Dissertação de Mestrad by Renato Fonseca

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

EMPREENDEDORISMO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: A CONCEPÇÃO DE DOCENTES E ALUNOS DO DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

RENATO FONSECA DE ANDRADE

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

EMPREENDEDORISMO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: A CONCEPÇÃO DE DOCENTES E ALUNOS DO DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Renato Fonseca de Andrade

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Lúcia Vitale Torkomian

SÃO CARLOS 2003

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar

A553ei

Andrade, Renato Fonseca de. Empreendedorismo em instituições de ensino superior: a concepção de docentes e alunos do Departamento de Engenharia de Produção da Universidade Federal de São Carlos / Renato Fonseca de Andrade. -- São Carlos : UFSCar, 2003. 164 p. Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2003.

1. Iniciação de empresas. 2. Empreendedorismo. 3. Educação empreendedora. 4. Inovação. 5. Cultura organizacional. 6. Empregabilidade. I. Título. CDD: 658.11 (20a)

DEDICATÓRIA

À Fabíola e ao Stefano

AGRADECIMENTOS À Profa. Dra. Ana Lúcia Vitale Torkomian, minha orientadora, pela confiança, exemplo e atenção desde os primeiros instantes. À Profa. Dra. Emilia Luigia Saporiti Angerami, pelo apoio e incentivo nos caminhos deste novo mundo. Ao Prof. Dr. Edemilson Nogueira, pelo incentivo e pelas importantes contribuições dadas no Exame de Qualificação. Ao Prof. Dr. André Lucirton Costa, também membro da Banca de Qualificação, pela atenção e valiosas contribuições, que ampliaram os horizontes deste trabalho. À Profa. Dra. Itacy Salgado Basso, pela atenção e direcionamento ao Departamento de Engenharia de Produção. Aos docentes e alunos do DEP/UFSCar, que contribuíram direta ou indiretamente para o desenvolvimento desta pesquisa. À Diretoria do SEBRAE-SP, à Equipe de Recursos Humanos e a todos os colegas da empresa, em especial ao Paulo Eduardo Stábile de Arruda, ao Gerson Braz e ao Antônio Carlos de Matos, que proporcionaram as condições necessárias ao desenvolvimento das atividades do Programa de Mestrado. Ao Prof. Dr. Benedito Galvão Benze e ao Geraldo Cássio dos Reis, que forneceram suporte em questões decisivas do trabalho. À UFSCar – Universidade Federal de São Carlos, pela infra-estrutura disponibilizada, em especial às bibliotecárias Deise Regina Fernandes Belisário e Teresa Bessi Lopes, ao Marco Antônio Bertini, ao Alessandro Bertini e ao Marco Gaspar , pelo apoio em todas as etapas do Programa de Mestrado. Ao amigo Rodrigo Maia, pelo encorajamento e auxílio fundamental em várias etapas. À Josiane Calixto de Oliveira, pela presteza e profissionalismo nas transcrições. Aos muitos amigos que, no decorrer desta caminhada, contribuíram com materiais, informações e palavras de incentivo. Aos meus pais, irmãos e ao José Roberto, que me apoiaram sempre. À Fabíola, que teve a paciência de ver uma semente crescer e gerar frutos.

RESUMO As profundas modificações econômicas, políticas, sociais, culturais e tecnológicas que estão ocorrendo no planeta afetam drasticamente as relações entre países, empresas e profissionais. Neste ambiente, a inovação torna-se o grande diferencial competitivo e capacidades como a percepção de oportunidades e o poder de realização passam a ser importantes no perfil daqueles que atuam no mercado, podendo ser aplicados tanto em empresas próprias quanto nas carreiras corporativas. Em outras palavras, pode-se dizer que a personalidade empreendedora reúne características que se adequam ao mundo contemporâneo. Assim, a intenção de proporcionar condições para a potencialização das características empreendedoras passa a fazer parte de diretrizes de vários países do mundo, refletindo-se no sistema educacional voltado ao ensino superior. Diversas experiências são então realizadas nos mais variados locais, inclusive no Brasil. Ocorre que desenvolver Programas de Educação Empreendedora – PEEs, não significa somente proceder modificações curriculares. É necessário que a Instituição de Ensino Superior – IES, remodele crenças e até mesmo alguns aspectos culturais, vivenciando um verdadeiro processo de mudança organizacional. Neste contexto, este trabalho tem o objetivo de verificar a viabilidade da implantação e evolução de um PEE em uma IES, através de um estudo de caso realizado no Departamento de Engenharia de Produção - DEP da Universidade Federal de São Carlos. Este estudo, desenvolvido através de uma abordagem qualitativa e utilizando técnicas de análise de conteúdo, procurou traduzir a concepção dos corpos docente e discente do DEP em relação a empreendedorismo e PEEs, demonstrando a complexidade do tema e ressaltando a importância de que as IESs interessadas em atuar com Programas de Educação Empreendedora compreendam aspectos de sua própria cultura organizacional, podendo assim desenvolver estratégias adequadas e com resultados positivos. Palavras-chave: Empreendedorismo. Educação Inovação. Cultura Organizacional. Empregabilidade.

Empreendedora.

vii

ABSTRACT

The profound economical, political, social, cultural and technological changes which are in course in the planet affect drastically the relations among countries, companies and professionals. In this scenery, innovation becomes the greatest competitive differential and skills such as the perception of opportunities and the power of realization become important in the profile of those who act in the marketplace, and can be applied both in one’s own enterprise and corporative careers. In another words, it can be said that the entrepreneur personality gathers features which are suited to the contemporary world. Thus, the intention of providing conditions for the potentialization of entrepreneurial features becomes part of the agenda in several countries of the world, reflecting in the undergraduate educational system. Several experiences are being realized in a variety of places, including Brazil. It happens, however, that the development of Programs of Enterprising Education - PEEs, does not mean simply to carry out curricular changes. There is the need that the Institution of Superior Education– ISE, reshape beliefs and even some cultural aspects, going through a real process of organizational change. In this context, this piece of work has the objective of verifying the feasibility of the implementation and evolution of a PEE in a ISE, through a case study carried out in the Department of Production Engineering – DPE of the Federal University of São Carlos. This piece of work, developed through a qualitative approach and making use of a content analysis method, sought to translate the conception of Professors and Students Bodies of the DPE as related to entrepreneurship and PEEs, demonstrating the complexity of the subject and highlighting the importance that those ISEs interested in acting with Programs of Enterprising Education understand aspects of its own organizational culture, being able, therefore, to develop suitable strategies with positive outcomes. Key words: Entrepreneurship. Enterprising Education. Inovation. Organizational Culture. Employability.

viii

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 1 2 ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE EMPREENDEDORISMO......................... 6 2.1 O Empreendedorismo Através da História ...................................................................... 6 2.2 Desenvolvimento das Nações e Estímulo ao Empreendedorismo................................. 13 3 O EMPREENDEDORISMO E SEUS CONCEITOS................................................. 17 3.1 O Processo Empreendedor............................................................................................. 17 3.2 O Plano de Negócios...................................................................................................... 20 3.3 As Diversas Formas de Iniciar um Negócio .................................................................. 23 3.4 O Empreendedor: suas Características e Conceitos....................................................... 25 3.5 A Atitude Empreendedora e Empregabilidade .............................................................. 32 4 PEEs COMO ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO AO EMPREENDEDORISMO.... 36 4.1 Iniciativas de Estímulo ao Empreendedorismo ............................................................ 36 4.2 Os Programas de Educação Empreendedora ................................................................. 38 4.3 Os Elementos Constituintes de um PEE ........................................................................ 40 4.4 Processos de Aprendizagem e sua Relação com PEEs.................................................. 44 4.5 A Prática de PEEs .......................................................................................................... 50 4.6 A Estratégia de Implantação e Evolução de um PEE .................................................... 59 5 AS ORGANIZAÇÕES, A IMPLANTAÇÃO E A EVOLUÇÃO DE UM PEE ..... 60 5.1 O Conceito de Organização ........................................................................................... 60 5.2 Cultura Organizacional .................................................................................................. 62 5.3 Mudanças Culturais ....................................................................................................... 67 5.4 A Organização Instituição de Ensino Superior e a Implantação e Evolução de um PEE ..................................................................................................................... 70 6

MÉTODO DE PESQUISA.......................................................................................... 73

6.1 O Projeto de Pesquisa .................................................................................................... 73

6.2 A Escolha Metodológica................................................................................................ 76 6.3 A Universidade Federal de São Carlos e o Trabalho de Campo ................................... 79 6.4 Caracterização dos Subsistemas Culturais Docentes e Alunos ..................................... 83 6.5 A Análise dos Dados...................................................................................................... 85 6.6 Limitações do Projeto .................................................................................................... 87 6.7 O Esquema Metodológico ............................................................................................. 88 7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS ............................................. 89 7.1 Subsistema Corpo Docente - Categorias ....................................................................... 89 7.1.1 Cat 1 – Características do profissional contemporâneo.............................................. 90 7.1.2 Cat 2 – Significado de empreendedorismo ................................................................. 95 7.1.3 Cat 3 – Experiência empreendedora ......................................................................... 101 7.1.4 Cat 4 – Relevância .................................................................................................... 103 7.1.5 Cat 5 – Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo.................... 106 7.1.6 Cat 6 – PEE como diretriz ........................................................................................ 107 7.1.7 Cat 7 – Reação do Departamento de Engenharia da Produção................................. 112 7.1.8 Cat 8 – Modelos de atuação em sala de aula ............................................................ 114 7.1.9 Cat 9 – Alunos .......................................................................................................... 115 7.2 Subsistema Corpo Discente - Categorias..................................................................... 118 7.2.1 Cat 1 – Características do profissional contemporâneo............................................ 118 7.2.2 Cat 2 – Significado de empreendedorismo ............................................................... 121 7.2.3 Cat 3 – Experiência empreendedora ......................................................................... 123 7.2.4 Cat 4 – Perspectivas de futuro profissional .............................................................. 124 7.2.5 Cat 5 – Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo.................... 128 7.2.6 Cat 6 – PEE como diretriz ........................................................................................ 129 7.2.7 Cat 7 – Entrada no mercado de trabalho................................................................... 130 7.2.8 Cat 8 – Modelo de atuação em sala de aula.............................................................. 131 8 CONCLUSÃO............................................................................................................... 133 8.1 Primeira Abordagem Conclusiva: a Concepção dos Subsistemas Culturais ............... 134

8.2 Segunda Abordagem Conclusiva: os Traços Impulsionadores e Restritivos .............. 139 8.2.1 Subsistema corpo docente......................................................................................... 139 8.2.2 Subsistema corpo discente ........................................................................................ 142 8.3 Terceira Abordagem Conclusiva: o Ponto de Vista do Estrategista............................ 144 8.4 Unindo Teoria e Prática: Exemplo de Formulação da Estratégia ............................... 146 8.5 Considerações Finais ................................................................................................... 149 REFERÊNCIAS............................................................................................................... 152 APÊNDICES .................................................................................................................... 158

LISTA DE QUADROS QUADRO 2.1 – Cronologia da educação empreendedora no Brasil ................................. 15 QUADRO 3.1 – Características do comportamento empreendedor segundo diversas referências................................................................................................ 27 QUADRO 4.1 – Competências empreendedoras ................................................................ 42 QUADRO 4.2 – As soluções no caso Halmstad.................................................................. 43 QUADRO 4.3 – Abordagem tradicional x Abordagem empreendedora............................. 44 QUADRO 4.4 – Abordagens pedagógicas .......................................................................... 47 QUADRO 4.5 – Principais diferenças entre pedagogia e andragogia ................................. 49 QUADRO 5.1 – Definições de cultura organizacional segundo vários autores.................. 62 QUADRO 8.1 – Traços impulsionadores e restritivos a um PEE no DEP (docentes) ...... 139 QUADRO 8.2 – Traços impulsionadores e restritivos a um PEE no DEP (alunos).......... 142 QUADRO 8.3 – Raciocínio estratégico............................................................................. 146

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LISTA DE TABELAS TABELA 6.1– Relação universo x entrevistas realizadas............................................. .... 83 TABELA 7.1 – Experiência empreendedora (docentes) ................................................... 103 TABELA 7.2 – Intenção de negócio próprio no futuro..................................................... 103 TABELA 7.3 – Relevância do empreendedorismo para a sociedade................................ 106 TABELA 7.4 – PEE como diretriz do DEP (docentes)..................................................... 111 TABELA 7.5 – Experiência empreendedora (alunos)....................................................... 124 TABELA 7.6 – Perspectivas de futuro profissional .......................................................... 128 TABELA 7.7 – PEE como diretriz do DEP (alunos) ........................................................ 130 TABELA 7.8 – Entrada no mercado de trabalho............................................................... 131

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LISTA DE FIGURAS FIGURA 3.1 – O processo empreendedor........................................................................... 18 FIGURA 3.2 – O processo de criação da visão ................................................................... 32 FIGURA 4.1 – O sistema educacional e o processo empreendedor .................................... 41 FIGURA 4.2 – Escala evolutiva dos Programas de Educação Empreendedora .................. 58 FIGURA 5.1 – A organização ............................................................................................. 60 FIGURA 5.2 – O modelo de Schein ................................................................................... 67 FIGURA 5.3 – O modelo de análise estratégica para implantação e evolução de PEE em Instituição de Ensino Superior ............................................................ 72 FIGURA 6.1 – Esquema do trabalho de campo .................................................................. 85 FIGURA 6.2 – O esquema metodológico............................................................................ 88 FIGURA 8.1 – A concepção do corpo docente ................................................................. 135 FIGURA 8.2 – A concepção do corpo discente................................................................. 136

1 INTRODUÇÃO A economia mundial apresenta um cenário no qual características empreendedoras são necessárias em praticamente todas as funções e atividades das organizações, desde a criação de empresas até o exercício da própria relação funcionário x empresa. Potencialmente, o perfil empreendedor significa inovação, descoberta, ação e, desta maneira, torna-se fator decisivo na determinação da competitividade das empresas, numa época em que o sucesso no passado não garante em nada a manutenção das posições no futuro. Em um outro âmbito, transformações tecnológicas, sociais e culturais, se por um lado contribuíram para toda uma evolução da humanidade, por outro geraram uma situação que permite projeções nada animadoras, no que se refere à existência de postos de trabalho no mundo. Todos os profissionais que estão e estarão atuando no mercado de trabalho deverão ter uma plena compreensão da realidade empresarial contemporânea, seus valores e características, para que sua atuação nesse cenário possa ocorrer de forma positiva e realizadora. Desta forma, o homem que atuará no mercado de trabalho em um futuro próximo deverá ser alguém preparado para conviver com intensas mudanças, desde aquelas pessoais até aquelas de caráter exógeno e global. As características de perfil empreendedor indicam as condições potenciais para a transformação de idéias em realidades, gerando riquezas e desenvolvimento social e o fomento à geração de profissionais com essas características é um direcionamento estratégico de qualquer país em busca de desenvolvimento. O ensino de empreendedorismo tem se mostrado possível através de práticas realizadas em vários locais do mundo, principalmente por universidades, através de escolas caracterizadas por abordagens comportamentais e pragmáticas. Por

outro lado, em função da velocidade com que transformações mundiais vêm ocorrendo, a inserção de ensino do empreendedorismo nas práticas habituais das universidades brasileiras é um fator relevante. Esta é uma afirmação que encontra contestações no ambiente acadêmico, existindo vários questionamentos, como por exemplo: é papel da universidade estimular o empreendedorismo? Quais são as bases científicas do tema? É realmente possível ensinar alguém a ser empreendedor? Além dessas, muitas outras questões indicam que o assunto é bastante polêmico, existindo posições contrárias e favoráveis. Todavia, focando a atenção nas escolas de engenharia brasileiras, pode-se observar a necessidade de adequação dos currículos no sentido da agregação de valores que contribuam para a formação de futuros engenheiros com perfil empreendedor. Formar engenheiros hoje, com base em características do passado, pode significar o aumento do contingente de desempregados, a perda das milhares de oportunidades de negócios oferecidas no planeta e até todo o investimento feito pela sociedade na formação desse profissional. Inserido nesse contexto de reflexões e mudanças, este trabalho tem a finalidade de desenvolver um estudo referente a alguns aspectos relacionados com a cultura dos subsistemas existentes em uma Instituição de Ensino Superior – IES e a implantação e evolução de um PEE – Programa de Educação Empreendedora, tendo como foco a área de engenharia e como campo de pesquisa o Departamento de Engenharia de Produção da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Pretende-se com o estudo contribuir com alguns elementos que proporcionem uma reflexão sobre o tema nas IES brasileiras, particularmente naquelas que possuam cursos de engenharia e também sugerir que a implantação e a evolução de um PEE – Programa de Educação Empreendedora - constitui-se no gerenciamento de um processo de mudança organizacional, e que, como tal, deve receber um tratamento estratégico específico em função das características da organização.

Desta forma, é premissa deste trabalho que a implantação e a evolução de um PEE significa uma mudança contínua de valores e crenças nas Instituições de Ensino Superior e que, como em qualquer processo de mudança organizacional, é necessário o desenvolvimento de uma estratégia que conduza esta transição ao sucesso. O estrategista deve então partir da compreensão da organização e, mais especificamente, de alguns aspectos de sua cultura, para que possa definir conscientemente as ações a serem tomadas. Portanto, o objetivo do trabalho é analisar a viabilidade da implantação e evolução de um PEE em uma IES e verificar aspectos da cultura organizacional em algumas relações existentes neste contexto. Para esta análise o trabalho foi desenvolvido através de um estudo de caso focado nos cursos de engenharia oferecidos pelo Departamento de Engenharia de Produção – DEP - do Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia – CCET - da Universidade Federal de São Carlos -UFSCar. Este estudo também deverá ser útil para Instituições de Ensino Superior em geral, através das seguintes maneiras: a) Apresentação de referenciais para o planejamento da implantação e evolução de Programas de Educação Empreendedora em Instituições de Ensino Superior; b) Apresentação do conjunto de elementos necessários para o desenvolvimento de um Programa de Educação Empreendedora; c) Estímulo para a realização de estudos semelhantes em outras Instituições de Ensino Superior. A temática da pesquisa surgiu em decorrência de observações e atuação na área de empreendedorismo e justifica-se pela necessidade da implantação de Programas de Educação Empreendedora em Instituições de Ensino Superior, como uma estratégia de longo prazo para o aumento da competitividade do Brasil e geração de postos de trabalho.

Desta maneira, o contexto demanda a realização de pesquisas e

estudos que facilitem estas ações e esclareçam as diversas variáveis envolvidas, uma vez que existem raros estudos nesse sentido.

Especificamente na engenharia, este fato adquire bastante relevância já que essa área do conhecimento lida com tecnologia e é a responsável direta pelo incremento inovador do setor industrial, além de sua importante atuação em outros setores. Por outro lado, caso haja uma grande demanda por Programas de Educação Empreendedora em todo o país, existe o risco da criação de processos padronizados de atuação, o que poderia vir a ser danoso para as experiências, principalmente porque cada IES possui características específicas. Assim, a compreensão de algumas relações decorrentes de características culturais existentes em uma Instituição de Ensino Superior, e sua associação com Programas de Educação Empreendedora, é importante para a definição estratégica do processo de implantação e evolução, uma vez que fornece ao estrategista informações necessárias à tomada de decisão. Em sua fase conclusiva, este trabalho apresenta resposta à seguinte questão: •

Como se caracteriza a concepção de alunos e docentes do DEP/UFSCar com relação a Empreendedorismo e Programas de Educação Empreendedora? Para a realização do trabalho foi feita inicialmente uma revisão

bibliográfica relacionada aos itens associados à questão de pesquisa. Em seguida realizou-se um estudo de caso, isolando-se dois subsistemas culturais - alunos e docentes - dos cursos de engenharia pertencentes ao DEP. Este estudo de caso foi desenvolvido por uma abordagem qualitativa, através de entrevistas e com tratamento de dados fundamentado em técnicas de análise de conteúdo. A estrutura geral das entrevistas realizadas foi desenvolvida com abordagem nos seguintes aspectos: •

Mercado de trabalho e a opção da carreira empreendedora;

•

Posicionamento dos cursos de engenharia com relação a PEEs;

•

Mudanças organizacionais provenientes da implantação de um PEE. Os dados obtidos foram analisados e forneceram um panorama geral que

permitiu a realização dos aspectos conclusivos do trabalho. Este trabalho está estruturado da seguinte forma. O capítulo 2 apresenta uma revisão bibliográfica com foco na evolução histórica do empreendedorismo até os dias atuais, e suas relações com educação, desenvolvimento econômico e com Instituições de Ensino Superior. O capítulo 3 discorre sobre conceitos relacionados aos termos empreendedorismo e empreendedor, suas características e dilemas, procurando fornecer os elementos teóricos básicos relacionados ao tema. O capítulo 4 focaliza as características de um PEE, abordando experiências em educação empreendedora, as abordagens de ensino e a estruturação de conteúdo. O capítulo 5 faz referências à organização, mostrando seus itens de constituição e considerando os diversos fatores que devem ser contemplados em um processo de mudança. No capítulo 6 são apresentados os aspectos metodológicos utilizados na realização da pesquisa, incluindo o método utilizado, as formas de coleta dos dados, os aspectos do trabalho de campo e as limitações do estudo. Os capítulos 7 e 8 apresentam, respectivamente, os resultados e as conclusões finais.

2 ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE EMPREENDEDORISMO Este

capítulo

apresenta

relações

históricas

termo

empreendedorismo e destaca a importância de seu estímulo na sociedade pós-industrial através de diversas ações, inclusive na área de educação, na qual o Brasil tem dado passos fundamentais. 2.1 O Empreendedorismo Através da História Na Europa do Século XII, algumas regiões – localizadas atualmente no espaço geográfico situado entre o norte da Itália e o noroeste da França, e margeadas a oeste pelo vale do rio Reno - começavam a se tornar centros de trocas comerciais. Era o período de recuperação da Europa, após uma época marcada por invasões, devastação e decadência econômica. Baseada na abertura de novas terras para a lavoura, tanto através de saneamento de pântanos quanto, e principalmente, pela conquista e desbravamento de florestas cerradas, essa fase de recuperação caracterizouse pelo avanço dos camponeses em direção às florestas que contornavam seus campos; pelo movimento migratório de colonizadores em direção às regiões altas e montanhas desabitadas e pelo desenvolvimento concebido por senhores de terras e mosteiros, que, com finalidade lucrativa, fundavam aldeias e cidades (ATLAS DA HISTÓRIA DO MUNDO, 1995). As terras cultivadas geravam uma produção extra, que estimulava o aparecimento de feiras e mercados nas novas povoações em crescimento, tendo destaque as feiras da região de Champanhe. Esse comércio local foi então se fortalecendo e atualmente é apontado pelos historiadores como o grande responsável pela recuperação européia. “Em toda a Europa ocidental, o século XII foi um período de fundação de cidades. Reis, nobres e eclesiásticos, todos competiam no assentamento de novos centros urbanos, visando tanto a valorização das terras como lucros nos mercados e feiras. Apenas na Inglaterra e país de Gales, mais de 100 novas cidades foram fundadas entre 1066 e 1190. Nem todos os empreendimentos alcançaram sucesso e muitos núcleos

cresceram a partir de vilarejos já existentes. Antigas cidades, como Colônia, receberam um novo sopro de vida. Os condes de Flandres, bem como os duques de Zähringen, revelaram-se especialmente ativos na fundação de novas cidades. Pelo menos nove delas, a noroeste da Suiça moderna, devem a existência a tal iniciativa. Reis franceses, bispos e príncipes foram igualmente empreendedores. Luís VI (1108-37) e Luís VII (1137-80) criaram villeneuves (vilarejos e não cidades) ao longo da estrada de Paris para Orléans, procurando, dessa forma, consolidar o controle sobre a região que constituía o centro de seus domínios” (ATLAS DA HISTÓRIA DO MUNDO, 1995, p. 120-121). Nessa atmosfera renascentista de construção, expansão e negócios, surge uma palavra para caracterizar o indivíduo que “faz alguma coisa”. Essa palavra, freqüentemente associada aos merchant adventures, ou mercadores da época, é utilizada nos dias atuais em variadas situações, mas principalmente naquelas associadas à realização de negócios. Entreprendre era o termo (DYER, 1992) e aqueles mercadores foram, talvez, os primeiros homens de negócios a serem chamados de empreendedores. Já por volta do século XIV, “à medida que se expandia o volume de comércio na Europa, surgiram feiras semelhantes em outros locais, em Lyon, na França; em Bruges e Antuérpia, nos Países baixos; em Piacenza, na Itália; em Medina del Campo, na Espanha. Cada uma abastecia regiões geográficas ligeiramente diferentes, embora centros maiores, alguns deles muito grandes, existissem em cada sistema. Por volta de 1500, as feiras em Medina, que duravam 50 dias e eram realizadas duas vezes ao ano, chegavam a reunir 2500 mercadores. Além disso, alguns bancos, como o de propriedade da família Fugger de Augsburgo, possuiam extensas redes próprias. Porém, essas instituições financeiras internacionais revelaram-se insuficientes no decorrer do século 16, pois além dos novos mercados conquistados na América, Ásia e África, a riqueza e população da própria Europa tiveram um surto de crescimento. Para compensar essa lacuna, foram fundadas bolsas de valores permanentes, bancos centrais de compensação e instituições financeiras garantidas pelo Estado da Itália, nos Países baixos e, um pouco mais tarde, na Inglaterra” (ATLAS DA HISTÓRIA DO MUNDO, 1995, p. 142-143). Nesse caos organizado, formava-se então uma estrutura voltada para a realização de negócios e transformação de mercados, que, séculos mais tarde, culminaria com a chamada sociedade industrial, no período compreendido entre a metade do século XVIII e do século XX.

Nessa nova fase ocorre a substituição do modelo de produção artesanal pelo modelo de produção em série, marcadamente padronizado e em escala; surgem as organizações de trabalhadores e também questionamentos sobre a real finalidade do ser humano no mundo do trabalho. Deveria ser ele um repetidor de operações por toda vida? Em seus estudos sobre a época, WOMACK (1992) argumenta que “a chave para a produção em massa não residia – conforme muitas pessoas acreditavam ou acreditam – na linha de montagem em movimento contínuo. Pelo contrário, consistia na completa e consistente intercambiabilidade das peças e na facilidade de ajustá-las entre si”. MASI (1999a), resumindo fatores essenciais deste período já apresentados por outros autores, caracteriza-o da seguinte forma: a) “Concentração de grandes massas de trabalhadores assalariados nas fábricas e nas empresas financiadas e organizadas pelos capitalistas de acordo com o modo de produção industrial; b) Predomínio numérico dos trabalhadores no setor secundário em comparação aos do setor primário e terciário; c) Predomínio da contribuição prestada pela indústria à formação da renda nacional; d) Aplicação das descobertas científicas ao processo produtivo na indústria; e) Racionalização progressiva e aplicação da ciência na organização do trabalho; f) Divisão social do trabalho e sua fragmentação técnica cada vez mais capilar e programada; g) Separação entre o lugar onde se vive e o local de trabalho, entre sistema familiar e sistema profissional, com a progressiva substituição da família extensa pela família nuclear; h) Progressiva urbanização e escolarização das massas; i) Redução das desigualdades sociais; j) Reforma dos espaços em função da produção e do consumo dos produtos industriais; k) Maior mobilidade geográfica e social; l) Aumento da produção de massa e crescimento do consumismo;

m) Fé em um progresso irreversível e em um bem-estar crescente; n) Difusão da idéia de que o homem, em conflito com a natureza, deve conhecê-la e dominá-la; o) Sincronização do homem não mais de acordo com os ritmos e os tempos da natureza, mas com os incorporados nas máquinas; p) Concessão do predomínio aos critérios de produtividade e de eficiência entendidos como único procedimento para a otimização dos recursos e dos fatores de produção; q) Convicção de que para alcançar escopos práticos existe one best way, um único caminho ótimo a ser intuído, preparado e percorrido; r) Possibilidade de destinar a cada produto industrial um local preciso (a fábrica) e tempos precisos (padrão) de produção; s) Presença conflitual, nas fábricas, de duas partes sociais – empregadores e empregados – distintas, reconhecíveis, contrapostas; t) Possibilidade de reconhecer uma dimensão nacional dos vários sistemas industriais; u) Existência de uma rígida hierarquia entre os vários países, estabelecida com base no Produto Nacional Bruto, na propriedade das matérias primas e dos meios de produção” (MASI, 1999a, p. 17-18). Em todo este período pode-se perceber o importante papel de empreendedores, como Henry Ford, que foi um personagem essencial na geração dos atributos que tão bem caracterizam esta etapa da história. Essa configuração da sociedade industrial acabou por estabelecer a necessidade da reinvenção dos próprios modelos organizacionais, uma vez que novas condições competitivas se estabeleceram em função de mudanças nos mercados e do aprendizado decorrente da evolução tecnológica. Após a segunda metade do século XX, é possível observar-se uma profunda alteração das características anteriores, refletindose, por exemplo, na orientação das organizações para o cliente e para o desenvolvimento de produtos, no trabalho intelectual, nos grupos auto-organizados e auto-dirigidos (DOLL, 1991). Paralelamente, a tecnologia da informação atinge patamares nunca vistos pela humanidade e traduz-se numa transposição de barreiras sociais e culturais que

catalisa ainda mais o fenômeno de globalização em curso, nesse período agora chamado de sociedade pós-industrial. Na sociedade pós-industrial as organizações devem ter a capacidade de responder rapidamente às mudanças de mercado. Isso significa que as estratégias e os processos decorrentes delas são caracterizados por uma grande flexibilidade. É um período também de incertezas, uma vez que diretrizes podem ser mudadas repentinamente, para que a organização responda a alguma variação ocorrida no mercado. Com essa tônica de mudança permanente, oportunidades surgem a todo momento e percebê-las e transformá-las em negócios viáveis são também capacidades relevantes em uma organização competitiva. Em um mercado de potencial e concorrência globais, os clientes passam a acessar variadas informações e tem aumentado o seu poder de escolha e de barganha. Por sua vez, as empresas são cada vez mais exigidas em termos da criação de estratégias que agreguem valor aos seus produtos e serviços. Esta necessidade de novas estratégias traduz-se, por exemplo, na conquista de novos mercados, no desenvolvimento de novos processos de fabricação ou operação e no desenvolvimento de novos produtos e serviços. Nesse cenário a inovação é apontada como o grande diferencial competitivo. Ocorre que, para se considerar a inovação como um potencial estratégico, as organizações devem promover uma cultura voltada para isso. Assim, devem ser feitos principalmente investimentos em pesquisa e desenvolvimento - entendendo pesquisa como uma atividade abrangente que engloba, entre outros itens, o mercado, a tecnologia e as matérias primas - buscando novas informações e a geração de conhecimento. Os executivos chefes americanos sabem que idéias e inovação são a mais preciosa moeda na nova economia, e cada vez mais na velha economia também, afirma HARGADON (2000). Nesse sentido, SAVOIA (1999) argumenta que, neste sistema econômico, o conhecimento é o recurso estratégico mais importante para as empresas. “A riqueza é o know-how, isto é, aquele conjunto de conhecimentos que permitem criar

valor agregado em bases competitivas, e a mais valia não é mais determinada pelo esforço físico e pelo trabalho mecânico, mas pelo esforço mental e criativo”. Pode-se então constatar que uma organização competitiva deve apresentar competência em captar informações e gerar conhecimento, identificar oportunidades decorrentes de movimentos do mercado, criar alternativas de aproveitamento dessas oportunidades e possuir energia realizadora suficiente para a transformação dos projetos viáveis em realidade. Dessa forma, em muitas atividades, o perfil dos trabalhadores contemporâneos:

inovadores,

criativos,

ousados,

realizadores,

detentores

conhecimento e com visão sistêmica, é totalmente diferente daquele hábil repetidor de operações da sociedade industrial. Passa a existir, então, uma necessidade imediata de desenvolvimento de pessoas com um determinado perfil que, temporalmente, leva aos antigos mercadores renascentistas: precisa-se de empreendedores. Nesta direção, afirma DRUCKER (1986), inovação é a ferramenta específica dos empreendedores, isso significa a maneira como eles exploram mudanças como oportunidades para diferentes negócios ou diferentes serviços. A sociedade pós-industrial, por outro lado, apresenta também características específicas com relação ao emprego e mercado de trabalho. Um dos rompimentos culturais mais significativos nessa sociedade é o entendimento de que o próprio indivíduo deverá ser responsável pela criação da própria ocupação, ou autoemprego ou auto-gerenciamento da carreira. Projeções de futuro apontam que um contingente cada vez menor de pessoas terão carteira de trabalho assinada nos moldes tradicionais, as demais estarão atuando em auto-emprego, através de redes de negócios flexíveis, e aproveitando os milhares de oportunidades que o planeta oferecerá. Outras ainda estarão desempregadas. Segundo RIFKIN (1996), “mais de 800 milhões de seres humanos no mundo estão desempregados ou subempregados”. Este número deverá crescer acentuadamente, à medida que milhões de ingressantes no mercado de trabalho

se encontrarão sem emprego, e muitos desses, vítimas de uma revolução tecnológica que está substituindo rapidamente seres humanos por máquinas em todo setor e indústria da economia global. Desta forma, em decorrência da instabilidade provocada pelas relações globais de causa e efeito, o desemprego será um dos maiores problemas a serem enfrentados pela sociedade pós-industrial. MASI (1999b) cita que “...trata-se de uma época em que se confundem sempre mais a dimensão científica e tecnológica num único e poderoso impulso empenhado na dupla proposta de prolongar o tempo de vida e de intensificar o aproveitamento do tempo, otimizando a relação P/H (produção/homem). Pela primeira vez na história da humanidade delineava-se finalmente, como realidade, o sonho de zerar o denominador dessa velha fórmula taylorista, que se tornara o maior desafio dos nossos dias. Mas os responsáveis pela organização da produção, cegos pela euforia mercantil, em vez de aproveitar as inovações tecnológicas para produzir os mesmos bens em menos tempo, preferiram produzir mais bens ao mesmo tempo, alimentando uma espiral de consumo muitas vezes caprichosa, porém destinada a, em um dado momento, se esfacelar contra a saturação do mercado e contra a mão-de-obra sobressalente” (MASI, 1999b, p. 46). Nesse mercado altamente competitivo, as oportunidades de trabalho surgirão como resultado da capacidade de articulação na sociedade pelo indivíduo. Possuir uma postura realizadora, desenvolver redes de contatos, participar de projetos e atividades temporárias, trabalhar em casa e ser remunerado pelo resultado gerado, serão algumas premissas básicas deste ambiente e hoje alguns fatores já se mostram potenciais para a geração desse futuro, como, por exemplo, os processos de terceirização e quarteirização, a adoção do modelo de contrato de trabalho temporário, o crescimento da atuação em home-based-business, a ampla dificuldade de recémformados em conseguir colocação no mercado de trabalho, a ascensão do terceiro-setor, a ampliação da rede de ensino em todos os níveis e a compreensão de que a manutenção do conhecimento só ocorre através de aprendizado contínuo.

Pelo lado das empresas, a autonomia do trabalhador será cada vez mais estimulada, uma vez que essa liberdade facilita a criatividade, potencial geradora de inovação. O erro inteligente, diferentemente da sociedade industrial, precisa ser tolerado; a expectativa é de desafios, questionamentos, realizações. Só assim as organizações poderão ter chances de permanecer no mercado (TOFFLER, 1998). Assim, indivíduos que não receberem referenciais para atuação neste ambiente poderão sofrer as conseqüências de serem tomados de surpresa por um mundo para o qual sua atenção não foi despertada, até mesmo se possuírem as condições técnicas necessárias, mas não a capacidade de posicioná-las no mercado de trabalho. Neste sentido, os programas de desenvolvimento das nações deverão considerar cada vez mais algumas premissas em suas formulações, como por exemplo, que a educação é investimento prioritário para qualquer nação que queira ser competitiva, que as formas de educação contemporâneas não são iguais àquelas utilizadas no passado e que o estímulo à criação de empresas é uma maneira pela qual os fatores inovação e conhecimento serão aplicados pela sociedade. 2.2 Desenvolvimento das Nações e Estímulo ao Empreendedorismo O Global Entrepreneurship Monitor (GEM), importante pesquisa realizada simultaneamente em vários países do mundo, em seu relatório executivo 2000, ressalta a importância que os políticos de todo o mundo têm dado ao desenvolvimento e implantação de estratégias que fomentem e sustentem a atividade empreendedora, considerando seus reflexos na economia e na sociedade (BYGRAVE, 2000a). Com relação à criação de empresas, é importante considerar a significativa participação das micro e pequenas empresas (PMEs) na economia, tanto no que diz respeito à geração de empregos quanto pela flexibilidade de resposta ao mercado que esse tipo de empresa possui. No Brasil, conforme a Lei Federal 9.841 de 05/10/99, são consideradas microempresas (MEs) aquelas que faturam até R$ 244.000,00 por ano e Empresas de Pequeno Porte (EPPs) aquelas que têm um faturamento anual entre R$ 244.000,00 e 1.200.000,00. Essa classificação de empresas é responsável por 98% do número total de

empresas, 59% do pessoal ocupado, 28% do faturamento, 20% do PIB, 29% do número de empresas exportadoras e 1,7% do valor total das exportações (SEBRAE-SP, 2001). Mas o que significa exatamente estimular a criação de empresas? Com certeza não é somente gerar condições externas, como por exemplo, benefícios fiscais, físicos e protecionistas, que foram os mecanismos utilizados em épocas anteriores. É preciso atuar intrinsecamente no agente criador, no indivíduo que irá ser o responsável por materializar a inovação, ou seja, é preciso desenvolver mecanismos que estimulem as iniciativas empreendedoras das pessoas, não somente com a finalidade de gerar empregos, mas também para aumentar a capacidade competitiva do país. Uma solução que vem sendo adotada por vários países, principalmente através de suas instituições de ensino superior, é o desenvolvimento e aplicação de Programas de Educação Empreendedora, citados neste texto através da abreviação PEE. Estes Programas, construídos das mais variadas formas, têm um objetivo comum, que é o de proporcionar às pessoas condições de externalizar seus potenciais através de ações empreendedoras, seja como funcionárias de organizações, ou como autônomas, ou como empresárias. No Brasil existem também iniciativas nesse sentido, no entanto, conforme DOLABELA (1999), “os valores do nosso ensino não sinalizam para o empreendedorismo, estando voltados, em todos os níveis, para a formação de profissionais que irão buscar emprego no mercado de trabalho”. Desta maneira, pode-se notar uma desconexão entre as tendências relacionadas ao emprego e a formação educacional que se pratica no Brasil, ou seja, existe a necessidade de um reposicionamento do sistema educacional brasileiro com relação ao empreendedorismo e as instituições de ensino superior têm um papel fundamental na difusão e desenvolvimento desse novo paradigma cultural. No quadro 2.1, a seguir, é apresentada uma cronologia dos principais fatos relacionados à educação empreendedora no Brasil.

QUADRO 2.1- Cronologia da educação empreendedora no Brasil. Ano

Instituição

Ação

1981

Escola Administração de Empresas Fundação Getúlio Disciplina CEAG – Novos Negócios Vargas – SP

1984

Escola Administração de Empresas Fundação Getúlio Disciplina Graduação – Criação de Novos Vargas – SP

1984

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Disciplina Graduação (Administração de Universidade de São Paulo, FEA/USP

1984

Empresas) – Criação de Empresas

Departamento de Ciência da Computação da Universidade Disciplina Federal do Rio Grande do Sul, UFRS

1985

Negócios: Formação de Empreendedores

Graduação

(Ciências

Computação) – Criação de Empresas

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Disciplina Pós-Graduação (Administração Universidade de São Paulo, FEA/USP

de Empresas) – Criação de Empresas e Empreendimentos de Base Tecnológica

Início

Departamento de Engenharia de Produção da Universidade GEPE – Grupo de Estudos da Pequena

anos 90 Federal de Minas Gerais, UFMG, com o apoio do Empresa SEBRAE-MG 1992 1992 1992

FEA/USP, através da FIA - Fundação Instituto de Programa

Formação

Administração

Empreendedores

Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC

ENE – Escola de Novos Empreendedores

Departamento de Informática da Universidade Federal de CESAR – Centro de Estudos e Sistemas Pernambuco, UFPE

Avançados do Recife (contribuição para o Projeto Softex-GENESIS)

1993

FUMSOFT, núcleo mineiro do Programa Softex, do CNPQ

Disciplina

Graduação

(Ciência

Computação UFMG) – O Empreendedor em Informática 1995

Universidade de Brasilia, UNB

Escola de Empreendedores

1995

Escola Federal de Engenharia de Itajubá

GEFEI – Centro Empresarial de Formação Empreendedora de Itajubá

1996

Programa SOFTEX- SOFTSTART

Difusão

nacional

mais

100

departamentos de ensino de informática, em 24 estados brasileiros da disciplina – O Empreendedor em Informática 1996

Programa SOFTEX – GENESIS

1997

SEBRAE-MG, IEL-MG, FUMSOFT, Secretaria de Estado PROGRAMA REUNE – Rede de Ensino

1998

Instalação de 20 incubadoras de software

de Ciência e Tecnologia e Fundação João Pinheiro

Universitário de Empreendedorismo

CNI-IEL e SEBRAE

PROGRAMA REUNE-BRASIL

Fonte: DOLABELA (1999). Efetuando-se um recorte neste cenário, pode-se afirmar que as escolas de engenharia devem estar preparadas e conscientes para a formação de empreendedores e

não somente de técnicos competentes. Os profissionais engenheiros deverão apresentar características de perfil como percepção do todo e compreensão multidisciplinar, capacidade criativa, coragem e ousadia, valorização da qualidade de vida, conhecimento emocional, flexibilidade, visão de futuro, conhecimento técnico em suas áreas de afinidade, cultura geral, conhecimento de outros idiomas e tecnologia da informação, valores éticos e conduta transparente, curiosidade, capacidade de realização, capacidade de liderança e comunicação. Muitas dessas características podem ser desenvolvidas através de Programas de Educação Empreendedora.

3 O EMPREENDEDORISMO E SEUS CONCEITOS Neste capítulo serão considerados aspectos fundamentais para a compreensão dos conceitos relacionados ao termo empreendedorismo. São abordados os seguintes tópicos: 1. O processo empreendedor; 2. O plano de negócios; 3. As diversas formas de iniciar um negócio; 4. O empreendedor: suas características e conceitos; 5. A atitude empreendedora e empregabilidade. Pretende-se fornecer as informações essenciais para a compreensão dos principais fatores relacionados ao tema empreendedorismo que, no próximo capítulo, serão inseridos no contexto de PEEs. 3.1 O Processo Empreendedor BYGRAVE (1997b), definindo a época atual como a era do empreendedorismo, argumenta que o surgimento de novas empresas gera uma espécie de energia ou vitalidade nas economias de mercado. Essa questão é relevante, uma vez que permite considerar a existência na economia de uma espécie de dinâmica transformadora, que cria novos referenciais, fomenta hábitos de consumo e estabelece novos conceitos para produtos e serviços, impulsionando o mundo em novas direções. O autor, procurando definir os fatores críticos existentes no surgimento de um novo negócio, apresenta um modelo para o chamado processo empreendedor (figura 3.1). Analisando o modelo apresentado, pode-se constatar que um novo negócio surge a partir de uma inovação, recebendo a seguir a influência de fatores impulsionadores que levam à fase de implementação e, posteriormente, à fase de crescimento.

Pessoais

Sociais

Conhecimento Controle da situação Tolerância a ambigüidades Disposição para riscos Valores pessoais Educação Experiência

Disposição para riscos Insatisfação com o emprego Perda do emprego Educação

Redes de contatos Equipes Parentes Família Modelos

INOVAÇÃO

Pessoais Empreendedor Líder Gerente Comprometimento Visão

Organizacionais Equipe Estratégia Estrutura Cultura Produtos

Idade Comprometimento

FATORES IMPULSIONADORES

IMPLEMENTAÇÃO

CRESCIMENTO

Ambientais Ambientais Oportunidades Modelos Criatividade

Ambientais Competição Recursos Incubadoras Políticas governamentais

Concorrência Clientes Fornecedores Investidores Banqueiros Advogados Recursos Políticas governamentais

Fonte: adaptado de BYGRAVE (1997b). FIGURA 3.1 - O processo empreendedor. Cada etapa do processo é fortemente caracterizada por aspectos pessoais, ambientais, sociais e organizacionais que, com maior ou menor intensidade, definem a realização (ou não) do negócio. Sobre essa questão, TORKOMIAN E NOGUEIRA (2001) argumentam que inicialmente, “...o empreendedor deve receber estímulos capazes de motivá-lo a perseguir o objetivo de criar a nova empresa. Muitas vezes, a motivação se deve a uma opção individual de carreira, noutras tem origem em determinadas circunstâncias relativas à vida profissional do indivíduo como, por exemplo, a perda de emprego ou uma oportunidade oferecida pela empresa onde trabalha, que pode, por exemplo, estar desenvolvendo política de terceirização de algumas atividades. Elementos motivadores também podem ter sua origem em atividades sociais do indivíduo, na própria família podem existir exemplos de empreendedores bem sucedidos e que oferecem apoio, tanto financeiro como de encorajamento. Até mesmo seu grupo de amigos pode ser fator motivador, à medida que é utilizado como uma rede capaz de prover informações e contatos privilegiados. Por fim, o meio ambiente também pode atuar encorajando ou, ao contrário, desmotivando o indivíduo a desenvolver uma atividade empreendedora” (TORKOMIAN E NOGUEIRA, 2001, p. 7-8).

Daí a importância da existência de políticas governamentais e condições macroeconômicas favoráveis para a geração de uma economia saudável e estimulante à criação de novos negócios. Desta forma, pode-se perceber a existência de uma grande diversidade e quantidade de fatores que afetam o processo empreendedor, caracterizando-o como uma ação de complexidade considerável. Embora o modelo de processo empreendedor apresentado associe o surgimento de um negócio com uma inovação, essa questão pode ser ampliada para o conceito de oportunidade. A constatação de uma oportunidade pode significar um próspero negócio em potencial, sendo necessária, antes de sua implementação, a realização de um plano de negócios que traduza a oportunidade como viável ou não, fornecendo elementos para a decisão de investimento. Neste sentido, FILION (2000a) acrescenta que a descoberta de oportunidades é o centro da atividade empreendedora. Oportunidades são decorrentes de evoluções e um período de velozes mudanças é extremamente propício para sua geração. A partir da identificação da oportunidade tem início a construção da visão e a seguir o projeto do novo negócio. Em complemento, DOLABELA (1999) diferencia os conceitos de idéia e oportunidade, citando que “...boas idéias não são necessariamente oportunidades, e não saber distinguir umas das outras é uma das grandes causas de insucesso entre os empreendedores iniciantes. Oportunidade é uma idéia que está vinculada a um produto ou serviço que agrega valor ao seu consumidor, seja através da inovação ou da diferenciação. Ela tem algo de novo e atende a uma demanda dos clientes, representando um nicho de mercado. Ela é atrativa, ou seja, tem potencial para gerar lucros, surge em um momento adequado em relação a quem irá aproveitá-la – o que a torna pessoal – é durável e baseia-se em necessidades insatisfeitas” (DOLABELA, 1999, p. 87). Ou seja, é preciso que exista um mercado disposto a realizar uma relação de troca com o ofertante de determinado produto ou serviço que, por sua vez, deve oferecer ao mercado algo que agregue valor superando a oferta da concorrência.

Uma oportunidade tem a qualidade de ser atrativa, durável e adequada em seu tempo, e é baseada em um produto ou serviço que cria ou adiciona valor para seu comprador ou usuário final (TIMMONS, 1997). O autor ilustra a questão apresentando o conceito de “janela de oportunidade”, que se abre para um novo produto ou serviço quando o mercado mostra-se suficientemente grande e estruturado, e assim propício para o surgimento de mais oportunidades e começa a fechar-se quando o mercado atinge sua maturidade. O aproveitamento desse espaço de tempo, que pode significar alguns anos, traduz o potencial de sucesso no aproveitamento de uma oportunidade. 3.2 O Plano de Negócios A identificação de uma oportunidade deve ser sucedida por uma análise detalhada dos diversos elementos que compõem o futuro negócio, com o propósito, em síntese, da verificação da sua viabilidade. Realizar essa análise significa desenvolver um plano de negócios. SAHLMAN (1999) argumenta que um plano de negócios é aquele que engloba todos os elementos de um empreendimento: as pessoas, a oportunidade, o contexto e os relacionamentos e deve prover resposta às diversas questões relacionadas a esses elementos. Por sua vez, STANLEY & GUMPERT (1999) consideram que um plano de negócios é essencial para o sucesso de empreendedores e executivos. O plano deve, fundamentalmente, fornecer informações que proporcionem reflexões a partir dos pontos de vista do mercado, do investidor e do empreendedor ou inventor, mostrando que existe uma demanda de mercado sobre a proposta apresentada e explicitando os retornos esperados no futuro, relativos aos investimentos realizados. Não existe um padrão definido para o desenvolvimento de um plano de negócios, no entanto, a análise dos modelos de plano de negócios propostos por KUSHELL (1999) e CEOLIN (1995) permite a identificação de uma constituição básica, apresentada a seguir como exemplo: Sumário executivo Trata-se de uma visualização geral de todo o conteúdo do plano de negócios e deve proporcionar o entendimento dos principais fatores que constituem o estudo, através de uma abordagem direta e abreviada.

Descrição do negócio – Introdução Refere-se a uma breve apresentação pessoal e do negócio a ser realizado, seus benefícios ao mercado e seus diferenciais. – Histórico Descreve as origens da idéia, os passos que proporcionaram a detecção da oportunidade e as razões que levaram o empreendedor a acreditar que poderia suprir as necessidades do mercado melhor do que outros concorrentes. – Descrição do produto/serviço Apresenta detalhadamente as características dos produtos ou serviços a serem oferecidos, no sentido de proporcionar um entendimento completo de quais são os itens a serem comercializados pela empresa. – Aspectos legais Aborda aspectos legais para a constituição formal da empresa, registros de marcas, logomarcas e seus desdobramentos. Descrição do mercado Detalha o mercado alvo da empresa, incluindo características dos potenciais clientes, sua área de abrangência, seu potencial tamanho, fatores do ambiente, considerando possíveis aspectos que possam afetar positivamente ou negativamente o mercado alvo e tendências futuras. Geralmente o mercado é apresentado de maneira segmentada, ou seja, caracterizando os diferentes potenciais clientes do negócio, que podem receber uma análise psicográfica, demográfica, geográfica ou por benefícios, e sua respectiva associação com os produtos e serviços a serem oferecidos. Também são descritos o posicionamento dos concorrentes, e a atual divisão do mercado – market share, seguidos pelas projeções futuras, que consideram a entrada da futura empresa no mercado e suas metas.

Normalmente as informações que constituem esse item são obtidas através de pesquisa de mercado. Plano de gerenciamento Proporciona o entendimento da estrutura administrativa da empresa, incluindo os cargos necessários e sua estrutura de compensação. Plano de operações Apresenta os processos que deverão ser implementados para a produção, administração, suprimentos, negociação e distribuição dos produtos e serviços. Usualmente os processos são apresentados através de fluxogramas, que ilustram suas várias etapas. No plano de operações devem constar também os itens prioritários que deverão ser acompanhados e seus indicadores de performance, os equipamentos necessários em cada processo, o fluxo de informações, as capacidades de produção, aspectos tecnológicos, custos das operações e fatores chave de sucesso. Plano de marketing Especifica quais os canais de comunicação serão utilizados pela empresa, assim como as estratégias de relacionamento e fidelização do público alvo, as táticas de marketing, o orçamento preliminar e o posicionamento dos produtos ou serviços com relação aos preços de mercado ou diferenciais. Estratégia de vendas e distribuição Relata como serão realizadas as vendas e a distribuição dos produtos ou serviços. Descreve potenciais parceiros e distribuidores. Plano financeiro Trata inicialmente dos custos referentes ao estabelecimento e capitalização da futura empresa, ou seja, do montante de investimento a ser realizado, detalhando o direcionamento dos recursos e associando-os aos itens ou áreas demandantes. A seguir, são realizados estudos para a obtenção de várias informações financeiras, como por exemplo, o custo por unidade, o preço de venda, os impostos, a

margem de contribuição, o ponto de equilíbrio, a expectativa de tempo para retorno do investimento, a lucratividade e outras. Também é interessante a realização de simulações de fluxo de caixa para situações favoráveis e desfavoráveis de mercado. Finalizando o plano de negócios, devem ser incluídos gráficos, tabelas, reportagens, e outras informações, que complementam o estudo realizado e ilustram os conceitos desenvolvidos. 3.3 As Diversas Formas de Iniciar um Negócio O processo empreendedor é uma tentativa de explicação focada em um negócio individualizado, organizando-se sob o direcionamento de um empreendedor para entrar e se consolidar no mercado. Considerando que o início de novos negócios ocorre constantemente e significa, para as empresas já estabelecidas, uma ameaça potencial de perda de espaço, existe naturalmente uma reação por parte do mercado, que procura neutralizar ou aniquilar os efeitos da entrada de um novo competidor. Dessa forma, cada processo empreendedor deve considerar em seu plano de negócios a melhor maneira de entrar no mercado. VESPER (1999), apresenta seis tipos de entradas, descritas a seguir: - Desenvolvimento de um novo produto ou serviço Criação de um novo produto ou serviço que atenda a uma necessidade não suprida pelo mercado. Essa forma de entrada caracteriza-se por uma proposta inovadora, que pode tanto ter resultados inexpressivos quanto significar a criação de um novo mercado. Como exemplo podem ser citados o primeiro rádio, o microcomputador e a política de seguros inicial. - Desenvolvimento de um produto ou serviço já existentes A competição através de uma melhoria de algo já existente é uma outra forma de entrada no mercado. Essa melhoria pode ser de processos, de design, de preços, de características do produto, de entrega ou outras. Um exemplo seria um restaurante que é aberto em uma região na qual já existentes outros restaurantes. Mas esse novo competidor apresenta um diferente mix de produtos ou estrutura de preços, ou

ainda, novos equipamentos ou processos de atendimento ou outros fatores diferenciais, e assim busca conquistar seu espaço naquele mercado. - Comprando um Franchise A entrada no mercado através da compra de um franchise, ou franquia, é uma maneira de aproveitar um know-how de mercado e uma tradição já existentes. O franquiador vende o direito de aproveitamento do seu conhecimento, experiência e estrutura através de um contrato específico. A contra partida operacional é a exigência do cumprimento de regras que visam a garantia do padrão do negócio e a delimitação geográfica de atuação. Existem franquias em variados segmentos como alimentação fast food, sapatarias, cosméticos, lavanderias, escolas, entre outras. - Encontrando um patrocinador Em determinados segmentos e momentos pode haver a existência de patrocinadores para o futuro negócio. Esses patrocinadores podem ser clientes, fornecedores ou investidores. Patrocinador cliente: é aquele que necessita do produto que a empresa irá oferecer e garante a compra através de um contrato ou de um pedido, ou até de um adiantamento financeiro. Patrocinador fornecedor: é aquele que tem interesse no desenvolvimento da empresa, como potencial cliente ou distribuidora de seus produtos. Várias maneiras de ajuda podem ser desenvolvidas nesse caso, como por exemplo, adiantamento de estoques ou serviços, entre outras. Patrocinador investidor: é aquele que tem interesse no retorno financeiro a ser gerado pela empresa ou, simplesmente, quer participar de um empreendimento. Normalmente o investidor fortalece a empresa provendo os recursos financeiros necessários para sua implantação e operação inicial. - Adquirindo uma empresa já existente Essa talvez seja a forma mais simples de se entrar em um mercado, mas muitos cuidados devem ser tomados, principalmente no sentido do conhecimento do negócio a ser adquirido, sua performance e know-how necessários.

- Aproveitando um momento favorável a um determinado produto ou serviço Produtos, serviços ou melhorias podem encontrar situações favoráveis de mercado, simplesmente atuando em novas localizações, o que pode ser feito por novos empreendedores que aplicam os mesmos conceitos, ou no sistema de franquias ou através de redes. Uma outra maneira para entrada no mercado é o aproveitamento de oportunidades que surgem em determinados segmentos ou através da capitalização de recursos não utilizados, como o aproveitamento de resíduos, reciclagem de produtos entre outros. 3.4 O Empreendedor: Suas Características e Conceitos A percepção da complexidade do processo empreendedor, leva aos seguintes questionamentos: -

Existe uma definição para o termo empreendedor?

Como ocorre o processo que leva uma pessoa a empreender? Várias escolas de pensamento procuraram estabelecer definições. Essas

escolas podem ser classificadas através de duas vertentes, uma que define o termo como uma função econômica e outra que o relaciona com características pessoais. A abordagem econômica iniciou-se por volta do século XVIII, com Richard Cantillon, que argumentou que empreender significava o risco de comprar por um preço conhecido e vender por um preço incerto. Jean Baptiste Say ampliou a definição ao associar os fatores de produção e desenvolvimento econômico à ação empreendedora. Os trabalhos de Joseph Schumpeter, apresentados em 1911, adicionaram o conceito de inovação à definição de empreendedorismo e o termo foi popularizado a partir de então. Schumpeter argumentou que o empreendedor é aquele que desenvolve “novas combinações”, que se traduzem no desenvolvimento de novos mercados, novos produtos, novos serviços e novos métodos de distribuição e produção (DYER, 1992; STEVENSON, 1999).

Outros analistas têm focado suas pesquisas no estudo das características do empreendedor, procurando entender o empreendedorismo em seus aspectos psicológicos e sociológicos. Estes estudos têm encontrado algumas características comuns aos empreendedores, como a propensão ao risco. No entanto, segundo STEVENSON (1999), as duas vertentes apresentadas abordam somente alguns aspectos de alguns empreendedores, existindo vários contra-exemplos às teorias. O autor complementa apresentando o empreendedorismo como um fenômeno comportamental, que se traduz no aproveitamento de uma oportunidade sem a garantia de que todos os recursos estão controlados. Por sua vez, DOLABELA (1999) cita que “até a década de 1980, os comportamentalistas dominaram o campo do empreendedorismo, com grande quantidade de pesquisas e publicações que procuravam definir as características dos empreendedores. Mas os resultados obtidos são diferenciados e muitas vezes contraditórios. Até hoje, não foi possível estabelecer cientificamente um perfil psicológico do empreendedor, devido às inúmeras variáveis que concorrem na sua formação. Assim, o perfil do empreendedor será diferente em função do tempo que está no mercado. Também influem a experiência de trabalho, a região de origem, o nível de educação, a religião e a cultura familiar”, como pode ser observado na figura 3.1 referente ao processo empreendedor. Mesmo com todos estes fatores de influência, o entendimento das características do comportamento dos empreendedores é interessante, na medida em que fornecem referenciais para auto-análise e melhorias pessoais. Com esta intenção, TORKOMIAN & ANDRADE (2000) apresentam no quadro 3.1 as conclusões de alguns autores, representando características de comportamento empreendedor que são difundidas nos Estados Unidos, Canadá e Brasil.

QUADRO 3.1 - Características do comportamento empreendedor segundo diversas referências. Programa Empretec

The entrepreneurial experience

Busca de oportunidades e iniciativa Correr riscos calculados

Habilidade de reconhecer oportunidades Habilidade para correr riscos

Exigência de qualidade e eficiência Persistência Habilidade para suportar stress Comprometimento Comprometimento com o negócio Busca de informações Estabelecimento de Orientação para metas metas Planejamento e monitoramento sistemáticos Persuasão e rede de contatos Independência e autoconfiança Habilidade para resolver problemas criativamente Desejo de competir Habilidade para tornar o trabalho divertido

The young entrepreneurs guide to starting and running a business

Correr riscos

Tolerantes às incertezas e ambiguidades

Perseverança

Resistentes, elásticos

Direção para metas Visão de futuro Persuasão Confiança

Auto-confiantes

Adaptabilidade Espírito competitivo

Honestidade Otimismo realístico Disciplina Organização Fonte: TORKOMIAN & ANDRADE (2000).

The entrepreneurs handbook

Motivados e motivadores Integridade e confiança Otimismo realístico

É importante registrar um breve comentário sobre as fontes que constituem o quadro 3.1: O Programa Empretec é operacionalizado no Brasil pelo SEBRAE desde 1993 através de uma parceria com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e com a Agência Brasileira de Cooperação do Ministério das Relações Exteriores - ABC/MRE. Seu objetivo é o fortalecimento dos negócios e estímulo ao desenvolvimento de pequenos negócios, através do reconhecimento, prática e reforço das competências características dos empreendedores de sucesso (SEBRAEAL, 2000). The entrepreneurial experience, EUA (DYER, 1992) é uma obra que apresenta a experiência empreendedora, enfocando aspectos como dilemas da carreira empreendedora e as características do empreendedor. The young entrepreneurs guide to starting and running a business, EUA, (MARIOTTI et al., 1996) é uma obra que apresenta as características do empreendedor e traz várias informações úteis para professores que atuam em programas de educação empreendedora. The entrepreneurs handbook, Canadá, é uma publicação do The Entrepreneurship Centre. A obra foi desenvolvida pela cooperação entre funcionários do centro com representantes da comunidade empresarial local, com o objetivo de retratar suas experiências empreendedoras. Pode-se constatar variações e semelhanças dentre os modelos. Pelos estudos apresentados, é possível idealizar o empreendedor como um indivíduo dinâmico, atento ao mundo, disposto a correr riscos, criativo, persistente, autoconfiante, realizador e participante de redes de relações sociais. FILION (1991b) explica o empreendedor como “uma pessoa que imagina, desenvolve e realiza visões”. Por sua vez, LOPES (1999) propõe que “um empreendedor é um indivíduo que identifica oportunidades, e para explorá-las toma a iniciativa de reunir, organizar e/ou administrar recursos na forma de uma empresa

autônoma, assumindo uma quantidade significativa de risco associado com a participação acionária nesta empresa, e envolvendo-se e comprometendo-se pessoalmente com seus resultados”. Nessa proposição, a autora associa efetivamente o empreendedor a uma empresa. Nesse contexto, analisando as demandas das organizações de negócios, LIEPNER et al (1991), citam os diversos papéis assumidos pelos indivíduos. Segundo os autores esses papéis são: Inventores: têm um importante papel no desenvolvimento de novos produtos e serviços. Com disposição para atuar muitas vezes solitariamente e preparados para frustrações e desapontamentos, são automotivados e usualmente rejeitam os caminhos convencionais para se fazer alguma coisa. Inovadores: não necessariamente desenvolvem algo novo ou diferente, mas criam maneiras diferentes de fazer negócios. Por exemplo, Henry Ford não inventou o automóvel, mas seus inovadores métodos de produção em massa revolucionaram a indústria automobilística. Gerentes: exercem quatro principais funções nas organizações planejamento, liderança, direção e supervisão. Essas funções têm a finalidade de avaliar ou controlar os progressos que são feitos em direção a um objetivo que se pretende atingir. Administradores: têm a função de fazer com que a organização funcione em seu dia-a-dia, executando tarefas repetitivas e operacionais. Empreendedores: aqueles que reúnem ou articulam recursos estruturais, humanos e financeiros com o propósito de criar um novo negócio, assumindo o risco associado com o aproveitamento de uma oportunidade.

Por ser bastante abrangente, a definição anterior será a adotada no transcorrer do texto quando se utilizar a palavra empreendedor. No entanto, é relevante registrar que a compreensão do conceito apresentado abrange também a existência do intraempreendedor, que significa o indivíduo que age “como empreendedor dentro da organização em que trabalha e que não lhe pertence. Para tanto, precisa aprender a conceber visões, a bem estruturar seus projetos e a criar um quadro positivo para dar coerência a suas realizações. Assim, torna-se agente de mudança, pois o intraempreendedor é um criativo que também concebe e realiza coisas novas ou aporta inovação ao que já existe” (FILION, 2000a). Esta postura empreendedora dentro das organizações é bastante valorizada contemporaneamente, uma vez que a inovação apresenta-se como o diferencial competitivo atual. Com relação ao segundo questionamento – Como ocorre o processo que leva uma pessoa a empreender? - anteriormente apresentado, FILION (1991b), através de sua teoria visionária, apresenta um modelo que procura explicar o fenômeno que se processa internamente ao empreendedor, levando-o à realização de uma visão e revelando sinais para seu processo de aprendizagem. O autor sugere um metamodelo resultante da “superposição de modelos revelados pelo estudo de empreendedores bem sucedidos. O modelo proposto incorpora quatro elementos de sustentação da visão, que se influenciam reciprocamente”. Esses quatro elementos são a weltanschauung, a energia, a liderança e o sistema de relações, brevemente descritos a seguir: Weltanschauung (W) – “é a maneira pela qual o indivíduo vê o mundo real. Ela contém os valores, as atitudes, o humor e as intenções subjacentes à percepção” (FILION, 1991b). Significa o que se percebe como relevante e significativo, quando cada indivíduo traduz o mundo utilizando-se de seus filtros pessoais. As Ws são dinâmicas, ou seja, modificam-se com a própria trajetória do indivíduo e são os fundamentos sobre os quais o processo de desenvolvimento da visão do empreendedor será desenvolvido. Este processo pode ser entendido como a projeção de Ws sobre o

futuro ou na escolha das Ws ou imagens que o empreendedor e a sua empresa irão buscar no futuro. Energia – Significa a quantidade de tempo que é destinada para as atividades profissionais e a intensidade com que elas são executadas. Pode ser entendida como o propulsor da ação empreendedora e é decorrente das Ws. A energia é determinadora dos outros dois elementos uma vez que exerce influência na liderança e no sistema de relações do empreendedor. Liderança – resultante das Ws, da energia e das relações e, ao mesmo tempo, exercendo influência sobre esses elementos, a liderança impacta sobre o nível da visão e extensão daquilo que o empreendedor pretende realizar. Em outras palavras, “a liderança afeta o seu desejo de realizar e isto, por sua vez, determina, em grande parte, até onde sua visão alcança” (FILION, 1991b). Neste sentido, a liderança desenvolve-se gradualmente em função da aquisição de habilidades em um setor particular de atividade. “A habilidade para desenvolver uma visão parece conferir liderança, e esta, para o empreendedor, parece depender do desenvolvimento da visão” (FILION, 1991b). Relações – Provavelmente esse elemento seja o mais influente no desenvolvimento da visão. “O sistema básico de relações de um empreendedor, a família, com certeza moldará os tipos de visão inicial que ele possa ter. Depois, as relações que ele estabelece, com a finalidade de desenvolver as suas visões secundárias, serão de importância fundamental para o desenvolvimento de sua visão central” (FILION, 1991b). “As relações e as visões dão origem às ações; as ações requerem, freqüentemente, o estabelecimento de novas relações, que, por sua vez, influenciam o surgimento de novas visões” (FILION, 1991b). O gerenciamento dos sistemas de relações fornece os elementos necessários para o estabelecimento da visão. É importante registrar que o sistema de relações pode ser caracterizado por três níveis, as relações primárias que envolvem as pessoas próximas do empreendedor, as secundárias que são decorrentes de clubes sociais, grupos religiosos, negócios e política e as terciárias, que são escolhidas para atenderem a uma necessidade bem definida, no sentido de se realizar relacionamento com uma determinada área de interesse.

A figura 3.2, a seguir, retrata o processo de criação da visão do empreendedor:

Weltanschauung

Visão

Energia Relações

Liderança

Fonte: adaptado de FILLION (1991). FIGURA 3.2 - O processo de criação da visão. Desta forma, através dos modelos do processo empreendedor e do processo de desenvolvimento da visão, é possível a compreensão da vasta gama de fatores que interagem e exercem influência na abertura e expansão de um negócio. 3.5 A Atitude Empreendedora e Empregabilidade A opção pela abertura de uma empresa pode ocorrer de forma espontânea ou involuntária. A primeira ocorre quando é decorrente de uma escolha e a segunda quando não existe escolha. Nos dois casos, costuma-se dizer que o indivíduo está ingressando na carreira empreendedora.

Esta expressão é utilizada somente para

diferenciar o desenvolvimento de uma carreira profissional através da criação do próprio negócio, e não quer dizer que a atitude empreendedora seja menos importante na carreira corporativa. O sociólogo Erving Goffman define o termo carreira como o total de experiências que uma pessoa teve durante toda a sua vida, e assim extrapola o conceito

da referência somente ao mundo do trabalho, associando-o com aspectos pessoais, familiares e de negócios e seus dilemas decorrentes. Enquanto na carreira corporativa o indivíduo se adapta às situações impostas por sua organização ou ocupação, na carreira empreendedora o indivíduo cria o contexto e o ambiente de sua própria carreira. É interessante considerar que, neste caso, já se começa no topo e que o desafio está em criar uma hierarquia abaixo, ao contrário da carreira corporativa. A princípio essas questões podem parecer muito favoráveis à opção pela carreira empreendedora, mas antes de se optar por ela existem alguns chamados dilemas que devem ser considerados. Os dilemas variam de acordo com a idade do empreendedor e são divididos em três estágios (DYER, 1992). Dilemas de início de carreira: estes empreendedores, normalmente na faixa entre vinte e trinta anos, experienciam quatro principais dilemas. O primeiro deles, de aspecto pessoal, é identificar-se realmente como um empreendedor. Os dois seguintes referem-se ao aspecto de negócios, refletindo a dúvida sobre como conseguir recursos como capital e matérias primas, e como gerenciar a empresa. O último dilema deste estágio refere-se ao equilíbrio entre as necessidades da empresa e a família que, em muitos casos, está sendo formada paralelamente ao início da empresa. Dilemas de meio de carreira: neste estágio a empresa já adquiriu um maior porte e também existem quatro dilemas a serem considerados. No âmbito pessoal existe a sensação de solidão em quem está no topo de um negócio em crescimento e que, para poucas pessoas, pode externar medos e frustrações. O segundo e o terceiro dilema referem-se às questões de como controlar e como agregar valores profissionais ao negócio, uma vez que conhecimentos específicos de finanças, marketing e outras áreas são agora mais necessários do que antes. O quarto dilema, no campo familiar, é referente ao emprego de familiares nos negócios. Esta é uma questão delicada que deve ser muito estudada pelo empreendedor para que não exista o rompimento de valores importantes, tanto no negócio quanto na família. Dilemas de final de carreira: os três dilemas que existem neste estágio referem-se às dúvidas sobre o momento da aposentadoria, no âmbito pessoal, sobre

como preparar o negócio para o futuro no aspecto de negócios e sobre o que deixar para a família, no foco familiar. Não considerar estes dilemas pode significar grandes dificuldades tanto na implantação, no crescimento e na continuidade do negócio por outra geração (DYER 1992). A análise dos três estágios apresentados permite considerar que não necessariamente os dilemas têm que ser coerentes com a faixa etária do empreendedor e que podem ocorrer simultaneamente em várias situações. O que é relevante é o entendimento de que os dilemas significam desafios que terão que ser vencidos pelo indivíduo ao longo de sua carreira empreendedora. A opção consciente por uma das carreiras apresentadas, ou até pelas duas conjuntamente, pode significar uma ação decorrente de uma estratégia pessoal para se alcançar o chamado estado de empregabilidade. A palavra “estado” deve ser compreendida como algo que não é permanente, e que depende de realimentações constantes.

Este é um item importante neste trabalho, uma vez que seu foco é

direcionado aos profissionais da área de engenharia. Segundo MINARELI (1995) empregabilidade vem da palavra americana employability, que se traduz como “a condição de dar emprego ao que se sabe, a habilidade de ter emprego”. O autor considera que a empregabilidade é construída por seis fatores: adequação vocacional, competência profissional, idoneidade, saúde física e mental, reserva financeira e fontes alternativas de renda e relacionamentos (MINARELLI, 1995). Desta forma, somente a competência técnica de um engenheiro não é suficiente para que ele esteja em estado de empregabilidade. São necessários outros elementos, que permitam que suas habilidades e talentos sejam conhecidos e despertem interesses.

Para desenvolvimento de sua empregabilidade, os engenheiros podem aplicar seu potencial empreendedor como funcionários “intraempreendedores” de uma organização, ou como empresários, por exemplo, implantando uma consultoria, uma construtora ou uma fábrica, ou também exercendo a profissão de forma autônoma, como por exemplo, em um escritório de engenharia civil. Em todos esses casos, a atitude empreendedora auxilia no posicionamento do profissional no mercado, seja qual for a direção escolhida. Por outro lado, as novas relações do trabalho, principalmente aquelas originadas de modificações resultantes de processos de terceirização, reengenharia e planos de demissão voluntária, fizeram com que muitos profissionais considerassem a opção da carreira empreendedora de uma forma praticamente involuntária. Ocorre que um profissional treinado e preparado durante toda a vida para a carreira corporativa e que nunca recebeu referenciais sobre a carreira empreendedora, terá que vencer muitas etapas de caráter emocional, técnico e de mercado para poder empreender com plenitude, conforme foi demonstrado. Isto também ocorre com um recém-formado que, não encontrando mercado de trabalho no mundo corporativo em conseqüência de alta competição e diminuição de postos de trabalho, opta pela carreira empreendedora como uma última opção e sem preparo adequado. Nos dois casos existe um grande potencial para o surgimento de negócios destinados ao fracasso. A minimização deste fracasso, que se traduz através de altas taxas de mortalidade empresarial, pode ser conseguida através da adoção de políticas de estímulo ao empreendedorismo, item inicial do capítulo seguinte, que focaliza as características dos Programas de Educação Empreendedora.

4 PEES COMO ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO AO EMPREENDEDORISMO Neste capítulo são apresentadas ações de estímulo ao empreendedorismo adotadas por diversos países. Neste contexto, destacam-se os Programas de Educação Empreendedora, sua definição, elementos constituintes, abordagens educacionais e exemplos de prática. 4.1 Iniciativas de Estímulo ao Empreendedorismo A associação de questões macro-econômicas contemporâneas e dos processos que influenciam no surgimento de uma empresa, fez com que muitos países intensificassem seus investimentos no preparo do empreendedor e em melhorias no ambiente de negócios, através de muitos modelos de atuação. O relatório do Global Entrepreneurship Monitor, em sua versão 2000 (BYGRAVE, 2000a) apresenta iniciativas tomadas por vários países: -

A Austrália implantou um novo sistema de taxas, voltado para estimular investimentos (internos e provenientes do exterior) em empreendimentos iniciantes;

O Brasil, em Outubro de 1999, lançou o Programa Brasil Empreendedor, permitindo o acesso de pequenas empresas e futuros empreendedores a linhas de crédito, treinamento e outros serviços. Mais de um milhão de pessoas participaram do programa em todo o país, que foi operacionalizado pelo Sistema SEBRAE;

A Dinamarca, em seu Plano Nacional de Ação para Emprego, enfatizou o empreendedorismo. Um novo fundo de garantia para empréstimos reduziu o risco financeiro para tomadores de recursos em vinte e cinco por cento;

O governo da Alemanha lançou o Programa Europeu de Recuperação, facilitando o acesso de empresas iniciantes a financiamentos. Além disto, o Programa EXIST, que promove a transferência de pesquisa e desenvolvimento das universidades, foi implantado em regiões com grande potencial;

Na Irlanda, o relatório Enterprise 2010, apresenta propostas detalhadas para incentivar o empreendedorismo;

O Programa Singapore´s Technopreneurship 21 direciona importante apoio em melhorias na educação, regulamentos e financiamentos para empreendedores.

O Japão tem incentivado os chamados angels, investidores de empresas iniciantes, com novas taxas incentivadoras e o governo criou um fórum nacional de empresas iniciantes e capital de investimento. Estas iniciativas, dentro de um universo de muitas outras, revelam a

importância que países do mundo inteiro têm dado ao estímulo do empreendedorismo e criação de novas empresas. Atualmente o Canadá é um país de destaque em ações associadas a Programas de Educação Empreendedora. Este posicionamento foi conquistado através de iniciativas ocorridas no passado, como demonstra, por exemplo, o documento entitulado “Educação empreendedora em Ontário – uma proposta de visão e plano de ação”. Este documento define educação empreendedora como o desenvolvimento de um conjunto de habilidades, atitudes e comportamentos, que motivam e preparam os indivíduos para o aproveitamento de oportunidades através de novos e inovadores esforços e apresenta a educação empreendedora como um fator crítico nos anos 90, associando-a ao desenvolvimento econômico, à melhoria da competitividade e produtividade e à inovação. O mesmo documento também justifica a importância da educação empreendedora em vários aspectos, citados a seguir: -

Preparar estudantes para aceitar, responder e liderar mudanças;

Promover a criatividade e a inovação;

Promover a criação de novos negócios, novos trabalhos e de novas oportunidades de emprego;

Contribuir para melhorar a transferência e aplicação de tecnologia;

Auxiliar as pessoas a aproveitar as oportunidades de uma economia em transição para uma sociedade baseada em informação;

Contribuir para a redução de falências, através da melhor compreensão sobre negócios a serem lançados no mercado;

Promover uma atitude positiva e aprendizado em relação a erros cometidos e fracassos em negócios;

Preparar os jovens para futuras responsabilidades no governo do país e manter e melhorar a qualidade de vida de todos os cidadãos. Este conjunto de fatores mostra que o investimento em Programas de

Educação Empreendedora no Canadá tem uma amplitude maior do que a criação de empresas e empregos, abrangendo o desenvolvimento da cidadania, o aumento da autoestima e da confiança e tendo reflexos na qualidade de vida da população. Cabe aqui então desmistificar a idéia de que educar para empreender significa estimular uma postura agressiva para os negócios, ou oportunista, ou individualista. Conforme argumenta DOLABELA (1999), “a formação de empreendedores nas escolas enseja uma oportunidade única de abordar os conteúdos éticos que envolvem a atividade econômica e profissional. Por sua grande influência na sociedade e na economia, é fundamental que os empreendedores, como qualquer cidadão, sejam guiados por princípios e valores nobres”.

4.2 Os Programas de Educação Empreendedora A prática de empreendedorismo nas escolas é uma excelente oportunidade para a construção de um conjunto de novas práticas no mundo de negócios, numa época em que conceitos como responsabilidade social e a preservação do meio-ambiente, entre outros, alcançam grandes amplitudes de difusão nas sociedades. Numa tentativa de promover a reflexão, pode-se até considerar a construção de um novo cenário empresarial, a partir de valores adquiridos nos Programas de Educação Empreendedora.

Mas o que significa o termo Programa de Educação Empreendedora? A definição apresentada anteriormente fornece pistas a essa questão, no entanto, é relevante uma percepção mais ampla. FOWLER (1997) define o termo Programa como um "conjunto de processos com objetivos e metas dimensionados no tempo, com um foco preciso e bem delineado". Quanto ao termo Educação, objeto de tentativa de definição por vários autores, PINTO (1997) argumenta que é o processo pelo qual os membros de uma sociedade são formados à sua imagem e em função dos seus interesses. Assim, é através da educação que a sociedade forma o homem, integrando-o e conduzindo-o em seus valores e objetivos. Desta maneira, pode-se estabelecer que Educação Empreendedora é o processo que objetiva o desenvolvimento do ser humano no âmbito da identificação e aproveitamento de oportunidades e sua posterior transformação em realidade, contribuindo assim para a geração de valores financeiros, sociais e culturais para a sociedade na qual o ser humano está inserido. Concluindo, o termo Programa de Educação Empreendedora pode ser entendido como a estruturação, no tempo, de diversas atividades que têm por objetivo promover o desenvolvimento do espírito empreendedor em seus participantes. Mas é possível ensinar alguém a ser empreendedor? Esta é uma questão polêmica que não apresenta uma conclusão final. FILION (2000a) argumenta que não existe uma receita, mas algumas pistas que podem auxiliar alguém que pretenda empreender. Por sua vez, DOLABELA (1999) afirma que “existe um ponto em que os estudiosos concordam: é possível aprender a ser empreendedor”. Ou seja, Programas de Educação Empreendedora devem realçar o comportamento empreendedor nos estudantes (MAHLBERG, 1996) e fornecer elementos que despertem no aluno o desejo de evoluir e aprender na área de empreendedorismo.

4.3 Os Elementos Constituintes de um PEE A elaboração de um PEE inicia-se com a compreensão do processo empreendedor anteriormente apresentado e a percepção de que a criação de um negócio, ou a realização de um propósito, são decorrentes de uma combinação de fatores externos com competências e aspectos comportamentais pessoais. DUCHÉNEAUT (1997) apresenta um modelo no qual demonstra que a decisão para se criar um negócio significa o nascimento do espírito empreendedor – entrepreneurial awareness – e que três grandes fatores podem influenciar em sua criação: os modelos, as características culturais nacionais e o sistema educacional. Os modelos significam exemplos, muitas vezes encontrados na família ou no círculo de relações. Os aspectos culturais nacionais significam que, em função do posicionamento do governo e das instituições, o indivíduo pode ser estimulado a procurar por proteção ou, contrariamente, a ter iniciativa de empreender, cabendo ao governo somente o estabelecimento de regras. O terceiro fator, sistema educacional, exerce sua influência quando pode desenvolver uma estrutura de abordagem que prepara os indivíduos para exercerem atividades profissionais como empregados assalariados ou uma outra estrutura, voltada para o estímulo do empreendedorismo (incluindo-se aqui o conceito de intraempreendedorismo). MAHLBERG (1996) sugere o modelo apresentado através da figura 4.1, para um sistema educacional que considere a educação empreendedora.

O Processo Empreendedor Negócios/Plano de negócios

Ambiente

Pessoas

Recursos

Sistema Educacional

Macronível

Empreendedorismo Criação de novos negócios ou crescimento de negócios existentes

Habilidades e competências

Experiência

Micronível

Escolas (nível de organização) Traços e atributos

Motivos e atitudes

Comportamento empreendedor Fonte: adaptado de MAHLBERG (1996). FIGURA 4.1 - O sistema educacional e o processo empreendedor. No processo empreendedor proposto pelo modelo, o único componente que pode vir a receber uma influência direta do sistema educacional é o item “pessoa”, representado, neste caso, pelos estudantes. A expectativa é de que estes estudantes, sendo estimulados na descoberta do empreendedorismo, exerçam influência direta sobre os outros componentes do processo empreendedor. Isto ocorrendo, pode-se afirmar que a proposta do sistema educacional de estimular o empreendedorismo tenha sido realizada. Ainda conforme o modelo, a ação de estímulo ao empreendedorismo é traduzida pelo sistema educacional através da atuação das escolas, que trabalham no sentido do desenvolvimento do comportamento empreendedor e do fornecimento de referenciais que contribuam para o aprendizado na área. O modelo propõe quatro

componentes a serem desenvolvidos: habilidades e competências, traços e atributos, experiência, e motivos e atitudes, que significam o desenvolvimento do comportamento empreendedor nos estudantes (MAHLBERG, 1996). No entanto, deve-se considerar este modelo como uma diretriz genérica, uma vez não existe um padrão científico de comportamento empreendedor e que cada escola pode adotar o seu próprio estilo de atuar com empreendedorismo em sua grade curricular. Neste sentido, ANDRÉN & UUDELEPP (1993), em seu estudo sobre o programa educacional de inovação em engenharia, criado pela Halmstad University, Suécia, citam que os resultados obtidos posicionam a escola como única em todo o país. Seus resultados são contundentes, 22% dos alunos registraram pelo menos uma patente durante ou após o período de graduação, 20% receberam honras oficiais por projetos inovadores e 23% iniciaram seu próprio negócio (spin-offs ventures). Utilizando o conceito proposto por JOHANNISSON os autores, através dos quadros 4.1 e 4.2, apresentam os fatores que devem ser considerados para o desenvolvimento de competências empreendedoras, focando o indivíduo e o contexto no qual ele se insere: QUADRO 4.1 - Competências Empreendedoras. Item de aprendizagem Know-Why (valores, atitudes)

Know-How (skills)

Competências Individual Autoconfiança Motivação Perseverança Tolerância ao risco Vocação

Contexto Espírito empreendedor Disponibilidade de mentores e existência de modelos

Estruturas ocupacionais e de negócios Know-Who (social skills) Criação de redes de contato Redes sociais e de produção Know-When (insights) Experiência e intuição Tradições industriais Know-What Conhecimento teórico, Redes de informação, (conhecimento) enciclopédico, fatos treinamento vocacional e institucionais variada vida cultural Fonte: ANDRÉN & UUDELEPP (1993). No caso Halmstad, as soluções adotadas foram:

QUADRO 4.2 - As soluções no caso Halmstad. Item de aprendizagem

Contexto para suporte ao Programa de Inovação para Engenheiros Know-Why (valores, Cooperação industrial, participação em projetos attitudes) relevantes relacionados ao parque técnico, apresentações de projetos feitos pela graduação, professores e modelos padrão disponíveis Know-How (skills) Aprendizado ativo em empresas, grande número de projetos, compartilhamento de experiências Know-Who (social skills) Redes de contatos para apoio em informações necessárias, apoio financeiro e para produção de protótipos Know-When (insights) Aquisição de experiências através de projetos de sucesso e fracasso, criação de empresas Know-What (conhecimento) Integração entre áreas técnicas, administração de empresas e marketing, construção de redes de informação Fonte: ANDRÉN & UUELEPP (1993). A abordagem demonstrada no programa de educação de Halmstad, indica que cada organização escolar pode e deve definir os objetivos a partir dos itens de aprendizagem propostos, para então modelar o conteúdo da melhor maneira para se atingir seus objetivos. Porém, antes de estabelecer o conteúdo, uma escola que queira atuar com educação empreendedora deve primeiro desenvolver uma abordagem de ensino apropriada ao tema e que normalmente difere da abordagem tradicional. Fazendo uma comparação entre a abordagem tradicional e a abordagem realizada em Programas de Educação Empreendedora, MORRIS (1997) apresenta as seguintes considerações (quadro 4.3):

QUADRO 4.3 - Abordagem tradicional x Abordagem Empreendedora. Abordagem Tradicional Foco primário no conteúdo Professor dirige o aprendizado Professor é o expert Conhecimento é passado diretamente ao estudante Participação do estudante é passiva Ênfase em conhecer o “quê” Programação estruturada Objetivos de aprendizagem impostos Não se pode errar – medo do fracasso Ênfase em teoria e conceitos Foco na disciplina

Abordagem Educação Empreendedora Foco no processo de ensino Estudantes dirigem o aprendizado O estudante é o responsável pela aprendizagem Parceria entre estudante como aprendiz e professor como facilitador Ênfase em conhecer o “como” Programação flexível em função das necessidades de aprendizado Objetivos de aprendizagem negociados Erros são fonte de aprendizado Ênfase em aplicações práticas Foco multidisciplinar e na solução de problemas

Fonte: MORRIS & MORRIS (1997). A abordagem tradicional apresentada por MORRIS (1997) é uma maneira sintética de representar diferentes processos de aprendizagem que são praticados no mundo. Torna-se interessante então uma análise das principais processos de aprendizagem. 4.4 Processos de Aprendizagem e sua Relação com PEEs Para MIZUKAMI (1986), existem cinco formas de abordagens pedagógicas: a abordagem tradicional, a abordagem comportamentalista, a abordagem humanista, a abordagem cognitivista e a abordagem sócio-cultural. Com a intenção de fornecer alguns elementos sobre estas diferentes abordagens, são apresentadas a seguir algumas considerações. Segundo a autora, na abordagem tradicional "o ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores" (MIZUKAMI, 1986). O processo ensino-aprendizagem é baseado na transferência direta de informações pelo professor, comumente de maneira expositiva, que, em muitas vezes, adquire o formato

de receituários. Desta forma, a relação professor-aluno é praticamente hierárquica e cabe a ele definir todas as formas de atuação em sala de aula. Na abordagem comportamentalista, a experiência ou a experimentação planejadas são tidas como o cerne do conhecimento. "A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, social etc)” (MIZUKAMI, 1986). Assim, todo o esforço educacional consiste em realizar transformações nos alunos, através da adoção de novos comportamentos ou da modificação dos já praticados. Esta abordagem, portanto, baseia-se fundamentalmente na análise experimental do comportamento, gerando uma programação de atividades curriculares que levem ao comportamento desejado. Em função disso, pode-se detectar um direcionamento das atividades para o aluno, que recebe passivamente as informações previamente decididas como importantes para seu aprendizado. Seu principal representante é Burrhus Frederic Skinner, psicólogo nascido nos Estados Unidos em 1904. A abordagem humanista “dá ênfase às relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada" (MIZUKAMI, 1986).

Neste

enfoque, o professor assume o papel de "facilitador da aprendizagem", gerando ambientes nos quais os alunos aprendem. Assim, o aluno desenvolve seu conhecimento pela experimentação. “A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem, de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes servirão para a solução de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade às

novas situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência, com espírito livre e criativo" (MIZUKAMI, 1986). O americano Carl Rogers, nascido em Chicago em 1902 e o escocês Alexander Neill, nascido em 1883, são os principais referenciais da literatura brasileira. Por sua vez, na abordagem cognitivista, cujo principal representante é o suíço nascido em 1896, Jean Piaget, "o conhecimento é considerado como uma construção contínua" (MIZUKAMI, 1986). O professor tem o papel de promover situações que provoquem um certo desequilíbrio para o aluno. Estes desequilíbrios proporcionam a "construção progressiva" do aprendizado. Assim, escola deveria proporcionar ao aluno a possibilidade de aprender por si próprio e de realizar investigações individuais. "O ensino tem que estar baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc" (MIZUKAMI, 1986). Problemas e questões são propostos, mas as respostas têm que ser descobertas pelo aluno. Outro fator a ser considerado é o aspecto do aprendizado em equipe que, "como estratégia, adquire consistência teórica que extrapola a visão do grupo como um elemento importante na socialização do indivíduo. O trabalho com os outros indivíduos é decisivo no desenvolvimento intelectual do ser humano” (MIZUKAMI, 1986). Na última abordagem, chamada sócio-cultural, cujo principal referencial brasileiro é Paulo Freire, natural de Recife, onde nasceu em 1921, "a educação assume caráter amplo e não se restringe às situações formais de ensino-aprendizagem" (MIZUKAMI, 1986). Desta forma, "toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. A ausência de uma análise do meio cultural implica o risco de se realizar uma educação pré-fabricada, não adaptada ao homem concreto a quem se destina" (MIZUKAMI, 1986).

"A relação professor-aluno é horizontal e não imposta. Um professor que esteja engajado em uma prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura. Os conteúdos dos textos utilizados serão constantemente analisados no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social e cultural que representam, e os conhecimentos científicos analisados como um produto histórico, representando a interpretação física, biológica psicológica etc dos fenômenos, num determinado momento concreto" (MIZUKAMI, 1986, p. 99). Complementando, REIS e JOULLIE, citadas por FOWLER (1997), apresentam o quadro 4.4: QUADRO 4.4 - Abordagens pedagógicas. Psicopedagogo Linha Teórica

Contribuição ao processo educacional - interesse pela - aprendizagem como processo natureza do ativo conhecimento - situações concretas - correlação entre fases - vivência da descoberta evolutivas e aquisição - orientação em sentido de conhecimentos concreto > Abstrato - aprendizagem como simples > complexo processo intrínseco - valorização do jogo

Características do educando - participação ativa - redescobridor - agente da própria aprendizagem

Características do educador - consultor - orientador - organizador de situações

SKINNER

- modelagem do comportamento - condicionamento operante - influência do meio ambiente no comportamento - relação reforço/aprendizagem

-“programação” da instrução - valorização da transmissão cultural, acúmulo de conhecimentos e de práticas sociais

- passivo - receptor de informações - ser amoldável

- programador de situações de reforço - controlador da aprendizagem - manipulador de comportamentos

ROGERS

- homem como centro de todos os atos - funcionamento ótimo da personalidade na consecução da vida plena - natureza do homem com características positivas - motivação intrínseca - transparência da aprendizagem - importância do pensamento intuitivo

- respeito às potencialida des - aprendizagem como processo ativo - importância da prática na aprendizagem significativa - “aprender a aprender”

- centro do processo - participação ativa - atuação prática - sujeito da aprendizagem

- responsável por um clima de liberdade e compreensão - facilitador da aprendizagem - estimulador da socialização

- interesse no currículo em espiral - valorização da estrutura da matéria - cultivo da excelência do produto - correlação etapa de desenvolvimento/aprendizagem

- participante ativo - ser social - busca de desenvolvimento intelectual ótimo - centro do processo

- incentivador da aprendizagem - “modelo de competência”

PIAGET

BRUNER

Fonte: FOWLER (1997).

Na prática existe uma combinação entre os diferentes processos de aprendizagem, no entanto, é possível a verificação de que a abordagem tradicionalista segundo MIZUKAMI (1986), e a abordagem Skinneriana, segundo FOWLER (1997) e MIZUKAMI (1986), sinalizam elementos correlatos com a abordagem tradicional apresentada por MORRIS (1997). Por outro lado, nas abordagens de Piaget, Rogers e Bruner podem ser encontrados elementos associados a abordagem da educação empreendedora também apresentada por MORRIS (1997). Desta forma, pode-se concluir que de uma maneira geral, no que diz respeito a processos de aprendizagem, o sistema educacional brasileiro apresenta traços favoráveis ao desenvolvimento de Programas de Educação Empreendedora. Especificamente tratando de PEEs em Instituições de Ensino Superior, um relevante aspecto a ser considerado é o da andragogia. O termo andragogia refere-se especificamente ao aprendizado de adultos, diferenciando-se da pedagogia, que se refere ao aprendizado de crianças. As principais diferenças entre os dois tipos de aprendizagem, segundo CAVALCANTI (1999), são ilustradas a seguir:

QUADRO 4.5 - Principais diferenças entre pedagogia e andragogia. Características da Pedagogia

Andragogia

Aprendizagem Relação

Professor é o centro das A

Professor/Aluno

ações,

decide

aprendizagem

adquire

uma

que característica mais centrada no aluno,

ensinar, como ensinar e na independência e na auto-gestão da avalia a aprendizagem. da Crianças

Razões Aprendizagem

(ou

aprendizagem.

adultos) Pessoas aprendem realmente o que

devem aprender o que a precisam saber (aprendizagem para sociedade espera que eles aplicação prática na vida diária). saibam

(seguindo

currículo padronizado) do O

Experiência

ensino

padronizado

Aluno

didático, A e

experiência

rica

fonte

a aprendizagem, através da discussão e

experiência do aluno tem da solução de problemas em grupo. pouco valor. da Aprendizagem por assunto Aprendizagem baseada em problemas,

Orientação Aprendizagem

ou matéria.

exigindo

ampla

conhecimentos

para

gama

chegar

solução. Fonte: CAVALCANTI (1999). Refletindo sobre a questão do ensino para estudantes universitários, foco deste trabalho, fica evidente qual seria a base diretiva para o desenvolvimento do aprendizado. Segundo CAVALCANTI (1999), deve-se considerar os indivíduos nessa fase da vida nem como adultos e nem como não-adultos, ou seja, a aprendizagem deverá utilizar recursos tanto pedagógicos quanto andragógicos. Na prática isso significa fornecer referências dirigidas para sobre o que aprender e, ao mesmo tempo, estimular o trabalho em grupo, o desenvolvimento de idéias próprias, a descoberta, a iniciativa e a busca de indagações e soluções. Assim, a escola interessada na implantação de um PEE

deverá realizar uma reflexão para a definição de sua abordagem de ensino, o que poderá representar desde uma significativa mudança em seus processos educacionais quanto somente uma adequação de conteúdo. 4.5 A Prática de PEEs Com a finalidade de proporcionar uma melhor compreensão da prática de PEEs, a seguir são citados alguns exemplos realizados em várias instituições do mundo e do Brasil: •

Fogelman College, University of Memphis, EUA – Criando um centro de empreendedorismo. Um bom exemplo de experiências em educação empreendedora é o que

vem sendo desenvolvido no Fogelman College, University of Memphis. RANDALL (1997) em seu artigo sobre essas iniciativas relata que o empreendedorismo é uma das áreas de mais rápido crescimento nos EUA e que desde 1993, mais de um terço das escolas de administração de empresas nesse país tem criado concentrações em empreendedorismo. A participação de estudantes nos programas de empreendedorismo é decorrente da percepção da diminuição de postos de trabalho nas corporações e do entendimento de que a carreira empreendedora é uma opção válida. Convencidos de que o empreendedorismo poderia ser ensinado, membros do Fogelman College, aliados a grupos formados por executivos e líderes da comunidade, estabeleceram, em 1997, a meta de desenvolver o Fogelman College como um centro de empreendedorismo. Esse centro teria a finalidade de prover uma variedade de programas instrucionais, pesquisas e serviços relacionados ao empreendedorismo. Através do centro, estudantes teriam sua atenção voltada ao crescimento e oportunidades de carreira nas pequenas empresas e na área empreendedora.

Como estratégias, o futuro centro considerou a aliança com parceiros variados como a Sociedade de Empreendedores, o Centro de Desenvolvimento de Pequenas Empresas e outros grupos que estimulam o empreendedorismo e também exemplos de programas já implantados como o do Babson College (Massachusetts). Algumas ações do Fogelman College para estabelecer um centro de empreendedorismo na University of Memphis são apresentadas a seguir (RANDALL, 1997): • Estabelecer um programa de empreendedorismo com abordagens tanto em aspectos práticos do mundo dos negócios como em conceitos de administração de empresas; • Proporcionar estágios em empresas com características empreendedoras; • Realizar

seminários

sobre

empreendedorismo

proferidos

por

empreendedores, no sentido do compartilhamento de suas experiências. Esses seminários seriam abertos à comunidade; • Promover a participação de empreendedores dentro das salas de aulas, no sentido de apresentarem a carreira empreendedora como uma opção viável; • Formar grupos de ensino compostos por empreendedores e membros da faculdade, unindo forças acadêmicas e práticas para instrução e demonstração aos estudantes de como lançar, desenvolver e operar um novo negócio com sucesso; • Realizar aulas em empresas cujos monitores sejam proprietários ou futuros empreendedores. Essas classes ajudam no desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso de um novo negócio; •

Prover suporte a pequenos negócios. O centro de empreendedorismo

ajudaria conduzindo programas e dando consultoria especificamente desenhadas para apoiar e capacitar pequenos negócios. Esses programas e serviços não teriam custos ou teriam custos reduzidos para os proprietários dessas empresas. • Promover programas de prêmios de empreendedorismo. Esses programas reconheceriam e premiariam as conquistas dos empreendedores na região da escola, e organizariam fóruns para os estudantes e para a comunidade aprenderem mais sobre as características dos negócios líderes (RANDALL, 1997).

Estas diretrizes são interessantes para serem analisadas do ponto de vista de que elas criam um movimento de transformação ampla no sentido da geração de uma cultura empreendedora em Memphis. •

College Boreal, Canadá – Contribuindo para o desenvolvimento regional. Uma outra abordagem na instauração de um centro para o

desenvolvimento de pequenos negócios dentro de uma universidade é encontrada no College Boreal, na província de Ontário, Canadá. O caminho utilizado para o estabelecimento da cultura empreendedora na escola é a disponibilização de programas de educação empreendedora para os estudantes e de treinamento para o staff, de maneira que a escola seja administrada como um negócio. O objetivo é o desenvolvimento de recursos humanos, das pequenas e médias empresas e a da economia da região, dando apoio aos estudantes que queiram desenvolver seus próprios negócios. Para trabalhar próxima a parceiros da comunidade e investidores para os programas, foi criada uma divisão chamada Les Enterprises Boreal, que oferece um serviço baseado na multidisciplinaridade das equipes da escola. A divisão tem um Centro de Desenvolvimento de Negócios com programas e serviços destinados a todas as áreas relativas ao suporte e ao desenvolvimento de pequenos negócios (MILLS, 1996). •

University of Denver, EUA – Atuação em telecomunicações. Também acreditando no potencial da universidade para a geração de

novos negócios e entendendo os reflexos dessas iniciativas junto ao desenvolvimento econômico da comunidade, a University of Denver apresenta um exemplo interessante pela concentração de foco em seu programa de empreendedorismo, direcionando-o para um setor em grande crescimento no país, o de telecomunicações.

O programa, desenvolvido através de cursos de férias e com duração de cinco semanas tem o propósito de iniciar futuras empresas em sala de aula. Nos cursos os alunos são divididos em grupos e incentivados a conceber idéias inovadoras na área de telecomunicações. A partir daí são desenvolvidos estudos de viabilidade e marketing e um plano de negócios. Constatando-se a viabilidade, os alunos são encorajados a implantar a empresa, buscando financiamento e as condições necessárias para o início do empreendimento. Em 1997, a ECAP, uma empresa projetada em sala de aula para atuar na área de fibras óticas, estava em negociações para levantar US$ 35 milhões e lançar-se no mercado (AVEN, 1997). •

John Hopkins University, EUA - Percebendo mudanças na engenharia. Dez anos atrás, um típico estudante de engenharia tinha o objetivo de sair

da faculdade e ingressar em grandes companhias como IBM ou General Motors (MARCUS, 1997). Com a diminuição dos postos de trabalho em grandes corporações e com a insegurança nos empregos, hoje em dia a realidade é diferente. Percebendo as mudanças no direcionamento das carreiras de engenharia, a John Hopkins University proporciona aos seus estudantes contato com o mundo dos negócios, no sentido de agregar valores que os auxiliem na criação de um novo negócio e, por extensão, do próprio emprego. A apresentação da carreira empreendedora aos estudantes de engenharia é feita pela universidade através de um mini-curso de três dias, realizado durante o período de recesso de inverno. O mini-curso tem o objetivo de ensinar aos estudantes temas que geralmente não são abordados em escolas de engenharia, como por exemplo, as características do trabalho em equipe e aspectos não técnicos sobre o mundo em volta deles (MARCUS, 1997).

•

Ysleta Texas Independent School District’s Student Entrepreneur Centre – Unindo a teoria e a prática. Uma interessante iniciativa foi realizada pela Ysleta Texas Independent

School District’s Student Entrepreneur Centre. Com os objetivos de minimizar a evasão de jovens da região que saíam em busca de empregos e de capitalizar o talento e a habilidade dos estudantes, foi montado um programa de prática de princípios básicos de negócios. Aconselhados por uma força-tarefa formada por pessoas da comunidade empresarial local, grupos de estudantes são incentivados a abrirem seus próprios negócios, desde uma concessão de pipocas até o desenvolvimento de softwares. Com a assistência de professores e membros da força-tarefa, os alunos desenvolvem planos de negócios, analisam oportunidades e aprendem sobre lucros e perdas. Para apoiar o currículo escolar e proporcionar para os alunos oportunidades de mercado, o distrito está transformando um sítio de 16 acres em uma combinação de centro de aprendizado e destino turístico. Neste espaço serão desenvolvidas classes para negócios, ciências e tecnologia, além de locais para exibição de performances e filmes e uma loja para comercializar produtos criados e produzidos pelos estudantes. São promovidas também feiras abertas nas quais os estudantes são estimulados a desenvolver diversas atividades empreendedoras como vendas de produtos e os mais variados serviços. O distrito tem vários planos de expansão, um deles é a hospedagem de uma incubadora de pequenas empresas que, além de proporcionar aos estudantes o contato com negócios, geraria uma integração com a comunidade. Formado por 57 escolas, sendo 35 elementares, 10 de ensino médio, 7 high schools, 2 alternativas, 1 para adultos e um centro para o estudante empreendedor, o distrito é apresentado como único nos EUA com esse tipo de abordagem, diferenciando-se não por ensinar os princípios de negócios, mas por oferecer um local para colocá-los em prática, um verdadeiro laboratório de negócios (HIGGINBOTHAM, 1997).

•

PUC

–

Pontifícia

Universidade

Católica

Rio

Janeiro

–

Empreendedorismo como diferencial. A PUC–Rio iniciou seu programa de empreendedorismo em 1996, a partir de constatações das transformações no mercado de trabalho. Foi criado então o programa de formação de empreendedores, composto por três disciplinas, com a finalidade de abranger questões sobre mudanças de paradigmas, comportamento empreendedor e plano de negócios e uma incubadora de empresas. Quatro anos mais tarde, após ser reconhecida como uma das principais IES em termos de estímulo ao empreendedorismo e de ter adotado o tema como um diferencial, a universidade reformulou o conjunto de disciplinas, criando uma fase de formação, uma fase de prototipagem, uma fase de admissão na incubadora e uma fase de incubação e ampliou a oferta de cursos para toda a universidade (SILVA, 2001). •

CDT/UnB - Centro de Apoio Tecnológico da Universidade de Brasília – Disseminando a cultura empreendedora. Em grande sintonia com a questão da integração universidade-empresa, o

CDT da UnB tem os objetivos de apoio e promoção do desenvolvimento tecnológico e também da geração de oportunidades. Em seu escopo de atuação, são desenvolvidos os Programas Jovem Empreendedor, Consultoria Júnior e a Escola de Empreendedores EMPREEND, esta última criada em 1996 e que, até o primeiro semestre de 2001, já havia ministrado disciplinas de empreendedorismo para aproximadamente 1100 alunos. A partir de 2001 a escola iniciou um processo para reestruturação de seus cursos, procurando criar um processo de ensino-aprendizagem baseado em princípios como: aprender a aprender, comunicação e colaboração, raciocínio criativo e resolução de problemas, domínio pessoal, pensamento sistêmico e liderança, sempre no sentido de disseminar a cultura empreendedora junto a comunidade acadêmica e ao setor empresarial (SOUZA, 2001).

•

Universidade Federal de São Carlos – interação entre a universidade e a comunidade empresarial. A Universidade Federal de São Carlos, localizada no estado de São

Paulo, Brasil, tem o seu processo de estímulo ao empreendedorismo baseado na atuação do

Núcleo

extensão

UFSCar-Empresa,

oferecimento

disciplina

“Desenvolvimento de Novos Empreendimentos”, no curso de Engenharia de Produção Agroindustrial e no oferecimento da disciplina “Empreendedores em Informática”, nos cursos de Engenharia de Computação e Bacharelado em Ciências da Computação, ambos pertencentes ao Departamento de Computação. O Núcleo atua em quatro subprogramas específicos: Propriedade industrial, difusão tecnológica, avaliação da integração universidade x empresa e estímulo ao empreendedorismo. Este último subprograma promove a difusão do espírito empreendedor na UFSCar e incentiva a criação de empresas juniores. As ações deste subprograma são operacionalizadas através de workshops, palestras, produção de material bibliográfico, realização de cursos e apoio às empresas juniores existentes na universidade (NÚCLEO DE EXTENSÃO UFSCar-EMPRESA, 2001). A crença de que a atitude empreendedora é imprescindível no engenheiro contemporâneo está presente em todas as atividades desenvolvidas. Por ser objeto do estudo de caso deste trabalho, um aprofundamento nas características da UFSCar será realizado no capítulo 6. Através da análise dos exemplos apresentados, é possível a identificação de soluções práticas adotadas pelos PEEs que estão relacionadas com elementos presentes na abordagem proposta por MORRIS (1997) para Educação Empreendedora. Além disto, a diversidade dos exemplos permite o estabelecimento de uma classificação para PEEs, em função de sua complexidade. A seguir são descritos cinco estágios de PEEs, como uma proposta de tradução das diferentes estratégias adotadas por Instituições de Ensino Superior.

Atividades isoladas: Este estágio é caracterizado por atividades isoladas, geralmente informais, demandadas pelos alunos ou estimuladas por professores. Estas atividades normalmente se referem a informações ou projetos sobre criação de empresas, mercado de trabalho e tendências de mercado. Disciplina específica: Neste estágio existe a formalização do estímulo à cultura empreendedora, normalmente disponibilizada através de uma disciplina constante da programação do curso de graduação, podendo ser obrigatória ou eletiva. Essa disciplina, genericamente, aborda conceitos de plano de negócios, aspectos de mercado, aproveitamento de oportunidades na área de formação, entre outros assuntos. Um exemplo é a disciplina obrigatória “Desenvolvimento de Novos Empreendimentos”, pertencente à grade curricular do curso de Engenharia de Produção Agroindustrial da Universidade Federal de São Carlos. Conjunto de disciplinas específicas: Uma análise de programa do curso de graduação e a inserção de diversas disciplinas dentro de uma estratégia de formação empreendedora caracterizam este estágio. As disciplinas podem ter foco em negócios, aspectos comportamentais, análises técnicas, desenvolvimento de pesquisas, entre outros. Cultura empreendedora nas disciplinas do programa de graduação: Este estágio é caracterizado pelo direcionamento das atividades previstas nas disciplinas do programa de graduação - como um todo - para o estímulo ao empreendedorismo. O corpo docente apresenta-se sensibilizado e capacitado para essa atuação. As disciplinas técnicas e não relacionadas ao ambiente de negócios procuram desenvolver seus temas específicos utilizando associações e exemplos, objetivando o desenvolvimento indireto de aspectos de empreendedorismo.

Centro de Empreendedorismo: Este estágio apresenta um elevado grau de estímulo à cultura empreendedora dentro da instituição. Algumas características observadas são a integração com a comunidade empresarial, a presença de incubadoras de empresas, empresas juniores, prestação de serviços para a comunidade envolvendo consultoria, assessoria e treinamento em aspectos relacionados à criação e gestão de empresas, vivência empresarial dos alunos na comunidade e uma integração entre o corpo docente da instituição, no que diz respeito ao estímulo à cultura empreendedora nas ementas das disciplinas do programa de graduação. Como exemplo pode-se citar o Fogelman College, University of Memphis, EUA (RANDALL, 1997). Os cinco estágios descritos podem ser colocados em uma ordem de seqüência evolutiva, em função da complexidade praticada pelo PEE, conforme figura 4.2 a seguir: CENTRO DE EMPREENDEDORISMO CULTURA EMPREENDEDORA NAS DISCIPLINAS DO PROGRAMA DE GRADUAÇÃO CONJUNTO DE DISCIPLINAS

Complexidade

ESPECÍFICAS Atitude Formal

DISCIPLINA ESPECÍFICA

Atitude Informal ATIVIDADES ISOLADAS

FIGURA 4.2 - Escala evolutiva de Programas de Educação Empreendedora.

Os estágios descritos são referenciais para a definição estratégica da abordagem de implantação de um PEE. 4.6 A Estratégia de Implantação e Evolução de um PEE Conforme foi apresentado neste capítulo, a estruturação de um PEE implica em uma série de definições, principalmente considerando o grau de compreensão dos conceitos relacionados ao tema empreendedorismo, o processo de ensino-aprendizagem, o conteúdo a ser trabalhado e as articulações necessárias com a comunidade. Ocorre que o conjunto destas definições pode significar um profundo processo de mudança organizacional. Em decorrência do impacto que este processo de mudança possa provocar na comunidade educacional, o estrategista deve, antes de tudo, efetuar reflexões sobre a população que será o sujeito deste processo de transformação. Esta análise é fundamental para a definição da estratégia a ser adotada para a implantação e evolução de um PEE. Fazendo uma analogia entre os estágios descritos anteriormente e as condições existentes na Instituição de Ensino Superior que pretenda implantar um PEE, o estrategista passa a deter informações que permitem a formulação da estruturação do futuro Programa. Pode ser definido, por exemplo, uma atuação que tenha início com uma disciplina específica e difusão de informações básicas, e que, posteriormente, se expanda através da realização de outras ações, alcançando dimensões maiores no futuro. O próximo capítulo trata especificamente das questões organizacionais que devem ser consideradas para a análise do ambiente de uma Instituição de Ensino Superior, no sentido do fornecimento de informações que esclareçam o estrategista a respeito da organização sobre a qual ele estará construindo o processo de implantação e evolução de um PEE.

5 AS ORGANIZAÇÕES, A IMPLANTAÇÃO E A EVOLUÇÃO DE UM PEE Este capítulo expõe a conceituação de uma organização, focando os aspectos da cultura organizacional e das mudanças culturais. Neste âmbito, efetua relações considerando a organização Instituição de Ensino Superior e a implantação e evolução de um Programa de Educação Empreendedora. 5.1 O Conceito de Organização Segundo HATCH (1997), as organizações são conceituadas como um conjunto de tecnologias, estruturas sociais, culturas e estruturas físicas que interagem umas com as outras em um ambiente que elas simultaneamente ajudam a construir (figura 5.1).

AMBIENTE Cultura

Estrutura social

ORG(*)

Estrutura física

Tecnologia

(*) Organização

Fonte: adaptado de HATCH (1997). FIGURA 5.1 - A organização. Nesta representação, tecnologia significa a maneira como a organização produz resultados e pode ser definida em termos dos seus produtos e das ferramentas e equipamentos utilizados em sua produção, das atividades e processos que constituem seus métodos de produção e do conhecimento necessário ao desenvolvimento e

aplicação das ferramentas, métodos e equipamentos para a geração do resultado desejado (HATCH, 1997). A estrutura social organizacional refere-se aos relacionamentos entre pessoas, posições e as unidades organizacionais as quais elas pertencem. Estes relacionamentos são influenciados pela hierarquia, pela divisão do trabalho e regras e procedimentos formais adotados pela organização. Existem vários tipos de arranjos sociais como, por exemplo, a estrutura funcional (o tradicional organograma), a estrutura multi-divisional, a estrutura matricial e as estruturas híbridas (HATCH, 1997). Assim como os relacionamentos entre os elementos sociais de uma organização definem sua estrutura social, os relacionamentos entre os elementos físicos de uma organização definem sua estrutura física. Os elementos físicos de uma organização incluem seus edifícios e localizações, móveis e equipamentos, decoração e até os corpos humanos (HATCH, 1997). A estrutura física de uma organização é estudada segundo sua geografia ou distribuição espacial, seu arranjo espacial entre objetos e atividades – lay-out, e seu design e decoração. O último item que compõe a organização é chamado de cultura organizacional. MORGAN (1996) afirma que “a palavra derivou metaforicamente da idéia de cultivo, do processo de lavrar e de desenvolver a terra. Ao falar-se de cultura , refere-se ao padrão de desenvolvimento refletido nos sistemas sociais de conhecimento, ideologia, valores, leis e rituais quotidianos”. KOTTER & HESKETT (1994), citam que “a palavra “cultura” vem, originalmente, da antropologia social. Estudos realizados no final do século XIX e no início do século XX sobre as sociedades “primitivas” – dos esquimós, dos mares do sul, africana, índios americanos – revelaram modos de vida que não só diferiam dos das regiões de tecnologia mais avançada da Europa e América, mas que, com muita freqüência, diferiam entre si”. Por sua vez, MOTTA & CALDAS (1997) argumentam que “outra forma de ver a cultura parte do inconsciente humano. Todas as configurações culturais estariam previamente inscritas no inconsciente. Todavia, as condições ambientais

internas e externas à comunidade seriam responsáveis pelas combinações diversas dos traços presentes no inconsciente. Essas combinações apresentam-se sob forma de símbolos, cujos significados nos dão a chave de uma cultura e, portanto, de uma comunidade humana”. O conceito de cultura foi, assim, desenvolvido para representar, em um sentido mais amplo e holístico, as qualidades de qualquer grupo humano específico que passem de uma geração para a seguinte. 5.2 Cultura Organizacional Dentro de um ambiente organizacional pode-se constatar que a cultura existente apresenta variações decorrentes das múltiplas personalidades das pessoas. Da mesma forma pode-se considerar que exista uma cultura própria em cada organização, resultante de uma série de influências e interações dos vários agentes que estabeleceram algum tipo de relacionamento no âmbito organizacional. Com relação ao conceito de cultura organizacional, HATCH (1997) apresenta diversas definições conceituais segundo vários autores, conforme a quadro 5.1 a seguir:

QUADRO 5.1- Definições de cultura organizacional segundo vários autores. Elliott Jaques (1952) – A cultura em uma fábrica é a sua costumeira e tradicional maneira de fazer as coisas, a qual é compartilhada em maior ou menor grau para todos os seus membros, e que novos membros devem aprender e pelo menos aceitar parcialmente, no sentido de serem aceitos nos serviços da empresa. Andrew Pettigrew (1979) – Cultura é um sistema público e com significados coletivamente aceitos, operados por um determinado grupo em um determinado tempo. Este sistema de termos, formas, categorias, e imagens faz com que as pessoas interpretem a própria situação por elas mesmas.

Edgar Schein (1985) – O padrão de proposições básicas que determinado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu para enfrentar seus problemas de adaptação externa e integração interna e que funcionou suficientemente bem para ser considerado válido e, desta forma, deve ser ensinado para novos membros como a maneira correta de perceber, pensar e sentir em relação a esses problemas. John van Maanen (1988) – Cultura refere-se ao conhecimento dos membros de um determinado grupo, que é pensado e mais ou menos compartilhado. Este conhecimento informa e modela as atividades de rotina e não rotina dos membros da cultura. A cultura é expressa ou constituída somente por ações e palavras de seus membros e deve ser interpretada pelo trabalhador do campo. Cultura não é visível por si só, mas torna-se visível somente através de suas representações. Harrison Trice e Janice Beyer (1993) – Culturas são fenômenos coletivos que englobam as respostas das pessoas para as incertezas e caos que são inevitáveis na experiência humana. Estas respostas podem ser classificadas em duas grandes categorias. A primeira é a substância da cultura – modelada, emocionalmente carregada por um sistema de crenças que chamamos de ideologias. A segunda refere-se às formas culturais – entidades observáveis, incluindo ações, através das quais os membros de uma cultura expressam , afirmam e comunicam a substância de sua cultura para outros. Fonte: HATCH (1997). Com relação às definições apresentadas, HATCH (1997) considera que a noção central de compartilhamento tem uma presença intensa. Entretanto, quando os pesquisadores procuram por estes significados compartilhados, valores etc, somente encontram símbolos-chave que são reconhecidos pelos membros da organização e que são associados a uma ampla gama de significados e interpretações. É interessante notar que o compartilhamento pode ter dois significados, o primeiro referindo-se a experiências comuns e similares e o segundo referindo-se à divisão de algo em partes individuais e distribuída entre vários indivíduos. Esta segunda divisão enfatiza a separação. Isto quer dizer que o compartilhamento de padrões culturais não significa

que todos os membros tenham os mesmos entendimentos e que cada membro contribui diferentemente para a criação de um padrão cultural. Neste aspecto, pondera MORGAN (1996), as organizações são “minisociedades que têm os seus próprios padrões distintos de cultura e subcultura”. HATCH (1997), citando as observações de VAN MAANEN E BARLEY, argumenta que as subculturas

são criadas de duas maneiras, ou pela tendência das pessoas

procurarem atuar em proximidade daqueles que lhes são similares, ou pela interação de pessoas em atividades interdependentes, o que gera uma ação coesa e que contribui para a formação da subcultura organizacional. Existem vários modelos que procuram explicar como a cultura atua nas organizações. Por exemplo, KOTTER & HESKETT (1994), propõem que no âmbito da cultura organizacional existam dois níveis que devem ser considerados. Um nível mais profundo e menos visível, no qual a cultura é formada por um conjunto de valores que são compartilhados pelas pessoas e permanecem no tempo e, um nível mais visível, no qual a cultura é expressa pelos padrões de comportamento das pessoas e pelo estilo da organização. O primeiro nível apresenta maior resistência a mudanças enquanto que o segundo nível é mais fácil de mudar. Um outro modelo, proposto por Schein, em torno de 1980, tornou-se um importante referencial para a teoria das organizações. Neste modelo, a cultura existe em três níveis: -

Superfície, onde são encontrados artefatos visíveis;

Abaixo do nível dos artefatos, onde são encontradas as normas e valores;

Bem profundo, onde são encontradas as crenças e proposições básicas. No nível profundo estão as crenças e proposições, que são a base da

cultura organizacional.

As proposições representam tudo aquilo que os membros da organização acreditam ser real e que exerce influência na maneira como percebem e pensam o mundo que os rodeia. As proposições normalmente são inacessíveis e inconscientes. Por exemplo: a certeza de que precisamos de oxigênio para viver. Isto está tão incutido no ser humano que não se questiona ou se pensa sobre isto. Desta forma, as proposições básicas estão internalizadas nos membros de uma cultura de uma maneira que são verdadeiras e não estão abertas para debates (HATCH, 1997). As proposições filtram o olhar dos membros da organização para o mundo, como se fosse uma lente que colore e dá contornos específicos ao fato observado, criando uma realidade específica. Em uma organização, Schein classifica a proposições em duas categorias: adaptação externa, que abrange a missão e a estratégia, as metas e os sistemas de controle e integração interna, que envolve as questões sobre linguagem comum, fronteiras entre grupos, premiações e punições, status e relações de poder. Antes do nível da superfície, está o nível das normas e valores, que se traduzem principalmente em princípios sociais. Estes princípios estabelecem o que deve receber atenção dos membros da organização, como por exemplo, a liberdade, a democracia, a lealdade, a riqueza etc. Os valores constituem uma espécie de código moral ou ético e atuam como uma referência para o que é certo ou errado. Os membros de uma organização normalmente zelam pela manutenção dos valores, desta forma as tentativas de mudanças ficam por conta de membros marginais, como os revolucionários, ou pessoas externas à organização. As normas são associadas com os valores. Elas são regras não escritas que permitem aos membros de uma cultura saberem o que se espera deles em uma ampla gama de situações (HATCH, 1997). Assim, enquanto os valores especificam aquilo que deve ser importante para os membros de uma cultura, as normas estabelecem o tipo de comportamento que os membros devem esperar dos outros. Um exemplo pode ser o fato de não se conversar em um cinema. Neste caso o valor existente é a cortesia, que foi traduzido para a norma não conversar durante a sessão (HATCH, 1997).

No nível da superfície encontram-se os artefatos que são as evidências das características da cultura de uma organização. Os artefatos são visíveis, tangíveis e audíveis e gerados pelas normas, valores e proposições culturais. Como exemplos de artefatos pode-se citar os objetos físicos produzidos pelos membros de uma cultura, manifestações verbais e escritas, rituais, cerimônias etc. Os artefatos são os elementos mais acessíveis de uma cultura e podem ser observados por qualquer pessoa. No entanto, interpretações erradas sobre os valores, normas e proposições que geraram determinado artefato podem ser realizadas facilmente por indivíduos, incluindo pesquisadores que não estejam plenamente conscientes do fenômeno cultural ali presente (HATCH, 1997). O modelo de Schein sugere então que as proposições e crenças são o cerne da cultura. À partir desta base são reconhecidas as normas e valores que são mantidas pelos membros da cultura. Por sua vez os valores e normas influenciam as escolhas e outras ações tomadas pelos indivíduos que direcionam suas ações para a produção de artefatos. É importante notar que o fluxo de criação da cultura apresenta direcionamento bilateral, isto é, proposições geram valores e normas que geram artefatos.

No entanto, em decorrência de suas interpretações, os artefatos podem

também transformar os valores e proposições que os produziram inicialmente. Isto acontece porque os artefatos e normas são conscientemente e criativamente utilizados pelos membros para expressar sua identidade e formular e demonstrar seus propósitos (HATCH, 1997). A figura 5.2 ilustra o modelo de Schein, que é adotado como referencial teórico neste trabalho, em decorrência de sua abrangência conceitual.

ARTEFATOS

Visíveis, mas freqüentemente indecifráveis

VALORES

Grande nível de atenção

PROPOSIÇÕES

Invisíveis e plenamente acreditados

Fonte: adaptado de HATCH (1997). FIGURA 5.2 - O Modelo de Schein. 5.3 Mudanças Culturais As mudanças culturais, decorrentes de valores trazidos de outras culturas, somente são incorporadas como proposições depois de terem demonstrado efetividade em termos dos resultados organizacionais desejados, isto é, somente quando os membros de uma cultura passam a perceber e sentir seus benefícios é que os novos valores passam a integrar o nível profundo das proposições. PETTIGREW (1989), em sua tentativa de explicar por que é difícil gerenciar a cultura organizacional, apresenta sete fatores que devem ser considerados: a) O problema dos níveis, que é relacionado ao fato de que a cultura organizacional existe em vários níveis. Em seu nível mais profundo, refere-se tanto às crenças e pressupostos das pessoas associados ao funcionamento interno da organização, quanto à forma como esta se posiciona em face de seu ambiente externo. b) O problema da infiltração, que extende a cultura organizacional aos pontos de vista que as pessoas têm sobre a missão da organização, seus resultados, suas formas de recompensa entre outros.

c) O problema do implícito, que é associado ao fato de que muitos dos fatores que formam a cultura organizacional são aceitos implicitamente e raramente emergem para debates. Muitas vezes nem se tem uma percepção clara de suas características. d) O problema do impresso, que é referente às raízes históricas profundas de grande parte da cultura organizacional e que exercem influência no presente e no futuro. e) O problema do político, que trata das conexões entre a cultura organizacional e a distribuição do poder na organização. f) O problema da pluralidade, que reflete as diferentes manifestações das subculturas existentes na organização. g) O problema da interdependência, que tem foco no fato de que a cultura está também interconectada com a estrutura, os sistemas, as pessoas e as prioridades da organização. Desta forma, PETTIGREW (1989), argumenta que “a interpelação destes sete problemas torna a cultura organizacional extremamente difícil de ser gerenciada e mais ainda de ser modificada”. No entanto, apesar de todos os aspectos citados, o autor acredita que seja possível gerenciar a cultura organizacional, desde que o estrategista consiga gerenciar as diversas conexões internas e externas à organização. E isto pode levar tempo. Neste âmbito, KOTTER & HESKETT (1994) argumentam que mudanças culturais são complexas, exigem tempo e liderança, “algo muito diferente de administração, mesmo que esta seja excelente. Esta liderança precisa ser orientada por uma visão realista de quais tipos de cultura realçam o desempenho”.

SCHEIN (1996) enfatiza que “a cultura não pode ser manipulada através do anúncio de mudanças ou da instituição de programas”. Uma mudança cultural é um fenômeno evolutivo decorrente de mudanças de vários conceitos nos modelos mentais das pessoas que sejam as principais portadoras da cultura. Trata-se de um aprendizado e é papel do líder compreender este fenômeno e trabalhar os elementos necessários a esta transformação através de exemplos e incorporação das novas definições nos processos e rotinas organizacionais. Partindo da premissa de que as organizações contemporâneas precisam estar aptas a realizarem mudanças e muitas delas em seus aspectos culturais, os líderes terão que possuir cada vez mais as seguintes características (SCHEIN, 1996): -

Níveis extraordinários de percepção e compreensão das realidades do mundo e de si mesmos;

Níveis extraordinários de motivação que lhes possibilite passar pelo inevitável desconforto de aprender e mudar, sobretudo em um mundo de fronteiras menos precisas, onde a lealdade fica mais difícil de definir;

Força emocional para gerenciar a própria ansiedade e a dos outros à proporção que o aprendizado e a mudança se tornam cada vez mais um modo de vida;

Novas habilidades para analisar premissas culturais, identificar premissas funcionais e disfuncionais e desenvolver processos que ampliem a cultura através da construção baseada em pontos fortes e elementos funcionais;

Disposição e capacidade de envolver os demais e evocar sua participação, pois as tarefas serão muito complexas e as informações distribuídas de forma muito ampla para que os líderes resolvam sozinhos os problemas.

5.4 A Organização Instituição de Ensino Superior e a Implantação e Evolução de um PEE Uma Instituição de Ensino Superior ajusta-se perfeitamente aos conceitos de organização expostos anteriormente. Com relação à implantação e evolução de um PEE, é importante considerar que todos os argumentos utilizados para justificar essas atividades, por mais coerentes que pareçam, podem ou não ser suficientes para gerar nesta organização um comprometimento adequado. Neste sentido, SOUZA (2001) argumenta que “para proporcionar a criação de competência que resulta em uma formação não somente voltada para transferência e acúmulo de conhecimentos, mas, também, para o desenvolvimento de habilidades e para a incorporação de valores e atitudes, que levem a uma nova visão de mundo, é necessário um novo comportamento organizacional da universidade”. Assim, poderá haver questões profundas e enraizadas nos procedimentos praticados e nos modelos mentais dos componentes desta organização, que interfiram de maneira favorável ou desfavorável na nova proposta. Não prestar a devida atenção a estes fatores pode significar o fracasso do processo de implantação e evolução de um PEE ou o mau aproveitamento de recursos. Esta última consideração permite o entendimento de que, em uma IES, o item organizacional que deve ser estudado com relação a uma proposta de implantação e evolução de um PEE é a sua cultura, sendo os demais itens pouco relevantes neste sentido. Desta maneira, um estrategista organizacional que pretenda realizar a implantação e a evolução de um PEE em uma Instituição de Ensino Superior deverá, antes de tudo, analisar a organização que estará recebendo o programa. Em função das conclusões obtidas serão definidos os direcionamentos que nortearão as ações. Efetuar a inserção de conceitos de empreendedorismo em IES sem essa compreensão prévia pode significar o fracasso da iniciativa e transformar essa questão em mais um modismo.

Em uma organização de ensino superior, podem ser identificadas potenciais populações formadoras de subculturas, como por exemplo, a equipe administrativa, o quadro de docentes e os alunos. Dentro de cada um destes grupos podem ainda ser encontradas outras diferenciações, provenientes da religião, da idade, das ideologias políticas ou outros fatores. A implantação e evolução de um PEE, entendida como um processo de mudança organizacional, deve ser realizada conforme uma estratégia definida de acordo com suas características organizacionais, principalmente em seu aspecto cultural, objeto de estudo deste trabalho, no qual serão pesquisadas as subculturas dos corpos docente e discente (figura 5.3), por serem os principais atores da questão estudada. Um PEE incita em uma Instituição de Ensino Superior uma série de situações que poderão tanto ser impulsionadoras do processo, quanto restritivas, em função das diversas subculturas existentes. Por exemplo, uma organização com tradição conservadora pode sentir-se constrangida ao lidar com dinâmicas para desenvolvimento do potencial criativo gerador de inovações junto aos seus estudantes. Ou seja, podem existir fatores subliminares que impeçam a iniciativa de seguir adiante. Este argumento reforça ainda mais a necessidade de se realizar um estudo de aspectos da cultura organizacional nas Instituições de Ensino Superior, para a definição da estratégia de implantação e evolução de um PEE. Depois de definida a estratégia, parte-se então para a implantação das ações necessárias e o monitoramento dos resultados obtidos. As ações de implantação e monitoramento serão objetos de estudo de trabalhos futuros.

AMBIENTE

Foco de análise do estrategista

Cultura

Subcultura

corpo

docente

discente

Estrutura social

Subcultura Corpo administrativo

ORG (*) Estrutura física Tecnologia

Acompanhamen to e ajustes

Estratégia de implantação do PEE

Ações de implantação

(*) Organização

FIGURA 5.3 - O modelo de análise estratégica para implantação e evolução de PEE em Instituição de Ensino Superior.

6 MÉTODO DE PESQUISA Este capítulo apresenta as considerações referentes ao método utilizado para o desenvolvimento do trabalho. Inicialmente, aborda teórica e genericamente os conceitos para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Depois posiciona o problema e as premissas consideradas em relação à metodologia adotada, procurando contextualizar os motivos da escolha da utilização de abordagem qualitativa, desenvolvida através de um estudo de caso, com tratamento dos dados baseado em técnicas de análise de conteúdo. 6.1 O Projeto de Pesquisa Segundo MINAYO (1994), “pesquisa é a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação”. Uma pesquisa é necessariamente um estudo desenvolvido sobre algo relacionado à realidade, que permita observações, análises e registros. A pesquisa é desenvolvida sobre um quadro teórico que “constitui o universo de princípios, categorias e conceitos, formando sistematicamente um conjunto logicamente coerente, dentro do qual o trabalho do pesquisador se fundamenta e se desenvolve” (SEVERINO, 2000). Em complemento, MINAYO (1994) argumenta que “este conhecimento anterior, construído por outros estudiosos e que lançam luz sobre a questão de nossa pesquisa,

é chamado teoria. Teorias, portanto, são explicações

parciais da realidade e cumprem funções muito importantes: a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigação; b) ajudam a levantar as questões, o problema, as perguntas e/ou as hipóteses com mais propriedade; c) permitem maior clareza na organização dos dados;

d) e também iluminam a análise dos dados organizados, embora não possam direcionar totalmente essa atividade, sob pena de anulação da originalidade da pergunta inicial”. Uma pesquisa tem seu início com a formulação de um problema que fornece diretrizes para o desdobramento do trabalho. “O tema de pesquisa deve ser problematizado. Antes de se partir para a pesquisa propriamente dita, é preciso ter-se uma idéia bem clara do problema a se resolver. Trata-se de definir bem os vários aspectos da dificuldade, de mostrar o seu caráter de aparente contradição, esclarecendo devidamente os limites dentro dos quais se desenvolverão a pesquisa e o raciocínio demonstrativo” (SEVERINO, 2000). Após a definição clara do problema, a pesquisa deve enunciar alguns pressupostos que revelam as bases de sustentação do pensamento do pesquisador. Estes pressupostos, comumente chamados de hipóteses, funcionam como um “diálogo que se estabelece entre o olhar do pesquisador e a realidade a ser investigada” (DESLANDES, 1994). A hipótese deve ter conceitos claros, ser específica, não se fundamentar em valores morais e estar baseada em uma teoria que a sustente (DESLANDES, 1994). Por sua vez, o estabelecimento da metodologia define as “opções e a leitura operacional que o pesquisador fez do quadro teórico” (DESLANDES, 1994). Nesta etapa, o pesquisador “deve anunciar o tipo de pesquisa que desenvolverá. Isso significa explicitar se trata-se de pesquisa empírica, com trabalho de campo ou de laboratório, de pesquisa teórica ou de pesquisa histórica ou de um trabalho que combinará, e até que ponto, as várias formas de pesquisa. Diretamente relacionados com o tipo de pesquisa serão os métodos e técnicas a serem adotados” (SEVERINO, 2000). Todos os elementos citados fazem parte do chamado projeto de pesquisa. Segundo DESLANDES (1994), “...fazemos um projeto de pesquisa para mapear um caminho a ser seguido durante a investigação. Buscamos, assim, evitar muitos imprevistos no decorrer da pesquisa

que poderiam até mesmo inviabilizar sua realização. Outro papel importante é esclarecer para o próprio investigador os rumos do estudo (o que pesquisar, como, por quanto tempo etc). Além disso, um pesquisador necessita comunicar seus propósitos de pesquisa para que seja aceita na comunidade científica e para obter financiamentos. O “meio de comunicação” reconhecido no mundo científico é o projeto de pesquisa” (DESLANDES, 1994, p. 35-45). Neste sentido, complementam LAKATOS & MARCONI (2001), “o projeto é uma das etapas componentes do processo de elaboração, execução e apresentação da pesquisa. Esta necessita ser planejada com extremo rigor, caso contrário o investigador, em determinada altura, encontrar-se-á perdido num emaranhado de dados colhidos, sem saber como dispor dos mesmos ou até desconhecendo seu significado e importância”. A seguir são apresentados, sinteticamente, os principais elementos constituintes de um projeto de pesquisa: a) Definição do tema e escolha do problema; b) Definição da base teórica e conceitual; c) Formulação de hipóteses; d) Explicitação da justificativa e relevância do tema; e) Definição dos objetivos do trabalho; f) Definição da metodologia a ser adotada, bem como de técnicas e instrumentos utilizados; g) Definição de custos e orçamento; h) Cronograma das ações a serem realizadas; i) Referências

bibliográficas

que,

segundo

DUPAS

(2002),

devem

obrigatoriamente estar em conformidade com as normas oficiais adotadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, para publicação em trabalhos acadêmicos.

6.2 A Escolha Metodológica A escolha do método foi realizada em função das características específicas da questão a ser respondida. No presente trabalho, a questão de pesquisa foi a seguinte: •

Como se caracteriza a concepção de alunos e docentes do DEP/UFSCar com relação a Empreendedorismo e Programas de Educação Empreendedora? Para a obtenção da resposta foram consideradas as seguintes premissas:

a) O desenvolvimento de uma cultura empreendedora em IES de todo o mundo é fator relevante para a trajetória profissional de seus alunos; b) A implantação e evolução de um PEE caracterizam um processo de mudança organizacional, portanto, antes que sejam iniciadas as ações de implantação propriamente ditas, faz-se necessária uma análise de alguns traços culturais da população, no sentido da definição da estratégia de migração e absorção dos novos conceitos; c) Em uma instituição de ensino superior existem vários subsistemas com características culturais específicas. O

trabalho

desenvolvido

teve

caráter

predominantemente

exploratório, uma vez que a este tipo de estudo compreendem “investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos” (LAKATOS & MARCONI, 2001). Em um estudo exploratório podem ser obtidas descrições tanto qualitativas quanto quantitativas. Além disso, essa pesquisa tratou de uma análise de alguns elementos do ponto de vista cultural de uma organização de ensino superior. Assim, pode ser

caracterizada como uma pesquisa social. Para MINAYO (1994), “é necessário afirmar que o objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo”, o que direcionou a escolha metodológica para os aspectos que definem uma pesquisa qualitativa, especialmente porque o que se buscou foi uma compreensão profunda e detalhada de diversos elementos relacionados com a questão estudada. Uma abordagem quantitativa poderia ser adotada caso se buscasse uma medição ou quantificação de resultados. A pesquisa qualitativa trata de características muito específicas em relação ao objeto de estudo. “Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Não existe um “continuum” entre “qualitativo-quantitativo”, em que o primeiro termo seria o lugar da “intuição”, da “exploração” e do “subjetivismo”; e o segundo representaria o espaço do científico, porque traduzido ‘objetivamente” e em “dados matemáticos”. (MINAYO, 1994, p. 21-22) Este posicionamento encontra restrições no meio científico. Outros autores, como PEREIRA (2001), compreendem a análise dos dados qualitativos como uma opção metodológica, de natureza quantitativa, para se tratar do mesmo objeto. Por sua vez, BOGDAN & BIKLEN (1999) afirmam que “o objetivo dos investigadores qualitativos é o de melhor compreender o comportamento e experiência humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados. Recorrem à observação empírica por considerarem que é em função de instâncias concretas do comportamento humano que se pode refletir com maior clareza e profundidade sobre a condição humana”. Os conceitos acima descritos justificam a adoção da abordagem qualitativa nessa pesquisa e o estudo de caso foi a forma pela qual ela foi desenvolvida.

YIN (2001) ressalta que o estudo de caso é a estratégia de pesquisa apropriada quando uma questão de pesquisa do tipo “como” ou “por que” é aplicada sobre um conjunto contemporâneo de acontecimentos que não é controlado pelo pesquisador. Ainda segundo YIN (2001), os seguintes componentes de um projeto de pesquisa são relevantes: as questões de um estudo, suas proposições (se existirem), a(s) unidade(s) de análise, a lógica que une os dados às proposições e os critérios para interpretar as descobertas. Com relação às proposições de estudo, alguns estudos exploratórios podem legitimamente não possuí-las pela própria característica da descoberta. Neste caso deveriam apresentar claramente sua finalidade e critérios que seriam utilizados para o julgamento de seus resultados. O método do estudo de caso é baseado na observação de um contexto, ou indivíduo, ou até de uma única fonte de informações e apresentam como característica o fato de serem menos complexos do que estudos realizados em múltiplos locais ou com vários sujeitos. O pesquisador inicialmente procura identificar locais ou indivíduos que possam ser estudados dentro dos objetivos estabelecidos. Na medida em que esta identificação ocorre e os contatos são realizados, o pesquisador consegue delimitar sua área de trabalho, selecionando os temas, assuntos, materiais e enfoques que realmente interessam para a pesquisa. Desta forma, “...de uma fase de exploração alargada (os pesquisadores) passam para uma área mais restrita de análise dos dados” (BOGDAN & BIKLEN, 1999). Ainda segundo os autores, existem tipos diferentes de estudos de caso, como por exemplo: estudos de casos de organizações numa perspectiva histórica, histórias de vida, estudos de casos de observação, estudos comunitários e análise situacional, entre outros. Complementando, YIN (2001) argumenta que “a pesquisa de estudo de caso pode incluir tanto estudos de caso único quanto de casos múltiplos”. Sendo este último tipo de pesquisa também chamado de método de estudo de caso comparativo.

Devido às suas características apropriadas, o estudo de caso foi o método utilizado para a realização dessa pesquisa, uma vez que proporcionou a obtenção de informações que permitiram análises conclusivas em relação à questão de pesquisa estabelecida. 6.3 A Universidade Federal de São Carlos e o Trabalho de Campo Para a obtenção dos dados em um estudo de caso, a maioria dos pesquisadores qualitativos utiliza o trabalho de campo (BOGDAN & BIKLEN, 1999). Segundo CRUZ NETO (1994), “em Ciências Sociais, tendo como referência a pesquisa qualitativa, o trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo”. A definição de um campo de trabalho permite ao pesquisador a delimitação tanto em aspectos geográficos quanto das pessoas ou grupos que estabelecem no local uma dinâmica de interação social (CRUZ NETO, 1994). Nessa pesquisa, a unidade de análise, ou campo, estabelecido para o desenvolvimento do estudo de caso foi constituído pelo Departamento de Engenharia de Produção – DEP, do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas - CCET da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, onde foram estudados os subsistemas culturais alunos e docentes. Esta escolha fundamentou-se pela caracterização do departamento como iniciante em PEE, como já citado no capítulo 4, e pela necessidade de decisões estratégicas para sua evolução. A cidade de São Carlos é caracterizada por atuar nos setores de tecnologia de ponta, sobretudo nas áreas de novos materiais, ótica, informática, instrumentação e mecânica de precisão. Neste ambiente e conjuntamente com instituições como a Universidade Federal de São Carlos, o campus da Universidade de São Paulo, a Fundação Parque de Alta Tecnologia de São Carlos (ParqTec) , o CEDIN – Centro de Desenvolvimento de Indústrias Nascentes, governos municipal, estadual e federal e outras, foi consolidado o chamado Pólo de Alta Tecnologia de São Carlos, que

teve suas origens principalmente relacionadas às atividades científicas desenvolvidas na localidade (TORKOMIAN, 1997). Um dos berços da ciência na cidade, “a Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, é uma instituição pública de ensino superior, vinculada atualmente ao Ministério da Educação. Foi criada em 1968 e iniciou suas atividades letivas em 1970, recebendo os primeiros 96 alunos para os cursos de Engenharia de Materiais e Licenciatura em Ciências” (UFSCar, 2002). A Universidade possui uma comunidade estimada em oito mil pessoas, entre alunos, professores e funcionários, tendo uma estrutura física de uma pequena cidade, composta por bibliotecas, restaurantes, teatros, laboratórios, alojamento estudantil, gráfica, área esportiva, postos bancários e de outros serviços. “Única universidade federal localizada no interior do Estado de São Paulo, a UFSCar sempre se destacou pelo alto nível de qualificação de seu corpo docente: 96,31% são doutores ou mestres, o maior índice entre todas as instituições federais de ensino superior. Além disso, 98,94% dos professores trabalham em regime de dedicação exclusiva. Segundo Valdemar Sguissardi, ex-professor da UFSCar e autor do livro Universidade, Fundação e Autoritarismo - O Caso da UFSCar, a defesa da implantação, desde os primeiros, do regime de trabalho de tempo integral e dedicação exclusiva; a exigência, nas contratações de alta qualificação; o permanente incentivo para que todos os docentes se matriculassem em cursos de pós-graduação; o grande intercâmbio científico dos primeiros anos possibilitado por convênios estabelecidos com a Escola de Engenharia de São Carlos/USP e a colaboração de professores e pesquisadores de instituições estrangeiras, sob o patrocínio da Comissão Fullbright, foram alguns fatores que alicerçaram o desenvolvimento desta jovem universidade. Atualmente, estudam na UFSCar 6258 alunos, sendo 4863 na graduação e 1395 na pós-graduação, matriculados em um dos 25 cursos de graduação ou em uma das 28 opções em pós-graduação, entre mestrado (17) e doutorado (11). O campus principal, com área de 645 hectares, fica em São Carlos. Nele, estão concentrados 24 dos 25 cursos de graduação, 27 dos 30 departamentos e todos os programas de pós-graduação, pertencentes a três centros: de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), de Ciências Exatas e de Tecnologia (CCET) e de Educação de Ciências Humanas (CECH). A UFSCar possui outro campi na cidade de Araras/SP, onde está instalado o centro de Ciências Agrárias (CCA), composto de três departamentos responsáveis pelo curso de Engenharia Agronômica. O campus de Araras e suas unidades nos municípios

paulistas de Anhembi, Valparaíso e Piracicaba ocupam uma área física total de 302,8 hectares”. (UFSCar, 2002) Dentro do CCET está o Departamento de Engenharia de Produção – DEP. A estrutura de funcionamento do DEP é caracterizada pela organização de docentes em torno de linhas de pesquisa, programas de pós-graduação e programas de graduação. Os programas de graduação, focos deste trabalho, são caracterizados por três abordagens: Engenharia de Produção – Agroindustrial; Engenharia de Produção – Materiais; Engenharia de Produção – Química. É importante considerar que o departamento possui grande autonomia para definição de estratégias de atuação, dentro das bases definidas pelo Ministério da Educação e pelo conselho universitário da UFSCar. Em um trabalho de campo, a coleta de dados pode ser realizada através de diversas maneiras, muitas vezes combinadas, como a observação participante, o registro fotográfico e as entrevistas. Para CRUZ NETO (1994), “a entrevista é o processo mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada”. Por sua vez, YIN (2001) reforça que as entrevistas são uma das mais importantes fontes de informações para um estudo de caso. Uma entrevista pode ser realizada de uma forma totalmente aberta ou não estruturada, deixando fluir livremente a comunicação entre entrevistador e entrevistado, como também de forma estruturada, que pressupõe a existência de um roteiro de perguntas anteriormente desenvolvido. É possível também a realização das entrevistas

através da composição das duas maneiras, neste caso esta entrevista é denominada semiestruturada (CRUZ NETO, 1994). Neste trabalho a opção feita foi pela técnica de entrevista semiestruturada, que foi desenvolvida através de roteiros específicos para os subsistemas docentes e alunos existentes no DEP. Em função de cada subsistema, os roteiros (apresentados integralmente nos apêndices A e B) abordaram os seguintes fatores: Subsistema cultural corpo docente: 1) Características do profissional contemporâneo (engenheiro); 2) Associações pessoais com a palavra empreendedorismo; 3) Experiência em abertura de empresas; 4) Relevância do fator abertura de empresas para a sociedade; 5) Participação em atividades relacionadas com o tema empreendedorismo; 6) Conhecimento de Programa de Educação Empreendedora em Instituições de Ensino Superior; 7) O empreendedorismo como direcionador de atividades no DEP; 8) Disposição pessoal para participar de um PEE e abertura para mudanças; 9) Reação do DEP em relação a uma proposta de PEE. Subsistema cultural corpo discente: 1) Percepção sobre o mercado de trabalho atual; 2) Características do profissional contemporâneo (engenheiro); 3) Associações pessoais com a palavra empreendedorismo; 4) Experiência em abertura de empresas; 5) Expectativa de atuação profissional no futuro; 6) Participação em atividades relacionadas com o tema empreendedorismo; 7) O empreendedorismo como direcionador de atividades no DEP. Os roteiros foram criados para proporcionar uma introdução ao tema durante a entrevista e um certo foco em torno do assunto considerado, não permitindo que a conversa extrapolasse para outros campos.

6.4 Caracterização dos Subsistemas Culturais Docentes e Alunos As populações estudadas compõem os seguintes universos, apresentados na tabela 6.1: TABELA 6.1 - Relação universo x entrevistas realizadas. Subsistema

Total de integrantes

Entrevistados

% Relativo

Corpo docente

56%

Corpo discente

27%

Prod. Agroindustrial

46%

Prod. Química

23%

Prod. Materiais

18%

Com relação à quantidade de entrevistas realizadas para cada subsistema, TRIVIÑOS (1987), afirma que “...uma das diferenças fundamentais que existe entre a pesquisa qualitativa e a tradicional reside na determinação da população e da amostra. A investigação positivista fez da definição da amostra, buscando estabelecer conclusões com validade geral, um processo complexo, difícil e, muitas vezes, sofisticado, no qual a estatística se transformou num meio principal. A pesquisa qualitativa, de fundamentação teórica, fenomenológica, pode usar recursos aleatórios para fixar a amostra. Isto é, procura uma espécie de representatividade do grupo maior dos sujeitos que participarão no estudo. Porém, não é, em geral, preocupação dela a quantificação da amostragem. E, ao invés da aleatoriedade, decide intencionalmente, considerando uma série de condições (sujeitos que sejam essenciais, segundo o ponto de vista do investigador, para esclarecimento do assunto em foco; facilidade para se encontrar com as pessoas; tempo dos indivíduos para as entrevistas etc.), o tamanho da amostra” (TRIVIÑOS, 1987, p. 132). BOGDAN & BIKLEN (1999), reforçam esta argumentação, citando que amostra de uma pesquisa qualitativa caracteriza-se por ser pequena, não representativa e teórica, diferente da amostra de uma pesquisa quantitativa, que é ampla, estratificada, precisa e com variáveis controladas.

Entretanto, apesar do enfoque predominantemente qualitativo do trabalho, no capítulo 7 - apresentação de resultados, algumas categorias receberam, a título de complementaridade e de melhor compreensão, a inclusão de informações quantitativas. Partindo dos referenciais metodológicos expostos, o critério de realização das entrevistas para cada um dos subsistemas foi o seguinte: Corpo docente: foram contatados todos os docentes do DEP, propondo a realização da entrevista em uma data de conveniência. No entanto nem todos os docentes foram entrevistados, ou por não terem se habilitado à entrevista ou pela saturação dos dados na formação de categorias. Quando se encerrou a fase de coleta de dados existiam 34 docentes no DEP, dos quais 19 foram entrevistados. Corpo discente: em cada programa de graduação oferecido pelo DEP, foram entrevistados, por sorteio em grupo de conveniência, alunos que estivessem entrando no mercado de trabalho em 2003. O encerramento da coleta foi definido quando se constatou a saturação dos dados com relação a formação de categorias. As turmas de cada programa, dentro do critério de entrada no mercado de trabalho em 2003, apresentavam a seguinte constituição: Engenharia de Produção Agroindustrial – 24 alunos, Engenharia de Produção Química – 30 alunos e Engenharia de Produção Materiais – 34 alunos, totalizando 88 alunos. É importante registrar que não se objetivou a verificação de diferenças entre as turmas, considerando-se o subsistema corpo discente como um só conjunto. Nos dois subsistemas, as entrevistas foram realizadas através de um contato anterior com o entrevistado, no sentido da definição de uma agenda comum e gravadas com o consentimento do entrevistado e a garantia da preservação de sigilo. Durante a realização das entrevistas o pesquisador procurou ser o mais neutro possível, não influenciando o entrevistado com inferências ou linhas condutivas de raciocínio. “As boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras que

revelam as perspectivas dos respondentes. As transcrições estão repletas de detalhes e de exemplos. Um bom entrevistador comunica ao sujeito o seu interesse pessoal, estando atento, acenando com a cabeça e utilizando expressões faciais adequadas” (BOGDAN & BIKLEN,1999). A figura 6.1 ilustra esquematicamente o trabalho de campo realizado: DEP

Corpo docente

Corpo discente entrantes no mercado em 2003 Produção – Materiais

Subsistema cultural corpo docente Foco de coleta de dados da pesquisa

Produção – Química

Produção – Agroindustrial

Subsistema cultural corpo discente Foco de coleta de dados da pesquisa FIGURA 6.1 - Esquema do trabalho de campo. 6.5 A Análise dos Dados Após a coleta de dados, todas as entrevistas foram transcritas e então teve início a fase de análise dos dados.

A análise dos dados coletados foi realizada com a utilização das técnicas propostas pela Análise de Conteúdo. Segundo BARDIN (1977), “a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento,

mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”. Ainda conforme BARDIN (1977), existem várias técnicas para a realização de uma análise de conteúdo, entre elas: a análise de avaliação, a análise da enunciação, a análise da expressão, a análise das relações, a análise do discurso e a análise categorial, a mais antiga e a mais utilizada e que foi a técnica empregada neste trabalho. Desta forma, a análise de conteúdo permitiu, através de indicadores específicos, o entendimento das mensagens coletadas nas entrevistas, proporcionando condições para a expressão de alguns traços culturais da população em estudo em relação ao tema. Na análise categorial, estes indicadores, classificados em uma codificação específica, ou categorias, forneceram então os elementos necessários à uma análise conclusiva. Para BOGDAN & BIKLEN (1999), “...à medida que (o investigador analista) vai lendo os dados, repetem-se e destacam-se certas palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação”. As categorias de codificação podem ser desdobradas em subcategorias. MINAYO (1994), aponta três princípios de classificação para o estabelecimento de conjuntos de categorias: 1) “O conjunto de categorias deve ser estabelecido a partir de único princípio de classificação;

2) O conjunto de categorias deve ser exaustivo, ou seja, deve permitir a inclusão de qualquer resposta numa das categorias do conjunto; 3) As categorias do conjunto devem ser mutuamente exclusivas, ou seja, uma resposta não pode ser incluída em mais de duas categorias”. Finalizada a fase de análise dos dados, foi desenvolvido o texto conclusivo, que procurou relacionar as questões de pesquisa, premissas e aspectos teóricos abordados, com as informações obtidas no trabalho de campo. 6.6 Limitações do Projeto Com relação à realização de uma pesquisa qualitativa através de um trabalho de campo focando dois subsistemas culturais – alunos e docentes - do Departamento de Engenharia de Produção da UFSCar, com tratamento de dados baseado em Análise de Conteúdo, pode-se elencar as seguintes limitações: 1- Com relação ao subsistema corpo docente, foram entrevistados somente aqueles pertencentes ao DEP (conforme critérios de estabelecimento da amostra já citados). É importante registrar que não foram entrevistados professores de outros departamentos, fornecedores de disciplinas para as grades de graduação oferecidas pelo DEP.

2 – Os dados obtidos foram resultado de um esforço do investigador em ser o mais neutro possível em relação aos entrevistados, no entanto, existirá sempre a possibilidade de influências da maneira de pensar do investigador no processo de coleta de dados. Segundo BECKER (1999), “estudos feitos pela equipe do NORC - National Opinion Research Center, e por outras instituições demonstraram que as características e influências dos entrevistadores em “surveys” exercem um efeito considerável sobre as respostas que eles recebem dos informantes”. 3 – As conclusões obtidas referem-se especificamente a alguns traços culturais existentes no DEP, não sendo generalizáveis para outras IES. No entanto, a forma de

raciocínio utilizada para a associação dos resultados com a questão da implantação de PEEs é possível de ser adequada em outros casos. 4 – O subsistema alunos foi representado pelos entrantes no mercado de trabalho em 2003. Tal critério foi estabelecido em função do amadurecimento e da perspectiva de entrada no mercado de trabalho. No entanto, as conclusões obtidas caso se estudasse toda a população de alunos poderiam apresentar variações. 6.7 O Esquema Metodológico Finalizando o capítulo referente à metodologia adotada neste projeto, é apresentada uma síntese esquematizada que permite a visualização de todo o seu escopo:

Questão de pesquisa Pesquisa qualitativa Método do estudo de caso Trabalho de campo Entrevistas Análise de conteúdo Análise categorial Conclusões

FIGURA 6.2 – O esquema metodológico.

7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS Este capítulo tem a finalidade de apresentar e analisar as informações obtidas a partir das entrevistas realizadas junto aos subsistemas culturais corpo docente e discente. Essa apresentação será feita a partir de grandes categorias extraídas das entrevistas, em conformidade com a metodologia proposta. Neste sentido, a reflexão sobre o conjunto de informações, revelado pelas categorias, permitiu o desenvolvimento da fase conclusiva do trabalho. 7.1 Subsistema Corpo Docente - Categorias As grandes categorias deste subsistema foram geradas após leitura preliminar das entrevistas transcritas e identificação de características consideradas relevantes para a pesquisa. As categorias foram divididas, em alguns casos, em subcategorias, permitindo a identificação de alguns traços culturais existentes. Desta forma, o seguinte conjunto de grandes categorias foi definido: Cat 1 - Características do profissional contemporâneo Cat 2 – Significado de empreendedorismo Cat 3 – Experiência empreendedora Cat 4 – Relevância Cat 5 – Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo Cat 6 – PEE como diretriz do DEP Cat 7 – Reação do DEP Cat 8 – Modelo de aula Cat 9 - Alunos A partir deste ponto, cada categoria recebeu um tratamento interpretativo ilustrado pelas citações que forneceram a base para a análise qualitativa, todavia, conforme citado no capítulo de metodologia, algumas categorias receberam informações quantitativas no sentido de enriquecimento do conteúdo.

7.1.1 Cat 1 - Características do profissional contemporâneo Esta categoria destaca a compreensão que o corpo docente tem das características que o profissional contemporâneo deve apresentar para atuar no mercado de trabalho. A análise das entrevistas permitiu a identificação das seguintes subcategorias: flexibilidade, iniciativa, relacionamento (comunicação) e técnica, ficando clara a importância dada pelos docentes a uma combinação entre comportamento e técnica. a) Flexibilidade Esta é uma característica que expressa a importância da capacidade de lidar com situações inusitadas, de possuir um certo “jogo de cintura”, muito mais no sentido de percepção de uma situação e da criação de uma solução do que de uma prostração diante do novo. Neste sentido um docente comenta que “...eu acho que hoje, a principal característica é a flexibilidade, e a capacidade de aprender, de adquirir novas competências...” (E1); “...é a capacidade que ele (o profissional) tem de se adaptar às novas necessidades que o mercado apresenta...” (E1). Neste contexto, flexibilidade significa abertura para o novo, para o aprendizado contínuo, para a adaptação e está muito relacionada com o desenvolvimento de novos conhecimentos. Um outro docente procura explicar porque este aspecto é tão importante: “...se pensarmos em vinte e cinco, trinta anos atrás, as pessoas quando estavam pensando na sua inserção no mercado de trabalho, estavam pensando em entrar numa grande organização, na qual ela permaneceria boa parte da sua vida profissional, provavelmente até se aposentar. Bom a realidade...em pouquíssimos casos se mostra como sendo esse caso...entrar numa grande organização na qual ela vai permanecer... a carreira tem sido muito mais fragmentada, o período que as pessoas passam nas organizações (é possível dizer que a universidade ainda é uma organização de carreira longa) é mais de carreira curta, de estar numa empresa por um tempo (e) depois

passar para outra empresa e depois passar para outra, trabalhar um período como freelancer em... enfim é uma carreira muito mais fragmentada do que se era antes e... a pessoa enfim, é claro que isso não é uma única característica, mas acho que ela tem que ir se preparando para... lidar com esta carreira mais fragmentada...” (E10). É interessante destacar que a flexibilidade atribuída ao profissional contemporâneo pelos docentes reflete, de uma certa forma, a flexibilidade que as empresas e profissionais devem possuir para se adaptarem às mudanças do mercado no período pós-industrial, conforme exposto no capítulo 2, com base em várias argumentações de autores. b) Iniciativa Esta caracterização aparece com bastante intensidade e em algumas vezes se mistura com o sentido de flexibilidade citado anteriormente.

Existe uma

preocupação em ressaltar que é preciso ser pró-ativo, procurar naturalmente por problemas e soluções, e agir no sentido da melhoria, da descoberta, tendo consciência de que a dinâmica do mundo não permite uma postura reativa. As citações abaixo complementam esta interpretação: “...Eles (profissionais) devem principalmente saber aprender, desenvolver essa capacidade que ele tem de conhecer e atuar sobre

oportunidades que ocorram,

principalmente isso...” (E5). “...que tenha iniciativa, que de certa forma saiba se virar...” (E6). “...iniciativa é... seria...uma certa...capacidade de formular a compreensão do problema e de encaminhar essa solução... encaminhar a solução deste problema à partir da compreensão que ele teria e não esperar simplesmente que ele receba as ordens... que vão lhe dizer como ele tem ou ela tem de fazer...” (E8).

Pode-se notar também que a iniciativa está associada à capacidade de buscar o aprendizado sobre determinada situação e propor soluções, revelando uma evolutiva compreensão sistêmica do mundo. Um

docente

entrevistado

caracteriza

este

contexto:

“...mas,

principalmente, ele deve ter capacidade muito grande de análise, de uma análise sistêmica ou seja, de uma análise ampla dos vários

aspectos da resolução dos

problemas, que é assim basicamente que você vai se deparar com a resolução de problemas... problemas que já estão de alguma forma incomodando e (você) tem que reagir, e problemas que você está visualizando e que poderá haver atrito entre a forma e a maneira; apesar da palavra não ser muito boa, pró-ativa, visando já prevenir problemas. E nessa análise, para busca de solução, é importante que profissional...ele tenha... na minha, no meu entender, uma capacidade de não só, por exemplo, mesmo o engenheiro de produção, analisar o aspecto técnico da questão, o aspecto social, o aspecto econômico...(ele deve) conseguir fazer uma análise até mais sistêmica...” (E11). Essa iniciativa, ou pró-atividade, ou busca por novas soluções, exposta por vários entrevistados, permite uma associação com a teoria visionária de Filion, citada no capítulo 3, mais especificamente com o elemento energia, que, na definição do autor, é apontada com a força propulsora da ação empreendedora. Esta analogia sugere a reflexão de que esta mesma energia possa ser a geradora da iniciativa necessária ao profissional contemporâneo. c) Relacionamento (Comunicação) A característica de relacionamento, no sentido da comunicação, expressão, articulação, surge também com bastante força entre os docentes. A impressão é que houve, historicamente, uma grande ênfase em técnica, deixando-se de lado a questão do relacionamento interpessoal, que agora é compreendida e que, de alguma forma, deve ser considerada. Um docente diz que “...e comunicação...muito importante...a comunicação é extremamente importante...hoje praticamente os trabalhos...os problemas são solucionados através de equipes... não tem mais o

profissional sozinho entrar numa sala e solucionar o problema...então ele tem que saber gerenciar a equipe...ele tem que saber se comunicar com essa equipe...” (E6). Outro entrevistado expressa seu ponto de vista da seguinte maneira: “...engenharia e fora da engenharia também...por exemplo saber se comunicar é uma coisa que sei lá... é super necessária...os engenheiros em geral são mal formados...” (E7). “...acho que isto é um diferencial... o cara (profissional) saber falar e saber escrever... eu creio que pode lhe garantir uma vaguinha em um bom lugar...” (E7). Este último segmento revela também um direcionamento inconsciente do entrevistado para a atuação do profissional como empregado de organizações, presente em outras abordagens de docentes e que, de certa forma, revela uma herança cultural proveniente de outras épocas, nas quais os esforços eram direcionados para a formação de empregados de grandes empresas. Este aspecto surge em outras categorias com maior detalhamento. Ainda com relação à comunicação, existem também algumas outras percepções, como a de um entrevistado que acredita que a comunicação é desenvolvida durante a vida profissional, especialmente em seu início: “...tem que ter habilidades de comunicação, argumentação...algo que é a vivência que vai propiciar isso e o interesse da pessoa também...” (E9) “...outros recém formados já tinham um problema de comunicação que eu acredito (que) depois (que) eles (forem) trabalhar nas empresas, ainda mais com essa questão de trabalhar em equipe, (será) superado...(será) superado na escola da vida mesmo” (E9). E um outro docente explica porque o relacionamento, entendido como uma capacidade de articulação, é tão importante: “...uma capacidade de articulação, se a gente pode falar ou de coordenação, acho que a palavra central é coordenação, então se nós temos uma capacidade de coordenar, seja internamente nos vários aspectos, seja externamente, como por exemplo,(conhecer) fornecedores, lojistas,

supply , ou seja...como que é esse setor, como que eu (o profissional) vislumbro esses setores...” (E19). A característica de relacionamento interpessoal, de comunicação com o mundo, tem também seu paralelo nas características de comportamento empreendedor apresentadas no quadro 3.1 do capítulo 3, especialmente no que diz respeito a criação de redes de contato e de capacidade de persuasão. d) Técnica A técnica surge como uma caracterização com duplo significado nas citações dos docentes. Ao mesmo tempo em que é apresentada como muito importante (e talvez imprescindível) para o profissional desempenhar suas funções, é também claro o entendimento de que não é somente através da técnica que o profissional obtém uma diferenciação no mercado de trabalho.

Os segmentos abaixo, extraídos de várias

entrevistas, ilustram esta interpretação. “...ele precisa ter uma formação básica fundamental, é importante , bem feita, tanto nas disciplinas básicas, na matemática, na física, no português, quanto em disciplinas específicas da formação profissional dele...” (E1). “...eu tenho acompanhado algumas entrevistas de empresas em processo de seleção e tenho visto que... as empresas estão num processo de seleção se preocupando cada vez menos com a parte técnica e cada vez mais com a parte pessoal. Isso já é uma característica....quase 100% das

empresas já estão ... (tendo) esse tipo de

procedimento” (E3). Vários docentes argumentam que a técnica é algo como uma necessidade básica, mas que isoladamente não fornece brilho suficiente para que o profissional seja percebido, detectado no mercado. Este entendimento pode ser sintetizado no segmento a seguir:

“....(o profissional deve ter) condição de raciocinar para tomada de decisões que são mais estratégicas para as organizações... então mesmo que ele não saiba como é que a técnica a b ou c funciona direitinho, ele precisa saber que numa área em que ele está as decisões estratégicas são tais e tais e tais...e ele (deve) ter condições de indicar o que deve ser considerado para tomar decisões por aí...” (E7). Esta forma de pensamento é complementada por outro docente quando diz que “...ele tem que ter liderança, ele tem que ter uma boa formação acadêmica...e outras questões que também são importantes, como a questão ética, mas eu acho que com relação ao...profissional contemporâneo, acho que a liderança e a formação acadêmica, acho que a formação acadêmica é imprescindível ...” (E18). A combinação das subcategorias revela então a concepção dos docentes em relação às características do profissional contemporâneo: um indivíduo flexível, dotado de iniciativa, competência técnica e poder de relacionamento. Esses itens são muito similares com algumas características de comportamento empreendedor citadas no quadro 3.1 do capítulo 3 e também em total sintonia com a paramentação necessária a um profissional da era pós-industrial. É importante também registrar que o perfil traçado para o profissional contemporâneo é baseado na percepção das características do mercado, e não algo criado de forma endógena pelo corpo docente. 7.1.2 Cat 2 - Significado de empreendedorismo Esta categoria destaca o significado que o corpo docente atribui à palavra empreendedorismo. Pode-se verificar, pela multidisciplinaridade de origem dos docentes, uma grande variação de compreensões sobre o tema. Este é um ponto importante para o entendimento do subsistema, pois insere, dentro do DEP, diversos traços culturais provenientes de outras organizações de ensino. Estas diferentes atribuições de significado são relevantes porque norteiam várias correntes de pensamento que se desdobram em outras subcategorias: abertura de um negócio, atitude, inovação e desconfiança. Esta última subcategoria traz

à tona idéias ou ideologias que associam o empreendedorismo como uma ação relacionada a uma manipulação de sonhos e emoções das pessoas. a) Abertura de um negócio/criação de uma empresa Com relação à associação do termo empreendedorismo com abertura de uma empresa, pode-se perceber entre os docentes duas correntes bastante distintas, uma que considera que empreendedorismo é sinônimo de abrir um negócio e outra que procura ampliar o conceito, deixando bem claro que a palavra tem um significado mais amplo. A primeira linha de pensamento pode ser constatada através das citações: (Associo empreendedorismo)... “Com a capacidade de desenvolver novos negócios e desenvolver novos empreendimentos...” (E2). “Na medida que a idéia de empreendedorismo está presa à idéia de empreender e empreender um negócio...” (E4;) “...claro, desde que ele tenha capital, se ele não tem capital ele não vai abrir uma empresa ....” (E4). “... é alguém com bastante iniciativa, que vai tentar localizar alguma oportunidade de negócio e tornar isso uma realidade através de uma empresa...” (E9). Outro docente amplia um pouco o significado, relacionando a abertura de empresas como uma alternativa para a atuação do profissional como empregado: “...tenho tido poucas coisas ligadas ao empreendedorismo, mas eu imagino que seja uma coisa na tentativa de criar o espírito das empresas nas pessoas, (criando) a perspectiva de estarem abrindo a própria empresa e para começar a concorrer com aquela visão de que ela vai entrar numa empresa como um empregado...” (E10). Uma outra linha de pensamento procura destacar que empreendedorismo significa mais do que a abertura de uma empresa, e que esta interpretação inicial é equivocada. Neste sentido, um docente diz que “....sem ter lido muito, sem saber muito, mas eu acho que não é só abrir empresa e acho que essa é uma coisa que todo mundo

pensa. Empreendedorismo, vou abrir uma empresa, vou ser um empreendedor. Acho que não é só isso...” (E3); e um outro entrevistado complementa argumentando que “... a primeira associação que é feita é a coisa do empreendedor, do sujeito que começa um negócio, tem uma idéia e que em geral está fora de uma organização, uma pessoa que está querendo começar uma coisa nova. Mas aí em seguida eu me lembro...que o empreendedor é um sujeito que está dentro de uma organização também e que lança idéias novas, que começa novos projetos que...enfim, que tenta de alguma forma inverter a ordem de como as coisas estão sendo feitas” (E17).

Um outro docente revela uma grande preocupação com a interpretação: “...duas formas diferentes, mas a essência é a mesma... a pessoa com capacidade de conseguir empreender no sentido de resolver uma (questão)... resolver uma solução, resolver um problema... então é a pessoa que seja capaz de agregar recursos, a pessoa capaz de tocar um projeto... e nesse sentido não precisa estar associada ao medo que me traz essa palavra atualmente, que é (de) um cara que tem que abrir um negócio, que tem que ser um self made man...parece que nós estamos vendo no Brasil o que já foi nos Estados Unidos há anos e que eles adoram que é o self made man, o cara que se fez por si mesmo e montou impérios sozinho... isso tem um pouco no discurso, às vezes me assusta... porque eu também vejo a palavra de outra maneira, como por exemplo, a pessoa que tem a capacidade de tocar um projeto grande dentro de uma organização não necessariamente se tornando dono da organização ou criando uma nova organização... nesse sentido a palavra para mim tem um desdobramento...” (E11).

Estes últimos segmentos revelam uma argumentação que tem grande similaridade com os conceitos de intraempreendedorismo e de realização de visões, este último proposto por Filion no capítulo 3 e que tem aplicação direta no indivíduo, não importando se esta realização está associada a criação de uma empresa. A subcategoria a seguir apresenta alguns aspectos que complementam esse entendimento.

b) Atitude A associação de empreendedorismo a uma atitude surgiu com bastante intensidade entre os docentes. As citações abaixo ilustram que a atitude está relacionada com a capacidade de identificar oportunidades e realizar ações. Surgem então dois desdobramentos: esta atitude pode ser aplicada tanto em um negócio próprio quanto em uma empresa na qual o profissional atua como empregado. Esta segunda associação é interessante no sentido de que desmistifica a idéia de que quem empreende é exclusivamente aquele que possui uma empresa. Alguns segmentos ilustram este sentido: “Só está, eu acho, no meu entender, porque para você fazer um empreendimento você tem que conhecer... ter a capacidade de definir ou determinar oportunidades e depois então, escolher uma delas para empreender” (E5). “Eu acho que, se você pensar no empreendedorismo como a capacidade que ele tem de resolver problemas, aí sim....” (E5). “...esse...num sei se seria conhecimento... mas seria assim mais...um sentimento de que ele pode desenvolver alguma coisa própria...” (E6); “...e vou procurar um emprego... o empreendedorismo para mim é um pouco maior do que isso...às vezes ele até pode procurar um emprego, mas só que ele vai fazer alguma coisa maior em torno daquele emprego dele, ele vai poder até ir no emprego por necessidade mas ele já tem uma cabeça para evoluir...para avançar...” (E6). “...eu penso em ser uma pessoa que tenha iniciativa... penso em ser uma pessoa que tenha coragem de ter opiniões ...de ter que fazer escolhas ...de buscar as escolhas que fez e torná-las viáveis...” (E8). Este último segmento revela uma compreensão interessante do termo, inserindo na argumentação a consciência da necessidade de se fazer escolhas e buscar sua realização. Estas ações, aparentemente óbvias, implicam em uma série de fatores relacionados ao empreendedorismo, como visão sistêmica, capacidade de correr riscos e iniciativa.

c) Inovação Um outro significado atribuído para a palavra empreendedorismo é o da geração de negócios e produtos inovadores. Um entrevistado argumenta que “...e projeto do produto tem muito, tem tudo a ver com inovação e a inovação de alguma forma está ligada com empreendedorismo, então é....produtos novos, produtos inovadores, é ganhar dinheiro com a idéia, fazer a idéia gerar valor ...” (E3). “...pode ser que essa coisa do empreendedorismo trabalhe mais de perto o que é necessário para o cara ser inovador...” (E4). Esta é uma associação similar ao conceito de empreendedor proposto por Schumpeter e muito importante para o termo empreendedorismo, em uma época na qual a capacidade de inovação é posicionada como diferencial competitivo de empresas e países. Este entendimento em um departamento de engenharia pode ser a linha central de um Programa de Educação Empreendedora. d) Desconfiança Um significado também atribuído pelos docentes expressa desconfiança em relação ao termo empreendedorismo. Esta expressão manifesta-se de várias formas. A mais intensa é a que se refere a uma espécie de preconceito que associa o fato de que o estímulo à ação empreendedora é uma espécie de ilusão que um mercado desequilibrado, desestruturado, cria para manter-se em movimento. Segundo este significado, que também indiretamente associa o termo à criação de empresas, empreender é algo dependente do capital e que, não sendo o capital disponível para todos, seu estímulo seria uma espécie de manipulação de emoções e sonhos dos indivíduos. Esta desconfiança apresenta-se como um grande entrave a um Programa de Educação Empreendedora, pois transfere a ele esses sentimentos.

100

“...eu não tenho uma leitura muito positiva dessa palavra... a primeira...a minha primeira... o meu primeiro impacto é um impacto mais negativo do que positivo...” (E8). “...olha, eu tenho uma idéia na cabeça , eu posso transformar isso num produto e portanto posso transformar isso numa

empresa para produzir o produto e posso

portanto, achar um mercado para esse produto. Acho que isso está fora, quer dizer, não se criam capitalistas sem capital. Você pode ter idéia, mas você não vai ser um capitalista, quem empreende, um empreendedor é o capitalista e o capitalista tem uma questão que é fundamental ,(que) é capital...a gente pode ter idéia, mas se a gente não tiver capital não... agora se você tem capital você não precisa ter idéia, você compra quem tem idéia, e compra as idéias...então, acho que vender a imagem de que é possível qualquer um se tornar um

empreendedor, um empresário, é uma coisa

perigosa, entendeu... você pode estar mexendo com corações e mentes e passando ilusões que não são verdadeiras. Para ser capitalista tem que ter capital , se não tiver capital ele.... não vai ser capitalista...” (E4). “Então por isso que eu acho que é meio picaretagem, entendeu.... você vende uma imagem de que é possível a gente passar para as pessoas, de que eles podem fazer isso” (E4). “...então o que me incomoda...a perspectiva negativa que eu tenho do conceito de empreendedorismo não está associada com a idéia de que as pessoas devam ser empreendedoras ou não, mas está associada com uma interpretação que eu tenho de que o tratamento que é dado ao tema é um tratamento que..procura...é um tratamento que camufla...é um tratamento

que

esconde...questões relevantes,

estruturais ...então ele vira uma espécie de panacéia...(com) o empreendedorismo então você ...você...escamoteia a discussão estrutural... e você começa a criar nas pessoas uma falsa esperança...de que o problema delas estará resolvido se elas...se tornarem mais empreendedoras, se elas se tornarem donas do seu nariz se elas se tornarem donas do seu próprio negócio e isso não é verdade... eu não acho que isso seja verdade...” (E8).

101

Essa compreensão, embora não exista com grande intensidade entre os docentes, revela uma particularidade que denota um outro aspecto a ser considerado, que é a existência de um corpo docente originário de várias áreas, como sociologia, economia, administração e engenharia, o que faz com que existam diversas atribuições de significado ao termo empreendedorismo. Isso pode ser saudável uma vez que a diversidade provoca um ambiente propício a debates, mas também pode ser prejudicial, pois, caso não existam a comunicação e o fórum adequados, podem surgir diversas barreiras que caracterizem uma disputa de compreensões. 7.1.3 Cat 3 - Experiência empreendedora Esta categoria procura demonstrar a existência de experiência prática do corpo docente no sentido de abertura, criação de um negócio, bem como suas expectativas de futuro. A análise das unidades de registro mostra que muitos dos docentes entrevistados (73,68%), nunca tiveram uma experiência empreendedora através de um negócio próprio, e nem pretendem ter no futuro (47,37%). Uma das razões apontadas é a impossibilidade legal de conciliação da carreira acadêmica com a participação em uma empresa. Outro aspecto a ser considerado é a existência da FAI – Fundação de Apoio Institucional ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico, que viabiliza e administra a prestação de serviços dos docentes ao mundo empresarial, proporcionando as condições necessárias para que iniciativas empreendedoras ocorram sem a necessidade de empresas próprias. Contrariamente a estas considerações, existem alguns docentes que exerceram atividades em um negócio próprio (26,32%), ou aqueles que, embora nunca tenham tido a experiência, consideram-na como uma opção para o futuro. No entanto, de uma maneira geral, percebe-se que existe uma certa aversão ao risco da criação de uma empresa e uma preferência por ambientes estáveis e propícios a realização de pesquisa. Os segmentos abaixo ilustram estas considerações:

102

“...durou dois anos e eu saí por uma questão de não conseguir conciliar... nem podia... eu só podia ser dono... não podia trabalhar...” (E6). “...fui muito bem sucedido, eu acho que eu fiz boas avaliações... durou muito pouco tempo...eu acho que a minha...a minha avaliação foi bastante realista, tanto da decisão de entrar, quanto da decisão de sair... eu acho que...que foi muito bom...”

(E8).

“Acho que hoje em dia, por conta da carreira...meu desenvolvimento na carreira acadêmica e esse tipo de coisa, hoje em dia sou mais interessado em pesquisa do que em abrir empresa” (E1). “...mas há antes de mais nada uma incompatibilidade entre....a produção do professor de universidade pública, uma incompatibilidade legal, e a atividade empresarial ...” (E2). “Não... nunca pensei em ter, nunca considerei essa questão ainda” (E5). As diversas entrevistas revelam um direcionamento do corpo docente voltado para a pesquisa e o desenvolvimento da carreira acadêmica, o que é natural. No entanto, a pouca experiência ou interesse em negócios pode ser um fator que, quando associado à compreensão de empreendedorismo como abertura de uma empresa, afaste o docente do assunto, pois mostra-se pouco atraente e relevante. Com relação às expectativas de futuro, alguns entrevistados (47,37%) demonstram interesse, após a aposentadoria, em um negócio próprio, principalmente na atividade de consultoria e uma certa curiosidade em seu próprio desempenho, como retratado no segmento a seguir: “...não, não, não considero por uma questão bem simples, eu não sirvo para isso... já tenho convicção de que não sirvo para isso...não é meu foco...talvez trabalhar com consultoria numa idade mais avançada, quando eu tiver um nome mais consolidado, talvez seja uma opção, quando eu me aposentar ou me afastar da universidade...” (E16). As tabelas 7.1 e 7.2, a seguir, ilustram essas considerações:

103

TABELA 7.1 - Experiência empreendedora (docentes) (no sentido de abertura formal de um negócio). Categoria 3 Não teve Já teve Total

Docentes 14 05 19

Percentual 73,68% 26,32% 100,00%

TABELA 7.2 - Intenção de negócio próprio no futuro. Categoria 3 Pretende Não pretende Não sabe Total

Docentes 09 09 01 19

Percentual 47,37% 47,37% 05,26% 100,00%

7.1.4 Cat 4 – Relevância Esta categoria aborda as impressões que o corpo docente tem em relação à criação de empresas e seu reflexo na comunidade. Conforme mostra a tabela 7.3, percebe-se duas correntes de pensamento. Uma que considera relevante para a sociedade a criação de empresas (84,21%), principalmente pela geração de empregos e criação de riqueza e uma outra (15,79%), que considera irrelevante o fato de se criar empresas em uma situação conjuntural desfavorável, principalmente porque as chances de permanência desta empresa no mercado seriam remotas. As citações abaixo complementam estas considerações: “Hoje.... acho que sim, sobre vários aspectos. Primeiro porque é um mercado de trabalho...” (E3). “E o mercado de trabalho é importante, e não dá para ... olhar uma questão social sem pensar na empresa, então, sob esse aspecto, o empreendedorismo é bastante importante. Geração de emprego” (E3). “Claro que sim. Quanto mais empresas abertas, mais emprego, mais capital circulando na economia... é importante, claro...”

(E4).

104

“...eu não tenho dúvida disso... pelo menos não saberia mencionar nenhum dado assim agora mas certamente essa...as pequenas empresas têm um papel super importante na economia...” (E7). O segundo viés denota novamente uma grande preocupação com questões conjunturais, que teriam que ser resolvidas antes e, portanto, estimular a criação de empresas neste momento seria perda de energia e tempo. As dificuldades e altas taxas de mortalidade empresarial brasileiras são a base dessa argumentação, ilustradas nos segmentos a seguir: “...abrir por falta de opção por exemplo...certo você não quer abrir... você prefere ser empregado de uma grande empresa, mas você num consegue... aí você é obrigado a abrir... já é uma questão muito mais delicada porque...as pessoas abrirem negócios e...a gente está cansado de ver isso... sem preparo é abrir para dar problema certo?” (E6). “...se você pegar a ...eu sou céptico em relação a ...que o caminho de abrir empresas seja um caminho que vá produzir é...as soluções para o problema da sociedade atual... entendeu?” (E8); “...eu acho o seguinte é...que sem uma discussão em uma compreensão...da estrutura econômica atual eu tenho muita...eu sou céptico em relação a...que esse tema...seja um tema...relevante para a sociedade

contemporânea

especialmente se você considerar...que a taxa de mortalidade é...elevadíssima e assim por diante” (E8); “...as dificuldades de consolidação de negócio... das dificuldades... de se posicionar e de colocá-lo no mercado... então eu acho que se isso tudo não for tratado junto eu acho que abrir empresa eu num consigo.. num vejo pra mim um tema muito importante” (E8). O próximo segmento apresenta uma consideração importante, que é a consciência de que empreendedorismo deve ser objeto de uma ação conjunta do indivíduo e do estado, no sentido da geração de um ambiente propício aos negócios, à prosperidade. Esta argumentação pode ser compreendida a luz do processo empreendedor apresentado no capítulo 3, figura 3.1, que considera a influência de

105

aspectos pessoais, sociais, organizacionais e do ambiente, sendo este último a representação de fatores exógenos como políticas, leis, tecnologias, culturas etc. “...eu acho... perigoso... porque...aparentemente o que tem por trás de um discurso desse no meu entendimento é um pensamento mais ou menos único que tem dominado, que é a idéia do estado pequeno. Então nessa idéia você tem que se tocar, você vai substituir, não que o estado tenha que gerar emprego empregando, o estado tem que gerar condições para que as empresas floresçam, e aí o peso sai um pouco dos ombros do empreendedor no sentido de criar empregos, porque no meu entender o que existe nessa associação simplista é que o elemento estado enquanto fornecedor de infraestrutura, incentivador, criador de políticas norteadoras industriais que vão dar competitividade para o país no exterior e vão gerar uma balança comercial favorável, ele se ausenta...” (E11); “... então o indivíduo... ele vai ter que resolver os problemas até de emprego, então eu acho que isso é muito ruim porque tem uma carga muito grande e gera uma expectativa quando a gente sabe que a

mortalidade dos

empreendimentos é grande” (E11); “...mas é interessante que você tira do estado toda uma responsabilidade de prover uma política e desta política tentar implementá-la onde o empreendedor seria uma pequena parte, e você joga num custo bem mais baixo com uma necessidade de infra-estrutura de administração...de

criação disso bem

menor, que é delegar a quem faz curso, a quem dá uma assessoria que não digo que é ruim antes de mais nada, mas simplesmente você colocar para o SEBRAE e outras entidades e até cursos de nível superior a obrigação de formar pessoas para fazer um papel que o estado está se ausentando, quer dizer, deveria haver um equilíbrio, sempre um equilíbrio, se o estado é empreendedor...o estado fazendo tudo não dá certo, mas porém ele se ausentar de tudo, aí você tem um bom produto como acontece em muitos casos, mas não consegue exportar, não consegue crescer, porque você não tem políticas que dêem aquela ajuda que não é subsídio eterno...” (E11). Esta impressão é compartilhada por um outro docente da seguinte forma: “...eu não sei se é relevante, eu tenho uma visão da questão do desenvolvimento que ela é... eu acho que tem muitas possibilidades colocáveis aí e que estão deficientes no ponto de vista de suporte institucional, então eu acho que mais importante que abrir

106

empresas, é você conseguir estabelecer relações que dêem estrutura, que dêem subsídios aos negócios já consolidados ou em

consolidação para que eles

sobrevivam...” (E16). TABELA 7.3 - Relevância do empreendedorismo para a sociedade. Categoria 4 Relevante (realização pessoal, emprego, renda) Irrelevante (questões conjunturais precisam ser resolvidas

Docentes Percentual 16 84,21% 03

15,79%

100,00%

antes) Total

7.1.5 Cat 5 - Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo Esta categoria procura verificar o interesse do corpo docente pelo tema empreendedorismo.

O que pode ser detectado é a existência de um interesse natural pelo tema, no entanto, a transformação deste interesse em realidade é muito pouco praticada. A principal argumentação é a falta de tempo, principalmente porque o tempo é direcionado para as áreas de pesquisa prioritárias do docente, o que é compreensível. As citações a seguir complementam estas considerações: “...ainda é de interesse, se bem que não é a minha prioridade” (E1). “Eu teria interesse sim, mas veja...a gente está sempre tão assoberbado de coisas para fazer que eu não posso lhe garantir que...dependendo do momento que a oportunidade concreta aparecesse, eu não sei se eu ia ter condições de participar ativamente, mas ..interesse eu tenho sim” (E2).

107

“Gostaria ... a gente tem ... tem...pouco contato com isso ... de empreendedorismo o que eu sei é ... de leituras...” (E3). “Então, eu tenho interesse porque isso tudo tem muito a ver com o meu cotidiano...com a minha rotina de vida. Então eu gostaria sim, de saber um pouquinho mais....” (E3). “Diretamente não, mas nos congressos que eu vou, sobre gerência da produção e Políticas e Ciências Tecnológicas, esse tema está em pauta” (E5). “...a gente passou por coisas

relacionadas a empreendedorismo, mas eu

nunca

(estudei) isso de fato não...” (E7). Em posicionamentos bastante objetivos, outros docentes deixam claras suas posições de não interesse pelo tema: “...não... não porque...faço uma leitura de que o tratamento que as pessoas dão para esse tema é...um tratamento que é... enfim eu tenho uma certa... um certo tipo de restrição...” (E8). “...não... fugiria da minha área de atuação, da minha área de pesquisa, de leitura, de bibliografia, de literatura não... não coincide nesse sentido agora...” (E10). De um modo geral, o tema empreendedorismo pode ser entendido como objeto de curiosidade, mas não de prioridade. Este entendimento revela também a existência de uma receptividade natural ao assunto, bastando um estímulo, para que muitas vezes se tornasse prioridade. Existem docentes que participam de atividades e já desenvolveram artigos e projetos relacionados, mas de certa forma esta atuação perdeu intensidade com o passar do tempo. 7.1.6 Cat 6 – PEE como diretriz Esta categoria tem a finalidade de reunir as impressões dos docentes com relação ao estabelecimento do tema empreendedorismo como uma diretriz do DEP.

108

A análise das entrevistas revela a existência de posicionamentos favoráveis que associam o empreendedorismo a atitudes pessoais, que seriam necessárias para a atuação do futuro profissional, em qualquer tipo de atividade. Neste sentido, um docente diz que “...eu acredito que sim, eu acho que cabe ...digamos que seria um despertar, de uma coisa nesse sentido, talvez para muitos indivíduos você não tenha um efeito,ou impacto esperado...mas talvez pelas diferenças que existam nos seres humanos, você impacta mais fortemente um aluno, enfim, alguém que esteja fazendo essas atividades e isso pode de repente desabrochar algo que estava... e que poderia ficar omitido ao longo da vida da pessoa” (E13). Um outro ponto de vista favorável relaciona o assunto com mudanças no mercado e a um novo posicionamento do engenheiro, “...as próprias condições de mercado estão mudando...cada vez mais a indústria de uma maneira geral não está sendo mais o mercado da Engenharia de Produção, o que está se abrindo é a área de serviços, é a área é de prestação de serviços, a terceirização das atividades ,e o engenheiro passa a ter que ser prestador de serviços também, passa a ter que criar seu próprio posto de trabalho, então eu acredito que essa exigência, ao longo do tempo, vai impor uma forma, uma conduta diferente na universidade...” (E15). Um entrevistado deixa explícita sua posição de que é um papel da universidade atuar nesse campo, “...eu acho que deveria ser um papel nosso dentro da formação básica de todos os cursos, de ensinar as pessoas essa coisa pró-ativa, acho que não só da universidade (institucionalmente) como de cada professor, principalmente os que tenham disciplinas mais direcionadas para essas áreas, no caso Planejamento Estratégico, Projeto de Empresa, a própria disciplina de Marketing também, eu acho que a gente tem o papel de incentivar as pessoas a

tomarem

iniciativas” (E17). E outros entrevistados reforçam pontos de vista favoráveis baseados em diversos aspectos:

109

“Eu acho que é importante na medida em que esse tema está presente nos Congressos, porém se você me desse outros temas importantes eu não sei qual é a prioridade que ele entraria, mas eu acho que é importante ter presente a discussão e a divulgação desse tema”

(E5).

“...eu acho que pelo menos...com relação àqueles traço fundamentais para uma pessoa ser empreendedor e empreendedora em amplo sentido assim em qualquer lugar onde ela vai estar... eu acho que essa é uma coisa que...as pessoas aprendem...portanto...a universidade eu acho devia...trabalhar esse conjunto de habilidades” (E7); “...eu tenho a impressão que primeiro não vejo a universidade dar muito atenção para isso, mas num sei te dizer também se...dentre as várias coisas que a universidade precisa fazer...se essa é...essa coisa seria prioritária... precisaria discutir isso com mais calma...” (E7). “...acho que como um tema transversal é interessante...” (E10). Um outro aspecto abordado é a existência da mudança curricular que está em curso no DEP, e que deveria considerar a inserção do empreendedorismo de uma maneira mais intensa do que a atual. “Inclusive há essa preocupação como eu estava te referindo, de incluir essa temática na discussão da reforma curricular... ” (E2). Por outro lado, existem posições contrárias, que apresentam diversos tipos de argumentações. Em uma delas, o fomento ao empreendedorismo deixaria de considerar outros aspectos da formação e intensificaria somente o lado do capital, do business, do próprio negócio. Ainda contrariamente, existem alguns traços que apresentam dúvidas quanto à questão do “ensinar a ser” empreendedor na universidade: “...eu acho que é uma coisa difícil...eu acho que você, depois de uma idade você desenvolver no aluno eu acho...é como num curso...você pode (somente) dar uma lapidada” (E9).

110

É interessante observar que todos os posicionamentos acabam convergindo para um mesmo ponto: a preocupação com uma formação plena do aluno, só que entendida de maneiras diferentes.

Os segmentos abaixo ilustram outras

considerações cautelosas em relação ao empreendedorismo: “...agora não é alguma coisa assim vital para a gente...acho que é uma coisa importante...mas essa é a nossa linha mestra?...não..não sei, não sei, nunca pensei nisso antes, não sei...” (E1); “...a gente sempre tem que ter essa atenção, de formar mesmo o indivíduo...são coisas bem diferentes...a disciplina que a gente dá aqui...a gente pode até ter algumas disciplinas com esse caráter mais

objetivo, mais

pragmático...como a gente tem até...mas não pode deixar isso prejudicar a formação geral do aluno entendeu...” (E1). Este outro docente argumenta que a tradição de formação de bons profissionais para o mercado de trabalho deve continuar sendo a linha de atuação do DEP: “...falando sinceramente para você, não vejo esse objetivo, como sendo um objetivo central, é um objetivo de ordem secundária” (E2). “Todo período PósGuerra é uma projeção de carreira em grandes empresas mas... envolve oportunidades concretas de trabalho. Nossos alunos aqui...felizmente...dificilmente tem grandes dificuldades de obter emprego nos últimos anos...” (E2); “...(portanto devemos) cuidar desse outro segmento que é um segmento majoritário no mercado dos nossos alunos. Você não pode descuidar disso em favor da formação empreendedora...” (E2). “Eu acho que esses outros atributos são atributos mais comportamentais, não é? ... E esse, sinceramente eu tenho dúvidas se é a universidade que molda...(isso acontece) lá dentro da empresa e na sociedade, muito mais que na universidade...” (E2). Os próximos dois segmentos caracterizam a iniciativa de educação empreendedora como uma moda e com uma fragilidade teórica: “Eu acho que não tem que ter uma .... ir atrás desses modismos, não...” (E4). “Eu acho que isso não devia fazer parte do currículo, entendeu. Eu acho que deveria ter, haver programas, disciplinas optativas, cursos... se ele estiver interessado, ele vai lá e faz, entendeu?”

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(E4); “...em qualquer disciplina, o meu problema com o empreendedorismo, é que eu não sei qual é a base teórica de empreendedorismo” (E4). “...o que me incomoda um pouco nessa questão toda é a possibilidade de manipulação” (E8); “...olha em primeiro lugar eu acho que a gente precisa...precisa é...compartilhar um conceito... que é o conceito de empreendedorismo e o conceito de educação empreendedora...honestamente eu num sei o que é isso...” (E8); “...(educação empreendedora) descarta alguns temas como ilegítimos...e eu acho que isso é um problema... eu acho que isso é uma limitação.. por exemplo o ambiente de negócios não trata a questão do conflito... o conflito...que eu acho que é um conflito estruturado na sociedade... nessa sociedade de capital e trabalho” (E8). As várias argumentações, muitas delas contrárias, fornecem elementos interessantes para a compreensão de vários aspectos culturais do departamento e da complexidade do tema. Pode-se consolidar as considerações em três tipos de posicionamentos, apresentados na tabela 7.4: docentes que consideram o assunto importante para o DEP, mas não prioritário (57,90%), docentes que consideram o assunto importante e prioritário (21,05%) e docentes que entendem que o tema não é relevante, podendo até ser tratado de maneira opcional (21,05%). TABELA 7.4 - PEE como diretriz do DEP (docentes). Categoria 6 Importante, mas não prioritário

Docentes Percentual 11 57,90%

Diretriz prioritária

21,05%

Não deve ser tratado / deve ser tratado fora do currículo/jogo interno de poder Total

21,05%

100,00%

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7.1.7 Cat 7 - Reação do Departamento de Engenharia de Produção Esta categoria reúne as expressões dos docentes referentes à reação esperada da comunidade docente em relação à proposição do estabelecimento de um Programa de Educação Empreendedora como um dos temas prioritários do DEP. Pela análise dos segmentos pode-se inferir que a percepção dos docentes em relação ao próprio DEP expressa uma fragmentação interna, não em decorrência de diferentes grupos de pesquisa, mas principalmente pela diversidade de formação e vivência. Um dos docentes cita este fato da seguinte forma: “...a reação vai ser bem diferente pelo seguinte, na Engenharia de Produção você tem vários profissionais vindos de ciências diferentes, por isso que às vezes há uma reação diferenciada para o empreendedorismo que às vezes pode ser entendida de maneira negativa e não é...” (E14). Esta diversidade é interessante e profícua para o desenvolvimento de novas propostas e descobertas, no entanto, quando revela traços de resistência baseados em conceitos pré-estabelecidos, pode ser extremamente danosa em relação a transformações, e não somente para aquelas referentes a um Programa de Educação Empreendedora. Esta resistência pode manifestar-se através de diversas formas como, por exemplo, na invocação imediata de uma teoria: “...vão achar isso pouco relevante...se isso é um tema de pesquisa...que tipo de teoria, não sei o que...vão questionar um monte de coisas...” (E1); na argumentação baseada em considerações de influências políticas: “...que...instrumentaliza interesses de um determinado setor da sociedade sem deixar isto claro... e é uma discussão que...deixa de lado um conjunto de aspectos que são muito importantes...especialmente os aspectos de qualquer processo educacional, especialmente a formação crítica...portanto não dá para se (ter) a idéia de que isso é um...é um tipo de educação é uma...é uma educação meio capenga...”

(E8); na

própria compreensão do que o termo empreendedorismo significa e no receio do docente em lidar com o tema: “...empreendedorismo com alguém que nunca...saiu da sala dele certo... só sabe ler e escrever paper... não vai... que formação esse cara tem

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entendeu?...ele num tem formação nem para dar aula aqui... aula normal dele...então o medo, o receio que eu acho é este investimento... investimento...pessoal entendeu... do profissional professor para passar isso para a sala de aula...” (E6). Outros aspectos de resistência são baseados na dificuldade de modificação das práticas habituais já incorporadas pelos docentes: “Eu sinceramente acho que qualquer mudança na....não só na universidade...mas qualquer mudança esbarra no poder absolutamente dissimulado da inércia” (E2). “Outros (docentes), eu acho que, mais inflexíveis, mais tradicionais, são, pela própria natureza, muito mais difíceis de mudar...” (E3); e também pela priorização que é feita para a pesquisa e pósgraduação, deixando para a graduação um restrito tempo de dedicação, como comentado em outra entrevista: “...não então....um outro tipo de resistência é (que você) acaba tendo menos tempo para se dedicar...(devido) a uma coisa que todo mundo de alguma forma prioriza aqui que é...pesquisa...” (E7); e em outra:“...algumas prioridades têm que ser invertidas aí porque..hoje a graduação...vou ser

sincero, ela

é a terceira opção...” (E6). Estes entendimentos da reação do corpo docente denotam uma expectativa mais no sentido de desgaste do tema do que de experimentação, de pesquisa. A causa desse tipo de entendimento pode ter origens em tentativas ou observações anteriores de outras proposições de ações que, como não surtiram o efeito esperado, deixaram como marcas uma certa frustração e decepção. Por outro lado, existe em grande parte dos entrevistados o entendimento de que uma proposta como esta seria bem recebida por docentes, o que sinaliza a existência de um terreno fértil para a germinação de atividades. Neste sentido um docente diz que “... existe uma receptividade para coisas boas e isso que você está falando é uma coisa legal, é uma coisa boa, que todo mundo ganha com isso, então eu tenho a impressão que seria bem recebido sim pela maioria” (E3). “Eu acho que nesse Departamento, muitos professores estariam abertos...” (E3) e um outro complementa afirmando que “...acho que esse assunto interessaria a... um terço do departamento, dando um chute assim...uma overview...acho que um terço do departamento teria

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consideração com esse tipo de assunto, o outro um terço iria cair de pau em cima desse assunto e eu acho que o outro um terço falaria assim ah... legal mas não é do meu...(interesse direto)” (E16). Pode-se perceber que existe uma atração pelo tema entre vários docentes, mas aguardam um despertar por parte de alguma liderança ou algum momento que consiga ter uma energia potencial de transformação. Esse momento pode ser a própria revisão curricular, como lembrada em várias entrevistas. 7.1.8 Cat 8 - Modelos de atuação em sala de aula Esta categoria procura agrupar elementos que expressam a percepção dos docentes em relação ao modelo de aula. Pode-se identificar uma tendência quase única no questionamento do modelo tradicional expositivo e na necessidade da transformação no métodos de ensino para algo mais vibrante, mais prático. Embora esta necessidade não esteja associada diretamente a um conteúdo de empreendedorismo, é relevante para ser registrada por este estudo, pois é um item fundamental em Programas de Educação Empreendedora, conforme exposto no capítulo 4. Muitos docentes afirmam a importância de se trabalhar a aplicação da teoria, procurando desenvolver atividades práticas a partir da sala de aula: “...eu acho que o conceito de educação hoje é esse, do aluno buscar e trazer questões, buscar a teoria, buscar questões, e ver se as questões são ou não aplicadas na prática e trazer as questões” (E5); “(muitos docentes) já tem esse tipo de comportamento, dentro de uma sala de aula, uma aula mais interativa, uma aula mais participativa ... muitos aqui já tem esse tipo de .... de abordagem e outros que não tem eu tenho a impressão que à medida que... que perceberem que esse processo é lucrativo para ambas as partes, porque todo mundo vai ganhar, eu acho que ....possivelmente, adotariam sim” (E3). Outra afirmação refere-se a necessidade de integração entre as disciplinas:“...se tivesse interação entre os diferentes temas das disciplinas para a formação do aluno” (E5); “...cada disciplina é um pedacinho...praticamente independente do resto... tem começo meio e fim...” (E7).

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Uma abordagem baseada no desenvolvimento de competências e na reformulação da atuação em sala de aula fica ressaltada pelas considerações de outro docente: “...essa discussão seria interessante fazê-la no DEP em cima da revisão, por que ela vai ter que tocar um aspecto que é muito difícil, não é botar na grade uma disciplina, duas, três, quatro, é... mexer naquilo que é complicadíssimo, porque vai ter que ensinar na aula do professor...ao invés de você fazer um curso já com as transparências, apostilinha, lista de exercícios, duas provas que você só vai lá e cata ...vai embora da aula e não te dá o mínimo de trabalho, significa você preparar um curso que coloque competências diferentes em jogo...” (E11). Esta última citação deixa clara a necessidade da revisão curricular e do debate, visando um aprimoramento do posicionamento do corpo docente em relação aos alunos da graduação. 7.1.9 Cat 9 - Alunos Esta categoria reúne as impressões sobre o corpo discente e revela também traços que reforçam a idéia de uma forte tradição em associar mercado de trabalho com atuação em grandes empresas e, por conseqüência, com a formação de empregados com este direcionamento. Esta tradição encontra origens nas próprias diretrizes que criaram a universidade, em um momento no qual as características e necessidades da sociedade eram bem diferentes dos atuais. Esta tradição é percebida através de vários pontos de vista. Por exemplo, um docente cita que“...eu acho que o nosso aluno, ele vem aqui ainda com a intenção de receber uma receita grande de como atuar bem na indústria...” (E14). A compreensão de que os alunos não se sentem preparados para o mercado de trabalho é expressa por um docente: “...como é que os alunos estão no mercado de trabalho.... estão absolutamente intranqüilos, preocupados...” (E4). Antagonicamente, um outro tipo de entendimento presente entre os docentes é de que os alunos sentem-se preparados para a entrada no mercado de trabalho:“Eu percebo de nossos alunos aqui ... uma confiança razoável, um grau de

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confiança razoável, antes de tudo pela evidência que eles tem dos colegas de que os alunos se empregam. O fantasma maior do desemprego, da desocupação, tal... não me parece um fantasma que os alunos carregam como um fardo...” (E2). Esse preparo provém do alto conceito da universidade e do DEP perante o mercado e que, de certa forma, traduz-se por uma preferência aos alunos formados. Estes dois pontos de vista antagônicos podem encontrar um equilíbrio na argumentação de um outro docente, segundo o qual o aluno poderia receber outras referências, “...eu acho que a universidade...enfim até pensando na colocação de seus alunos, tem que fazer com que eles pensem da maneira mais aberta possível sobre a sua perspectiva futura...acho que não é bom para o aluno que ele tenha como único objetivo trabalhar numa grande empresa multinacional,

isso pode ser até muito

frustrante para ele na sua carreira... então acho que abrir a ... perspectiva dos alunos olha "você pode ser um monte de coisa além de trabalhar numa grande empresa multinacional", "você pode fazer um monte de coisas diferentes disso" isso acho que é importante” (E10) . Esta abordagem mostra-se relevante, pois fortalece a segurança e ao mesmo tempo combate a insegurança em relação ao mercado de trabalho através da proposição de outras alternativas de carreira. Neste sentido, pode-se verificar também nas entrevistas com os docentes que o assunto empreendedorismo seria bem recebido pelos alunos. Um entrevistado diz que “...se já existe essa semente plantada...se esse estímulo fosse é....vindo do Departamento, dos professores, dos grupos de pesquisas, enfim, de todo o status do Departamento, isso seria extremamente bem recebido pelos alunos porque viria bem ao encontro do que eles .... desejam. Mesmo aqueles que tem .... no fundo aquele desejo de trabalhar numa grande multinacional , de fazer carreira dentro da empresa, eu acho que no fundo, eles alimentam essa possibilidade de....de também ter o seu próprio negócio, de crescer, sabe....eu acho que isso..está dentro de cada um mesmo.” (E3).

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E outro cita que existe já um movimento de alunos em busca de informações sobre o tema: “....um conhecimento, um sentimento que eles têm, só que eles não sabem direito como fazer isso, então às vezes a gente vê muitos alunos indo lá para o SEBRAE, tentar curso disso, curso daquilo ,então a gente fica aqui, a gente não percebe que tudo que aparece eles vão fazer, eles ficam na universidade acumulando uma série de diplominhas de curso de 20 horas, de 30 horas e a gente nem se apercebe disso...” (E18). Uma última consideração a ser feita é de que uma minoria de alunos demonstra interesse natural pela criação do próprio negócio, “...eles tem uma ansiedade grande de atuar dentro de uma empresa para ter uma experiência .... prática. Agora, são poucos aqueles que vão já montar uma empresa” (E5). “...o máximo que eles sonham de independência é ser consultor. ...todo ano eu pergunto "o que vocês gostariam de (ser)?, que (carreira) vocês pensam em seguir quando acabarem o curso?". Ano passado 90% queria ser consultor... é o máximo de empreendedorismo que eles conseguem chegar...” (E17). “...você vai encontrar um ou outro grupo de alunos interessados, a grande maioria vai achar bonito o tema, vai querer discutir etc, mas na hora de fazer os cursos...colocar as coisas em prática, eles tem muitas dúvidas...” (E13). Este aspecto é de certa forma um limitante da ação do corpo docente, pois é interpretado como falta de interesse dos alunos. Por outro lado, como não existe um estímulo ao empreendedorismo, o próprio aluno pode ter sua perspectiva de carreira voltada somente para a atuação corporativa e estar fechado para outras alternativas.

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7.2 Subsistema Corpo Discente - Categorias A categorização das entrevistas junto ao corpo discente apresenta algumas similaridades com relação à do corpo docente e, da mesma forma como foram tratadas as categorias anteriores, as categorias do corpo discente, em alguns casos, foram fragmentadas em subcategorias, constituindo o seguinte grande conjunto: Cat 1 - Características do profissional contemporâneo Cat 2 – Significado de empreendedorismo Cat 3 – Experiência empreendedora Cat 4 – Perspectivas de futuro profissional Cat 5 – Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo Cat 6 – PEE como diretriz do DEP Cat 7 – Entrada no mercado de trabalho Cat 8 – Modelo de aula Cada categoria foi então tratada especificamente, inclusive com a inserção de aspectos quantitativos em algumas, em conformidade com a metodologia, revelando o conjunto de informações a seguir: 7.2.1 Cat 1 – Características do profissional contemporâneo Esta categoria procurou extrair as impressões dos alunos com relação ao profissional atual e foi subdividida nas seguintes subcategorias: flexibilidade, conhecimentos gerais, iniciativa e relacionamento. a) Flexibilidade: Esta característica surge associada a uma capacidade de adaptação, de “viver o novo”. Diz um aluno que “... deve ser... flexível...sempre (procurar ter) novas idéias... que mais?... sempre procurar novas coisas” (A10); e um outro complementa com a seguinte argumentação: “... eu acho que principalmente ele tem que ter...é...jogo de cintura para lidar com... com as situações do dia-a-dia e as situações também extra... extraordinárias” (A9).

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Outro aluno ainda cita que “acho que flexibilidade é muito importante, flexibilidade realmente eu acho que é importante, por que eu vejo pessoas trabalhando em áreas muito diferentes da especialização delas, eu acredito que as empresas devem tender para um processo de maior integração entre áreas, então isso já é uma flexibilidade grande...” (A19). Esta compreensão revela um entendimento do momento de grandes mudanças pelo qual o mundo, e as empresas, passam, e da importância de se estar preparado para situações novas, para adaptar-se, para tolerar dificuldades. Neste contexto, um outro aluno apresenta uma representação interessante “...o cara tem que ser muito flexível e tem que engolir muito sapo...” (A22). b) Conhecimentos gerais: Esta é uma característica que está associada a dois aspectos: uma visão sistêmica do mundo, do conhecimento generalista, da “visão aérea” e uma especialização em determinado tema. Neste sentido, um entrevistado diz que “...eu acredito que um profissional hoje tem que conhecer de tudo um pouco... e tem que ter pelo menos uma área em que ele saiba muito... que é a área para a qual ele vai se dedicar... seria (a core) competence dele, entendeu?” (A3). O desenvolvimento de uma visão generalista é citado como um ponto forte dos cursos de engenharia do DEP, principalmente pela diversidade de assuntos que são apresentados pelas disciplinas. c) Iniciativa: Esta característica é citada por vários alunos. A iniciativa seria uma espécie de mola impulsionada pela vontade. Um aluno cita que “motivação, iniciativa...gostar do que ele está fazendo...força de vontade e...acho que só isso” (A1). Um outro acredita que o mercado procura pessoas com iniciativa, com capacidade de encontrar soluções para problemas inusitados, “...eu acredito que o que

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eles mais estão procurando sejam pessoas com iniciativa pessoais que...tenham um discernimento para lidar com diversas situações” (A2). De um modo geral, a iniciativa é apresentada como algo que faz com que o profissional não fique estagnado, detecte problemas e apresente soluções. d) Relacionamento: Esta é outra característica que surge com intensidade entre os alunos. “...eu acho que o cara hoje tem que saber principalmente se relacionar com pessoas dentro de uma organização...por que isso vai definir o sucesso dele lá dentro...” (A3). Esta argumentação demonstra o entendimento de que, se o profissional não conseguir se comunicar apropriadamente, mesmo que seja competente tecnicamente, pode não conseguir progredir. Outro aluno complementa dizendo que “...deve ter acho que a visão do negócio...deve ter espírito de trabalho em equipe...saber trabalhar em equipe...com pessoas... se relacionar...” (A4). Desta forma, para os alunos, a técnica é importante no sentido da constituição de uma base sólida de conhecimento , mas essa base deve ser acrescida de capacidade de relacionamento interpessoal, de comunicação. “...eu acho que além dos conhecimentos... que se obtém na

faculdade, no curso de graduação, eu acho muito

mais importante a questão de relacionamento dentro da empresa...assim sabe, relacionamento com qualquer nível hierárquico da empresa” (A7). E outro aluno complementa dizendo que “...para mim,(o profissional comtemporâneo) é uma pessoa que tem criatividade, que sabe se relacionar com as pessoas, dinâmica, que sabe conciliar o lado técnico com o lado humano, que eu acho que é o mais importante, não adianta você saber a técnica se não souber se relacionar com essas coisas...” (A16). As características do profissional contemporâneo apresentadas pelos alunos revelam uma sintonia com as sinalizações da era pós-industrial, conforme

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exposto no capítulo 2. Esta compreensão de mundo transmite uma impressão de amadurecimento e pode ser atribuída às experiências de vida dos alunos e ao próprio curso de graduação. 7.2.2 Cat 2 – Significado de empreendedorismo Para o corpo discente, o significado da palavra empreendedorismo está associado a dois aspectos: abertura de empresas e atitude. Estes dois significados são diretamente relacionados ao indivíduo como empreendedor. a) Abertura de Empresas Este significado corresponde ao entendimento de que ser empreendedor é ser proprietário de uma empresa. Várias citações surgiram neste sentido, como por exemplo, um aluno afirma que “....você ou algumas pessoas se reunirem para montar algum negócio... é...se você tem uma idéia nova ou...quer montar algo para você caminhar com suas próprias pernas...para mim vem essa palavra...empreendedorismo” (A1). E outro afirma que “...empreendedorismo... a primeira coisa que me vem na cabeça é você ter a sua própria empresa, essa é a primeira coisa que me vem à cabeça...uma empresa no sentido de que você vai ter o seu negócio no seu nome e você vai ser responsável pelo sucesso dela...” (A22). Um outro entrevistado insere considerações sobre o próprio negócio como algo em que a pessoa se dedicaria mais, “....vamos dizer, assim mais vontade de fazer o que você está fazendo... tem...sei lá...que acordar mais cedo... vai dormir mais tarde se for preciso... trabalha com mais vontade... por que você está trabalhando para você mesmo... se você... ganhar pouco... ou ganhar muito... é para você... eu acho legal isso aí” (A5). Este último segmento revela alguns traços interessantes quanto à idéia de ter o próprio negócio: trabalho intenso, dificuldades, mas a recompensa de possuir o próprio espaço, de ser independente.

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b) Atitude A

atribuição

significado

atitude

pessoal

termo

empreendedorismo é ressaltada por vários alunos, principalmente relacionada à força de vontade e capacidade de realização. Um aluno ilustra esta interpretação da seguinte forma: “...um cara empreendedor é um cara que... ele tem que estar disposto a tudo...dá um gás em tudo...se for para dançar vai ter que dançar...se for para ter que vestir de palhaço lá na rua, vai ter que andar...empreendedor para mim é esse cara que faz tudo... tenta resolver tudo” (A11). A realização de visões é expressa por outro entrevistado, que associa o termo com “...alguém cheio de idéias, capaz de transformar isso em realidade, assim o que era sonho... alguma coisa assim...” (A15). Outro aluno expande o significado, citando que empreendedorismo está relacionado a uma atitude ampla de um indivíduo em vários campos: “...em relação ao trabalho parece que dá para ser empreendedor em qualquer área...qualquer dimensão da tua vida... no campo pessoal no campo profissional... de amizades... parece que é um espírito, isso...” (A2). A percepção de que empreendedorismo está associado a um perfil do profissional atual é também demonstrada através de um entrevistado que argumenta que “...o empreendedor é também... eu acredito que é uma pessoa que fica satisfeita pela situação, mesmo que a situação não esteja boa, (então ela vai) tentar mudar a situação é...sempre mudando...é a característica que eu acho que é do profissional de agora...sempre buscando novos caminhos... novas... tendências” (A13). Em uma outra linha de pensamento, um aluno insere a idéia de que empreendedorismo, ou a capacidade de empreender, é algo formado por traços de personalidade definidos desde o nascimento. Neste sentido diz que: “...(associo) com uma coisa nata... eu acho que o empreendedor tem características de personalidade... que tem este fator de personalidade que determina que ele vá ser um empreendedor

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entendeu?... tem que ser uma pessoa corajosa que num tenha tanta aversão ao risco, que não tenha medo de se relacionar com pessoas...” (A3). Estes segmentos sintetizam a visão dos alunos quando associam o termo a uma atitude. É importante registrar que as impressões encontram reflexos na fundamentação teórica exposta no capítulo 3, quando se refere às características de comportamento empreendedor, intra-empreendedorismo e à teoria visionária de Filion. Um segmento final resume o significado atribuído pelo corpo discente ao termo, combinando atitude com a ação de iniciar o próprio negócio: “...associo com iniciativa própria, associo com inovação, associo com coragem... e associo com capital pré-inicial no negócio também, acabo sempre pensando nisso também, por que mesmo que você tenha uma grande idéia... às vezes num adianta só isso, você tem que ter um financiamento para isso ou então um capital para estar iniciando isso” (A19). 7.2.3 Cat 3 - Experiência empreendedora A maioria dos alunos entrevistados (100%) declarou que nunca teve uma experiência empreendedora no sentido da abertura formal de um negócio.

experiências manifestadas referem-se à participação em atividades na universidade, como empresa júnior ou núcleo de extensão e em influências de atividades de negócios familiares. Alguns fatores foram citados como restritivos à experiência do negócio próprio: a falta de capital, a falta de personalidade empreendedora, a não disposição para correr riscos, a própria inexperiência de mercado e a falta de tempo para ter idéias, como diz um entrevistado: “...aliás eu acredito que a gente para abrir um negócio tem que ter uma idéia boa antes ... eu nunca tive nenhuma idéia entendeu ... e eu nunca tive até hoje aquele tempo de ócio, que é aquele tempo para criação entendeu?” (A3). Por sua vez, outro entrevistado argumenta que “...um pouco é...falta de experiência...eu percebo que ainda sou muito inexperiente... acho que para mim a faculdade, a

universidade ensina muito a buscar as coisas assim mas...ainda não

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tenho essa experiência de... sabe..estar montando um negócio... para uma pessoa (isso) exige muito jogo de cintura...muita perspicácia quanto ao mercado quanto a...negociação, a lidar com as pessoas e eu num sei se eu tenho ainda esse chão...” (A1). Estes fatores caracterizam a influência de aspectos pessoais e sociais apresentados na descrição do processo empreendedor, no capítulo 3. Nesse caso, esses fatores mais inibem a iniciativa empreendedora entre o corpo discente no sentido da abertura de uma empresa, do que estimulam. Todavia, alguns alunos manifestaram o interesse pelo negócio próprio e buscaram informações durante o período de graduação. Um aluno conta como aprendeu sobre plano de negócios, “...eu comprei alguns guias...por conta própria... tem que buscar (na) internet... etc” (A18). A tabela abaixo ilustra as informações referentes à categoria: TABELA 7.5 - Experiência empreendedora (alunos) (no sentido de abertura formal de um negócio). Categoria 3 Não teve Já teve Total

Alunos 24 0 24

Percentual 100,00% 0,00% 100,00%

7.2.4 Cat 4 – Perspectivas de futuro profissional As perspectivas de futuro profissional podem ser classificadas em três subcategorias de maior relevância: atuação como empregado, intenção futura de negócio próprio e atuação direta em negócio próprio. a) Atuação como empregado Alguns alunos entrevistados (20,83%) apresentam esta opção como a principal perspectiva para o desenvolvimento da carreira. Quando perguntados sobre a

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razão desta escolha, várias respostas foram apresentadas: modelos de experiência percebidos principalmente no convívio social, ou pela própria falta de outra alternativa, ou por um encaminhamento natural durante os anos na universidade. Um entrevistado ilustra este último aspecto quando argumenta que “...eu não sei, eu acho que o maior fluxo é esse... todo mundo faz isso, então não sei se as pessoas vão por inércia, porque está todo mundo indo ou se... eu acho que tem aquele negócio de estrelato também...você entra numa empresa e tem a possibilidade de ser gerente daqui num sei quantos anos e ir caminhando dentro de uma empresa, subindo, mas... é o fluxo natural que eu vejo a grande parte...eu não vejo nem pessoas falando assim "ah eu vou voltar para minha casa para trabalhar com meu pai no negócio do meu pai" nem isso sabe? É querendo empresas grandes, multinacionais, esse negócio de ir pra São Paulo e querer trabalhar numa empresa grande e ganhar bastante dinheiro e ter sua casa...” (A17). Este encaminhamento natural chama a atenção, pois o que prevalece nos discursos é uma espécie de regra não escrita, anterior até ao período universitário, que transfere ao ingressante a idéia de que engenheiros devem ser bem empregados em empresas, de preferência grandes empresas, onde aparentemente existem oportunidades e, principalmente, estabilidade. Neste sentido, um outro aluno cita que“...agora o que está passando mais pela minha cabeça é arrumar um estágio, eu me preparar, me estabilizar em algum lugar, alguma empresa... depois num sei...” (A16). Em outra entrevista, o aluno deixa claro os valores que considera na escolha pela atuação como empregado: “...você vai abrir e será que vai ter sucesso, será que você vai conseguir ter retorno desse investimento... aí você entrando numa empresa você está lá, ganha seu dinheiro, tem suas férias, porque negócio próprio também não tem férias...” (A15). Por sua vez, outro entrevistado expressa a influência exercida pelo curso, direcionando o aluno para a atuação corporativa: “...o curso...ele passa o curso inteiro falando "ah, por que a BASF, por que a GM, por que a IBM", ele (o curso) gera nas

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pessoas aquela admiração e aquela coisa assim de que o bom são aquelas empresas, empresas que te dão futuro, as empresas que são estáveis, as empresas que são inovadoras são essas empresas, então esse sentido de iniciativa e de coragem é um pouco ir contra a maré assim, "ah, todo mundo vai fazer programa de trainee, todo mundo vai procurar um emprego efetivo e estável numa grande empresa" (A19). Esta regra não escrita é fortalecida durante os anos da universidade e conduz o direcionamento de muitos alunos, que, quando perguntados sobre outras alternativas de carreira, demonstram uma reação que mistura perplexidade e curiosidade. b) Intenção futura de negócio próprio. Esta outra subcategoria também surge entre os entrevistados (54,17%). Ela revela um interesse pelo negócio próprio como visão de longo prazo. Em curto prazo a opção preferencial seria pela contratação em uma empresa. Isto é explicado principalmente pela necessidade de aquisição de experiência e também da conquista de espaço no mercado e maior segurança. Um aluno diz que “...eu já parei para pensar porque eu gostaria de ter um negócio próprio,

não sei o que ainda, mas assim depois de uns 20 anos

trabalhando, quando eu tiver aposentando, vou ter meu negócio” (A13). A idéia do negócio próprio no futuro engloba também a opção pela atuação autônoma, como diz um entrevistado “...de início eu estou fazendo estágio hoje e ficaria muito contente se eu fosse efetivado, então significa que nos meus próximos 5 a 10 anos, serei empregado... e sempre, ao mesmo tempo estarei olhando oportunidades de eu cair para o lado autônomo entendeu?” (A14) Esta projeção de carreira parece ser mais a ilustração de uma trajetória ideal do que um propósito claramente definido. É algo mais no formato de um sonho, de uma vontade. Todavia, pode ser um semente que se desenvolva com o passar dos anos.

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Por outro lado, pode ser também que se perca com a vida corporativa, por não possuir energia suficiente. c)Atuação direta em negócio próprio: Esta subcategoria representa uma minoria existente entre os alunos entrevistados (16,67%). São aqueles que procuram a criação do próprio emprego através do negócio próprio. Esta postura é ilustrada por um entrevistado da seguinte forma: “... eu estou apostando todas as minhas fichas agora...eu num quero trabalhar para os outros... eu quero ter o meu próprio negócio” (A10). Os negócios citados são dos mais variados tipos. Vão desde o negócio da família até atividades relacionadas à engenharia, principalmente no segmento de consultoria especializada. De um modo geral, pode-se notar uma grande dificuldade na trilha do negócio próprio, principalmente pela caracterização de uma certa solidão e da necessidade de resolver situações e dilemas por conta própria. Pode-se perceber uma diferença entre a turma de Produção Agroindustrial e as outras duas, em decorrência da existência da disciplina obrigatória “Criação de novos empreendimentos”. Participar desta disciplina foi uma experiência importante citada por vários alunos, como disse um entrevistado, “...antes da disciplina eu nem tinha...idéia de montar uma nova empresa... vejo um engenheiro assim numa indústria e sabe num tinha essa... mas hoje já vejo que é uma oportunidade, apesar de eu ter dito que eu possa não montar agora mas já sei das condições... é...já foi explanado aí no fundo... e eu posso futuramente pensar em montar uma nova empresa” (A1). Para muitos alunos, este foi o primeiro contato com a alternativa da empresa própria.

128

Existem ainda alguns alunos (8,33%) que não tem um posicionamento claro sobre sua atuação após a conclusão da graduação, apresentando dúvidas entre a entrada no mercado de trabalho ou permanência na universidade para o programa de mestrado. A tabela 7.6 abaixo permite uma visualização do conjunto de informações desta categoria: TABELA 7.6 - Perspectivas de futuro profissional. Categoria 4 Empregado Negócio próprio/família Em dúvida (empregado/academia) Empregado com intenção futura de negócio próprio Total

Alunos 05 04 02 13 24

Percentual 20,83% 16,67% 08,33% 54,17% 100,00%

7.2.5 Cat 5 – Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo A principal experiência no tema empreendedorismo foi a participação da turma de Produção Agroindustrial na disciplina específica. Além disso, foram encontradas citações de participações na empresa júnior, em jogos de empresa (SEBRAE) e palestras, mas a maioria dos alunos tiveram pouco contato com o tema. Esse é um ponto relevante, pois é atribuída à universidade um grande direcionamento para questões de grandes empresas e da atuação como empregado. Neste sentido um entrevistado argumenta que “...em termos de abrir o próprio negócio ou partir para uma carreira...de empreendedor, eu acredito que a gente não seja preparado para isso...eu acredito que a gente não tenha conhecimento suficiente... não é nem o conhecimento... a gente não tem a cabeça voltada para isso... talvez a gente tenha ferramental para trabalhar sozinho só que a gente não tem a

cabeça

direcionada...durante o curso a gente é preparado para ser... um gestor... dentro de uma empresa que não é nossa...” (A3). Este é um ponto chave nesta análise de discurso, pois várias entrevistas apresentam

características

similares

revelam

necessidade

assunto

empreendedorismo ser abordado com maior intensidade, seja para a abertura de um negócio ou para o desenvolvimento de atitudes. É provável também que esta

129

necessidade seja manifestada nesse momento pela situação de mercado, ou seja, existe uma concorrência cada vez maior entre profissionais engenheiros para o emprego tradicional. Uma outra alternativa ao futuro profissional seria algo como uma nova luz neste cenário. A próxima categoria apresenta um maior detalhamento deste viés. 7.2.6 Cat 6 – PEE como diretriz A maioria dos alunos aponta a importância do tratamento do empreendedorismo com uma maior intensidade na universidade. Esta questão surge através de várias facetas, como por exemplo, de organização da grade curricular. Neste sentido um aluno relata que “a universidade tem a função de capacitar o aluno, mas acho que isso também não impede dela incentivar ele a ter o próprio negócio... eu acho que...aqui pelo que eu senti poucos professores influenciam... estimulam o aluno abrir o próprio negócio... acho que tive contato com uns dois, três... que estimulavam mesmo... falavam que devíamos tentar o próprio negócio...mas acho que seria importante ela também dar essa visão... acho importante... tem empresas nacionais também... não vamos trabalhar só... para multinacionais não” (A4). No entanto, apesar da importância atribuída pelos alunos ao tema, sua priorização pelo DEP é relativa. A tabela 7.7 mostra que existem tanto aqueles alunos que acham que deveria ser prioridade (16,67%) quanto aqueles que acham que o tema deveria receber um maior destaque, mas não uma importância prioritária (83,33%). “...prioritário eu não diria, mas é um assunto que deve ser tratado com importância sim, porque é uma das saídas...” (A13). Surge ainda uma terceira linha de pensamento, de menor intensidade entre os entrevistados, mas que apresenta um novo fator, que é a marca UFSCar. Um entrevistado revela a seguinte percepção: “... não acredito ser imprescindível porque nós somos uma universidade... um curso de sucesso... mesmo sem isso” (A3). Este “fator UFSCar” é apontado também como algo que sugere uma tranqüilidade ao aluno iniciante, com relação à colocação futura no mercado. Esta

130

situação sofre mudanças no último período, quando a grande competição existente é constatada com maior propriedade. Todavia, é incontestável que o conceito do curso, no entendimento dos alunos, é bastante elevado e os posiciona bem no mercado de trabalho. TABELA 7.7 - PEE como diretriz do DEP (alunos). Categoria 6 Importante, mas não prioritário Prioritário Total

Alunos 20 04 24

Percentual 83,33% 16,67% 100,00%

7.2.7 Cat 7 - Entrada no mercado de trabalho Ao serem perguntados sobre a sensação relacionada à entrada no mercado, a maioria dos alunos (66,67%) revelou uma certa intranqüilidade, ansiedade e insegurança, o que, até certo ponto, é natural nesta etapa de transição. O direcionamento principal é para a busca por uma colocação em um programa de trainee de uma grande corporação. Um aluno retrata seu sentimento da seguinte forma: “...ah (me sinto) perdido por que...acredito que seja assim, o pensamento da maioria das pessoas, a gente não sabe o que vai fazer ainda, não sabe para que área vai seguir, como vai tratar... estou meio perdido ainda” (A7). Outro gerador de insegurança é a auto-atribuição de inexperiência em aspectos práticos de mercado. “...insegurança, muita insegurança... mesmo por que...o que eu trabalhei (até) agora foi pouco... foram dois meses só de trabalho então eu acho que no ano que vem estou com pouca experiência...só vou estar com conhecimentos teóricos...” (A7).

131

Em contrapartida, existe uma manifestação de segurança (33,33%), em decorrência da qualidade e tradição do curso, “...ah me sinto muito esperançoso, apesar de ser um momento de instabilidade econômica eu acredito que o nosso curso prepara bem e tem uma aceitação boa no mercado...” (A1). De um modo geral os alunos apresentam uma boa percepção das características do mercado de trabalho. Ao constatarem a grande concorrência, percebem que poderiam ter considerado outras alternativas, como a do negócio próprio. A tabela 7.8 a seguir ilustra as informações sobre a categoria. TABELA 7.8 - Entrada no mercado de trabalho. Categoria 7 Inseguro/preocupado Tranqüilo/Confiante Total

7.2.8

Alunos 16 08 24

Percentual 66,67% 33,33% 100,00%

Cat 8 – Modelo de atuação em sala de aula Nesta outra categoria o corpo discente apresenta considerações sobre as

aulas do curso de graduação. Os alunos consideram as aulas apresentadas com grande conteúdo teórico, apresentando interesse em torná-las mais dinâmicas e práticas. Um aluno afirmou que “...com certeza (os professores) são inteligentíssimos... lógico, ninguém está duvidando da capacidade de nenhum professor...quem somos nós... mas eu acho muito variável isso... tem professores muito bons em todos os sentidos, mas eu acho que falta um pouco professores que... que passem para gente um pouco...como é que nós vamos escolher... nós vamos trabalhar aonde...que escutem isso...” (A8). Este segmento demonstra a necessidade de um aprimoramento do processo de diálogo, tornando-o mais intenso entre alunos e professores.

132

Com relação às experiências práticas, existe também um aspecto importante a ser considerado, que é a disposição dos próprios alunos de vivenciarem atividades propostas. Algumas iniciativas de docentes foram citadas durante as entrevistas e o que se nota é a grande preocupação dos alunos com notas e encerramento das disciplinas. Percebe-se então que qualquer modificação no estilo de aula deve ser ampla e considerar uma revisão de vários critérios, no sentido de proporcionar um ambiente propício à experienciação, com uma nova perspectiva, ou um novo padrão cultural, moldado por uma nova postura didática, possivelmente inserida no conceito andragógico, citado no capítulo 4. O depoimento de um aluno proporciona uma compreensão clara deste aspecto: “...as aulas do DEP têm uma característica diferente das outras...porque eu já tive muita matéria da Engenharia Química, do Departamento de Química mesmo e lá é muito teórico..(mas em) algumas (matérias) os professores fazem é... fazem visitas com a gente em outras empresas tal, mostram direitinho como está o processo... tem muitos professores lá empenhados nisso, mas... aqui no DEP

tem... tem professores e

professores...dá para diferenciar assim e tem os que estão preocupados em passar para gente não só o conceito teórico que a gente pode ler num livro, mas (também) a vivência, a experiência deles, isso eu acho muito bom, isso a gente não vai encontrar em qualquer lugar...e tem outros (que) não, tem outros que chegam com as transparências prontas, colocam lá no retro (projetor) e é isso e ponto, sabe? Não tem mais nada... eu também não sei se é por causa da classe, dos alunos que num estimulam a aula, não dão um retorno para o professor, isso também eu acho que é importante...” (A17). É um quadro muito interessante, de um lado existe um grande respeito pelos docentes e do outro uma extrema necessidade de interagir e desenvolver experiências práticas que proporcionem maior segurança nas tomadas de decisão do corpo discente, principalmente em seus aspectos profissionais.

8 CONCLUSÃO Neste capítulo, as conclusões da pesquisa são apresentadas em três abordagens, que tem a finalidade de proporcionar uma visualização de aspectos que, complementarmente, contribuem para o resultado final. - a primeira apresenta um mapa de relações para os dois subsistemas estudados, na tentativa de responder a questão de pesquisa proposta; - a segunda efetua uma organização das informações coletadas em aspectos impulsionadores e restritivos à implantação/evolução de um PEE no DEP; - a terceira é formulada a partir de uma simulação do ponto de vista do estrategista de um PEE, em sua atividade de definição da estratégia para o DEP (o estudo de caso da pesquisa). É importante ressaltar que esta abordagem não tem a pretensão de efetuar uma proposta real para aplicação de um PEE no DEP, sendo somente a ilustração de uma forma de desenvolvimento do raciocínio estratégico que poderia ser desenvolvida a partir da compreensão de características dos subsistemas estudados. Também

deve

ser

registrado

que

resultados

obtidos

são

intrinsecamente relacionados ao Departamento de Engenharia de Produção da UFSCar, no que diz respeito aos subsistemas culturais corpo docente e corpo discente, sendo que este último é composto por alunos ingressantes no mercado de trabalho em 2003. Pelas características da pesquisa realizada, não é possível uma extrapolação de resultados para outras Instituições de Ensino Superior, que tem sua própria realidade, no entanto, muitas das informações obtidas significam pistas que podem encontrar similaridades em outros contextos.

134

8.1

Primeira Abordagem Conclusiva: a Concepção dos Subsistemas Culturais Todo o trabalho foi dirigido para a obtenção da resposta para a questão

de pesquisa inicialmente proposta: •

Como se caracteriza a concepção de alunos e docentes do DEP/UFSCar com relação a Empreendedorismo e Programas de Educação Empreendedora? O material obtido através das entrevistas levou à construção de dois

mapas de relações, que permitem a visualização de todas as categorias estudadas nos dois subsistemas culturais. O primeiro mapa é apresentado pela figura 8.1 e refere-se ao subsistema corpo docente. Por sua vez, a figura 8.2 é constituída pelo mapa de relações do corpo discente. O conjunto de informações que compõem os dois mapas produz uma fotografia de alguns aspectos que representam a concepção de docentes e alunos com relação ao tema empreendedorismo e Programas de Educação Empreendedora.

135

Mercado Relevância social de novas empresas

-transformação

Profissional contemporâneo -Flexibilidade -Iniciativa -Relacionamento -Técnica

-Relevante -Irrelevante, caso não sejam solucionadas questões conjunturais

Significado de empreendedorismo

Participação em atividades de empreendedorismo -Interesse,curiosidade - Não é prioridade, falta tempo

-Abertura de empresa -Atitude -Inovação -Desconfiança Alunos

Empreendedorismo como diretriz do DEP

-Preparados para o mercado -Direcionados para empresas -Inseguros -Receptivos ao tema empreendedorismo

Experiência empreendedora (negócio próprio)

-não teve -não pretende ter -já teve -é possível no futuro(consultoria)

-Impossibilidade legal -Aversão ao risco -Perfil de pesquisa, acadêmico

Reação do DEP

-prioritário -secundário

Atitude, para várias aplicações

Modelo de aula

-Existem outros aspectos mais importantes -Tradição universitária

FIGURA 8.1- A concepção do corpo docente.

- substituição da aula expositiva por a aula prática, participativa

-Apoio -Indiferença -Resistência

-preconceito -fragmentação interna -mudança

136

Mercado -instável -concorrido

Profissional contemporâneo -Flexibilidade -Conhecimentos gerais -Iniciativa -Relacionamento

Entrada no mercado -Insegurança -Medo -Tranqüilidade (marca UFSCar)

Significado de empreendedorismo -Abertura de empresa - Atitude

Participação em atividades de empreendedorismo

Futuro profissional

-Atuação em negócio próprio -Atuação corporativa

- Disciplina (agroindustrial) - Por conta própria

-Empregado -Início como empregado e negócio próprio à longo prazo - Início no negócio próprio (familiar ou novo - consultoria)

-Palestras, Jogo SEBRAE -Empresa Jr Experiência Empreendedora (negócio próprio) Empreendedorismo como diretriz do DEP -É importante -Não é prioritário

- Marca e tradição UFSCar

-Inexistente - Existência de alguns modelos familiares

-Alternativa de carreira

Modelo de aula -Teoria -Inserção de práticas -Interação com docentes

FIGURA 8.2 - A concepção do corpo discente.

-Falta de capital -Falta de perfil -Indisposição para correr riscos -Inexperiência -Falta de tempo -Pressão familiar

137

A observação das duas figuras permite uma série de considerações. Segundo o entendimento do corpo docente, o mercado em transformação fornece os elementos

para

definição

das

características

necessárias

profissional

contemporâneo e ao mesmo tempo revela a importância da abertura de novos negócios, com o objetivo da geração de emprego e renda. Todavia, o mercado apresenta também a existência de desequilíbrios conjunturais, que podem não oferecer as condições adequadas às novas empresas. Neste caso, abrir empresas seria algo irrelevante, pois as condições para sobrevivência seriam adversas. Estas duas correntes de pensamento, acrescidas das experiências empreendedoras pessoais (ou da inexistência delas), contribuem para a atribuição de significado ao termo empreendedorismo. Vários significados são atribuídos, sendo que inovação e atitude são relacionados diretamente com o perfil do profissional contemporâneo e com o estabelecimento do empreendedorismo como uma diretriz prioritária no DEP. Esta diretriz apresenta reflexos na reformulação do currículo e na atuação em sala de aula, que de uma maneira geral deveria adotar uma metodologia mais interativa, prática e dinâmica. Neste contexto, os alunos são receptivos ao tema empreendedorismo, pois significa o desenvolvimento de atitudes que podem fortalecer o ingresso na carreira corporativa ou ampliar o campo de atuação, ao apresentar uma nova opção, que é da empresa própria. Entretanto, existe também o entendimento de que esse assunto não deva ser uma prioridade e sim um item a ser tratado como complementar, ou opcional. Esta compreensão tem respaldo na associação de empreendedorismo com a abertura de empresas, o que não vêm de encontro com a prática tradicional do DEP, que é de formar profissionais para empresas. Nesta linha de pensamento, os alunos formados estão suficientemente preparados para atuarem no mercado de trabalho. De uma maneira geral o tema estimula a curiosidade do corpo docente, determinando um certo interesse pelo assunto e a participação em algumas atividades

138

relacionadas. Todavia, esta participação ainda é pequena, principalmente em decorrência de outras prioridades. Como resultante de todo esse cenário, a análise que os próprios docentes fazem da reação do departamento a assumir a linha de educação empreendedora combina o apoio, com indiferença e resistência, principalmente decorrente de argumentações teóricas e da grande diversidade de origem dos professores, que proporciona compreensões pessoais bastante diversas. A figura 8.2 revela informações sobre o corpo discente. Neste contexto, percebe-se várias relações interligadas e que geram uma influência direta nos diferentes fatores considerados. O mercado sinaliza para os alunos as características do profissional contemporâneo e também uma grande competição, que ocasiona medo e insegurança, minimizados pela força da marca UFSCar, que transfere um diferencial de mercado aos alunos ingressantes no mercado de trabalho. Esta difícil entrada no mercado de trabalho influencia o futuro profissional e faz com que sejam consideradas importantes outras alternativas para geração do próprio emprego, como a do próprio negócio ou da atuação autônoma. O empreendedorismo passa então a fazer um grande sentido na carreira do profissional, sendo associado à abertura de uma empresa ou a uma atitude. Aqueles que estão conscientes desta importância procuram obter, por conta própria, informações sobre o tema e consideram que o DEP deveria aumentar a intensidade com que trata o assunto. Todavia, de uma maneira geral, o tema empreendedorismo, embora tenha grande importância como alternativa de carreira, não deve necessariamente ser considerado como uma diretriz prioritária, principalmente pela forte tradição do DEP/UFSCar em formar excelentes profissionais de mercado. Daqui pode ser extraída uma questão: seria essa expressão resultante da própria falta de contato com o tema?

139

A modificação da didática expositiva para aulas mais dinâmicas e interativas é apontada como algo a ser considerado na reforma curricular. Com relação ao empreendedorismo, a adoção dessa prática proporcionará um ampliar da experiência empreendedora, que por sua vez, poderá criar referenciais que causem impacto diretamente no futuro profissional do aluno. 8.2 Segunda Abordagem Conclusiva: os Traços Impulsionadores e Restritivos O conjunto de informações organizadas nas categorias descritas e a reflexão sobre as interpretações realizadas permitiram o desenvolvimento da seguinte estrutura esquemática para os dois subsistemas estudados, organizada com os principais traços apreendidos durante a pesquisa, que são classificados como impulsionadores ou restritivos aos Programas de Educação Empreendedora. Esta estrutura esquemática é o ferramental básico para a tomada de decisões do estrategista com relação à estruturação de um Programa de Educação Empreendedora no Departamento de Engenharia de Produção da UFSCar. 8.2.1

Subsistema corpo docente

Quadro 8.1 – Traços impulsionadores e restritivos a um PEE no DEP (docentes). Significado de empreendedorismo Traços Impulsionadores - Associação de empreendedorismo a atitude, comportamento, inovação.

Traços Restritivos - Associação de empreendedorismo a manipulação de sonhos e emoções, à abertura de empresas e ao poder capitalista.

Características do profissional contemporâneo Traços Impulsionadores - Necessidade de se trabalhar com características de comportamento como flexibilidade, iniciativa e comunicação.

Traços Restritivos - Crença de que a formação a ser realizada é de caráter técnico. O restante se aprende na prática.

140

Experiência empreendedora Traços Impulsionadores - Existência de experiências anteriores e intenções futuras de realização de ações no sentido de empreender um negócio, o que naturalmente desperta o interesse pelo tema.

Traços Restritivos - Pouco interesse pelo tema em decorrência da falta de perspectiva pessoal em relação a empreender um negócio. - A estrutura universitária cria um ambiente impeditivo a iniciativas pessoais voltadas para a criação de um negócio, provocando um natural afastamento da questão.

Relevância da criação de empresas para a sociedade Traços Impulsionadores - Associação de criação de empresas como gerador de empregos, riqueza e diversificação de possibilidades de atuação.

Traços Restritivos - Dúvidas com relação a real contribuição da criação de empresas em uma sociedade com problemas conjunturais intensos.

Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo Traços Impulsionadores - Existência de curiosidade, interesse sobre o tema. - Percepção de que o tema está presente em meios acadêmicos.

Traços Restritivos - Excesso de outras atividades, pouco tempo para se dedicar ao assunto. - Tema não faz parte das prioridades.

PEE como diretriz no DEP Traços Impulsionadores - Compreensão de que este é um tema que reflete necessidades da sociedade. - Importância do tema estar presente na grade curricular. - Existência de disciplina na grade curricular do curso de Engenharia de Produção Agroindustrial.

Traços Restritivos - Foco direcionado para formação de empregados para grandes empresas. - Associação de um PEE a um direcionamento exclusivamente focado em negócios, em detrimento de uma formação ampla, de argumentação e visão de mundo. - Diversas interpretações a respeito do significado de um PEE e de empreendedorismo.

141

Reação do corpo docente Traços Impulsionadores

Traços Restritivos

- Impressões de receptividade, interesse por parte do corpo docente.

- Existência de dúvidas e questionamentos teóricos. - Rejeição a mudanças, inércia. - Insegurança, decorrente da falta de experiência prática na área.

Modelos de aula Traços Impulsionadores - Compreensão de que é necessária uma transformação no modelo de aula tradicional, tornando o ambiente de aprendizagem dinâmico, rico em experiências, combinando teoria e prática.

Traços Restritivos - Dificuldade em estabelecer uma priorização para este debate. - Falta de referências em outros modelos de ensino.

Alunos Traços Impulsionadores - Compreensão da importância do estímulo à descoberta, ao desenvolvimento da argumentação. - Existência de alunos que se interessam pelo tema e que vislumbram seu futuro profissional associado ao próprio negócio.

Traços Restritivos - Crença na facilidade em obtenção de empregos por parte dos alunos. - Crença de que a iniciativa empreendedora é algo que acontece naturalmente, não sendo necessário estímulos para que ela ocorra.

142

8.2.2

Subsistema corpo discente

Quadro 8.2 – Traços impulsionadores e restritivos a um PEE no DEP (alunos). Significado de empreendedorismo Traços Impulsionadores - Associação de empreendedorismo a uma atitude que pode ser aplicada tanto no negócio próprio quando na carreira corporativa.

Traços Restritivos - Associação de empreendedorismo exclusivamente a abertura de empresas. - Existência de preconceitos relacionados ao negócio próprio.

Características do profissional contemporâneo Traços Impulsionadores - Consciência da importância de características como flexibilidade, conhecimentos gerais, iniciativa e relacionamento.

Traços Restritivos -Dificuldades de articulação junto ao corpo docente para desenvolvimento de atividades que proporcionem melhoria das características. - Crença de que estas características se desenvolvem por conta própria, através de atuação no mercado.

Experiência empreendedora Traços Impulsionadores

Traços Restritivos

- Existência de alguns referenciais sociais que transmitem a imagem do empreendedor.

- Pouco interesse pelo tema em decorrência da pouca experiência. - A estrutura universitária exige dos alunos atenção a uma série de prioridades, e o tempo para o desenvolvimento da experiência empreendedora fica restrito.

Entrada no mercado de trabalho Traços Impulsionadores - Consciência da alta competitividade e da necessidade da criação de alternativas para direcionamento da carreira.

Traços Restritivos -Direcionamento tradicional voltado para atuação como empregado em grandes empresas. -Tranqüilidade gerada pela marca UFSCar.

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Participação em atividades relacionadas a empreendedorismo Traços Impulsionadores -Existência de curiosidade, interesse sobre o tema.

Traços Restritivos - Excesso de outras atividades, pouco tempo para se dedicar ao assunto. - Tema não faz parte das prioridades.

PEE como diretriz no DEP Traços Impulsionadores - Compreensão de que este é um tema importante para tomadas de decisão sobre a carreira futura.

Traços Restritivos Crença na tradição de excelência do DEP em formar profissionais para o mercado de trabalho.

Futuro profissional Traços Impulsionadores

Traços Restritivos

- Intenção futura de curto, médio e longo prazos para atuação como empresário.

- Busca de estabilidade, segurança.

Modelos de aula Traços Impulsionadores - Consciência de que é necessária uma transformação no modelo de aula tradicional, tornando o ambiente de aprendizagem dinâmico, rico em experiências, combinando teoria e prática.

Traços Restritivos - Dificuldades em articulação com docentes e apresentação de sugestões. - Dificuldades em abandonar o modelo tradicional (aula, prova, nota).

É possível notar várias semelhanças e diferenças entre os traços impulsionadores e restritivos dos dois subsistemas, todavia, percebe-se claramente que os dois grupos extraem, de uma mesma fonte, as referências para a construção de seus desdobramentos particulares. Essa compreensão é relevante no sentido de que os dois conjuntos participam de um mesmo contexto, no que diz respeito às atividades universitárias da graduação, e deveriam ser, em uma situação ideal (e talvez utópica), integrados, harmoniosos e complementares, embora com traços culturais específicos, conforme citado no capítulo 5.

144

8.3 Terceira Abordagem Conclusiva: o Ponto de Vista do Estrategista O primeiro aspecto a ser considerado é que o DEP já possui atuação em Educação Empreeendedora através de uma disciplina específica – Desenvolvimento de Novos Empreendimentos - inserida na grade curricular do curso de Engenharia de Produção Agroindustrial. Neste sentido, é nítida a diferença de argumentação entre os alunos que vivenciaram essa disciplina e aqueles que não tiveram essa oportunidade, em termos de considerarem novos aspectos para o direcionamento de suas carreiras. A ampliação dessa disciplina para as outras especialidades é algo a ser analisado nas futuras modificações curriculares. Este é um fator favorável, pois cria uma referência prática no departamento, além de direcionar o pensamento do estrategista para o sentido da evolução e ampliação do PEE, neste caso específico. Além disso, de uma maneira geral, existe uma boa receptividade ao tema, por parte de docentes e alunos, principalmente porque existe o entendimento de que o mercado contemporâneo cada vez mais valoriza a atitude empreendedora, seja em termos corporativos ou em negócios próprios, ainda mais em uma área relacionada à tecnologia e inovação, como é o caso da engenharia de produção. No entanto, percebe-se a presença intensa de um direcionamento para a formação de empregados de grandes empresas, talvez uma herança dos tempos nos quais este fator era uma necessidade e justificava a criação de universidades no Brasil. Desta maneira, analisando as informações apresentadas anteriormente, fica claro que uma estratégia para a evolução do PEE no DEP, proposta unilateralmente em termos de programa ou pacote, fatalmente seria destinada ao fracasso e o estrategista chegaria às fronteiras da ingenuidade caso fizesse esta proposição. Isto porque estaria desconsiderando os traços restritivos existentes, que criariam uma barreira vigorosa em relação à proposta e também os impulsionadores, que poderiam não ser devidamente ativados.

145

Por outro lado, com o conhecimento proporcionado pelo estudo de alguns aspectos da cultura organizacional, o estrategista pode pensar em alternativas para o desenho de uma estratégia de evolução que, respeitando as características organizacionais, apresente um grande potencial de sucesso. Neste sentido, algumas linhas de pensamento iniciais são interessantes para o desenvolvimento do raciocínio estratégico: 1 – A atitude empreendedora é importante para a atuação de profissionais no mercado, tanto corporativamente quanto através de negócios próprios. Em IESs, os PEEs são desenvolvidos no sentido de proporcionar, aos alunos, contato com as questões relativas ao tema. 2 – As áreas do conhecimento que atuam com tecnologia são potenciais geradoras de inovação, que é um conceito fortemente associado ao empreendedorismo e, atualmente, é um diferenciador de competitividade entre empresas, setores e países. 3- Com relação à expansão do PEE no DEP, o ambiente apresenta características favoráveis e desfavoráveis. Esta consciência deve sempre estar presente. 4 – Todo tipo de posicionamento, favorável ou não à expansão do PEE no DEP, deve ser tratado com respeito e como fonte de aprendizado do próprio processo. 5 – Existe uma diversidade de compreensão sobre conceitos relacionados à empreendedorismo e Educação Empreendedora no DEP. Desta forma, toda argumentação e exposição de conceitos devem apresentar uma grande consistência teórica. 6 – A evolução de um PEE no DEP deve ocorrer de forma gradativa e em longo prazo, pela necessidade de esclarecimentos e aprendizados, que somente ocorrem com a própria experiência e reflexão.

146

Assim, o raciocínio estratégico pode ser construído a partir destas seis considerações, conforme quadro 8.3 a seguir: QUADRO 8.3 - Raciocínio estratégico. RACIOCÍNIO ESTRATÉGICO PARA EVOLUÇÃO DE UM PEE Características favoráveis e desfavoráveis: Consciência

Respeito à diversidade de posições: Aprendizado

Consistência teórica:

Evolução gradativa:

Linguagem

Aprendizado

8.4 Unindo Teoria e Prática: Exemplo de Formulação da Estratégia Objetivo: Expandir o debate sobre empreendedorismo no DEP, provocando reflexões e ações práticas (mudanças na grade curricular, projetos de pesquisa, projetos com alunos, estilo de aula, aproximação com o mercado etc). O primeiro item a ser considerado para a formulação da estratégia é referente ao significado atribuído ao termo empreendedorismo pela comunidade docente. O conceito a ser adotado deve ser muito mais no sentido de viabilização de propósitos, do que simplesmente no sentido de abertura de um negócio. Este primeiro sentido está associado à capacidade de realização de ações pelo futuro profissional, não importando se será como empresário, empregado, autônomo ou uma combinação de diversas formas de atuação no mercado de trabalho. Outro conceito que deve ser debatido é o de Educação Empreendedora, desmistificando o pensamento de que se trata de um tipo de modelo educacional que foca exclusivamente maneiras de se ganhar dinheiro e de fazer negócios, deixando de lado aspectos que não estejam relacionados a estes temas.

147

Muito pelo contrário, a modelagem de um PEE a ser implantado no DEP poderia ser inspirada no caso Halmstad, apresentado no capítulo 4, que preconiza um aprendizado amplo e sistêmico, baseado no desenvolvimento de atitudes, habilidades e conhecimento que, eventualmente, poderia ser aplicado na criação de empresas. Um terceiro item a ser uniformizado seria a proximidade das características do profissional contemporâneo, detectadas na pesquisa, com as características de empreendedores definidas na literatura e apresentadas no capítulo 3. Esta percepção é um fator relevante para a compreensão de que um PEE pode não ser focado exclusivamente na abertura de um novo negócio. Estas questões poderiam ser inseridas no ambiente através de um fórum interno de debates, com o objetivo da uniformização de conceitos, inclusive com a exposição de resultados e experiências de sucesso e fracasso. Já a constatação de interesse pelo assunto, da existência de experiências práticas anteriores e de pretensões no futuro, revela a existência de docentes e alunos altamente receptivos ao tema e que poderiam formar uma célula inicial para o debate. Esta célula inicial seria uma espécie de catalisador de informações junto ao departamento. A partir da formação desta célula vários desdobramentos poderão ocorrer, tanto no sentido de fortalecimento do propósito, como até mesmo do seu enfraquecimento, caso a célula não tenha uma atitude empreendedora em suas ações. De uma forma bastante genérica, a estratégia para a evolução do PEE no DEP poderia ser a seguinte: 1 - Criação de uma célula reunindo docentes e alunos interessados no assunto empreendedorismo (inclusive da pós-graduação).

O caráter desta célula não seria

formal, e sim de um grupo de estudos com características transversais, constituído por

148

participantes de diversas áreas de pesquisa e formações, que teriam em comum o interesse pelo tema empreendedorismo. 2 – Definição de um plano de ações para o primeiro ano. 3 – Difusão interna de conceitos e informações sobre o tema, através de palestras, debates, artigos, experiências de fracasso e sucesso etc. Esta ação é de grande importância para o estabelecimento de uma troca de informações transparente e constante entre todo o corpo docente. 4 – Realização de ações práticas junto aos alunos e difusão de seus resultados. Por exemplo, desenvolvimento de monografias sobre o tema, realização de projetos extraclasse, aproximação com empresários, palestras, feiras, projetos etc (poderia ser criado um painel para a difusão das informações, página na internet etc). Apresentação de sugestões ao grupo de revisão curricular. 5 - Acompanhamento das evoluções e desenvolvimento de novas estratégias de atuação em decorrência dos resultados alcançados. É importante considerar que em nenhum momento deve haver um movimento no sentido de pressionar o corpo docente para a adoção desta ou daquela postura, pelo contrário, o processo de mudança organizacional deverá ocorrer naturalmente, ou até mesmo desaparecer, caso não apresente a consistência e resultados necessários.

149

8.5 Considerações Finais A importância da ação empreendedora está sendo cada vez mais reconhecida e valorizada pela sociedade contemporânea. O que deve ser compreendido é que empreendedorismo significa uma espécie de inquietação natural, responsável pela criação de milhares de soluções para necessidades da sociedade humana desde os mais remotos tempos, e que existe no ser humano, com maior ou menor intensidade. Assim, toda ação de estímulo desta energia, no sentido de despertá-la, potencializá-la e direcioná-la para aplicações construtivas e saudáveis deveria ser realizada. E as universidades têm um papel fundamental nesta área. Ocorre que a exposição do tema na comunidade acadêmica pode causar uma espécie de euforia ou rejeição, transferindo ao assunto uma fragilidade, refletida na condição de modismo passageiro. Passageiro por que, quando mal compreendidos, os Programas de Educação Empreendedora podem ser aplicados em universidades sem respeitar suas características organizacionais. Como a implantação de um PEE não significa simplesmente uma decisão burocrática, e sim uma mudança de posicionamento de toda a Instituição de Ensino Superior, incluindo mudanças muitas vezes pessoais, deve ser tratado com toda a seriedade possível e visão de longo prazo. O desenvolvimento dessa pesquisa no DEP/UFSCar permitiu alguns esclarecimentos neste sentido que, se não generalizáveis em todos os aspectos, devem proporcionar uma reflexão válida em outros contextos de Instituições de Ensino Superior: - O tema empreendedorismo faz parte do contexto universitário contemporâneo, e deve ser levado em consideração pelo meio acadêmico. No caso estudado, por se tratar de uma área de tecnologia, vital para estratégias competitivas nacionais, este posicionamento é extremamente necessário. Não realizá-lo pode significar a perda de

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oportunidades futuras para o próprio Departamento de Engenharia de Produção em vários aspectos; - O assunto deve ser apresentado com aplicações tanto na carreira corporativa quanto na opção pelo próprio negócio, este último viés representa uma nova alternativa no horizonte do futuro profissional; - Uma IES que atua com tecnologia deve procurar desenvolver uma vertente inovadora, e um ambiente empreendedor é fundamental para que isso ocorra; - O momento atual é de transformação, de repensar valores e atitudes que foram vitoriosos no passado; - É preciso desenvolver paralelamente agentes, como parcerias com outras entidades, empresas e fundos de investimento, para financiar novos projetos e estimular o empreendedorismo no meio universitário; - A inserção de uma maior intensidade em experiências práticas na grade curricular é fundamental para o futuro profissional; - A mudança cultural é um processo lento, que envolve liderança e a legitimação de vários conceitos e pensamentos existentes. A pesquisa também projeta alguns temas que podem ser objeto de estudos de outros trabalhos: - Comparação entre concepções de outras IES, tanto da área de tecnologia como de outras áreas, públicas ou particulares, com relação a empreendedorismo e PEEs; - Comparação entre as características do profissional contemporâneo e do empreendedor, a partir do ponto de vista do mercado (empresas, agências de recolocação profissional etc);

151

- Comparação entre as concepções dos alunos que estão entrando no DEP/UFSCar e aqueles que estão saindo (objeto desta pesquisa); - Análise da política tecnológica no Brasil e mapeamento de tendências para as IES que atuam na área de tecnologia; - Análise dos processos de inovação praticados por empresas e desenvolvimento de recomendações para PEEs em IES da área de tecnologia. De um modo geral, pode-se concluir que a cultura organizacional de uma IES possui várias nuances que somente são identificadas quando se detém analiticamente sobre ela e que exercem influência com relação a uma proposta de Educação Empreendedora. Estas

nuances,

presentes

características

como

ideologias,

preconceitos, desejos, disposições, vontades e objetivos são nitidamente importantes quando se fala em mudanças organizacionais. E, desta forma, a implantação de um PEE deve obrigatoriamente considerar estas questões, como itens que podem definir seu sucesso ou fracasso. Assim, é através do ampliar de horizontes do estrategista, da visão proporcionada pelo entendimento do todo, da “vista aérea” do campo de trabalho, que um estudo de alguns traços da cultura organizacional contribui para a implantação e evolução de um PEE. Desta maneira, toda intenção de implantação e evolução de Programas de Educação Empreendedora em Instituições de Ensino Superior, deve ser objeto de profunda reflexão e análise, para que, quando for realizada, seja de forma consistente e engrandecedora, respeitando as diversas maneiras e formas de aprender.

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APÊNDICES A - Roteiro para realização de entrevistas Subsistema cultural corpo docente 1)

Em sua opinião, quais as principais características que um profissional

contemporâneo deve ter? Comente. 2) O senhor relaciona a palavra empreendedorismo à: 2.1 Negócios inovadores? 2.2 Abertura de empresas de qualquer tipo? 2.3 Uma postura pessoal com aplicações diversas? 2.4 Outras? Comente 3) O senhor já teve alguma experiência empreendedora, no sentido da abertura de empresas? 3.1 Sim 3.1.1 O negócio continua em operação. Comente sobre a experiência. 3.1.2 O negócio não está mais em operação. Comente sobre a experiência. 3.2 Não 3.2.1 Pretendo ter. Comente. 3.2.2 Não pretendo ter. Comente.

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4) O senhor acredita que empreendedorismo, no sentido da abertura de empresas, seja um tema relevante na sociedade atual?

4.1 Sim 4.1.1 Contribui para geração de riquezas, empregos e fortalecimento da economia. Comente. 4.1.2 outras. Comente. 4.2 Não 4.2.2 Comente. 5) O senhor participa de atividades relacionadas a empreendedorismo (grupos de pesquisa, congressos, atividades de extensão etc). Comente. 5.1 Sim 5.1.1 Freqüentemente. 5.1.2 Esporadicamente. 5.2 Não 5.2.1 Não tenho interesse. 5.2.2 Mas tenho interesse.

160

6) O senhor conhece Programas de Educação Empreendedora em instituições de ensino superior? 6.1 Sim 6.1.1 Qual a sua opinião sobre eles? Comente. 6.1.1.1 O ensino de Empreendedorismo em IES é um modismo. 6.1.1.2 O ensino de Empreendedorismo não tem base científica. 6.1.1.3 É uma interessante postura estratégica de IES para a formação de profissionais sintonizados com o mercado. 6.1.1.4 Outras. 6.2 Não 6.2.1

Teria

interesse

conhecer?

Comente. 6.2.2 Não tenho interesse em conhecer. 7) O senhor acredita que a inserção do tema empreendedorismo como uma postura norteadora das ações no departamento de produção, principalmente com relação à grade curricular dos programas de graduação e atuação do corpo docente, seja importante no sentido do preparo do aluno para atuação no mercado? 7.1 Sim 7.1.1 Significa uma evolução do curso em direção à realidade do mercado contemporâneo. Comente. 7.1.2

Outras. Comente.

7.2 Não 7.2.1 Não é papel da Universidade agir neste sentido. 7.2.2 Outras.

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8) Estaria disposto a participar da implantação de um PEE, mesmo que isto represente mudanças em vários aspectos, como por exemplo, na maneira de conduzir as disciplinas da graduação, envolvendo aspectos pedagógicos, de conteúdo e também pessoais? 8.1 Sim 8.1.1 Plenamente 8.1.2 Parcialmente, gostaria de ter mais informações. 8.1.3 Parcialmente, tenho ressalvas. 8.2 Não 8.2.1 Não é um tema relevante para a Universidade e nem para minha área de interesse. 8.2.2 Outras 9) Como conhecedor do DEP, qual a reação que o senhor esperaria da comunidade docente em relação à proposta de implantação de um Programa de Educação Empreendedora? 9.1 Apoio 9.2 Resistência 9.3 Indiferença 9.4 Outras.

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B - Roteiro para realização de entrevistas Subsistema cultural corpo discente 1) Você está finalizando o curso de engenharia. Como se sente em relação ao mercado de trabalho atual? 1.1 Estou preparado para entrar no mercado. 1.2 Preocupado, não sei bem o que fazer e nem como fazer. 1.3 Preocupado, mas ao mesmo tempo tranqüilo, pois se que devo fazer. 1.4 Não penso nisto no momento. 1.4 Outras 2) Em sua opinião, quais as principais características que um profissional contemporâneo deve ter? Comente. 3) Você relaciona a palavra empreendedorismo à: 3.1 Negócios inovadores? 3.2 Abertura de empresas de qualquer tipo? 3.3 Uma postura pessoal com aplicações diversas? 3.4 Outras? Comente

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4) Você já teve alguma experiência empreendedora, no sentido da abertura de empresas? 4.1 Sim 4.1.1 O negócio continua em operação. Comente sobre a experiência. 4.1.2 O negócio não está mais em operação. Comente sobre a experiência. 4.1.3 Outras 4.2 Não 4.2.1 Pretendo ter. Comente. 4.2.2 Não pretendo ter. Comente. 4.2.3 Nunca Havia pensado nisto. 4.2.4 Outras. 5) Como você visualiza o seu futuro profissional? 5.1 Atuando como profissional de uma empresa de grande porte. 5.2 Atuando como profissional funcionário de uma empresa de qualquer porte. 5.2.1 Já considerou a opção de abrir uma empresa própria? Comente.

5.3 Abrindo meu próprio negócio na área de engenharia. 5.4 Abrindo meu próprio negócio em qualquer área. 5.4.1

Você se considera preparado para isto? Comente

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6) Você participa de atividades relacionadas a empreendedorismo (grupos de pesquisa, jogos de negócios, palestras, disciplina etc). Comente. 6.1 Sim 6.1.1 Freqüentemente. 6.1.2 Esporadicamente. 6.2 Não 6.2.1 Não tenho interesse. 6.2.2 Mas tenho interesse. 7) Você acredita que a inserção do tema empreendedorismo como uma postura norteadora das ações no departamento de produção, principalmente com relação à grade curricular dos programas de graduação e atuação do corpo docente, seja importante no sentido do preparo do aluno para atuação no mercado? 7.1 Sim 7.1.1 Significa uma evolução do curso em direção à realidade do mercado contemporâneo. Comente. 7.1.2 Outras. Comente. 7.2 Não 7.2.1 Não é papel da Universidade agir neste sentido. 7.2.2 Os alunos já recebem todo o preparo suficiente. Esta questão é de responsabilidade de cada um, e não da Universidade. 7.2.3 Outras.