Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Avant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Première partie : Les fondements théoriques – La démarche. . . . . . . . . . . . . . . . . 7 I II III IV
La démarche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Les théories d’apprentissage et le langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Le modèle behavioriste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Le modèle constructiviste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Le modèle socioconstructiviste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Les outils de pilotage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 La progression des compétences langagières. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Le parcours individuel des apprentissages langagiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Le tableau de bord de la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La gestion de classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 L’organisation de travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 La constitution des groupes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Deuxième partie : Les situations de classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 I II III
Des activités spécifiques au service des apprentissages langagiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Échanger, s’exprimer (fiches 1 à 11). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Comprendre (fiches 12 à 17). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Progresser vers la maîtrise de la langue française (fiches 18 à 25). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Pour enrichir le corpus de situations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Des supports et situations au service des compétences langagières. . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Langage oral et arts visuels (fiches 26 à 34) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Les coins d’imitation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Les activités rituelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 La prévention à l’école maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Le développement de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 La prévention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 La posture de l’enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Éléments bibliographiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
87
TABLE DES MATIÈRES
Table des matières
Les outils de pilotage
COMPÉTENCES
TPS
les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos) ;
PS
MS
GS
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) ;
27 Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant :
ses relations avec les autres : salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci) ; les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit ;
✔
les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales) ; l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues. dans une série d’objets (réels ou sous forme imagée), identifier et nommer ceux qui font partie de la classe d’un générique donné ;
✔
✔
✔
énoncer (sans la présence d’objets réels ou sous forme imagée) un ou plusieurs objets faisant partie de la classe d’un générique donné.
✔
✔
29 Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites (de la phrase simple à la phrase complexe).
✔
✔
30 Utiliser avec justesse le genre des noms, les pronoms usuels, les prépositions les plus fréquentes.
✔
✔
28 Connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements, etc.) :
31 Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le futur (le choix du temps étant plus important que la forme exacte du verbe conjugué).
32 S’intéresser au sens des mots :
✔
✔
repérer un mot jamais entendu ;
✔
essayer de comprendre un mot nouveau en contexte ;
✔
interroger l’enseignant sur le sens d’un mot.
✔
13
LES FONDEMENTS THÉORIQUES - LA DÉMARCHE
Progresser vers la maîtrise de la langue française (suite)
Des activités spécifiques au service des apprentissages langagiers
3 Domaine
Cadre théorique Fonction du langage Contexte Interactions
Le scénario S’approprier le langage : échanger, s’exprimer. Fonction du langage : dire. Contexte : les élèves sont placés dans une situation faisant appel à l’imagination pour l’élaboration du scénario. Le matériel induit la prise de parole (téléphone). L’élaboration d’un scénario peut néanmoins présenter des difficultés pour quelques enfants. Interactions : élève/élèves et maître/élève.
Compétences
6 Commencer à prendre sa place dans des échanges collectifs. 13 Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange.
Sous-compétences visées
Niveau Organisation pédagogique Activité
Prendre la parole. Écouter autrui. Attendre son tour de parole. Rester dans le sujet évoqué.
MS/GS. Atelier ou groupe de besoin puis binômes. Support/matériel : des cartes pictogrammes, des photos, deux téléphones, un paravent pour éviter que les enfants qui téléphonent ne se voient (par groupe de deux). Déroulement : 1re phase • La maîtresse donne l’objet de l’appel et détermine les rôles. 2e phase • Le scénario est élaboré par le groupe, la maîtresse peut noter quelques mots, amener des pictogrammes. 3e phase • Les élèves jouent deux par deux, chacun leur tour. Les autres observent, critiquent. Durée : 20 à 30 minutes.
Observations
Différenciation
Scénario plus simple : • situation familière aux enfants ; • amener des supports visuels (exemple : une horloge avec ? pour demander l’heure). Scénario plus complexe : • situation comprenant une date, un horaire, une adresse… • présenté par écrit.
27
LES SITUATIONS DE CLASSE
FICHE N°
FICHE N°
29 Domaine
Cadre théorique Fonction du langage Contexte Interactions
Compétences
Réaliser des portraits S’approprier le langage : comprendre ; progresser vers la maîtrise de la langue française. Fonction du langage : dire. Contexte : les élèves sont invités à réaliser le portrait de personnages rencontrés dans les livres de littérature jeunesse. Interactions : élève/élèves et maître/élève. 24 Faire part de ses impressions, de ses émotions et les exprimer par une production plastique. 27 Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent permettant de caractériser des personnages.
Sous-compétence visée
Acquisition de vocabulaire
Utiliser un vocabulaire pertinent concernant les émotions ressenties personnellement ou prêtées aux personnages d’histoires connues. Vocabulaire lié au caractère moral et aux émotions des personnages. Vocabulaire lié aux propriétés plastiques des matériaux (couleurs, matières).
Niveau Organisation pédagogique Activité
MS/GS. Petit groupe. Support : reproductions d’œuvres de Jawlensky (exemple : Gelée, 1929). Déroulement : • Réaliser le portrait d’un personnage de littérature enfantine. • L’analyse de portraits réalisés par Jawlensky invite à utiliser un procédé plastique : investir à l’aide de matériaux (papiers, tissus, cartons…) aux couleurs et textures variées, les espaces du visage du héros dont on a reproduit les contours. • Les enfants doivent décrire les propriétés des matériaux qu’ils ont choisis, afin d’évoquer le caractère du personnage ou ses émotions. Durée : 15 minutes (l’atelier se prolonge par le temps de réalisation du portrait en autonomie).
Observations
Différenciation
Évaluation
Réinvestissement (en autonomie)
Les matériaux pourront être ceux apportés par les élèves, classés et installés dans le musée de classe ou provenir des fonds réalisés lors de séances d’exploration de techniques plastiques. Ce type d’activité pourra donner suite à un atelier de langage au cours duquel on cherchera à associer émotions et couleurs, puis à en inventer d’autres. Avec les petites sections, on travaillera les caractéristiques physiques des personnages. Ainsi, les enfants devront par exemple être capables de qualifier le pelage du lapin (doux…) et de choisir des tissus, papiers… ayant les mêmes caractéristiques au toucher… L’élève est capable de justifier les choix qu’il a effectués par rapport à un sentiment ou un caractère qu’il nomme. Dans le magasin de curiosités, un enfant joue le rôle du commerçant. Les autres disposent chacun de la « carte d’identité » d’un personnage rencontré dans un conte, une comptine…, et passent commande des matériaux qu’ils souhaitent associer à leur personnage (pour des raisons pratiques, ils peuvent par exemple glisser ces matériaux dans une pochette plastique, au dos de la fiche d’identité).
60
Des supports et situations au service des compétences langagières
Les activités rituelles sont des temps nécessaires en raison des besoins physiologiques des enfants de l’école maternelle. Marquées par la régularité, elles constituent des repères indispensables dans le déroulement de la journée. Cependant, ces activités ne doivent pas être immuables ; construites dans la perspective d’une évolution, elles permettront des apprentissages, tout en apportant aux élèves les repères nécessaires à leur structuration. Leur élaboration nécessitera de faire l’inventaire des éléments de sa pratique. Il sera utile de réaliser une progression d’activités suivant les rituels et de réfléchir, au sein de l’équipe, à une programmation pour développer des priorités et des apprentissages sur l’ensemble du cycle. Des objectifs précis seront à déterminer pour chaque temps de rituel et des supports pertinents et adaptés seront proposés aux élèves. CE QU’ELLES NE DOIVENT PAS ÊTRE
CE QU’ELLES DOIVENT ÊTRE
Plaquées.
Construites avec les élèves.
Gratuites.
Définies en termes de compétences évaluables, de savoirs et de savoir-faire à acquérir dans différents domaines.
Immuables, avec des supports et un déroulement identiques de septembre à juin (dynamique de conditionnement).
Programmées, dans une dynamique d’apprentissage, sur l’année et sur l’ensemble de l’école maternelle ; avec des supports qui évoluent, un déroulement qui varie (le maître prend en charge l’activité ➞ un élève aidé ➞ les élèves en autonomie).
Ni laxistes ni dirigistes.
Organisées et sécurisantes, non dépourvues de sens, faisant participer un maximum d’enfants.
Des moments qui s’éternisent (exemple : parents envahissants au moment de l’accueil…).
Limitées dans le temps, réparties sur la journée (exemple : comment observer le temps qu’il fait le matin, en hiver ?).
Un temps d’attente du groupe (accueil collectif dans la salle de jeux ou en classe, élèves assis sur un banc…) durant lequel les élèves sont passifs.
Inductrices en classe : • d’actions individuelles autonomes ; • d’échanges individualisés (adulte/enfant) ; • de moments d’observation maître ➞ élèves.
Les exemples d’activités rituelles ci-dessous sont décrits de manière progressive sur les sections de TPS/PS, MS et GS, dans un souci de continuité dans les apprentissages.
71
LES SITUATIONS DE CLASSE
Les activités rituelles