Revista dn educacion 7 by Comunicación Social UICUI

Directorio M. en D. Margarito Ortega Ballesteros

Rector y Director General Lic. Nicodemus Flores Vilchis

Secretario de Docencia Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz

Secretaria Administrativa M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón Espinosa

Secretario de Rectoría y Posgrados en Psicología de la Salud y Educación y Administración Escolar Área Editorial Dr. en E. César Gabriel Figueroa Serrano

Jefe del Área Editorial Araceli Camacho Ramos

Corrección de Estilo Mayra Esquivel Esquivel Anel Yazmin Contreras Flores Tania Moysen Alvear

Diseño Gráfico

DOCENCIA EN INVESTIGACIÓN

Cësar Gabriel Figueroa Serrano 1

La investigación es considerada como una de las áreas medulares en el desarrollo de una institución de educación superior; es una de las formas para comprender al mundo, a los contextos, a los sujetos, así como también vínculo y aportación imprescindible para con la sociedad. De acuerdo con David Figueroa (2014), la investigación es tanto una disertación como una exploración que resulta fundamental para la generación de conocimiento. A través de ella se puede consolidar la transformación reflexiva, analítica y creativa del ser humano y su sociedad. No obstante, la investigación no siempre tiene un desarrollo sustancial en todas las instituciones. En muchas de ellas, sólo se da una aproximación a la investigación desde la docencia; aunque ahí nos encontramos con otro pero que se constituye como problema nuclear. De acuerdo con Espinosa y Meneses (1999), una de las grandes deficiencias del sistema educativo es que no se tiene una formación para la docencia de la investigación. Se hace particular énfasis en la docencia de la investigación, pues desde ella se puede involucrar la reflexión sobre la práctica del profesor y sus procesos de autoformación, la visualización de sus propias limitaciones, su interacción con saberes, con los estudiantes y con las estructuras y procesos académicos.

1 Depto. Editorial

Reflexionar sobre el quehacer del profesor es también considerar la percepción social que de él se tiene. Andrés Manuel Jiménez (2013) señala que el docente, como personaje social, paulatinamente ha ido perdiendo importancia en el contexto: si hace décadas era imagen de respeto, referente social, hoy la perspectiva ya no es la misma. Más todavía: ahora, nos dice Jiménez, con la reforma educativa, se le nombra un simple empleado que transmite conocimientos; ha dejado de ser un formador. Mucho de este escenario los profesores lo creen y lo aceptan a pie juntillas sin reflexionar acerca de su quehacer. No obstante, añade Jiménez, es desde su figura que se tiene una instancia esencial para la transformación, aunque ésta no se puede dar si el propio profesor no reflexiona sobre su quehacer, sus potencialidades, limitaciones e interacciones. “No se pueden formar estudiantes independientes si quienes les enseñan, no han aprendido a ser independientes” (Jiménez, 2013: 24). Para su didáctica de la investigación, se requiere tener una mirada autocrítica y a la vez dimensionada en relación con otras esferas. No es una actividad aislada: requiere la interacción con el estudiante, y a la vez la construcción de plataformas académicas que permitan un desempeño más certero.

PROFESOR SUJETO BARRADO Andrés Manuel Jiménez (2013) apunta que un punto de inicio para el profesor es mirarse y comprenderse como sujeto, atado a un conjunto de afinidades y desafinidades sociales, personales, culturales; sujeto también barrado, esto es, incompleto, tachado, escindido. En ese escenario de incompletitud se puede reflexionar sobre la humildad necesaria en esta práctica, reconocer que se está atado y circunscrito en su saber. Es asumir que no se sabe todo. Esto es muy relevante pues a la vez también implica hacerse responsable de lo que se dice y de lo que se hace. Ser conscientes de que somos sujetos incompletos y perfectibles. Ante ello está el reto de la formación permanente. A la vez involucra una reflexión en torno al poder. El hecho de otorgar calificaciones, el hecho de “ser el que sabe” dentro del aula, el hecho de ser la “voz de autoridad” en el salón de clases, a veces involucra esquemas autoritarios, esquemas unidireccionales. Desde la consideración del sujeto barrado, señala Jiménez (2013), se puede visualizar cómo ese poder es una construcción mínima. No obstante, a veces hay quien con él se marea. ¿Cómo el profesor se relaciona con el poder dentro del aula?

APUNTES PARA LA DIDÁCTICA EN INVESTIGACIÓN

Para Jiménez (2013), aprender es apropiarse de las parcelas del saber. Por ello, la didáctica implica un proceso que se da, entre otros aspectos, desde la dialoguicidad. Con Freire, se señala que los hombres no se hacen en silencio sino en la palabra, en el trabajo, la acción y la reflexión. Junto con la palabra, aprendemos desde la socialización y desde la experiencia. Paul Ricoeur (2009) apunta que lo que experimentamos no puede ser transferido íntegramente a alguien más -“Mi experiencia no puede convertirse directamente en tu experiencia”-. No obstante, algo de mí pasa hacia ti. Ese algo no es la experiencia tal como es experimentada; es su significado. En este sentido, el aprendizaje involucra intercambio. Aprendemos en experiencia, nos formamos con sus procesos. Por ello, para un elemento clave que autores y profesores consideran en la docencia de la investigación es que, idealmente, se debe de desempeñar por el investigador en activo: realizar investigación y a la par involucrar al estudiante en esos procesos, ya en la investigación que se realiza o ya desde su práctica enfocada en otros objetos de estudio. Involucra someterse a la crítica y a la evaluación; participar en congresos, en revistas académicas o en la elaboración de libros. En la medida de lo posible, desarrollarse como investigador.

No obstante, por las dinámicas laborales, a veces esto no es posible. El profesor que imparte la materia no siempre es investigador en activo. Con lo cual no se impide necesariamente el desempeño de la docencia de la investigación. La experiencia profesional y en el campo investigativo permiten un acercamiento esencial para desempeñar la actividad. A la vez, también se puede dar un acercamiento desde los filtros de la propia investigación: el análisis de artículos, revistas científicas (literatura científica de primer nivel); acercamiento a investigadores con entrevistas, congresos, pláticas; la aplicación de las técnicas y métodos en un proceso de desarrollo. En todo ello está la comprensión de los códigos y los procesos desde el análisis. Esto comprende reflexionar sobre los saberes del docente. Tender plataformas en común entre profesores. Generar un lenguaje común entre asesores y estudiantes. Para ello es necesario reflexionar sobre los distintos enfoques de ciencia (desde los distintos paradigmas científicos, no hay sólo una forma de generar conocimiento).

Es preguntarnos qué implica investigar. Para David Figueroa (2014: 9) es “Acercarse a la realidad desde diferentes ópticas que trascienden el sentido común, es decir, buscar comprender la realidad desde parámetros más profundos que respondan tanto a la lógica científica como a la lógica de los propios fenómenos sociales y sus referentes culturales. Esta búsqueda se va definiendo gradualmente en la medida en que vamos armando un esquema a partir de las ‘huellas’ y ‘marcajes’ en el tiempo y especio que un fenómeno ha plasmado como evidencia de sí mismo”. Una discusión nos lleva a reflexionar en torno a lo que es la metodología. Figueroa (2014) señala que la metodología genera un vínculo indisoluble entre lo que son los fundamentos epistemológicos y los procesos de acercamiento con la realidad, es decir, con las bases metodológicas generadas de dichos preceptos que nos proveen de información, en diferentes niveles, sobre los temas de estudios. En ese sentido, hacer investigación requiere la definición de preceptos mismos que permitan dilucidar las diversas capas significativas implicadas en los procesos educativos, ya sea la perspectiva de los modelos, las políticas educativas, el desarrollo curricular, los mecanismos de evaluación así como los procesos sociales implicados en las condiciones educativas, ya sea desde la institucionalización de la educación, como en los procesos formativos culturales que en algunos casos han sido denominados como la educación informal y no institucionalizada (Figueroa, 2014). Involucra trabajar la teoría, la metodología, el trabajo teorético. Las formas de categorizar, de “operativizar” conceptos, el cómo se “aplican” conceptos.

La investigación se gesta más como un proceso de taller. Óscar Brenifier (2005:11) señala que en éste como forma de enseñanza, “se acentúa más el proceso de construcción del pensamiento que el resultado del mismo”. A un taller se acude más a reflexionar, debatir, crear, más que a saber –sin que implique que esto no sea parte medular del proceso- lo que dijeron autores sobre tal tema. Esto es, poner en práctica, mediante el debate, la capacidad de reflexión y crítica. Más que “aprender de tal tema”, desarrollar la capacidad innata del pensamiento y perfeccionarla.

ESTUDIANTE COMO SUJETO

El Profesor y el Estudiante se encuentran en el taller para transformar. En ese encuentro, apunta Jiménez (2013), es importante que ambos se vean como sujetos. Con esa categoría se humanizan y se aceptan con todas sus potencialidades y limitaciones. Con ello también se puede dar una horizontalidad, relación de sujeto a sujeto, el profesor no lo sabe todo y puede aprender de un sujeto menos avezado. En este escenario se puede dar una fusión de horizontes, de los horizontes de cada uno. Lo social se gesta en el encuentro entre profesor y estudiante, encuentro que se da entre la incompletitud de ambos. Sumando expectativas en común, motivación, comprensión y diálogo. Su relación se sustenta en el conocimiento de uno con el otro. El profesor debe saber fuerzas internas y externas que nos mueven. En este cruce de horizontes está también la noción de pasionalidad. Helí Morales (cfr. Jiménez, 2013) señala que es importante hacer de la vida una obra de arte, escribir la propia existencia con elementos que nos sostienen y atormentan. En el aspecto educativo, uno trasmite lo que es, no sólo se instruye. Aprender es siempre cambiar, es transformar transformándose con el otro. Eduardo Galeano apunta “somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”. En este contexto, Jiménez resalta que la reflexión cotidiana que debe tener el profesor. Hay que favorecer la subjetivación de la práctica con el constante autocuestionamiento: cómo fue mi práctica, qué hice hoy, qué efectos tuvo mi enseñanza,

cómo leo lo cotidiano. Cuestionarse uno mismo sobre la práctica es un paso adelante, hacia la sabiduría, categoría viva en el pensamiento que choca contra las buenas intenciones.

Brenifier, Oscar.(2005). Enseñar mediante el debate. Edere. México D.F.

Espinosa, Ángel y Meneses Gerardo.(1999). Introducción. En El proyecto de tesis. Elementos, críticas y propuestas. Espinosa, Ángel, Mata, Verónica, Luna Ma. Eugenia, Meneses, Gerardo, López Ma. Teresa. (1999). Lucerna Diogenis. México, D.F.

Figueroa Serrano, David.(2014). Introducción. En Metodologías Cualitativas en la educación. David Figueroa Serrano (coord.) et al. Universidad de Ixtlahuaca CUI. Ixtlahuaca, Méx.

Jiménez, Andrés Manuel.(2013). Psicoanálisis y Educación. Ediciones de la Noche. México, D.F.

Ricoeur, Paul.(2009). Tiempo y Narración. Siglo XXI. 6ª reimpresión.

EL ARTE DE DIRIGIR TESIS: LA DIVINA COMEDIA DEL CONOCIMIENTO

Araceli Camacho Ramos 2 La docencia, además de brindar una gran cantidad de satisfactores, también impone retos que van a la par del ejercicio de la misma, uno de ellos es la dirección de tesis, camino que en algún momento el ejercicio docente se cruza con el de investigación y abre la oportunidad de crecer en el ámbito personal y profesional. Más de uno de los que leen estas líneas se vio andando ese camino sin darse cuenta y aventurándose a lo desconocido, pues ante la incertidumbre que aparece en el momento en que el viajero se da cuenta que está en una vereda desconocida, lo único cierto es que no hay camino de regreso. Quien se ha enfrentado a la dirección de tesis, sabe que es como el trabajo que implica ser padre, madre o hijo; no hay escuela que enseñe a hacerlo y la mayor parte de los que estamos involucrados en éste, hemos ido aprendiendo, a la par de sobrevivir y no morir en el intento. Y aunque la exigencia es mortal, los resultados son exponencialmente satisfactorios valorado así por aquellos que realmente tienen amor a este arte. El texto aquí presentado está guiado por dos ejes: el primero sostiene la premisa de que dirigir tesis o trabajos de investigación es un arte y el segundo hace un paralelismo entre este arte y la Divina Comedia, pues así como Dante debe atravesar los tres reinos para estar con su amada Beatriz, así la dirección de tesis requiere de un camino para llegar al anhelado conocimiento. 2 Dpto. Editorial

Según la RAE (Real Academia Española), del latín ars, artis, arte posee varias acepciones que signan 1. Virtud, disposición y habilidad de hacer algo. 2. Manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros algo. 3. Conjunto de preceptos y reglas necesarios para hacer algo bien. 4. Maña o astucia. Quiero retomar la primera para esbozar el primer argumento de por qué es un arte, nos dice es virtud, la cual se ve reflejada en la fuerza de las cosas para producir efectos, es la fuerza, el vigor, el valor. Entonces el primer requisito es tener esa fuerza para generar la chispa en el estudiante que lo incentive a realizar y aventurarse en el trabajo de investigación, la mayor parte de los alumnos ve a esta actividad como una asignatura tediosa que se tiene que acreditar; mas ése es el trabajo producir el efecto de atracción y convencimiento no de obligación. Además se habla de disposición, la cual quien ha estado en él, sabe de antemano que este arte implica sacrificios, tanto de tiempo como de trabajo; que si se quiere ver en términos económicos no es equiparable, más bien lo redituable proviene de otro tipo de satisfacciones, pues como suele ocurrir a muchos artistas famosos y grandes genios, el reconocimiento llega después de una vida llena de pobreza y penurias y aunque parece exagerado, quien quiera hacerse rico con la dirección de tesis, está muy alejado de la realidad, es por eso que la disposición es un ele-

mento fundamental en este arte, que requiere horas y horas de arduo trabajo que se ven reflejados en los cientos de borradores y bocetos que han de hacerse para llegar a la obra final y quien quiera formar parte de estas filas está consciente de ese sacrificio. En los Diálogos de Platón, específicamente el que refiere a Menon, habla de la virtud y enfatiza en que la virtud no es una ciencia: no se enseña, he aquí la respuesta de ¿por qué muchos desertan o definitivamente rechazan la dirección de tesis? El gusto por dedicarse a dirigir tesis es algo que no se puede enseñar, más bien es eso una virtud. Por eso Platón habla de los hombres virtuosos quienes son reconocidos como tales por su accionar, mas no pueden trasmitir esa virtuosidad, eso es lo que los define, los reconoce como tal. Si fuera tan fácil, el mundo no tendría tantos problemas. Continuando con la última parte de esta primera definición nos habla de una habilidad que es la capacidad de realizar ese trabajo, la cual como ya se mencionó se va cultivando muchas veces a la par que se va aprendiendo y adentrando en este arte. Al respecto cabe aclarar que una de las ideas que resulta clave en este proceso es la necesidad que se tiene que ir formando cuerpos (escuelas para directores de tesis) que permitan el desarrollo de estas habilidades ya no desde la práctica in situ, sino desde un círculo más especializado. Con lo anterior quiero referenciar que no es malo en sí la formación por la que la mayoría hemos sido moldeados, más la creación de esas “escuelas” permitiría ahorrar tiempos en pruebaerror y además posibilita la generación de un diálogo entre especialistas; es decir, permite poner en común.

En estas escuelas se busca cultivar el espíritu y el dominio de la técnica siempre de la mano con la sensibilización del director de tesis, a través de la compleja tesitura de los conocimientos, capacidades y habilidades que ha de practicar a diario en el ejercicio de este arte. Quiero ahondar más adelante en este punto no sin antes terminar el argumento de por qué la dirección de tesis es un arte para lo cual retomo la tercera acepción de la definición, la cual enfatiza sobre todo la parte del dominio de la técnica haciendo referencia a que arte es el conjunto de preceptos y reglas necesarios para hacer algo bien, en función de lo anterior no se puede negar que existen toda una serie de lineamientos y reglas que pueden calificar lo que es arte y lo que no es, dando origen al buen arte y el mal arte, en nuestro caso ese hacer algo bien, también nos lleva a valorar esos productos artísticos dentro del mercado científico y sí no, a quién no le ha llegado a tocar una tesis que se convierte en un tortuoso tormento de admirar y su contraparte una tesis que produce un deleite exquisito que obliga a pasar hoja tras hoja producto del embelesamiento que produce la obra. Lo anterior en gran parte al dominio de esos preceptos y reglas que tienen como resultado una obra artística que será valorada en función de sus atributos. Finalmente, para concluir con esta primera parte retomo la última acepción que define a la virtud como maña o astucia; el artista al igual que el director de tesis conforme se va adentrando en ese arte va generando una serie de recovecos que le permiten hacer más sencilla, refinada y especializada su labor. 3 Según los documentos oficiales, estas agrupaciones de académicos fueron creadas principalmente para fortalecer las tareas de producción y aplicación del conocimiento, ya que se definen como: un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o más líneas de investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan docencia para lograr una educación de buena calidad. Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). (Santos, 2010: 2).

Es así que, más allá de ser una actividad, la dirección de tesis es un arte y como tal se retoma la importancia de una escuela que te ayude a perfeccionarlo, dando como resultado obras invaluables del conocimiento científico. CLAVES ESENCIALES PARA NO MORIR EN EL INTENTO.

La formación de directores de tesis propone la creación de “escuelas de formación de profesores” no quiero utilizar el término cuerpos académicos3 ni el de las academias, el primero porque los cuerpos académicos contemplan entre sus requisitos ser tiempos completos, lo que en este caso es una limitante porque en la práctica muchos de los que nos dedicamos al trabajo de asesorar tesis no cubrimos ese requisito, por el contrario nos hemos alineado a la práctica capitalista del pago por hora y con referencia a las academias, la limitante de ésta es que tiende a conformarse en función de un área determinada, por ejemplo: investigación, ciencias aplicadas, etc. posturas teóricas, etc., lo cual cierra el abanico de posibilidades. Sobre todo porque se parte de la premisa que usualmente quien está vinculado al ámbito de la asesoría de tesis no siempre es aquella persona que está de tiempo completo o bien que sea exclusivo de quien está dentro del área de investigación. Es decir, con el término “escuelas” se abre la posibilidad de formar recursos que es la idea central, sobre todo de aquellos recursos que son especialistas en algún área específica de la disciplina, pero que nunca se ha visto inmiscuido en el área de investigación o bien aquellos nuevos recursos que se van insertando en esta dinámica, el objetivo es poner en común este arte.

Dicha formación, se propone, gire en torno a los siguientes ejes y en ese orden: Saberes Metodológicos:

El primer aspecto que debe cubrirse y subsanarse es poner en orden los conocimientos que cada uno de los elementos posee al respecto, sobre todo porque será el lenguaje que han de hablar todos, de tal modo que hasta la cuestión más mínima por ejemplo qué es una tesis y sus requisitos debe ser cubierta en este rubro, pero además se abre la posibilidad de discutir o plantear metodologías que se estén poniendo en práctica. Saberes Teóricos:

Como docentes solemos casarnos con algún paradigma que dicta nuestra preferencia teórica y de esa forma a veces sin que nos demos cuenta nos ponemos nuestros lentes azules y de ahí en adelante todo es azul. El punto que se debe trabajar en este rubro va en dos sentidos; primero reforzar los conocimientos teóricos y segundo actualizarlos; al respecto el diálogo, es la mejor forma. Saberes Temáticos o área de conocimiento:

Dentro del campo disciplinar existen una variedad de áreas que lo componen; aspecto por lo cual es difícil dominarlas todas, más bien nos vamos especializando en alguna de ellas; sin embargo, ¿a quién no le ha tocado de repente revisar o dirigir alguna tesis en la cual no se es experto? El propósito entonces es tener las bases mínimas que caracterizan esa área en la que no somos especialistas, de tal forma que permita tener al menos un referente de lo que se está hablando.

Saberes Pedagógicos:

Lo importante aquí es la posibilidad de compartir experiencias con respecto a técnicas didácticas, material o recursos que se aplican y que sean de utilidad en la dirección de tesis, hablamos de esos recovecos; hay que recordar que la experiencia no puede ser sustituida, pero sí compartida.

Saberes epistemológicos:

Este último rubro lo propongo como opcional, no porque no sea importante, más bien porque requiere de que la “escuela” haya rendido frutos e integrado una red de docentes comprometidos con el arte de la dirección de tesis y la institución. Dialogar acerca de los saberes epistemológicos requiere del máximo dominio del arte, pues en esta discusión se ve comprendido la génesis del conocimiento de la disciplina de la cual se esté hablando.

VENTAJAS • Hablar un mismo lenguaje, sin que todos se especialicen en algún campo del área disciplinar. • Generar academia, es decir; construir conocimiento que puede ser teórico, metodológico o didáctico y además permitir el diálogo entre asesores y directores de tesis sin que el alumno se convierta en una bola de ping – pong, sobre todo porque en muchas ocasiones las disputas tienen que ver con los saberes epistemológicos, que el alumno sobre todo de licenciatura no acaba de entender ni comprender.

• Formar recursos, nadie es eterno ni omnipotente; los parámetros que son impuestos por los estándares obliga en algún momento a que todos participen en el trabajo de dirección de tesis y con esto se posibilita el desarrollo de las habilidades que este arte necesita. • Ganar calidad y tiempo, la formación de recursos asegura trabajos no sólo en cantidad sino de calidad, lo cual sólo es posible a través de un esfuerzo colegiado, la unión es la fuerza.

Este apartado quiero finalizarlo con lo siguiente, ¿todos pueden ser directores de tesis? La respuesta desde esta propuesta en teoría es sí, por eso es imprescindible la formación de directores de tesis. El único requisito que se debe cumplir es pertenecer a la disciplina en cuestión o una afín, tampoco se trata de poner a dirigir tesis de física cuántica a un sociólogo. Hay que tomar en cuenta que dentro del claustro académico de las disciplinas se tienen elementos valiosos en la parte temática, pero quizá carece de formación metodológica o se puede ser bueno en lo metodológico pero se desconoce o se conoce muy poco de algunas vertientes del campo disciplinario y ni hablar de lo epistemológico, que si bien es cierto todos lo poseemos y aplicamos en el ejercicio de la dirección de tesis todos huimos en lo epistémico, por considerarlo sólo de uso exclusivo de los filósofos. Lo anterior resulta fundamental cuando los alumnos al final de las observaciones que hacen los revisores llegan al salón de clases con una cara de amargura, porque uno le dice que está bien y el otro le dice que lo cambie y a su vez lo que a alguno le pareció mal para el otro está excelente; finalmente no es lo mismo verlo desde una visión constructivista a una positivista. ¿Verdad que sí es importante?

PARA LLEGAR AL PARAISO Y NO CAER EN EL INFIERNO

La otra arista que guía el texto es destacar que este proceso de formación no es indiferente a los que ya tienen tiempo en este arte, sobre todo porque son los que con mayor facilidad pueden caer en el infierno y tener que pasar por el purgatorio, para llegar al ansiado paraíso. De ahí la importancia de la conformación de estas “escuelas” de directores de tesis y no caer en los pecados capitales: PRIMER CÍRCULO: LA SOBERBIA

Uno de los errores más comunes es no aceptar que se pudo haber cometido algún error en la dirección de tesis, y hacer caso omiso a las correcciones en tenor del afamado discurso, yo soy el que todo lo sabe y además ¿quién es el director de tesis?, ante eso una buena dosis de humildad cae como anillo al dedo, por eso el trabajo de academia y diálogo permite sacar avante la obra.

SEGUNDO CÍRCULO: LA ENVIDIA

Nada más miserable que un certero disparo hacia la integridad de una persona en tenor de desprestigiarla por el sólo hecho de no aceptar que hay otras personas que son igual o más competentes que uno. Hecho que ataca de manera férrea la ética profesional, a esto se antepone la caridad reflejada en la competencia leal y ética.

TERCER CÍRCULO: LA IRA

Quien se jacte de ser un buen director de tesis no puede darse el lujo de irritarse ante la cantidad de cuartillas que hay que revisar y sobre todo mantener la calma cuando el pupilo en cuestión no hace las correcciones que se han objetado en revisiones anteriores, ante todo paciencia y un diálogo frontal puede ayudar en este arduo trabajo, quien no lo vea de esta forma, lo mejor dedicarse a otra cosa.

CUARTO CÍRCULO: LA PEREZA

Cuando se acepta la responsabilidad de dirigir trabajos de tesis no se puede dar el lujo de flojear, de antemano se sabe la cantidad de trabajo que se avecina y no es válido lo que algunos asesores hacen al no leer los trabajos y medio hojearlos, y haciendo mínima corrección ¿usted conoce alguno? Hay que tomar en cuenta que como todo arte, éste requiere de cientos de horas de trabajo por la laboriosidad que éste implica, por eso es un arte y sus obras únicas e irrepetibles.

QUINTO CÍRCULO: LA AVARICIA

Si en el raciocinio del director de tesis, esta actividad aparece como un mero signo de pesos, puede estar desligándose de la verdadera razón de generosidad de los trabajos de investigación: el conocimiento. Sobre todo para aquellos que este aspecto viene aparejado a los criterios de producción SNI4. La respuesta, los alumnos no son números estamos hablando de profesionales.

SEXTO CÍRCULO: LA GULA

Engolosinarse suele resultar caro, sobre todo cuando alguien tiende a apoderarse de todos los trabajos de titulación, esto lo único que logra es caer en un círculo vicioso, en el cual como no hay replica el augurio es que las obras producidas bajo este régimen sean de baja calidad y sin autenticidad, más bien réplicas de un molde ya dado que tal vez sólo cambien en el color. El remedio templanza, solamente aceptar los trabajos que se crea capaz de dirigir.

SÉPTIMO CÍRCULO: LA LUJURIA

Los excesos son malos y en el caso de la dirección de tesis suele traer consecuencias, sobre todo cuando los trabajos de investigación llegan a ser tan placenteros que el deseo de hacerlos perfectibles, termina en convertirlos en obras indefinidas. Ante todo la castidad y evitar ese goce carnal y mundano, que sólo evita no liberar los trabajos de investigación en tenor y pretexto del goce excelso de la perfección. 4 El sistema Nacional de Investigadores, ofrece a aquellos que están inscritos en el SNI, incentivos que dependen de su productividad, misma en la que uno de los rubros corresponde a la dirección de tesis.

La búsqueda de nuestra amada Beatriz (conocimiento) puede llevarnos a ese viaje que realizó Dante, antes de llegar al paraíso. El paso por el infierno y el purgatorio depende de la calidad del artísta, ¿de qué lado se quiere estar? y ¿quíen se quiere ser? A MANERA DE CONCLUSIÓN: EL ÍNDICE DE TITULACIÓN UN INDICADOR O UN VALOR

El trabajo de la formación de los directores de tesis, se convierte en algo fundamental sobre todo cuando abanderando el discurso de la calidad uno de los indicadores que sobresalen es el índice de titulación, lo importante aquí y lo que se busca con la propuesta es que más que un aspecto de cantidad sea traducido como un referente de calidad, un valor que puede ser obtenido y trabajado en la medida en que se formen los recursos necesarios para crear y valorar este arte. Cualquier trabajo de investigación que se aprecie de ser arte, lleva consigo arduas horas de trabajo y preparación (formación) que le dan la característica de ser única e irrepetible, si no pasan esta prueba entonces son sólo copias y el director no es un artista sino un falsificador.

Alighieri, D. La Divina comedia. México: Océano.

CONACYT. (2012). Sistema Nacional de Investigadores. [En línea]. México, disponible en: http://www.conacyt.mx/index.php/el-conacyt/sistema-nacionalde-investigadores

López Leyva, S. (2010) “Cuerpos académicos: factores de integración y producción de conocimiento” en Revista de la Educación Superior [En línea] Vol. XXXIX (3), No. 155, Julio-Septiembre de 2010, pp. 7-26. ISSN: 0185-2760, disponible en: http://publicaciones.anuies.mx/revista/155/1/1/es/cuerposacademicos-factores-de-integracion-y-produccion-de Platón (1978). Diálogos. Colección Sepan cuentos. México: Porrúa

LA MEJORA CONTINUA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

César Jiménez Delgado

Serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola. Lawrence Stenhouse

Vivimos en una época que se caracteriza por la rapidez con que crece y cambia la producción de conocimiento, por lo cual las prácticas de la evaluación se han visto implicadas en el acceso al conocimiento y la comprensibilidad del mismo. Es por esto que la evaluación es hoy uno de los temas que protagoniza el ambiente educativo y se da como único camino en la mejora continua, y no porque esto de la evaluación sea algo nuevo, o moderno, sino porque la evaluación ha permeado todos los lugares donde la sociedad convive relacionando a los mejores seres humanos, a los que mejor están calificados. Por la cual en esta fiebre evaluativa de todo, y para todos, hemos caído en el uso indiscriminado de ella, usándola como una lupa que nos acerque a medir sólo los errores que tienen los individuos, a lo mal que salimos en cualquier proceso, somos personas que nos dedicamos a vigilar dónde están fallando las instituciones educativas, y que en realidad la gran mayoría de ellas se caracterizan por no tener los recursos necesarios para desarrollar humana e integralmente a los sujetos o como hoy se dice eficaz y eficientemente (calidad educativa). 5 Egresado de la Maestría en Educación y Administración Escolar

Entonces, ¿hasta dónde el sentido de la evaluación es sólo vigilar? Aunado a todo esto la visión neoliberal que han implantado los abogados del capitalismo (organismos internacionales), que las repercusiones de salir bien evaluados, es un mayor presupuesto a las escuelas, un mejor salario, una mejor posición en la escala social, convirtiendo estos procesos de medida en un concurso dispar donde cada quien busca la forma más fácil y tramposa de obtener buenos resultados. De igual manera esto de la evaluación se ha convertido en una forma de control hacia el magisterio. Como algunos autores han puesto de relieve, existe una verdadera patología de la evaluación, que se traduce en la existencia de un cierto número de malos usos y de abusos (Santos, 1993). Así, sabemos que se puede evaluar para conocer, para valorar y para mejorar, pero que también puede hacerse para dominar, para justificar decisiones previamente tomadas o para promover una determinada imagen (Tiana, 2014). Y entonces, ¿dónde queda la finalidad medular de la escuela? Si “Cuando para evaluar utilizamos de forma asidua mediciones, inevitablemente desarrollamos una tendencia a pensar más en términos de parámetros y factores que en individuos e instituciones (..). Al plantear la evaluación nos centramos en cuestiones esenciales de los instrumentos de medida, como la fiabilidad y la validez. Esta preocupación nos lleva, con frecuencia, a olvidar a las personas que estamos evaluando y a distanciarnos de la labor primordial de los centros y profesores, o sea, de la educación.” (Parlett y Hamilton, 1985. Citado en Fernández 1998).

Reflexionar sobre ello es importante si se pretende formar estudiantes y, más adelante, profesionales creativos, innovadores, críticos, responsables, autónomos con capacidad para resolver de manera ética y competente los problemas que su vida diaria les pone. Y es entonces donde la evaluación toma tanta relevancia porque permea las formas de cómo, para qué y cuándo enseñar. En p a l a b r a s d e A . d e l a o r d e n La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación.

Entonces se entiende que la forma de evaluación será y sus para metros serán el modelo ideal de instituciones y alumnos a formar, por lo cual los sujetos valorados emprenderán los caminos para llegar al fin educativo, un fin educativo que en nuestros días lo llamamos indiscriminadamente calidad educativa, según Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación es el: Concepto que responde a los fundamentos éticos y filosóficos que nos identifican como nación, y se plasman en el Artículo 3o. Constitucional, Ley General de Educación que establece la necesidad de formar ciudadanos libres, responsables, democráticos, cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafíos del mundo moderno.

En la Ley General de Educación (reformada el 11/09/2013) se plasma también una definición de esta tan buscada calidad y dice así: “calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad”. Este concepto de calidad ha creado problemas en los docentes que no tiene claridad en qué es, ya que el concepto está matizado y definido por una constelación conceptual la cual forma redes de significado según el contexto y los sujetos que estén en contacto.

Muchos de los problemas que surgen al analizar el significado del término calidad aplicado a la educación vienen provocados por la polisemia y la complejidad que lo caracterizan, a pesar de que la profusión con que se utiliza contribuya a ocultar su imprecisión. En efecto, el término comenzó a circular a comienzos de los años ochenta, llegando a convertirse con el paso del tiempo en un elemento nuclear del discurso educativo. Así pues, polisemia, indefinición y ambigüedad son rasgos que caracterizan al término calidad cuando se aplica a la educación. Dichas características son la causa de esa paradoja del acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia fácilmente al abordar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de un modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo con otros interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a descender al detalle e intentamos definirla de manera precisa comienzan a aparecer las discrepancias (Tiana, 2014).

Pero pareciera que no importa lo que está detrás de todo este desconocimiento y apropiación de las nuevas políticas educativas el objetivo definido es alcanzar la calidad, y entonces ¿cómo alcanzarla? según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) la cual presentó quince acciones que recomienda implementar para mejorar el sistema educativo nacional: 1.Definir la enseñanza eficaz de un maestro 2.Atraer a los mejores aspirantes a profesores 3.Fortalecer formación inicial docente 4.Fortalecer la selección de maestros 5.Abrir todas las plazas a concurso 6.Crear periodos de inducción y de preba para nuevos maestros 7.Mejorar el desarrollo profesional 8.Evaluar para ayudar a mejorar 9.Definir el liderazgo eficaz del director 10.Profesionalizar la formación y la asignación de plazas a los directores 11.Fortalecer el liderazgo instruccional en las escuelas 12.Aumentar la autonomía escolar 13.Garantizar el financiamiento para todas las escuelas 14.Fortalecer la participación social 15.Crear un Comité de Trabajo para la Implementación.

Recomendaciones que el Estado mexicano y las instituciones educativas han tomado como un estandarte y la consigna a seguir lo cual ya se demostró en las leyes promulgadas el 11 de septiembre del 2013 en el diario oficial de la federación las cuales están íntimamente construidas por propuestas de organismos internacionales, de igual manera se refleja en el PND que el gobierno federal tendrá para este sexenio en el rubro educativo. Entonces, ¿a qué tipo de evaluación se enfrentaran los docentes, directivos, supervisores y alumnos? A estas evaluaciones que sirvan para medir el grado de dominación de técnicas demostrado mediante estadísticas, empujando a los sujetos a ser uniformes en sus formas de desarrollarse y vivir. La evaluación que aparece como un control de la medida del conocimiento, que al mismo tiempo propicia el control de las personas, por medio de instrumentos que mutilan la potencialidad del alumno y docente que su intención no es el progreso, si no el control en distintos niveles “de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseñadores de currícula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores”(Fernández 1998). Entonces los profesores se convierten en agentes vigilantes de la disciplina, el buen comportamiento, de las conductas que se pueden observan en los alumnos y profesores, intentando implantar en ellos ideas absolutas, acabadas, llevándolos a una uniformidad cultural e intelectual con la finalidad de servir a los intereses del poder. “La evaluación además de la función de selección pasa a cumplir la de represión, fiscalización, vigía y potenciación de la reproducción social dominante” (Fernández 1998).

Según Guba y Lincoln (1989) denominan esta evaluación de la Primera Generación de Medida que: Centra la atención en el evaluador y en los instrumentos a fin de determinar en qué medida los estudiantes logran y dominan el contenido de lo que se les enseña o a lo que han estado expuestos. El supuesto contenido se valora como adecuado y apropiado puesto que deriva o selecciona de marcos referenciales de autoridad, tales como los contenidos clásicos, los libros religiosos y recientemente, los hallazgos científicos. Así pues, el propósito de la escuela es señalar lo que se conoce como verdad y los educandos demuestran el dominio por medio del recuerdo y evocación de los hechos narrados por los docentes en formas verbales y evaluadas en forma escrita, especialmente por preguntas de desarrollo o ensayo. El evaluador (y el docente cuando evalúa) se concibe como técnico que posee conocimientos sobre una variada gama de instrumentos de medición y su construcción.

O aquella que respetará las potencialidades de los sujetos y ayudará a que construyan una cultura de identidad, de gestión del conocimiento y responsabilidad social. Toman matices muy alejados de los técnicos-positivistas o también llamados unívocos. Los criterios de evaluación no están enfocados en su mayor valor numérico a los instrumentos escritos como prueba administrativa técnica del conocimiento, se basan en la comprensión y domino del tema, esa claridad con la que el sujeto pueda participar en los análisis, debates y expresiones de la palabra, de igual manera se busca una autocorrección, una reflexión y adecuación de lo aprendido en las sesiones. Los procesos de evaluación informados por un interés emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseñanza tiene lugar en el marco de organización de la ilustración y la acción dentro de los grupos… Estos criterios son comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los componentes proposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y corrección y adecuación de las acciones que emprende el grupo (Groundy, 1998: 176). Esta evaluación a diferencia de la técnica-tradicional deberá de llevarse a cabo, participativa y colaborativamente, por los alumnos y maestros implicados en las situaciones educativas evaluadas, que son los únicos capaces de comprender los fenómenos que pasan en su contexto, con palabras de la misma Grundy (1998, 190), “en ningún momento si la acción está informada por un interés emancipador, los agentes externos estarán legitimados para emitir esos juicios.

Según Guba y Lincoln (1989) este tipo de evaluación es perteneciente a una Cuarta Generación de la Negociación que: Se fundamenta en la visión constructivista y en la evaluación respondiente (Stake, 1975). El autor plantea que la evaluación ha sido vista como racionalidad científica y por lo general se diseña a priori (evaluación preordenada), pero que su naturaleza es la de ser un hecho social, político y rodeado de valores, con necesidad de manejar múltiples vías para desarrollarla en forma negociada e interactiva de todos los miembros del programa. Es así como se puede decidir sobre los límites y los parámetros a considerar en ella, de tal forma que la participación sea de vital importancia y desarrollada en etapas sucesivas; es decir, respondiente. El currículum es entendido en esta corriente como experiencia y la evaluación sería una especie de representación o más bien un diagrama de lo que en realidad es esa experiencia y las múltiples interpretaciones que agentes, beneficiarios, clientes, evaluados y evaluadores construyen. El evaluador es un Individuo con capacidad de negociación, con liderazgo, conocimiento personal y visión de conjunto que facilita el camino de la evaluación negociada. Algunos términos de esta generación son: evaluación iluminativa y holística, además de los ya presentados de negociación y respondiente. Entonces es importante que estas formas se definan de manera clara donde el evaluado o los evaluados sepan cómo, con qué y para que se evaluaran y sobre todo a que contribuirá en su vida esa evaluación. Haciéndolos participes del proceso y logrando un mayor compromiso a la mejora continua en las instituciones educativas. Tiana (2014) propone los elementos

básicos de una estrategia para evaluar la calidad de la educación y lograr una mejora continua en las instituciones: •

Negociación del significado de la calidad

•

Identificación de los criterios y los factores de la calidad

•

Construcción de indicadores de calidad

• Establecimiento de mecanismos y programas coherentes de evaluación de la calidad En definitiva si el propósito es mejorar las instituciones educativas en todos los sentidos es ineludible una actividad evaluadora, no tendría sentido que las evaluaciones se realizaran con la finalidad de sancionar, medir y controlar a los agentes que viven en las instituciones, ya que lo único que esto provocaría es un estrés grande, un miedo al simple termino de evaluación y una corrupción impresionante.Tampoco sería favorable solo estar al tanto de las situaciones administrativas, el buen proceder con las autoridades educativas, o el manejo de terminologías complejas las cuales no son claras entre los docentes como la de calidad. Entonces poco sentido tendrían las evaluaciones que lejos de promover el mejoramiento del aspecto pedagógico, filosófico y epistemológico de la educación, promoverían una gran desestabilización del sistema aunado a esta la resistencia de ciertos sectores del magisterio.

Frente a estas políticas de evaluación que sólo pretenden emitir juicios de uno o de otro, de una institución u otra cuyo propósito es sólo ajustarse a las necesidades del mercado mundial neoliberal, dejando de lado los contextos y necesidades de los pueblos mexicanos, obedeciendo a una estrategia de particulares y no de una nación, que implica fijarse sólo en el producto terminado sin presenciar el proceso que este lleva, es preciso hacer frente y reclamar una aplicación y concepción de una evaluación que ayude a mejorar el sistema educativo nacional y a las instituciones en todos sus ámbitos.

De La Orden, A. (1988): “La calidad de la educación”, Bordón, vol. 40, nº 2, pp. 149-161. Fernández Sierra, Juan (1998). "Evaluación del curriculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en Angulo Rasco, José Félix y Blanco, Nieves. (coords.) (1994). Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga: Aljibe, pp. 297-312.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007) “¿Qué es la Calidad Educativa?”. México. SEP OCDE (2010): Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. México. OCDE-ORG SEGOB (2013) “Ley General de Educación”. México. Diario Oficial de la Federación. Tiana, A. (1999). La evaluación y la calidad: dos cuestiones de discusión” en la revista brasileña Ensaio. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, vol. 7, nº 22,

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículum. España: Ediciones Morata. Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury Park. Sage Publications

PRESENTACIÓN DEL LIBRO METODOLOGÍAS CUALITATIVAS EN LA EDUCACIÓN EN LA UPN SUB SEDE IXTLAHUACA

Araceli Camacho Ramos Contrario a los días pasados, el cielo luce despejado y la tarde se enfunda en un sol brillante y caluroso. Son las 13: 52, tiempo justo para llegar a la cita en la Universidad Pedagógica Nacional sub sede Ixtlahuaca, ubicada en el poblado de San Bartolo del Llano. La cita, acordada a las dos de la tarde, ha convocado a los alumnos de las licenciaturas en Pedagogía y Educación Indígena; así como de la Maestría en Educación Básica, quienes ya en sus lugares esperan ansiosos el inicio de la presentación del libro Metodologías Cualitativas en la Educación. En esta ocasión la estafeta está a cargo del Dr. Hugo Rodríguez Uribe y el Dr. César Figueroa Serrano, quienes son algunos de los autores de dicho texto. La cita es pospuesta por un inesperado corte de energía que hace la espera más larga. Mientras los alumnos aprovechan para acudir al stand para hacer la compra del material y solicitar la firma de los autores, quienes rompen con el protocolo al iniciar con esta actividad que suele darse a la conclusión. Finalmente la luz regresa. La Mtra. Elizabeth Caporal Aguilar, quien funge como Coordinadora Académica, hace la presentación y hace énfasis en la importancia que tienen las metodologías cualitativas en la educación; resalta las oportunidades que conlleva abrir un diálogo con los autores del libro para la formación de ellos como futuros maestros; cede la palabra al Mtro. Álvaro Nieves Bautista, Coordinador del Posgrado, quien fungió como moderador.

El Dr. Hugo Rodríguez inicia la charla haciendo énfasis en la importancia de las teorías, pero sobre todo la relevancia que tiene comprenderlas, profundizar en lo que tratan y evitar a toda costa caer en el dogmatismo. Lo anterior es vital cuando señala que gran parte de los conocimientos que se han construido en torno a la educación es producto del conocimiento empírico por lo cual existe la necesidad de hacer consciente la importancia de las teorías, del diálogo entre ellas, entre los autores. En el caso de la etnografía y su uso en la educación radica en que uno de los objetivos es permitir la observación, la comprensión y la transformación de los maestros. Por ejemplo, se puede dar cuenta del escenario escolar, la jerga educativa, los símbolos; lo cual permitiría visibilizar el uso de los comportamientos. Para cerrar su participación aclaró que existen diferentes rutas de la etnografía, mismas que son abordadas en el artículo del libro que lleva por nombre “Epistemología y lógica de la indagación etnográfica”. La palabra fue otorgada al Dr. César Figueroa, quien -no sin antes agradecer la invitación- inició su diálogo afirmando que metodología es un concepto polisémico, pero además es un concepto que genera guías para construir conocimiento, lo cual es trascendente cuando se afirma que la educación es un encuentro de visiones, mismo que es producto de las intersubjetividades. Lo anterior se hace visible cuando partimos del liberalismo que se ha apoderado de la educación, problema tanto en el aspecto educativo como social; lo cual sería diferente si ese 8 o 9 fuera transformado en intersubjetividades.

Ejemplo de ello es el modelo de competencias o la carrera magisterial en la cual se es evaluado y sacas 8 o 9, lo cual no permite el diálogo, no permite construir conocimiento, no hay encuentro de visiones e intersubjetividades, sólo hay un número frío que no permite dar alguna respuesta o solución a los problemas tanto en el aspecto educativo como social; lo cual sería diferente si ese 8 o 9 fuera transformado en intersubjetividades. Después de la participación de ambos autores se procedió a una ronda peguntas y respuestas, la cual fue atendida por el Dr. Hugo y que se centró en la importancia de la etnografía y cómo aplicarse a la educación, lo cual fue ejemplificado con el cuento el Rey Rana y la importancia que tiene pasar de la literacidad a la hermenéutica crítica. En el caso de la educación un problema lamentable y que salta a la vista es que no sabemos leer, leer como sinónimo de comprender, aprehender, interpretar; es decir no existe crítica, lo cual buscó en gran medida evidenciar entre líneas y hacer consiente que es tarea de los maestros. Aquí una aplicación de la etnografía a través del uso del cuento en los niños, para que ellos recreen y reproduzcan hermenéuticamente los cuentos. Reto que dejo en la mesa a los ahí presentes, los cuales al final de la participación de los ponentes otorgaron un caluroso aplauso.

En la culminación del evento, los alumnos agradecieron con algunos detalles la oportunidad brindada de entablar un diálogo con algunos de los autores del libro. Ya con un poco de aire, se dio por terminada la presentación del libro Metodologías Cualitativas de la Educación, que es un producto de la Universidad de Ixtlahuaca, pero sobre todo es prueba fehaciente de la calidad de los profesores que forman parte del claustro académico del Posgrado en Educación.

REC OMENDACIÓN EDITORIAL DENTRO/FUERA Enseñantes que investigan Autores: Marilyn Cochran – Smith Susan L. Lytle Año: 2002 Traductor: Virginia Ferrer Editorial: Akal

 Las reseñas que aparecen de los textos fueron retomadas de la editorial.

Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan presenta, en una primera parte, un marco conceptual para la lectura y comprensión de la investigación sobre la enseñanza, con un análisis de su historia, su potencial y sus relaciones con la investigación universitaria. En la segunda parte, se combinan y comparan las diferentes voces de los investigadores de la enseñanza en la medida en que cada uno analiza el sentido de sus propios enfoques y resultados. Conjuntamente, las dos partes del libro apoyan la tesis de que la relación entre investigación y enseñanza es claramente no lineal, y que son importantes el conocimiento sobre la enseñanza que se genera tanto dentro como fuera del aula. Se acompaña de una extensa bibliografía.

LINKS DE INTERÉS En esta ocasión te compartimos la convocatoria que organiza la Red Feial (Red de Formadores en Educación intercultural para América Latina) y puedes consultarlo en: www.redfeial. org.mx

LINEAMIENTOS EDITORIALES REVISTA DN EDUCACIÓN DN EDUCACIÓN es una revista electrónica de divulgación. Es editada por la Universidad de Ixtlahuaca CUI. Los trabajos puestos a consideración para que se publiquen deben cumplir con los siguientes requisitos: 1. Deben versar sobre temáticas de interés para la Educación. Se consideran enfoques teóricos, revisiones de libros, la práctica y la experiencia en estos campos. 2. Deben ser textos inéditos y entregados en forma exclusiva para DN EDUCACIÓN, aunque existe la posibilidad de que, si el Comité Editorial así lo considera, se puedan integrar textos previamente publicados que, por su calidad o aportación, lo ameriten. 3.

Al ser una revista de divulgación, el lenguaje debe ser comprensible para todo público.

4. Los textos deberán enviarse por correo electrónico a la dirección diversus_nexus@yahoo. com.mx, en Word para Windows de cualquier versión. 5. Debe tener un manejo claro de las citas que se consulten. Para esta publicación se considera el sistema de citado Harvard –en cita textual (autor, año: pp), para paráfrasis (autor, año)-. Para bibliografía: autor, año, título del libro o del artículo, nombre de la revista (si es el caso), editorial, ciudad. 6. En el caso de los artículos o ensayos deberán tener una extensión entre 12,750 y 21,300 caracteres (entre 6 y 10 cuartillas aproximadamente). Por ensayo se entiende un texto articulado a partir de una tesis y sustentado con argumentación; por artículo, el texto que muestra avances de alguna investigación en curso. Al ser una publicación de divulgación, ambos textos deben moverse en la sistematización de estas áreas de conocimiento o expresión. 7. En el caso de las reseñas o columnas deberán tener una extensión entre 4,260 y 6,390 caracteres (entre 2 y 3 cuartillas aproximandamente). Las reseñas podrán ser acerca de algún libro, película, pieza musical o cualquier otra expresión que se vincule con la educación. 8. Se debe anexar una breve ficha curricular del autor que incluya al menos nombre, especialidad de sus estudios, ocupación actual, teléfono(s), domicilio y correo electrónico. 9. El tipo de letra en que se entregará el texto es Times New Roman con tamaño de 12 puntos. El interlineado debe ser 1.5. 10. El autor que envíe algún material acepta que todo texto se somete a evaluación del comité editorial. De ser aceptado, el autor admite también que todo texto puede sufrir alguna modificación editorial (corrección de estilo, diseño) si el comité de DN EDUCACIÓN así lo considera. 11. Los trabajos que no cumplan los requisitos no serán publicados y no se devolverán los materiales.