Progetto Dislessia

Perchè "giustizia non è dare a tutti le stesse cose, giustizia è dare ad ognuno ciò che è a lui necessario".

L. Kolberg

PROGETTO: Dislessia

La Referente Ins. Nestola Rossella 1

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER LA PUGLIA

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE NEVIANO

Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I grado 73040 NEVIANO (LE) VIA G. PERLASCA -  e  0836-618041 - C.F. 93057820750 – C.M. LEIC838001

e-mail: leic838001@istruzione.it

PROGETTO: DISLESSIA Il progetto “Dislessia” nasce dall’esigenza di dare attuazione a quanto previsto dalla normativa vigente, dalla legge 170/2010 alle linee attuative del 12 luglio 2011, dove si sottolinea la peculiarità dell’apprendimento degli allievi con DSA e si invita l’Istituzione Scolastica a tenerne conto, sia nella progettazione di percorsi individualizzati e personalizzati, sia in fase di valutazione.

Tutto ciò, ovviamente, al fine di contribuire validamente ad innalzare il livello qualitativo degli interventi formativi ed educativi sugli alunni con dislessia: obiettivo, questo, fondamentale per l’Istituzione Scuola preposta alla formazione ed educazione dei giovani, tutti, con o senza problemi di apprendimento. È importante, infatti, individuare nella logica delle “Indicazioni per il curricolo” la preminenza della centralità della persona: le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale. L’ambiente di apprendimento è anche quello in cui si attuano interventi individualizzati specificatamente per alunni con particolari difficoltà atti ad evitare possibili etichettamenti che facilmente portano a considerare la diversità come disuguaglianza.

In quest’ottica si attua, nel nostro Istituto, la presa in carico di un’alunna con certificazione di DSA: in particolare presenta problemi di dislessia, disortografia e discalculia. Si evidenzia, per questo, la necessità della redazione del presente progetto, anche se principalmente di tipo orientativo e di indirizzo.

La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento che riguarda l’acquisizione della letto-scrittura e le persone che ne risultino affette presentano una difficoltà specifica nella lettura, nella scrittura e, talvolta, per comorbilità, nel processo di calcolo, la cui entità può essere valutata con test appositi, secondo il protocollo diagnostico messo a punto dall’Associazione Italiana Dislessia (AID).

L’insegnante spesso è la prima persona che si accorge del problema, quindi il suo intervento è cruciale per la scelta e l’attuazione di interventi utili al superamento delle difficoltà dell’alunno. É importante che l’insegnante non tenti di risolvere il problema attribuendolo pregiudizialmente a scarsa intelligenza o a povertà dell’ambiente culturale di appartenenza o ad altre cause, perché tutto questo potrebbe comportare nel bambino ricadute negative a livello personale, quali abbassamento dell’autostima, 2

depressione o comportamenti oppositivi, che potrebbero determinare abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità.

Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e misure dispensative che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi. É importante altresì sapere che il bambino dislessico non è da ritenere un bambino diversamente abile, ma soggetto con un quoziente di intelligenza nella norma o, talvolta, superiore. L’insegnante dovrebbe tener conto del problema, intervenendo attraverso metodologie didattiche individualizzate e agendo in maniera coordinata con gli operatori sanitari e i genitori.

Quale didattica?

Il nostro obiettivo è quello di offrire gli strumenti per una “didattica personalizzata, inclusiva, coinvolgente e metacognitiva” che consenta a tutti gli allievi il raggiungimento della massima competenza possibile in relazione alle specifiche possibilità di ciascuno, essendo attenta ai diversi stili cognitivi degli alunni.

Non esistono ricette precostituite, ma è importante che gli insegnanti capiscano il “funzionamento” dell’alunno per predisporre un percorso di apprendimento personalizzato.

Ovviamente rimandiamo alle competenze dei singoli docenti che opereranno con i ragazzi interessati dalle problematiche sopraindicate, per la redazione di specifici Progetti (P.D.P) che partano dalle reali e verificate necessità di natura cognitiva, comportamentale, relazionale, riscontrate negli alunni.

In quest’ottica, l’insegnante/facilitatore favorisce la creazione di un contesto di classe dove gli alunni sono attori di una comunità di apprendimento, le cui attività sono collaborative e in cui la diversità è valorizzata come risorsa.

La didattica orientata all’inclusione e alla personalizzazione comporta, innanzitutto, l’adozione di strategie e metodologie favorenti, quali la flessibilità didattica, il cooperative learning, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la riflessione metacognitiva, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici. Metodologie e strategie didattiche tutte finalizzate al conseguimento di una competenza-chiave, cioè “imparare a imparare”, che significa acquisire, e in seguito applicare consapevolmente a situazioni nuove, adeguati comportamenti, strategie, abitudini utili a un processo di apprendimento che stimola una riflessione metacognitiva.

Personalizzare l’insegnamento significa, nel contempo, conoscere i processi di apprendimento di ciascun alunno, individuare i punti di forza e di debolezza, prendersi cura degli aspetti emotivo-motivazionali e relazionali, proporre un insegnamento flessibile, utilizzare e insegnare a creare e ad operare con mediatori didattici diversificati, favorire una didattica per competenze.

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Non si tratta di una didattica pensata solo per gli alunni in situazione di svantaggio, ma di una didattica per la classe finalizzata a una “valutazione per l’apprendimento e non dell’apprendimento”.

Di conseguenza le metodologie didattiche devono essere volte a ridurre al minimo i modi tradizionali “di fare scuola”, favorendo attività nelle quali gli alunni vengono messi in situazione di conflitto cognitivo con se stessi e con gli altri.

Ben si presta, per il raggiungimento di questo obiettivo, una didattica di tipo laboratoriale che utilizzi metodologie di apprendimento cooperativo basate sull’organizzazione di gruppi che siano equi, eterogenei e flessibili.

Gli obiettivi dell’apprendimento cooperativo si individuano in:  Interdipendenza positiva: il contributo di ciascuno è complementare e necessario e gli studenti sono corresponsabili del loro apprendimento essendo la condizione nella quale si dipende da altri per raggiungere un obiettivo;  Responsabilità individuale: impegno e motivazione nel lavoro;  Interazione simultanea: gli studenti apprendono in modo più efficace quando sono elementi attivi del gruppo e condividono opinioni e idee, risolvendo insieme situazioni problematiche;  Insegnamento delle abilità sociali: sono tutte le forme comunicative con le quali entriamo in relazione con gli altri.

Si apprende se si lavora insieme per portare a termine compiti in modo cooperativo, perché si realizza la costruzione condivisa, interattiva e sociale del sapere.

Tale impianto metodologico comporta un cambiamento del ruolo dello studente che diventa costruttore di conoscenze, esploratore, solutore di situazioni problematiche.

Viene a mutare anche il ruolo dell’insegnante che diventa mediatore, facilitatore e organizzatore delle attività di apprendimento.

In conclusione, “l’apprendimento personalizzato offre una via d’uscita per la questione dello svantaggio per porre ogni allievo nella condizione di realizzare tutto il suo potenziale” (D. Hopkins).

Ovviamente, sarà fondamentale, per il successo formativo di questi alunni,  valorizzarne le potenzialità e le capacità, anche attraverso il supporto di un adeguato senso di competenza che si accompagnerà ad un naturale accrescimento del senso di autostima;  individuare insieme all’alunno e incentivare l’uso di strategie che gli permettano di raggiungere per altre strade risultati soddisfacenti;  adattare la didattica (valutare le consegne didattiche in rapporto alle difficoltà dell’alunno cercando di aggirarle, valorizzare i diversi stili di apprendimento e puntare sull’aspetto metacognitivo, adottare quando è necessario misure dispensative);  prestare attenzione all’aspetto valutativo.

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Tutto ciò richiede una naturale modificazione nei docenti che operano nella scuola i quali, per conseguire al meglio gli obiettivi, dovranno essere sollecitati ad un’attenta consultazione e riflessione sui contenuti, le suggestioni, i suggerimenti didattici ed i risvolti teorico-culturali contenuti nell’attuale legge vigente, al fine di ampliare la competenza professionale e arricchire l’offerta formativa di proposte metodologiche e didattiche più aggiornate e innovative.

Un progetto utile, pertanto, non può prescindere dai seguenti punti fondamentali.

FINALITÀ  garantire il diritto all’istruzione;  favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto;  prevenire situazioni dei disagi formativi ed emozionali;  adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;  favorire percorsi di didattica inclusiva attraverso l’esercizio in comune di nuove pratiche didattiche con l’utilizzo di nuovi strumenti tecnologici;  preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA;  favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;  assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

OBIETTIVI  favorire i processi di letto-scrittura e la familiarità con la tastiera facilitata;  migliorare le capacità ortografiche;  potenziare le abilità di lettura,velocizzandone i tempi attraverso la riduzione del periodo di esposizione;  ampliare il lessico dell’alunno e favorire gli automatismi nella lettura, aumentandone la velocità;  promuovere la comprensione del testo attraverso l’individuazione dei suoi aspetti più significativi;  potenziare le abilità cognitive necessarie per il conseguimento di tutti gli obiettivi sopra menzionati - in particolare le capacità di percepire e gestire correttamente le relazioni di tipo spaziale (topologico) e temporale.

Più dettagliatamente occorrerà potenziare attraverso una adeguata mediazione cognitiva, i seguenti aspetti estremamente importanti in qualsiasi apprendimento  

Percezione chiara di oggetti, eventi.

Possesso dei concetti basilari e dei termini che mettono in relazione 5

        

l'individuo con lo spazio circostante.

Capacità di orientamento nello spazio, includendo un sistema di riferimento per stabilire relazioni topologiche.

Capacità di rilevare la costanza degli oggetti nonostante le trasformazioni nel loro orientamento rispetto ad un elemento esterno.

Capacità di considerare più fonti di informazione simultaneamente.

Necessità di considerare l'esistenza di punti di vista differenti dal proprio, e di mettersi nei panni degli altri per vedere il mondo dal loro punto di vista.

Necessità di proiettare relazioni fra due o più elementi.

Eliminazione del comportamento per prova ed errore tramite la rappresentazione e la pianificazione.

Possesso di strumenti verbali per comunicare adeguatamente le risposte elaborate.

Necessità di precisione ed accuratezza.

Capacità di reprimere l’impulsività nella comunicazione delle risposte.

STRATEGIE DI INTERVENTO I disturbi specifici di apprendimento, se non adeguatamente riconosciuti, possono essere attribuiti ad altri fattori, quali negligenza, scarso impegno o disinteresse, con conseguenti ricadute sul piano dell’autostima dell’allievo.

Si rende pertanto necessario ricorrere all’utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi funzionali all’apprendimento e, quindi, al raggiungimento del successo formativo.

L’entità dei disturbi in questione potrà essere valutata con tests appositi, secondo il protocollo diagnostico messo a punto dall’Associazione Italiana Dislessia (AID), nonché dalla Società Italiana di Neuropsichiatria infantile (SINPIA).

Gli strumenti compensativi permettono di raggiungere un buon grado di autonomia, cioè danno la possibilità di informarsi, apprendere e comunicare senza necessariamente dipendere da un mediatore.

STRUMENTI COMPENSATIVI       

Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri.

Tavola pitagorica.

Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche.

Calcolatrice.

Registratore.

Carte geografiche e storiche.

Tabelle mnemoniche e mappe concettuali.

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 Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

STRUMENTI DISPENSATIVI  Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.  Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.  Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.  Organizzazione di interrogazioni programmate.  Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.

Per tutto quanto sopra esposto, una particolare attenzione meritano i seguenti aspetti metodologici e didattico/educativi.

METODOLOGIE L’informatica è lo strumento che meglio consente al momento attuale di trasformare tutto il materiale cartaceo in orale ed è per questo che è potenzialmente il mezzo migliore per veicolare l’autonomia di questi ragazzi, bypassando il problema specifico nella letto-scrittura.

A tal proposito si propone una sintesi degli strumenti hardware e software utili come strumenti compensativi nei casi di DSA.

Lo scanner è una sorta di fotocopiatrice che collegata al computer consente di trasformare documenti cartacei (libri, riviste, ecc…) in una immagine dentro al computer. Deve essere utilizzato in abbinamento ad un software denominato OCR. L’OCR è il software che traduce l’immagine acquisita con lo scanner in testo digitale.

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La sintesi vocale è l’applicativo che trasforma il testo digitale in audio, quindi una buona sintesi vocale riuscirà a simulare adeguatamente la lettura umana.

Il software che gestisce la sintesi vocale sarà utilizzato per “pilotare” la sintesi, quindi per inviare il testo da lettere, per rileggere parti di testo, insomma per gestire tutte le necessità dell’utilizzatore. Questi strumenti consentiranno a prevenire anche i possibili problemi di accesso al significato. Quindi sarà utile avere un doppio accesso al testo, visivo e uditivo. Il testo letto verrà contemporaneamente evidenziato sullo schermo, comportandosi dunque come un assistente di lettura: l’alunno può leggere il testo con gli occhi mentre il computer e la sintesi vocale riproducono in audio lo scritto. Questo permette una simultanea presentazione multi-sensoriale del testo.

L’audio libro e libro parlato sono formati audio di testo. In questo caso un lettore “presta” la propria voce che viene registrata e distribuita sul cd, su audiocassetta o su mp3. Non vi è dunque il doppio canale di esposizione, d’altra parte sono

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comunque documentati miglioramenti ai test di comprensione anche solo utilizzando questi due tipi di ausili.

Le mappe concettuali sono le rappresentazioni grafiche di concetti espressi in forma sintetica (parole-concetto) all’interno di una forma geometrica (nodo) collegati fra loro da linee o frecce che esplicitano la relazione attraverso parolelegamento. Le mappe possono essere disegnate a mano oppure costruite facilmente al computer, con tutti i vantaggi tipici del mezzo informatico, vale a dire la possibilità di avere materiali riproducibili e riutilizzabili, memorizzati e reperibili velocemente e esteticamente molto gratificanti. L’utilizzo delle mappe può avere i seguenti scopi/obiettivi: - favorire l’apprendimento tramite la schematizzazione dei concetti principali; - permettere un facile ripasso dei concetti; - aiutare il recupero delle informazioni tramite la scaletta dei punti principali durante le verifiche scritte e orali; - promuovere la scrittura secondo schemi preorganizzati.

Il libro cartaceo è lo strumento principalmente utilizzato almeno all’interno delle scuole, per la trasmissione della conoscenza. In molti casi, i ragazzi con dislessia lo considerano un nemico che aprono a fatica. Tuttavia possiamo sfruttare anche questo formato: infatti, i libri di studio contengono, oltre al testo in se, immagini 9

con didascalie, titoli e parole in neretto che possono diventare concetti chiave, box con approfondimenti, vocabolario (indici testuali), che consentono un accesso ai contenuti senza passare attraverso la lettura dell’intero testo.

Il libro digitale è il formato digitalizzato della versione cartacea, ma dentro al computer. Tale strumento permette quindi di evitare la fase di scannerizzazione e solitamente quella di utilizzo dell’OCR, per passare direttamente all’utilizzo del software di gestione della sintesi vocale per la lettura attraverso l’ascolto.

L’uso di tali strumenti assicurerà certamente una buona didattica per gli alunni con problemi, ma noi sottolineiamo con forza che una buona didattica per un alunno con dislessia è una buona didattica per tutti.

Attività di questo genere permetteranno di attivare risorse personali differenti e di far sperimentare al singolo soggetto con difficoltà di letto-scrittura un nuovo ambiente facilitante e estremamente gratificante. L’accettazione dell’ausilio non deve essere solo da parte del diretto interessato, ma anche da parte dell’insegnante e della classe. Le nuove tecnologie devono essere interpretate come dei mediatori fra chi deve apprendere e chi si impegna per realizzare l’effettivo apprendimento. L’utilizzo di questo mezzo permette all’alunno la ricezione di stimoli complessi (scritto) resi in un linguaggio comprensibile (orale).

Tale strumento permette un tipo di comunicazione biunivoca, poiché mette in condizioni il soggetto anche di rispondere in maniera appropriata ed efficace (con una scrittura che si avvale di facilitazioni). L’insegnante deve saper gestire tali potenzialità ed adattarle al proprio progetto didattico ed educativo.

Per aumentare l’autostima di questi alunni, talvolta si potrebbe pensare che attraverso la padronanza dell’uso del computer, gli stessi potrebbero dare una lezione di informatica e/o addirittura fare una scelta progettuale di vita come mezzo lavorativo.

Riteniamo, altresì, importante l’utilizzazione del PAS (Programma di Arricchimento Strumentale), del Metodo Feuerstein, quale programma di potenziamento cognitivo e metacognitivo, soprattutto in relazione al conseguimento degli obiettivi di natura cognitiva elencati precedentemente.

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I programmi di natura metacognitiva, infatti, elaborati a partire dagli anni ’80, con lo scopo di insegnare a pensare, stanno diventando sempre più un’importante risorsa alla quale attingere per una didattica dell’integrazione attenta e mirata ad ogni singola persona.

Entro questo ricco filone di ricerca di una didattica per la “Speciale Normalità” delle classi, si colloca il Metodo Feuerstein.

La proposta pedagogica presenta un contributo fondamentale e fortemente innovativo sul come si può lavorare sul potenziale di apprendimento sia di soggetti disabili e/o “normali”, appartenenti anche a culture diverse e si caratterizza come uno dei primi approcci metacognitivi in ambito educativo e riabilitativo.

Relativamente al problema della dislessia, secondo noi, ma soprattutto secondo studi recenti (a partire da Feuerstein) la carenza fondamentale che genera i problemi di lettura, scrittura e, spesso, anche di calcolo è di natura cognitiva e specificamente riguarda l’orientamento spaziale e temporale.

Pur nel ribadire, pertanto, l’importanza del potenziamento olistico delle abilità cognitive di un soggetto, carente o non carente nel funzionamento dell’apprendimento, anche attraverso il PAS di Feuerstein, gli operatori dovrebbero insistere con tenacia nel potenziamento delle abilita cognitive di tipo spaziale e temporale.

VALUTAZIONE E VERIFICA Nell’adottare criteri e modi di verifica è opportuno riflettere, anche nella redazione di un progetto, se la valutazione deve essere “dell’apprendimento” o “per l’apprendimento”.

La valutazione dell’apprendimento è abbastanza facilmente comprensibile e ha un valore essenzialmente certificativo.

La valutazione per l’apprendimento presuppone “tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni, che forniscono informazioni da utilizzare per la conoscenza dei cambiamenti ottenuti, sia in itinere, sia come valutazione finale.

La scuola dovrà adottare modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinano le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

A tal fine si propone la seguente tabella di valutazione che viene normalmente utilizzata dagli applicatori del PAS.

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Suggerimenti per valutare i cambiamenti durante l’applicazione

ASPETTI CONSIDERATI cognitivi – metacognitivi

affettivi-relazionali

Incremento dell’apprendimento

Monitoraggio del processo

Livello di socializzazione

 Sono diminuiti gli errori   Utilizza vocaboli e concetti nuovi e più difficili   Utilizza più fonti d’informazione   È migliorata la qualità della risposta   Usa spontaneamente e consapevolmente le funzioni cognitive   Attua nuove strategie di risoluzione   Ricorre più frequentemente al pensiero divergente

 Legge spontaneamente le istruzioni   Si corregge spontaneamente dall’errore   Avverte un maggior bisogno di precisione   Prova a supportare logicamente le proprie opinioni   È più attento e concentrato   È più disponibile all’autocritica   È più pertinente nelle risposte

 È più disponibile ad autovalutarsi ed a farsi valutare   È meno aggressivo   Partecipa più attivamente   È più tollerante   È più sensibile alle relazioni interpersonali   È migliorato il clima nel gruppo

Livello di autostima

 È diminuito il ricorso al mediatore   È aumentato il senso di responsabilità   È cresciuta la capacità di implicazione spontanea in attività nuove   È diminuita l’ansia di fronte al nuovo ed al complesso   È aumentata la curiosità   È diminuito il senso di frustrazione di fronte all’errore   È cresciuto il senso di competenza   Dimostra maggior entusiasmo e autostima

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RISULTATI ATTESI Ci si potrebbe dilungare molto su quali possano essere i risultati che ci si attende, ma molto brevemente diciamo che gli obiettivi essenziali sono racchiusi nel superamento di tutti quei comportamenti cognitivo-comportamentali che impediscono nell’alunno un buon apprendimento ed una buona capacità di relazione.

Attraverso la puntuale osservazione dei cambiamenti negli aspetti cognitivi, meta cognitivi, affettivi e relazionali della tabella (che costituiscono i veri e importanti risultati auspicabili), il valutatore/mediatore può correggere, rivisitare o cambiare del tutto il suo intervento, dal momento che l’aspetto della valutazione riguarda essenzialmente l’efficacia del progetto e dell’azione didattico-educativa in funzione ed in relazione ai benefici che trae l’alunno cui essa è diretta.

La Referente Ins. Rossella Nestola

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