorporarnos con una mirada crítica y con propuestas de sentido. Hay que tensar el concepto de fracaso escolar ya que estos son evaluados al concepto que tenemos de éxito y recordemos que en el presente se le ha ligado a la performatividad y la acción instrumental; y, si bien es cierto que lo educativo tiene que ver con los medios de comunicación y por ser éste el eje, también es importante mirar que hay otro lugar de la escuela y la educación desde donde es posible la construcción de sentido de lo humano.

Podemos afinar la propuesta al decir que el “devenir en sujeto es un proceso de castración simbólica mediada por el mercado donde el individuo asume la posición de un trabajador así como de un consumidor. La decisión es supuestamente libre: el individuo es aparentemente responsable por construir en 16

Ibíd. p. 26

23 EDUCACIÓN

si mismo un escenario desprovisto de limitaciones y repleto de posibilidades.

Este es el mito fundamental del discurso neoliberal dominante. Esta versión universal del sueño americano no es sino la envoltura del mandato simbólico que el mercado ofrece en la tienda del individuo: eres libre siempre y cuando tomes la decisión correcta (racional, consistente económicamente)”.17 El sujeto tiene que sacrificar la autopercepción a la exigencia del mercado como trabajador y consumidor. La evaluación de uno mismo se ordena progresivamente a la valoración de su trabajo y recursos en el mercado y las expectativas de uno mismo se actualizan en este contexto. Aquí la educación podría percatarse de que la canalización de este deseo de consumo es constitutivo de la subjetividad mientras que la tendencia del individuo es a definir su identidad, su valor personal y sus relaciones sociales en términos de sus aspiraciones y pertenencias. “Mientras la economía del deseo opere enteramente en el alienante campo del significante del orden simbólico capitalista, el deseo buscará su objetivo en las mercancías y espectáculos cuyo consumo regula el goce (enjoyment)”.18 La postura neoliberal únicamente se encontrará en problemas con la crisis económica –en particular con el deterioro del sistema de precios- haciendo que el individuo abandone el consumo y el empleo como instancias constitutivas de su identidad.

Los medios de comunicación no han homologado a la sociedad, por el contrario, la televisión, la radio e internet se han constituido en la explosión de diversas cosmovisiones del mundo. La lógica del mercado, en la que estamos inmersos, hace que todo, de alguna manera se convierta en comunicación. Ya lo decía 17 Papadopulos, Georgios. La crisis financiera: de la depresión al goce. Ensayo que forma parte de una conferencia realizada en la Red Analítica Lacaniana el 30 de junio de 2009 en México, D. F. citado en la Revista ERINIAS de la Escuela Libre de Psicología. Otoño de 2009 pp. 181-182 18 Ídem p. 181

Marx, la escuela hace que el ser social intente su lugar en el mundo y los medios de comunicación coadyuvan a que este pensamiento sea internalizado, podríamos apoyarnos en los conceptos de colonización y colonialidad a los que hacíamos referencia anteriormente y que Mignolo nos los explica magistralmente.

Los mass media no garantizan la libertad, sólo proponen una experiencia de la libertad que oscila entre la pertenencia y el extrañamiento, entre lo que está y no está, entre la realidad y las aspiraciones.

“Utopías aparte, es que la falta de ejercicio de responsabilidades laborales o trabajo familiar promueve entre la juventud contemporánea el infantilismo y la anomia”19, característica primordial de esta sociedad.

Se trata de partir de lo nodal, de retomar el concepto de Bildung del siglo XVI que desde Herder se trabaja como la averiguación del ser y el sentido de la historia humana e insertó en un panorama amplio la evolución cósmica y terrestre y donde la naturaleza formó al hombre para el lenguaje y cómo pasando por Hegel, quien toma una postura eminentemente reflexiva al decir que “en la formación (Bildung) el ser para sí deviene como su propio ser para ella misma y para sí”.20Vía la duda, la construcción, porqué no, la utopía, pueda plantearse una realidad escolar preocupada por el sujeto y no necesariamente por el alumno. Como dice Daniel Sada: “basta captar un aspecto indefinido de lo que se ve, para caer en cuenta de que nuestra percepción es en verdad una interpretación de algo que no es posible demostrar del todo”21pero en ese no todo es viable prestar atención a lo no obvio y por lo tanto proponer en el espacio de las no certezas, alternativas de construcción.

19 Taberner, J. Op. Cit p. 46 20 Hegel, F. Fenomenología el espíritu. Ed. FCE p.

120 21 Sada, Daniel. Desentrañar la realidad en Revista Arturo Rivera. Sombra mirada. Gobierno del Estado de Michoacán de Ocampo. Febrero de 2009 p.11

24 EDUCACIÓN

El sujeto del inconsciente puede ser uno de los caminos por transitar.

Bibliografía CHOMSKY, Noam. Política y cultura a finales del siglo XX. Ed. Ariel. Barcelona, 1994 FERRATER, Mora, J. Diccionario filosófico. Editorial Ariel.

Barcelona, 1994 FERRY, Giles. El trayecto de la formación. Paidos educador.

México, 1990 GADAMER, H. G. Verdad y método I Ediciones Sígueme.

Salamanca 1993 GERBER, Daniel. El psicoanálisis en el malestar en la cultura. Ed. Lazos. Argentina, 2005 -------------. El estúpido encanto de la violencia en El psicoanálisis ante la violencia. Ediciones de la noche. México. 2005 HELLER, Agnes. Crítica a la Ilustración Ed. Península, España HOYOS Medina, Carlos Ángel. Format(i)o de modernidad y sociedad del conocimiento. Ed. Lucerna Diógenis. Registro en trámite. México, 2003.

IZUZQUIZA, Ignacio. La filosofía del presente. Ed. Alianza ensayo LYOTARD, Jean François. La condición postmoderna. Ed. Rei. México, 1990 -----------------------------------. La posmodernidad (explicada a niños). Ed. Gedisa México, 1992 MIGNOLO, Walter. Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo por Catherine Walsh http://www.oei.es/salactsi/walsh.htm ------------------------- Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Ediciones del signo. Argentina, 2004 PAPADOPULOS, Georgios. La crisis financiera: de la depresión al goce. Ensayo que forma parte de una conferencia realizada en la Red Analítica Lacaniana el 30 de junio de 2009 en México, D. F. citado en la Revista ERINIAS de la Escuela Libre de Psicología. Otoño de 2009 PIAGET, Jean. Psicología y pedagogía Ed. Sarpe. Madrid, 1983.

SADA, Daniel. Desentrañar la realidad en Revista Arturo Rivera. Sombra mirada. Gobierno del Estado de Michoacán de Ocampo. Febrero de 2009 TABERNER Guasp, José. Sociología y educación. Editorial Tecnos. Madrid, 2002.

Uso de la tecnología digital en la cultura alternativa de paz Gabriela Areli Cruz Sotelo*

INTRODUCCIÓN En la sociedad de la información es necesario que todos los actores del proceso educativo estén inmersos en la tecnología digital a efecto de estar a la vanguardia en las nuevas formas de aprendizaje, con mayor razón si se trata de docentes a nivel licenciatura.

Como docente de nivel superior, trato con estudiantes que son nativos digitales. Por lo tanto, el acercamiento a ellos debe ser no sólo en el aula sino en la web a través de los blogs y en el facebook, como medio para compartir información, tareas y aclarar dudas.

Estas actividades dan paso a una nueva forma de aprendizaje, pues se tienen incluso cambios en el organismo como lo menciona Paula Sibilia en el hombre postorgánico. Entre ellos se encuentra la lectura de hipertexto, que implica el cambio lineal de la lectura, la ampliación de la información; a la vez se requieren mejorar las habilidades cognitivas de selección, clasificación, síntesis. Formas de comunicación de presencia virtual, de tiempo real que redefinen el concepto del Ser Humano porque se extiende la capacidad de acción en el espacio global, de sentirse incluido en ese ciberespacio.

Términos como estar conectado, subir, compartir, deconstruir el conocimiento son parte de este ambiente. Se es a la vez lector y escritor, cambiando el cuerpo orgánico al cuerpo digital (Sibilia, 2006).

Este escenario, un área que pue-

25 EDUCACIÓN

de encontrar un vínculo importante con las tecnologías digitales es la Educación para la Paz (EP). Por ella se entiende la manera de establecer patrones de comportamiento basados en valores como el respeto, la tolerancia, el bienestar emocional, a efecto de lograr una mejor convivencia, en el aula o fuera de ella. Entre los autores que manejan la Cultura de Paz y Educación para la Paz, tenemos a Johan Galtung, José Tuvilla Rayo, David Hicks, Lederach, Carl Rogers, entre otros.

Es posible una propuesta pedagógica de generar una cultura de paz, que dé los valores necesarios para la convivencia pacífica y llevarlos al ciberespacio. Ya lo están realizando algunas instituciones a nivel internacional como la Fundación Paz Ciudadana, Golden5 y Red “escuela: espacio de paz”, red de la esperanza: Andaluz. * Egresada de la primera Generación del Doctorado/ Investigadora de UNIMI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

En el presente artículo se realiza un enlace entre tecnologías educativas y educación para la paz, entendiendo por las primeras todos los instrumentos y herramientas que permitan ser el vínculo de aprendizaje en el proceso educativo.

En cuanto a destrezas: reflexión crítica, cooperación, comprensión, aserción y resolución de conflictos. Además de actitudes: autoestima, respeto por los demás, preocupación ecológica, mentalidad abierta como la visión y compromiso de justicia.

ANTECEDENTES

La Educación para la Paz, inspira a: -El conocimiento de los derechos humanos; como el respeto a la vida.

-La no violencia o el rechazo a ella para prevenir conflictos y en caso de haberlos resolverlos mediante el diálogo y la negociación.

-La igualdad entre hombres y mujeres.

¿Cómo llevar educación para la paz al proceso educativo? Primeramente con apertura del criterio en los docentes para dejar de ser tradicionalistas. Las diferencias entre la educación tradicional y la de paz son muy marcadas: en la primera se tiene un análisis limpio de valores en una dimensión temporal, la forma de educar es recibir, repetir y conformar. En la educación para la paz, éste es su principal valor, se enfoca la comprensión del pasado, se interesa en el presente, y tienen una proyección para el futuro. ¿Cómo aterrizar los valores y la educación para la paz? Es todo un reto. Se debe tener un enfoque paidocéntrico que desarrolle el potencial físico, mental y espiritual del estudiante. En un clima de respeto, confianza y motivación, para lograr un aprendizaje significativo que viene a establecer estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Para lo cual se requieren como conocimiento los conceptos de conflicto, guerra, temas nucleares, justicia, poder, sexo, raza, ecología, entre otros. (Fisas, 1998)

26 EDUCACIÓN

-La libertad de expresión opinión e información.

-La participación democrática: bajo los principios de libertad, justicia, tolerancia, solidaridad, cooperación pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento entre las naciones, entre los grupos étnicos, religiosos, políticos, entre otros.

-La tolerancia y solidaridad entre pueblos y culturas; y -El desarrollo humano sostenible (se debe tomar en cuenta la protección del medio ambiente para las generaciones futuras). (Tuvilla, 1998, págs. 2-11) La Educación para la paz debe: -Aplicarse a todos los tipos, niveles y formas de educación.

-Contar con la participación de todos los sectores y grupos sociales para generar una cultura de paz.

“El reto de la educación y de la cultura de paz, por tanto, es el de dar responsabilidad a las personas para hacerlas protagonistas de su propia historia” (Fisas, 1998).

das, tanto individuales como colectivas” (Bauman, 2010, pág. 342).

-Tener aplicación en los ámbitos local, nacional, regional y mundial.

-Construirse desde la descentralización y autonomía de los centros docentes.

-Adaptar a la edad y psicología de los educandos y su ritmo de aprendizaje -Aplicarse de manera continua, coherente y evaluar los resultados.

DESARROLLO 1. Cultura Entendida como el conjunto de conocimientos y conductas que se transmite de una a generación a otra.

Para tocar el tema de la cultura es necesario mencionar a Zigmunt Bauman (2010), quien afirma que el diseño de la cultura responde a las preocupaciones y ansias de cada época, pudiendo conceptualizarse como un sistema, una administración o gestión o como praxis.

Como sistema se refiere a los procesos de adaptación, acomodamiento y asimilación de experiencias acumuladas.

La cultura como gestión es la elección de comportamientos considerados como normales y la eliminación de los considerados como desviaciones. Y la cultura como praxis es la actividad humana en el mundo para la supervivencia.

“La cultura es exclusiva del hombre en el sentido de que, entre todas las criaturas vivientes, es la única capaz de desafiar la realidad y pedir una significación, justicia, libertad y bondad más profun-

27 EDUCACIÓN

Un aspecto importante de la cultura es la identidad, el reconocer al otro y la pertenencia al grupo social. Eso es lo que va formando las coincidencias en nuestra forma de ser, pensar, actuar y saber.

En el concepto anterior sí es posible y necesario generar una cultura para la convivencia en paz y armonía social, en el salón de clases y en el ciberespacio.

2. Cibercultura Es la cultura que se va formando a través del ciberespacio, la web, como ese tejido que se va formando en la red o ciberespacio.

Cibercultura denota una metáfora contemporánea de cultura, en términos tradicionalmente conocemos, pero que hace alusión a una estructura informacional que corresponde a una configuración o trama de significaciones compartidas en un tiempo y espacio dados, y que supuestamente, al igual que en la cultura tradicional proveen al humano de la fuente genérica de identidad como

también de los mecanismos para su intercambio, pero en este caso soportados y referidos exclusivamente a una infraestructura tecnológica. (Martínez, 2006, pág. 47) La cibercultura debe entenderse como el conjunto de principios, saberes, valores que dan identidad a cada sociedad.

3. Cultura de Paz La sociedad moderna debe de retomar el humanismo, los derechos humanos, la convivencia pacífica.

En 1995, la UNESCO establece un plan de acción para la educación para la paz, cuyas principales finalidades son: fomentar los valores universales, entre ellos el compromiso cívico, la resolución de los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática.

La Educación para una Cultura de Paz pretende: la preparación para la no violencia, generar la responsabilidad de los ciudadanos del mundo, igualdad de actitudes fomentando la justicia, la tolerancia y la solidaridad. La investigación crítica de alternativas para enfrentar los problemas. (Tuvilla, 2002) Educación para la cultura de paz se define como el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos para conseguir cada una de las metas que conforman la cultura de paz (Tuvilla, 2002, pág. 396).

Los temas de cultura de paz son: el respeto a los derechos humanos, solución no violenta de los conflictos, igualdad entre hombres y mujeres, participación democrática, tolerancia y solidaridad entre

28 EDUCACIÓN

pueblos y culturas, desarrollo humano sostenible y el desarme global.

En los procesos de interacción social se necesita actuar con responsabilidad, con valores para que los ciudadanos del mundo tomen conciencia de su comportamiento y de que cada actuar individual repercute en el actuar colectivo.

José Tuvilla Rayo establece tres retos de la cultura de paz: el primero es el pasar de un modelo de educación institucionalizada a un modelo de sociedad educadora. El segundo es diseñar proyectos educativos integrales, participativos y permanentes, basados en la actuación de la comunidad educativa y el resto de los sectores sociales. El tercer reto es fomentar los valores universales a través de la educación de una cultura de Paz donde la ciudadanía aprenda a manejar situaciones difíciles con responsabilidad (Tuvilla Rayo Cit. Munoz , 2002).

4. Fundamentación de la cibercultura aplicada a la Cultura de Paz

La Cultura de Paz es un rescate de la Teoría Humanista. Entre los principales representantes están Abran Maslow, Carls Rogers, G. Allport, Erich Fromm, Pierre Feure, Manuel Mounier, Erickson Kohlberg, José Vasconcelos, entre otros.

contexualiza al individuo, su historia personal, su clase social, las oportunidades sociales, la época histórica, la familia.

También se destaca la autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo. Sus representantes son: L.S. Vigotsky, Bruner, Cole, Scribner, Lev Semionovich, Reuven Feuerestein, Glasser, Brown, Roggoft, Wertvh.

Vigostky (cfr Serrano y Toche, 2007) señala que existen tres vértices: el sujeto, el objeto y los instrumentos sociocultuales. Apunta que el contexto determina al sujeto en sus funciones psicológicas, en su conciencia, y éste a su vez reconstruye el mundo sociocultural en que vive.

En un breve resumen, partiendo del comparativo de María Sánchez Pérez (2009), algunos conceptos clave que rescatamos de estos autores son los siguientes: de Maslow, su teoría de jerarquía de necesidades humanas, considerando las necesidades básicas (fisiológicas, de seguridad, protección, afiliación, afecto, estima) de déficit, de crecimiento, de ser, y de auto-realización; de Rogers, el enfoque centrado en el alumno, el aprendizaje vivencial, una autoevaluación cualitativa, el maestro debe ser un facilitador; de Erikson, el desarrollo psicosocial; de Erich Fromm, la libertad como característica central de la naturaleza humana; de Mounier, la consideración de que el hombre es el eje central de los valores, la educación personalizada, de que todo maestro debe considerar al estudiante como persona, como fin y no como medio. Esto es, la educación en responsabilidad, autonomía, educar para la toma de decisiones, saber compartir el conocimiento y respetar la individualidad; finalmente, en este breve resumen, mencionar a José Vasconcelos, que se interesa por el aprendizaje centrado en la persona y los valores.

Por otro lado, también se destaca la Teoría Socio Cultural. De acuerdo a María Sánchez Pérez (2009), esta teoría

29 EDUCACIÓN

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herrramientas necesarias para modificar su entorno físico y social.

El maestro es una experto que guia y mediariza los saberes socioculturales que se debe aprender e interiorzar el alumno.

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las multiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar (Serrano & Troche, 2007, págs. 96,108.).

En este contexto, el hombre, la ser un ser social, se va formando en la sociedad, adquiriendo la cultura a través de la educación y con el contexto. Por lo tanto, es posible hablar de una cultura alternativa para la paz en el ciberespacio.

Asimismo, Bruner señala que los procesos educativos son entendidos como foros culturales, espacios donde los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstgruir códigos y contenidos curriculares; saberes, habilidades, valores, actitudes, normas, etcétera.

Por su parte M. Cole destaca el crear sistemas de actividades motivadas teóricamente y organizadas para niños, con horario de escuela y después de la escuela. Incluye métodos psicologícos, etnográficos y microsociológicos. Presenta dos niveles evolutivos: el real donde se considera lo que el alumno puede hacer solo y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de otros. Y finalmente el paradigma constructivasta que es el sustento del presente artículo. (Sánchez, M. 2009, pp.4-27)

caciones sobre Paz activa, escuelas Paz en Educación, violencia escolar, un centro de documentación y estadística en Chile.

5. Uso de la tecnología digital en la cultura alternativa de paz

El término de Alfabetización Digital va inmerso aun y cuando no tenga la certeza de que el término correcto sea alfabetización digital. La idea es el uso, manejo y capacitación para el empleo de las tecnologías digitales a efecto de mejorar la eficiencia del aprendizaje en el aula o fuera de ella. El objetivo de este uso de la tecnología es formar una ciudadanía digital. Es decir, ciudadanos responsables de sí y con respeto de la otredad, con identidad social.

Varios países del mundo están tomando nota de la Educación para la Paz. Algunos de ellos son: España, con el plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No Violencia; El Salvador, con El Plan Nacional de Acción sobre Cultura de Paz, en Brasis Pas nas escolas; en Venezuela, el Programa Ciudadanía y Paz. En cuanto al uso de la tecnología digital en la cultura de paz tenemos las instituciones como Fundación Paz ciudadana, http://www.pazciudadana.cl/. Dentro de esta dirección electrónica se tiene acceso a la información sobre prevención del delito, el sistema de justicia, diversas publi-

30 EDUCACIÓN

Otra forma de difundir la cultura, y de formar cibercultura de paz, es gloden5 www.golden5.org/, red española que da información en cultura de paz, manejo de conflictos en el aula y cursos en línea para docentes interesados en el tema.

Es la forma de actuar en el ciberespacio como docente digitalista, con el interés de aprender, conocer, usar la tecnología digital en beneficio de la educación.

Y la educación como la cultura se van formando dependiendo de la sociedad por que los que tienen el conocimiento diseñan los programas educativos para manejar el grado de cultura de las masas como lo menciona Zigmunt Bauman en La Cultura de la Postmodernidad.

El papel del docente debe ser de guía, el de mediador entre la tecnología y los valores que implica el uso de la misma, a efecto de evitar el plagio en la información.

Ibarra López, Armando Martín y Dania Eliza de la Llata Gómez lo denominaba el homo digitalis, o nativos digitales a todos los que reconocen como cotidiano el uso de la tecnología. Sin embargo, puede haber generaciones de adultos que no son nativos digitales sino emigrantes digitales, es decir, que no es lo cotidiano pero se ven tentados a hacer uso de ella, a

aprender a utilizarla por su rol, en este caso, el de ser docente (Ibarra & Llata, 2010).

Milad Doueihi señala que en la Gran conversión digital, denomina digitalista a la persona que hace uso de la tecnología aun y cuando no sea experto en la misma. Realizando una invitación para el uso de la tecnología, los wikis, los blogs, facebook, twitter, la firma electrónica, por supuesto con las recomendaciones de tener cuidado con el plagio, la vida privada, la piratería, phishing y los crackers (Doueihi, 2010).

Al mismo tiempo que se da la invitación para que nos convirtamos en docentes digitalistas a efecto de inmiscuirnos en el cibererspacio y buscar pertenecer a una red de cultura de paz o hacer uso de sus materiales para aplicarlos en el aula, y fuera de ella como son la creación de los blogs, cuentas en facebook o twitter.

CONCLUSIONES: Primera. El uso de la tecnología no puede ser la panacea de todos los problemas educativos. Sin embargo, tampoco podemos dejar de utilizarla, porque sería estancarnos en ideas tradicionalistas de enseñanza.

Segunda. El docente universitario debe buscar la manera de convertirse en digitalista, apropiándose de la tecnología con el único objetivo de mejorar su labor en el aula y fuera del aula.

Tercera. Para el uso de las tecnologías educativas digitales, se debe de establecer su uso responsable, marcando notablemente que no se admitirán plagios y exhortar al uso de información reciente, de instituciones públicas, para su credibilidad y confiabilidad de la información.

Cuarta. En el desarrollo integral del estudiante universitario es indispensable el uso de las tecnologías digitales y la

31 EDUCACIÓN

educación para la paz es una alternativa para promover los valores de convivencia en este mundo de complejidad y las relaciones sociales líquidas.

Referencias bibliográficas Aguilera, A. B. ( Enero, 2009). “La educacion en valores: Valores en la escuela”. Transversalidad educativa. Enfoques educativos , 10-13.

Bauman, Z. (2010). La cultura como praxis. Barcelona: Paidos.

Doueihi. (2010). La gran conversion digital. Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica.

Fisas, V. (1998). Educar para una cultura de Paz. Barcelona.

Hicks, D. (1999). Eduación para la Paz. España: Ministerio de educación y cultura.

Ibarra, A., & Llata, D. (2010). Niños nativos digitales en la sociedad del conocimiento; acercamientos conceptuales a sus competencias. razón y palabra , www.razónypalabra.org.mx.

Martínez, B. (2006). Homo digitalis: Etnografía de la Cibercultura. Bogota: uniandes.

Munoz, F. T. (2002). Manual de paz y conflictos.

Granada: Universidad de Granada.

Sánchez, M. (2009, Mayo). Centro de Esudios en Comunicación y TEcnologias Educativas. Retrieved Diciembre 10, 2011, from etic-grupo10.wikispaces. com/.../14863409-PARADIGMASEDUCAT...

Serrano, J., & Troche, P. (2007). Teorías psicológicas de la educación. México: UAEMex. Sibilia, P. (2006). El hombre postorgánico, cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Buenos Aires.

Fondo de Cultura Economia.

Tuvilla, J. (1998). Educación en Derechos Humanos: Hacía una perspectiva global. Bilbao: Declée de Brower.

Información Académica: Gabriela Areli Cruz Sotelo: Estudiante del Doctorado en Educación en la Universidad de Ixtlahuaca.

El rompecabezas educativo (primera parte) Claudia Rocío Bueno Castro*

Al meditar sobre el presente ensayo surgían varias ideas, que a la vez podrían pensarse desvinculadas unas de otras y que aparentemente eran insuficientes para llegar a una somera comprensión de lo complejo que es la educación. Dicha inquietud también surgió al leer los escritos de los estudiantes al analizar un libro sobre un hombre involucrado con el narcotráfico.

Algunos de los argumentos referían lo lógico, que a partir de la pobreza económica, la contaminación sociocultural y la falta de valores, las personas cometan conductas delictivas. Otros comentarios reflejaban una desesperanza e imposibilidad de cambiar la situación del país y de la delincuencia.

Ante dichas posturas y al hacer un recorrido por algunos de los autores que estudian la Educación y Sociedad, surgieron las siguientes ideas. Por una parte el proceso de socialización (Taberner G. J., 2002) que implica el primer paso a la educación al cual es sometido el ser humano que va desde la familia y sus estilos de crianza, hasta los amigos, la escuela y los medios de comunicación, todos estos ámbitos son permeados de los procesos de globalización que manipulan algunas pautas culturales (Solana, F. 2000, Mignolo W., 2001), impactando tanto a las actividades de la educación escolarizada, como a actividades laborales y hasta las de tipo delincuencial (principalmente en la delincuencia organizada, básicamente relacionada con el narcotráfico).

32 EDUCACIÓN

Para Torres (2007), en el currículum oculto también se aborda el actuar de las empresas trasnacionales, quienes realizan actividades que dañan a la población pero las manipulan de tal manera que las hacen ver como un “beneficio para la comunidad”, éste mismo argumento se puede utilizar para la delincuencia organizada quien oculta el daño que hacen con sus actividades ilícitas, al abrir escuelas, pavimentar calles, pagar las fiestas del pueblo, etc.

Sin embargo, una de las posibles soluciones a dicha problemática es la educación, tanto la escolarizada como la informal, llevándola a cumplir su finalidad de influir en el bien y cambio social (Meneses, 2007; Teódulo, G., J., 2001). Ello * Egresada de la primera Generación del Doctorado/ Investigadora de UNIMI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

implicaría la creación de programas que permitan la distribución equitativa de las oportunidades educativas entre todos los grupos sociales, que sea funcional para el trabajo a corto plazo sin delegar la formación disciplinaria, capacitar a los grupos para participar activa y solidariamente lo cual implicaría un proceso de concientización y autoresponsabilidad que permita reconocer no sólo al “yo”, sino también al “otro”.

económicos, etcétera. No obstante, si a la reflexión de que sí es como un rompecabezas difícil de comprender, de armar y de lograr el fin deseado.

Para poder estructurar los planes educativos, implica el conocer, comprender y respetar el contexto cultural y social en el que se encuentran los grupos e individuos, una opción para el análisis base de dichos programas, es la fenomenología (Schutz A., 2000), partiendo del hecho que si bien es cierto que el individuo interpreta a partir de sus particulares intereses, motivos, deseos, aspiraciones, compromisos ideológicos, también es un reflejo del contexto social que le rodea.

Ante el hecho de la imposibilidad de desprendernos de la propia subjetividad, se hace el siguiente comentario consciente de la posibilidad de errar al mencionar, generalmente los planes educativos están realizados desde aquello que es significativo para quien los realiza, sin considerar al “otro” desde un aspecto más objetivo y contextual. Con ello se cae en los errores de los investigadores sociales, al implementar los modelos educativos de forma textual, si es que se podría presumir que dichos documentos sean realizados por profesionistas de las ciencias sociales, capacitados y entrenados en la investigación.

Pero al retomar la primera inquietud de las posturas asumidas por los estudiantes, se piensa que la educación puede ser una opción para lograr un cambio y, por llamarlo de alguna manera, una sociedad más equitativa y menos delictiva sin llegar a ese discurso hegemónico de que la educación escolarizada es la panacea para los problemas sociales,

33 EDUCACIÓN

Para contextualizar y desarrollar las ideas del presente ensayo, se mencionan como el primer antecedente los trabajos de un grupo de estudiantes, resultado de la del libro Vida y tragedia de un capo.

Osiel Cárdenas, en el cual hicieron el relato de un hombre que nace en un poblado de Tamaulipas, estado de la República Mexicana considerado como uno de los más importantes para el tráfico de drogas a Estados Unidos. A esa zona se le llama la perla del Golfo. Dicha persona nació y creció con una serie de problemas económicos; debido a su desinterés por el ámbito académico sólo estudia hasta la secundaria, dos de sus hermanos mayores inician a vender droga, siendo el mayor de ellos quien lo invita a unirse a esa actividad, puesto que era reciente su matrimonio y su esposa estaba embarazada de su primer hija. Él inicia como “grapero”, ocupando como tiendita (de venta de cocaína), un

taller mecánico que había comprado, inicia a corromper a la policía municipal y a relacionarse con la policía ministerial del estado. Finalmente, de forma progresiva, fue ascendiendo en el “Cartel del Golfo”. Los medios fueron matar, traicionar y corromper a las autoridades; asimismo fue el creador del grupo de los Zetas (Ravelo, 2009).

Al leer los trabajos de los alumnos, entre otros comentarios, llamaron la atención las posturas que iban desde el considerar que era lógico que a partir de la pobreza económica, la contaminación sociocultural y la falta de valores, las personas cometan conductas delictivas.

Otros comentarios reflejaban una desesperanza e imposibilidad de cambiar la situación del país y de la delincuencia.

Dichos comentarios generaron la inquietud y recordaron el compromiso que se tiene como docente de tratar de explicar la problemática e intentar llegar a opciones. No obstante, ¿cómo hacerlo si uno aún no ha logrado comprender la problemática de la delincuencia?, o bien ¿si no se han entendido todos los aspectos que intervienen en la educación?

El presente trabajo no pretende desentrañar todas las respuestas a dicho tema, pero sí poner sobre la mesa algunos aspectos para su discusión e interpretación. En un primer momento se retoma lo mencionado por Schutz (2000, p.16), “el mundo existía ya antes de nacer nosotros, que tiene su historia y que nos es dado de manera organizada… no sólo actuamos dentro del mundo, sino sobre él. Y nuestro propósito inicial no es tanto interpretarlo o comprenderlo sino efectuar cambios dentro de él; intentar antes de procurar comprenderlo”.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN Y CARÁCTER SOCIAL Con respecto a la socialización, es entendida como “todas y cada una de las

34 EDUCACIÓN

instancias a través de las cuales el sujeto humano integra e incorpora las consignas y determinaciones de la estructura social en la que interactúa ... teniendo como objetivo fundamental la homogeneización de los miembros de una sociedad” (Kaminsky, 1990, p.11, 12). Esta definición marca un panorama poco alentador a la libertad individual, pero Taberner (2002, p 64), la define con una visión menos tajante, refiriendo que “la socialización convierte al individuo generado biológicamente en un ser social y cultural; en una palabra lo Humaniza (....) se aprenden los papeles a desempeñar en el escenario social, se asumen actitudes y normas con un significado compartido, algunas de las cuales incluso se insertan en la estructura misma de la personalidad del sujeto socializado”.

Tomando a la familia es un grupo en el sentido sociológico, en el que sus integrantes interactúan entre sí, existiendo vínculos reales y conciencia de pertenecer a ese colectivo, el cual a su vez es un conjunto de posiciones, papeles, normas, relaciones sancionadas, fijadas socialmente en torno a alguna necesidad o necesidades fundamentales de la vida social y por consiguiente deben de satisfacerse, es decir es una institución.

Ahora bien, la familia y en especial los padres son fundamentales en la formación de la personalidad del individuo, Da-

vid Riesman (citado por Taberner, 2002), menciona el carácter social. Al ser la familia la primera institución socializadora, tiene una influencia importante en el aspecto psicosocial (individual) al asignar las pautas básicas de la personalidad de un sujeto en un todo, de acuerdo a las nociones ideológicas que ese sistema elabora, refiriéndose a la introyección de normas y valores sociales (Kaminsky, 1990), y por otra parte sienta las bases para retomar lo mencionado por Riesman (Citado por Taberner, 2002); a la familia como formadora del carácter social, refiriéndose como aquella parte del carácter que comparten los miembros de un grupo social, que van de acuerdo a la clase (nivel económico), el colectivo profesional1, nacional, tipo de sociedad, por consiguiente ciertos rasgos del carácter del individuo varían según el tipo de sociedad en que viven y el grupo o grupos sociales a los que pertenecen.

La escuela juega un papel importante en la sociedad moderna la educación.

Esta institución no sólo es relevante para establecer patrones en las relaciones interpersonales, sino también para adquirir el obligatorio certificado puesto que sin él, un individuo queda en una situación marginal para disfrutar de las oportunidades de vida más “deseadas”2.

La escuela es claramente un agente de socialización explícito, en parte personalizado en el maestro, que ejerce función integradora. En los países en que la educación es obligatoria y gratuita se construye la infancia como grupo separado de la familia, qué delega parte de sus funciones socializadoras en la escuela; pero si la familia se retrae más de lo debido en la tarea de la socialización, la escuela se ve impotente para suplirla.

1 Este punto lo relaciono con el ejemplo del libro de Osiel, tomando como referencia el contexto social donde se desarrolla 2 Lo cual concuerda con el credencialismo y con la política e ideología capitalista.

35 EDUCACIÓN

Los medios de comunicación de masas, el advenimiento del medio audiovisual con el cine y su hegemonía absoluta con televisión en cada hogar, ha introducido cambios en la formación socializadora de los medios de comunicación al público; los otros agentes socializadores, también han sido afectados por la explosión audiovisual. En una sociedad post-industrial hay una omnipotencia de mensajes y pautas socializadoras para los individuos en televisión. Los niños intentan ver en casa aquellos programas que van a ser objeto de comentario en su grupo de amigos durante los recreos.

Al abordar los medios de comunicación se hace desde una postura dualista, puesto que por una parte muestran la experiencia de libertad (no la libertad) que oscila entre la pertenencia y el extrañamiento, entre lo que está y lo que no está, entre lo que somos y lo que podemos ser. Pero también se pueden conocer las manifestaciones de las minorías étnicas, religiosas, sexuales, como un factor de progreso y de distribución democrática de la cultura (Acorinti, 2002; Taberner, 2002).

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

Con respecto al tema de la globalización se retoma lo mencionado por Mignolo (2001) en su recopilación en la obra Colonialismo y geopolítica del conocimiento, en el que el término evoca una serie de fenómenos en los cuales se disputa su naturaleza y sus consecuencias.

Mientras que por un lado se celebran los beneficios para aliviar la pobreza, en otro sector se pone de relieve el incremento de la marginación y la pobreza. Mientras se observa la pérdida de poder del Estado, otros Estados amplían su poder en complicidad con las corporaciones y con la fuerza del mercado. Asimismo, critica la “tendencia a celebrar la novedad y con ello la transformación de la producción intelectual en mercancía” y la noción de “sociedad en red”, siendo esto un aspecto fundamental en la globalización y toma en cuenta que el desarrollo tecnológico en América Latina se da lentamente, lo que deja a ésta en desventaja. Otro punto es que se olvida la historia y características sociales y culturales a lo que este autor menciona como diferencia colonial.

En la mayoría de las ocasiones la globalización lleva a la exclusión, puesto que al momento que el sujeto no puede acceder a la modernidad y sus elementos como son la comunicación en red o los estándares que se marcan para la producción, finalmente queda fuera del proceso; excluido y por consiguiente, al ser una postura equitativa, no tiene los beneficios de la información y económicos, lo cual puede ser un factor para que las personas decidan iniciar una carrera delictiva.

Al homologar dichos aspectos que ayudan al flujo de la información ésta es la que realmente otorga poder y no sólo la situación económica, sin olvidar que la finalidad de la tecnología es el optimizarlos procedimientos3 (Izuzquiza 2003).

3 Wolfgang Michalski, menciona en su ponencia las ventajas para la vida cotidiana de la tecnología, pero también los riesgos que conlleva siendo uno de ellos incrementar la marginación y de la polarización de la sociedad (Solana, 2000)

36 EDUCACIÓN

Lo anterior conlleva a una nueva ética del trabajo, imprescindible para los nuevos modelos de producción, distribución y comercialización. Se puede condensar, siguiendo el Zygmunt Barman (2000, citado por Torres, 2007) en dos premisas explícitas y dos presunciones tácitas:

La primera conlleva que “si se quiere conseguir lo necesario para vivir y ser feliz, hay que hacer algo que los demás consideren valioso y digno de un pago.

Nada es gratis”.

La segunda obliga a no conformarse nunca con lo que se tiene; “es absurdo e irracional dejar de esforzarse, salvo para reunir fuerzas y seguir trabajando. Esta es quizá la máxima más idiosincrásica del espíritu del capitalismo: enriquecerse más, más y más”.

Para Max Weber (citado por Torres, 2007), la religión, la escuela y la cárcel, tienen la función de perpetuar el modelo económico, ahora también se anexan los medios de comunicación.

Las grandes trasnacionales4 están aprendiendo, con gran diligencia, que las instituciones escolares son un espacio que es preciso utilizar para conformar los deseos consumistas de chicos y chicas. Los centros de enseñanza se llenan de presiones de fabricantes para que sus productos lleguen también al alumnado.

En un buen número de colegios e institutos ya se instalaron máquinas que ven4 También la delincuencia organizada está aprendiendo esto, por ello es que México ha pasado de ser un lugar de paso a uno de consumo de droga

den refrescos y toda clase de golosinas.

Algunas compañías promocionan el deporte5.

Por ello, cuando se dice que los jóvenes son violentos, agresivos y muy competitivos, en realidad se confirman los ideales y modos de enfrentarse a las situaciones cotidianas que les están siendo inculcadas a través de las redes sociales en las que se mueven.

Lo anterior se relaciona con el sistema educativo puesto que la inmensa mayoría de personas que pasaron y ocupan las aulas escolares y los contenidos educativos acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, imprecisos, indefinidos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas, datos y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas, tanto lejanas como locales6.

No sólo la globalización ha impactado el currículum de la forma anterior, sino también a partir de las políticas públicas y educativas. Es decir, se hace pensar que la mejor forma de ayudar es con medidas inmediatistas y que en varias de las ocasiones produzcan lástima, por ejemplo en tragedias sociales y naturales se hacen programas para despertar la “compasión” y “pena” de la población a título individual y llega a convertir a quienes contemplan esas imágenes en “voyeurs”7.

5 También algunos capos promueven el deporte, festejos o crean escuelas, hospitales, etc.

6 Esto es un gran reto para los profesores, puesto que como se planteó al inicio del ensayo, cómo pueden transmitir dichos conocimientos actuales, contextualizados a la comunidad, si es frecuente que ni ellos la conozcan, puesto que también son producto del currículum inmerso en la globalización, aunado a que la mayoría de las instituciones escolares ven al alumno como producto a formar y a la par que le produce ganancias.

7 En este punto también se diría que convierte al que ve como un afortunado por no estar en esa situación y agradecer lo que tiene, al que colabora en un “héroe” o “privi-

37 EDUCACIÓN

De esta manera, lo que se hace es seguir reproduciendo un modelo asistencialista, considerando la pobreza como algo inevitable y que siempre deberá estar en el planeta, sin pedir o implementar vías que lleven a una auténtica solución para analizar los orígenes y causas de todas las situaciones conflictivas de la pobreza8.

De acuerdo a Torres (2007), en los centros de enseñanza el profesorado tiene encomendadas entre sus tareas prioritarias la de despertar el espíritu reflexivo y crítico de sus estudiantes, pero para ello es necesario conocer las características económicas, educativas, sociales, políticas y culturales de una comunidad o país.

Cabe retomar que una de las funciones de las instituciones educativas básicas, principalmente es la de crear ciudadanos, los cuales puedan posteriormente incidir en los cambios sociales.

legiado” por tener la capacidad de aportar, y quizás en ello también está inmersa la esperanza de que si lo necesitara, alguien lo apoyará como él lo está haciendo en ese momento 8 Y la delincuencia organizada y común

abre un muy amplio abanico de problemas para la discusión y el análisis. De entrada, supone colocar en el centro de la mirada la idea de que en la praxis educativa se entrecruzan múltiples dimensiones, referidas no exclusivamente a lo escolar, sino a todas las relaciones que hay entre los hombres y la historia, relaciones imbricadas en la educación y en la cultura, relaciones políticas y económicas siempre ligadas a intereses, cuya fuerza afecta la vida en sociedad, relaciones significativas en la construcción de la subjetividad social y de los individuos”.

EDUCACION EN EL CAMBIO SOCIAL Un término que no se ha abordado es el de Educación, el cual se refiere a la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesaria para la vida social. Tiene por objeto el de desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim, 1975, citado por Taberner, 2002).

Para Margarita Gómez Palacios (Citada en Solana, 2000), la misión fundamental de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser humano completo mientras que para Meneses (2007), en su artículo Sociedad de conocimiento e información: proyecto educativo, menciona que si bien “hoy día la formación ha sido remplazada por la integración a las lógicas de capacitación y entrenamiento de las personas considerados como recursos de la producción, como capital humano generador del capital deseado”.

“La educación de cara al presente,

38 EDUCACIÓN

Lo anterior es de suma importancia.

Sin embargo, no es fácil lograrlo ya lo menciona Teódilo ( 2001 pp. 261-262), que en la política educativa de 1977, se indicaba que era “imperativo atender a los marginados aunque éstos no lo exijan; reorientar las acciones educativas a las peculiaridades de las zonas deprimidas; buscar la forma de que la sociedad eduque en todo momento y lugar; y tratando de que la educación se ajuste a las metas del desarrollo nacional, encauzando los programas de estudio a fortalecer y acrecentar la producción del país”.

La educación es concebida en la legislación de Mexico, e interpretada por el Presidente José López Portillo, como importante promotor del cambio social hacia una mayor justicia distributiva y como “única fórma de asegurar la igualdad de oportunidades” y “darles a los desiguales la seguridad de que van a tener esta igualdad”, (Teódilo, 2001, p. 271), viendo a la educación como la generadora de un cambio socioeconómico.9 Cabe retomar lo citado por Alcántara (2008), quien menciona que en el periodo de 1983 – 1988, se elaboró el programa sectorial denominado Programa Nacional de Educación, Cultura Recreación 9 Es interesante conocer la postura del presidente.

Sin embargo resulta una paradoja, puesto que en su sexenio fue uno de los que presentaron mayor índice de corrupción y esto no es un indicador de igualdad

Continuará…

BIBLIOGRAFIA

y Deporte. Dicho programa consideraba que las causas del rezago educativo en México eran: lo precario de los servicios educativos en zonas deprimidas, la marginalidad económica y social, el desuso de la lectura y la escritura, la insuficiencia de servicios educativos, principalmente en el nivel primario.

Más tarde, en el periodo 2000 – 2006, la educación en México enfrentó tres grandes desafios: cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo.

En la educación básica su objetivo era lograr que todos los niños y jóvenes del país tuvieran las mismas oportunidades de cursos y concluir con éxito la educación básica y que lograran los aprendizajes establecidos para cada grado y nivel.

Con respecto a la educación media superior, el objetivo era superar la falta de una identidad propia diferenciada de los otros tipos educativos, y la discrepancia entre su alto grado de absorción de egresados de la secundaria y su relativamente bajo desempeño terminal. Y en la educación superior se pretendió establecer un sistema nacional de becas, siendo la problemática a superar el acceso, equidad y cobertura, calidad, integración, coordinación y gestión del siste

39 EDUCACIÓN

Acorinti, S. (2002). De la Filosofía para niños a la Filosofía con todos. México: Lucerna Diogenis.

Alcántara, A. (Septiembre - Diciembre de 2008).

Políticas Educativas y Neoliberales en México: 1982 -2006. Recuperado el 13 de Abrol de 2010, de Revista Iberoamericana: http://www.rieoei.org Izuzquiza, I. (2003). Filosofía del presente. Una teoría de nuestro tiempo. Madrid, España: Alianza. kaminsky, G. (1990). Socialización (Segunda ed.).

México: Trillas.

Mckensey & Company. (Septiembre de 2007). Eduteka: Tecnologías de Información y Comunicaciones para la Enseñanza Básica y Média. Recuperado el 14 de Abril de 2010, de http://www.eduteka.org Hoyos, C., Meneses, G., (2007). Sociedad de conocimiento e información: proyecto educativo. México: Lucerna Diogenis.

Mignolo. (2001). Capitalismo y gropolítica del conocimiento. Buenos Aires, Argentina: Signo.

Ravelo, R. (2009). Osiel. Vida y tragedia de un capo. México: Grijalbo.

Schutz, A. (2008). El problema de la realidad social (Segunda edición ed.). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Solana, F. (2000). Educar ¿para qué? México.

Taberner, J. (2002). Sociología y educación. El sistema educativo en sociedades modernas. Funciones, cambios y conflictos (Segunda ed.). España: Tecnos.

Teódulo, J. (2001). Alternativas para la educación en México (Sexta edición ed.). México: Gernika.

Torres, J. (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo (Segunda edición ed.). Madrid, España. ma.

Sombra y prejuicio del hombre educado de hoy Discurso 23 de Junio del 2012 Carlos Gallegos Ceballos* La libertad es quizá el mayor sentido de la búsqueda humana para la convivencia, por eso agradezco al Doctor Gerardo Meneses, primer docente nuestro, que sea el padrino de generación y por supuesto al Maestro Margarito Ortega Ballesteros, de quien hemos recibido apoyo y solidaridad y que haya sido nombrado también, padrino de la generación, es un acto de justicia que merece y que se le reconoce en esta jornada.

El hecho de agradecer es perenne cuando se busca vivir en armonía, desde aquí, un reconocimiento al Maestro Gustavo Mondragón Espinosa y a su equipo de colaboradores del área del Posgrado quienes con su entusiasmo estuvieron siempre al pendiente de nuestras necesidades.

Luego de estudiar durante cinco semestres temáticas relacionadas con la educación, saco a cuentas que bajo ningún concepto soy, y probablemente mis compañeros también, expertos en educación.

Lo que sí somos son seres accionantes de la causa educativa en las aulas y en los procesos educativos que se viven y se refuerzan constantemente en la familia, en las sociedades y en todas aquellas formas y líneas que requieran un punto de vista nuestro.

Mi intervención lleva por nombre Sombra y prejuicio del hombre educado de hoy y es que en la delgada línea que partió un siglo de otro, hace ver al Siglo XX como referencia social y política y al

40 EDUCACIÓN

XXI como detonante más allá de lo orgánico y el consumo.

Inicio, por qué no, aludiendo que si en el siglo XX la pregunta fue ¿educar para qué?, en el XXI la interpelación es plantearla en la variable del infinito: ¿educarse para lo que viene?, ¿qué viene?

Sombra y prejuicio sí Lo visible termina por ser misterioso. Así se ha construido el devenir ser de la humanidad.

Estuvo allá y está acá. En todo este razonamiento se ha repetido un formato enunciativo que permite sobrevivir.

La educación es un sistema para sobrevivir en el mundo de los muertos porque sólo mediante la exploración de lo que ya no existe es como eso oculto ha aparecido para la reflexión y para el avance de lo social y lo epistémico de los hombres. * Egresado de la primera Generación del Doctorado/Director de la Licenciatura en Comunicación, Universidad de Ixtlahuaca CUI

Esa modernidad antepuso muchas formas de entendimiento y es que frecuentemente se caracteriza a la modernidad por la consciencia de la discontinuidad del tiempo; ruptura con la tradición, sentimiento de la novedad, vértigo de lo que ocurre.

Eso es lo que parece decir Baudelaire cuando define la modernidad por lo transitorio, lo fugitivo, lo contingente. Pero para él, ser moderno no es reconocer y aceptar ese movimiento perpetuo; es, por el contrario, tomar una cierta actitud en relación con ese movimiento. La modernidad se distingue de la moda que no hace más que seguir el curso del tiempo.

Cabe preguntarse, de qué ha servido o de qué le sirvió al hombre ir y venir a la escuela, ¿fue a educarse? O simple y sencillamente fue porque se la ofrecieron como propuesta hereditaria de la pobreza.

La mejor herencia, se dice constantemente, es la educación. Pero no será más bien esto una sombra y un prejuicio que tipificó el siglo XX. Las crisis y volatilidades políticas de los Estados- Nación fraccionaron el discurso político y lo ofertaron al mejor postor. Ante el aumento de las desigualdades sociales, los círculos de pobreza, el hambre, el racismo y más, ir a la escuela era recibir la herencia de los padres; aquellos que no tenían dinero o alternativas productivas; se convirtió, entonces, en un fastuoso ejercicio de la simulación.

El neoliberalismo se encargó de hacer lo suyo y así los ricos fueron más ricos y los pobres crecieron desheredados. Surgieron las sociedades marginales y de emergencia a las que, de alguna forma, se debía educar.

En el siglo XX el hombre se hizo moderno. Se educó y hasta se contra educó.

41 EDUCACIÓN

Es la actitud que permite aprehender lo que hay de superior en el momento presente.

La modernidad no es un hecho de sensibilidad ante el presente fugitivo, es una voluntad de hacer heroico el presente.

La educación tiene infinidad de prejuicios, desde el momento mismo en que se dice que hay que educarse para la vida, surgen dimensiones varias, tantas que no se distingue qué de la vida o con qué vida o de qué clase de vida se está hablando.

Un prejuicio sería entonces que si alguien no se educó en el referente de haber asistido a la escuela, no está preparado para la vida.

La educación carga dentro de sí un gran mito, una simbolidad de que sólo con ella y desde ella se podrá alcanzar el éxito.

Un éxito plagado de síntesis y de cronogramas fallidos. Es lo inútil de lo útil para encarnarse en y dentro de la masa.

Es el verdadero cinismo de ir a la escuela sabiendo que ésta está en todas partes y que su modernidad radica en entenderla en los rieles del aprendizaje.

Total, si se aprende, se reconfortan los sentidos y sólo con este dilema se estará alternando para con otras formas de interpretar y vivir la vida.

El discurso educativo orienta su fuerza a un futuro, se repite la idea de que quien no estudia no tiene futuro, pero el futuro es consecuente del ayer y busca ir a su encuentro. Hay un sometimiento a la razón cuando se habla de que la educación es el futuro, es como la maldita herencia, de este modo, es entrar a un juego de entendimiento que va desde el existir y para qué existir dentro de diversos conceptos que incluso toman ya a la democracia como forma de participación y contexto.

Es cierto que en la diversidad está la igualdad y una igualdad que proviene del propio desarrollo humano.

Hay una línea que este neo discurso educativo toma: obsesionarse por un abordaje socio/histórico de ubicar a la educación en su necesidad exploratoria del ayer, el hoy y el mañana, pero en realidad todo permanece intangible puesto que el ayer es la sintomatología del hoy y en el hoy se anida el mañana, quizá poco explorado pero al mismo tiempo demasiado panfletado.

Por otro lado, entender el siglo XXI es hacer un esfuerzo pragmático de dos grandes campos que al parecer se unen y se desunen.

La visión que aporta la historia como consecuencia no terminada de la legitimación y explicación del hombre y posteriormente la filosofía como modeladora de papeles y visiones hermenéuticas.

La una y la otra son determinantes para perfilar lo que se quiere y lo que se anhela en los momentos en que, por ejemplo, se determina qué estudiar y no qué se debería estudiar.

42 EDUCACIÓN

Si se tratara de ver, desde la filosofía qué es estudiar, se podría señalar que está muy relacionado al campo de la ética porque es una costumbre que tiene sus causas y termina con sus efectos.

El hombre del siglo XXI es causa y efecto de la simbolidad, es axioma por cuanto prueba y error, pero es, ante todo, un ser que ha cambiado su discurso socializador por uno compenetrado a sus entornos, primeramente para destruirse y luego para re/definirse.

La reflexión de Gadamer lleva a considerar que las ciencias naturales modernas parecen haber llegado a un punto evolutivo en el que es posible redefinir la Biología del hombre para anular enfermedades, alargar la vida, las posibilidades de fecundar y engendrar in vitro vida humana como sí todo fuera hoy posible.

Por ello la consigna es educar, a como dé lugar; educar sin o con perspectiva.

Educación para los que menos tienen, educación para los pobres y para los ricos; educación para la democracia y el diálogo; educación tan manoseada que ya es cínica y compensatoria de las debilidades humanas; simplemente no hay partido político y su candidato en campaña que no haya ofrecido educación para remediarlo todo.

Total, si en la educación, se dice constantemente, está el futuro de la humanidad, qué más da apoderarse de ella para delimitar o ampliar su locura de pertenencia y es que todos somos iguales; igualdad que asusta y enmudece en carne viva. Como si lleváramos tatuado el miedo a educarse, miedo a ser.

Sirva pues esta ceremonia para redimensionar a la educación y para ver en ella, siempre, el mundo de lo posible dentro de lo imposible.

COLUMNA PÓLVORA Y CENIZAS

Educación integral y literatura desde la óptica de Ernesto Sábato César Figueroa ¿Qué relación puede haber entre una educación integral y la poesía? Quizá el que su mayor impacto se da cuando provocan y generan conmoción y asombro. También porque ambas requieren la experimentación sensorial o cognitiva, así como la participación profunda y activa del interlocutor. Tales son algunas de las directrices que podemos inferir al leer a Ernesto Sábato y sus reflexiones sobre la educación. El asombro es fuente de conocimiento, nos dice. Nada puede enseñarse sin observar que vivimos rodeados de misterio, de que “vivimos suspendidos entre aquel doble infinito que aterraba a Pascal” (Sábato, 1985:83). Parafraseando a Andrei Tarkovsky (cfr. Mora, 2004) podemos decir que tanto en la educación integral como en la poesía se trata de estar despiertos en el mundo.

Ernesto Sábato transitó por dos territorios que en ocasiones consideró plenamente contrarios: la ciencia y el arte. En el primer campo, se doctoró en física y llegó a ser docente en la Universidad de la Plata, aunque abandonó esta área a la que calificó por momentos como racionalista y alejada del hombre. Tal vez por eso, en su estancia como becario científico en París, se acercó al movimiento surrealista: irracional y creativo. No obstante que fueran campos a veces considerados como antagónicos, Sábato tendió entre ellos puentes. Esto se puede ver en algunos de sus libros ensayísticos, en su labor de divulgador de la ciencia (aunque el término lo rechazaba: al divulgar, al acercar el conocimiento a gente no especializada mediante códigos comunes, se perdía parte esencial de ese conocimiento) y también, en parte, en su visión de la educación.

43 EDUCACIÓN

Ernesto Sábato. Escritor, ensayista y pintor argentino

El autor de El túnel parte de su visión educativa de una crítica a la enseñanza memorística o pseudoenciclopédica, en donde se evade el contexto y la conexión entre elementos. Con ello se pierde mucho significado. La enseñanza se puede vincular, más allá de lo mecánico, nos dice, como conquista del hombre o una aventura del pensamiento y la imaginación, “aventura que el discípulo debe sentirla como tal, en un combate emocionante contra las potencias de la naturaleza y la historia. No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espíritu. Como inventor y partícipe de esa historia milenaria” (Sábato, 1985:77). Implica una visión de un conjunto de elásticos sistemas hacia la intuición, dominio y valoración de la verdad.

Es ahí donde el asombro y la conmoción adquieren una participación esencial en el proceso. Es ahí donde se requiere la labor mayéutica del profesor, ese enseñar a filosofar más que enseñar filosofía que pregonaba Kant. El sujeto debe de ser partícipe, nos dice, debe aprender en la medida en que participa en el descubrimiento y la invención, tener la libertad para opinar y para equivocarse, para explorar. Para ello es necesario provocar en él inquietudes.

“Hay que forzar al discípulo a plantearse los interrogantes. Hay que enseñarle a saber que no sabe, y que en general no sabemos, para prepararlo no sólo para la investigación y la ciencia sino para la sabiduría” (Sábato,1985:84).

En ese enseñar para la sabiduría, Sábato distingue entre dos sentidos de la noción del sabio: el savant y el sage de acuerdo con los franceses. El primero, se refiere al erudito, al especialista en un campo; el sage es más amplio: lo puede ser un campesino iletrado. “La sabiduría es algo diferente, sirve para convivir mejor con los que nos rodean, para atender a sus razones, para resistir en la desgracia y tener mesura en el triunfo, para saber qué hacer con el mundo cuando los ‘savants’ lo hayan conquistado, y, en fin, para saber envejecer y enfrentar la muerte con grandeza” (Sábato,1985:78).

En este escenario, los libros pueden ser una ayuda, pero también un estorbo si no los cuestionamos, si nos limitamos a repetirlos. Sábato se pregunta sobre qué hubiera sido de Galileo si sólo hubiera repetido los textos aristotélicos. El saber y la cultura son tradición y renovación. En ese diálogo, es necesario también poner a prueba, someter a la duda permanente.

Lo mismo vale para el maestro que resulta bueno cuando no es obstáculo.

Para generar esa conmoción y asombro, existe la necesidad de enseñar pocos hechos pero claves, desencadenantes, “y

44 EDUCACIÓN

pocos libros, pero leídos con pasión, única manera de vivir algo que si no es cementerio de palabras” (Sábato, 1985:78). Ver lo milagroso de los hechos: lo milagroso de que un hombre camine por la luna, empresa descomunal; el asombro ante nuestra capacidad de crear y soñar; lo espectacular del funcionamiento del cuerpo humano, de algunas máquinas, de la forma en que “están en pie” los puentes colgantes, de la electrónica, del internet.

Sábato considera que “la verdadera educación tendrá que hacerse no sólo para lograr la eficacia técnica, sino también para formar hombres integrales” (Sábato, 1985:79). Principalmente se refiere a la enseñanza primaria y secundaria, cuando es necesario que el ser humano reciba una educación integral en sus etapas iniciales, cuando el espíritu aún es frágil y está por decidirse lo que va a ser. Considerar, además de los problemas prácticos, los morales y los espirituales.

Si los procesos educativos implican, entre otras cosas, extraer lo mejor de cada sujeto, una estrategia posible es la provocación apelando a la conmoción y al asombro. Tanto la poesía como la educación coinciden en esas rutas. Al fin de cuentas, de lo que se trata es de estar despiertos en el mundo.

BIBLIOGRAFÍA Mora, Pablo. (2004). En tiempo de guerra por el estallido solar del porvenir. En Espéculo. Revista de Estudios Literarios. Número 26. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en www.ucm.es/ info/especulo/numero26.

Sabato, Ernesto. (1985). Páginas de Ernesto Sábato seleccionadas por el autor. Editorial Celtia. Buenos Aires, Argentina. 2ª edición.

Sarramona i López, Jaume. (2000). Teoría de la educación. Ariel. Barcelona, España.

Lineamientos Editoriales Boletín Electrónico DN en sus diferentes especialidades es un medio de divulgación científica y humanística editados por la Universidad de Ixtlahuaca. Los trabajos puestos a consideración para que se publiquen deben cumplir con los siguientes requisitos: 1.- Deben ser textos inéditos y entregados en forma exclusiva para Boletín Electrónico DN. 2.- Al ser un medio electrónico de divulgación, el lenguaje debe ser comprensible para todo público.

3.- Los textos deberán entregarse en formato electrónico (CD, USB o envío por correo electrónico: diversus_nexus@yahoo.com.mx o diversus_nexus@hotmail.com) en Word para Windows de cualquier versión.

4.- Se debe anexar una breve ficha curricular del autor que incluya al menos nombre, especialidad de sus estudios, ocupación actual, teléfono(s), domicilio y correo electrónico.

5.- El tipo de letra en que se entregará el texto es Times New Roman con tamaño de 12 puntos.

El interlineado debe ser a doble espacio.

6.- Debe tener un manejo claro de las citas que se consulten. Para esta publicación se considera el sistema de citado APA –en cita textual (autor,año:pp), para paráfrasis (autor, año)-.

Para bibliografía: autor, año, título del libro o del artículo, nombre de la revista (si es el caso), editorial, ciudad.

7.- En el caso de los artículos o ensayos deberán tener una extensión entre 11,500 y 20,000 caracteres. Por ensayo se entiende un texto articulado a partir de una tesis y sustentado con argumentación; por artículo, el texto que muestra avances de alguna investigación en curso. Al ser una publicación de divulgación científica y humanística, ambos textos deben moverse en la sistematización de estas áreas de conocimiento o expresión.

45 EDUCACIÓN

8.- El contenido de los textos será responsabilidad de los autores, por lo que siempre deberán hacerse las referencias bibliográficas correspondientes en él. En caso de incurrirse en plagio intelectual, Boletín Electrónico DN no asumirá ninguna responsabilidad por el contenido. De presentarse una situación de esa naturaleza, Boletín Electrónico DN lo hará público en el siguiente número que se publique.

9.- En el caso de las reseñas o columnas deberán tener una extensión entre 2,000 y 2,500 caracteres. Las reseñas podrán ser acerca de algún libro, película, pieza musical o cualquier otra expresión artística o cultural. En todo caso, deben ser recientes. La columna será fija en tema y móvil en autor.

10.- La primera vez que se emplee una sigla en el texto, en los cuadros o gráficas, deberá acompañarse de su equivalencia completa.

11.- Las gráficas, cuadros y esquemas deben ordenarse numéricamente (números arábigos) de acuerdo con la secuencia de aparición en el texto, así como referenciar la fuente (pie de figura).

12.- Las notas al pie de página deberán utilizarse sólo si es absolutamente necesario y a un espacio.

13.- El autor que envíe algún material acepta que todo texto se somete a evaluación del comité editorial. De ser aceptado, acepta también que todo texto puede sufrir alguna modificación editorial (corrección de estilo, diseño) si el comité de Boletín ElectrónicoDN así lo considera.

14.- Boletín ElectrónicoDN se reserva el derecho de editar, imprimir, reimprimir y difundir los trabajos en su versión impresa, electrónica y en medios magnéticos.

15.- Los trabajos que no cumplan los requisitos no serán publicados y no se devolverán los materiales.