SÉRIE « ENSEIGNER L’HISTOIRE AU CYCLE 3 »
TABLE DES MATIÈRES Tome 1 : Passer du domaine d’activités au champ disciplinaire au CE2 et dans des classes à cours multiples Préface
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Introduction
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Marc LOISON Chapitre 1 : Savoirs à enseigner et niveaux de conceptualisation
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Marc LOISON Chapitre 2 : La continuité des apprentissages du cycle 2 au cycle 3 ou comment aborder la longue durée historique ? 45 Jacqueline LOREK Chapitre 3 : Enseigner l’histoire dans des classes à cours multiples
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Nathalie HEUSCHLING 135
Conclusion Marc LOISON Glossaire
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Orientation bibliographique
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Marie OUDAR Tome 2 : Au CM1, caractériser les périodes historiques de la Préhistoire au Moyen Âge Préface Introduction Marc LOISON
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Chapitre 1 : Savoirs à enseigner et niveaux de conceptualisation Marc LOISON Chapitre 2 : La Préhistoire Yveline MINNE, Carlos RÉANT Chapitre 3 : L’Antiquité Rose-Marie BLOQUET, Jean-Claude LABRUYÈRE Chapitre 4 : Le Moyen Âge (476-1492) Rose-Marie BLOQUET, Jean-Claude LABRUYÈRE Conclusion Marc LOISON Glossaire Orientation bibliographique Marie OUDAR Tome 3 : Au CM2, caractériser les périodes historiques des Temps Modernes au monde actuel Préface Introduction Marc LOISON Chapitre 1 : Savoirs à enseigner et niveaux de conceptualisation Marc LOISON Chapitre 2 : Du début des Temps Modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815) Yveline MINNE, Carlos RÉANT Chapitre 3 : Le XIXe siècle (1815-1914) Pascal SAILLIOT, Patrick SALINGUE Chapitre 4 : Le XXe siècle et le monde actuel Marc GREMBERT Chapitre 5 : Dans la perspective du collège, synthétiser et évaluer les acquis du cycle 3 Marc LOISON Conclusion Marc LOISON Glossaire Orientation bibliographique Marie OUDAR
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Continuité des apprentissages, compétences et évaluation Les compétences mobilisées au cycle 3, lors de l’approche disciplinaire de l’histoire, s’inscrivent tout naturellement dans la continuité de celles mises en œuvre au cycle 2 que nous rappelons ci-après pour mémoire. Signalons toutefois qu’au cycle des apprentissages fondamentaux , elles se construisent, dans le cadre du domaine d’activités, autour des axes structuration - mesure du temps et prise de conscience de réalités ou d’événements du passé alors qu’au cycle des approfondissements, dans la perspective du collège, elles deviennent résolument disciplinaires et méthodologiques.
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compétences à travailler prioritairement
compétences à consolider
2ème année
3ème année
compétences pouvant éventuellement être mises en place
PRISE DE CONSCIENCE DE RÉALITÉS OU D’ÉVÉNEMENTS DU PASSÉ
STRUCTURATION ET MESURE DU TEMPS
Est capable de situer sur une frise séculaire quelques éléments historiques de la fin du XIXe et du XXe siècle : quelques personnages quelques événements-clefs quelques éléments de mode de vie
Est curieux des traces du passé et sait les questionner
Sait faire la différence entre passé et présent
Sait fabriquer et utiliser divers types de calendriers et de frises : frise journalière frise hebdomadaire frise mensuelle frise annuelle frise décennale, puis séculaire
Sait placer dans un ordre chronologique : les moments de son temps personnel des événements de son passé proche des repères sociaux (fêtes) Sait mesurer et comparer des durées
Maîtrise le temps des proches (générations)
Maîtrise la succession des jours, des semaines, des mois, des saisons des années
1ère année
Continuité des apprentissages au cycle 2 : découverte du monde
INTRODUCTION
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compétences à travailler prioritairement
Sait consulter une encyclopédie et les pages internet compétences à consolider
2ème année
3ème année
compétences pouvant éventuellement être mises en place
COMPÉTENCES MÉTHODOLOGIQUES
Sait utiliser à bon escient les temps du passé rencontrés dans les récits historiques
Sait utiliser ses connaissances historiques en éducation civique et dans les autres enseignements Sait utiliser le vocabulaire historique spécifique de façon exacte et appropriée
Sait caractériser chaque période par au moins un caractère général, un fait politique et militaire, un fait économique et social ou culturel Sait utiliser différentes sources historiques (monuments, documents iconographiques, manuels, écrits variés…) Sait comparer et critiquer différentes sources historiques
Sait classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine
1ère année COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES
Maîtrise la frise de longue durée Sait y placer quelques faits marquants et y repérer les grandes périodes Sait mettre en relation plusieurs éléments historiques (périodes, personnages…)
Est capable de comparer différentes époques et de déterminer quelques transformations et permanences simples
Continuité des apprentissages au cycle 3 : histoire
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CONCLUSION Au terme de ce premier ouvrage ouvrant la série des trois tomes consacrés à l’enseignement de l’histoire au cycle des approfondissements, dans le droit fil de l’objectif de construction d’une intelligence du temps historique que nous affichions en introduction, mais aussi dans la perspective des activités de périodisation qui caractériseront essentiellement les deux tomes à venir, quels enseignements sommes-nous en mesure de tirer ou peut-être plus simplement quelles recommandations majeures faut-il rappeler ? Avant de répondre à cette double question il paraît indispensable de préciser qu’à l’origine, nous pensions, à l’image de ce que nous avions fait pour les cycles 1 et 2, rédiger un seul ouvrage pour l’enseignement de l’histoire au cycle 3. Cet ouvrage – que nous voulions être un outil complet permettant aux maîtres de gérer de manière différenciée, lors des séances hebdomadaires d’histoire, les difficultés rencontrées par leurs élèves pour accéder à cette intelligence de temps historique recommandée par les IO de 2002–, de par les nombreuses pistes de différenciation pédagogique explorées et les multiples documents textuels et iconographiques proposés, a pris des proportions incompatibles avec une diffusion commerciale. Afin de garder la totalité des propositions de situations d’apprentissage, sans nuire à leur complémentarité d’une année de cycle à l’autre, nous avons donc décidé de diffuser notre ouvrage sous la forme de trois volumes. Cette nouvelle organisation s’est faite, comme en témoigne la table des matières, avec un réel souci de cohérence. C’est ainsi que dans ce premier tome nous avons regroupé le chapitre relatif à la continuité des apprentissages du cycle 2 au cycle 3 et au passage à la longue durée historique avec celui consacré à l’enseignement dans des classes à cours multiples où le fonctionnement du cycle trouve toute sa pertinence. Ce préalable étant indiqué, nous en arrivons alors tout naturellement aux recommandations majeures. En premier lieu, en ce qui concerne la première année du cycle 3, dans l’hypothèse d’un cours simple, il nous paraît impossible, au regard des évaluations effectuées dans des classes de quartiers défavorisés ou relevant de l’éducation prioritaire, d’appliquer stricto sensu certaines recommandations des documents d’application des programmes1, notamment celles qui précisent que « le programme est découpé en six périodes, la Préhistoire étant distinguée de l’Antiquité […] (et que si) la liberté est laissée au conseil des maîtres pour répartir, comme il l’entend, cet enseignement au cours des trois années du cycle 3, (il doit cependant) impérativement respecter l’ordre chronologique, base de l’intelligence historique, ne négliger aucune période, y compris la période récente. [….] ». Pour respecter l’ordre chronologique il faudrait donc commencer au CE2 par la Préhistoire et l’Antiquité.
. Documents d’application des programmes, Histoire et géographie. Cycle 3, op.cit., p. 10.
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Si ces périodes sont susceptibles de favoriser le dépaysement et le merveilleux et par suite la mise en place d’un capital historique – dont nous avons montré tout l’intérêt dans l’ouvrage Préparer à l’histoire au cycle 2 2 –, il n’en demeure pas moins que le rapport de l’Inspection Générale de 1996, comme nous l’avons déjà mentionné3, attire l’attention, à juste titre, sur le fait que cette solution présente l’inconvénient de faire étudier, sans que cela soit revu dans la scolarité primaire, les périodes les plus anciennes et parfois les plus difficiles à comprendre par les plus jeunes élèves. De plus les évaluations que nous avons mises en oeuvre soit à la fin du CE1, soit au début du CE2 indiquent clairement que la plupart des élèves éprouvent encore de grandes difficultés à maîtriser le temps des proches (parents, grands-parents, arrière-grands-parents) et par voie de conséquence la frise séculaire4. Il est donc particulièrement prématuré, pour ne pas dire ambitieux, de vouloir, dès la première année du cycle 3, mettre en œuvre des activités de périodisation, au sens de mise en relation de faits de société, d’événements significatifs et de personnages historiques. C’est la raison pour laquelle nous conseillons, en début d’année, après les nécessaires consolidation et réactivation des acquis des élèves à propos de la succession des générations, de passer progressivement à la longue durée historique, – de la frise séculaire à la frise bi-séculaire puis pluriséculaire – par le biais de sujets d’étude diachronique. Celui que nous avons exposé dans cet ouvrage, savoir l’habitat et les modes de vie, a l’avantage d’être facilement articulé avec le milieu local proche dans lequel, pour reprendre l’expression de Jacques Le Goff, les élèves « baignent»5. Certes on pourrait nous opposer la recommandation des documents d’application qui rappellent que « vouloir balayer l’ensemble de l’histoire dans la première année du cycle n’est pas raisonnable et conduit à brouiller les esprits ». Notre objectif est ici, non pas de périodiser au sens de caractériser les périodes, mais de mettre « schématiquement » en place la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen Âge, les Temps Modernes, le XIXe et le XXe siècles en les caractérisant avec un voire deux repères ou jalons significatifs pour des élèves de première année de cycle 3, par exemple les types d’habitat des origines à nos jours (hutte néolithique, villa gallo-romaine, château fort, château de Versailles, coron, immeuble) et quelques personnages ( Jules César et Vercingétorix, Charlemagne, Louis XIV, Jules Ferry, Charles de Gaulle). La frise volontairement sommaire ainsi construite trouvera naturellement sa place dans le cahier unique d’histoire recommandé par les IO de 2002, au titre de frise pluriséculaire de synthèse des activités de CE2. Dès la seconde année du cycle 3, les élèves utiliseront cet outil qui s’enrichira progressivement de nouveaux registres ( caractères généraux, faits politiques et militaires, faits économiques et sociaux ou culturels, faits locaux). Les élèves se livreront alors à de véritables activités de périodisation qui supposent lecture diachronique et synchronique, les 6 périodes étant équitablement réparties, dans l’ordre chronologique, entre les deux dernières années du cycle 3. On mesure ici toute l’importance d’une négociation au niveau du conseil des maîtres. En second lieu, il paraît utile de revenir sur la question de l’enseignement de l’histoire dans des classes à cours multiples, qui de l’avis des maîtres – dont nous avons identifié les besoins didactiques et pédagogiques – est rarement évoquée dans les manuels et autres guides pédagogiques6. Il est vrai que peu d’ouvrages se penchent réellement sur cette délicate question et, quand celle-ci est explicitement évoquée, on fournit alors au maître des réponses de type découpage horaire, emploi du temps ou programmation sans vraiment réfléchir à la prise en compte des niveaux de conceptualisation. Le chapitre 3 de cet ouvrage a non pas cette ambition mais cette volonté. Le lecteur aura tout d’abord remarqué que l’entrée thématique proposée, savoir vivre à la campagne . Loison M. (dir), Préparer à l’histoire au cycle 2, op. cit., p. 99.
2
. « Orientations pour l’enseignement…. », op. cit.
3
. Pour plus de précisions on se reportera utilement à l’évaluation diagnostique que nous proposions déjà in Loison M., Jovenet G., Du passé proche à l’histoire, op. cit., p. 26-31. Cette évaluation - reprise en partie au début du chapitre 2 de cet ouvrage dans la deuxième phase - consiste à évaluer les compétences des élèves à utiliser une frise séculaire à découpage décennal et à y situer un événement ou un personnage. Les résultats de cette évaluation - régulièrement mise en œuvre depuis quelques années - sont particulièrement éloquents. Ils indiquent notamment que quelles que soient les stratégies pédagogiques développées au cycle 2, quel que soit le milieu social, il y a, chez les élèves de fin de CE1 ou de début de CE2, permanence des difficultés à utiliser une frise séculaire. Cette permanence touche, bon an mal an, 50 à 80 % d’entre eux. Ce résultat se passe de commentaires.
4
. Cité par Giolitto P., in L’enseignement de l’histoire aujourd’hui. Programmes 1985, Colin-Bourrelier, 1986, p. 137. J. Le Goff déclare notamment que les sorties permettent de « montrer aux élèves que l’histoire n’est pas seulement dans les livres et les musées, mais dans la rue et les campagnes, qu’ils baignent dedans ».
5
. Citons toutefois l’ouvrage de J.-P. Jessenne, J.-P. Mairesse, Histoire et géographie. Pour un enseignement cohérent de la maternelle au CM, CRDP de Lille, 1987 qui a tenté d’apporter quelques éléments de réponse.Voir à ce sujet le chapitre II-7 « Programmation pour les classes à cours multiples » p. 59-65. De l’avis des auteurs, le propos tenu « n’est pas de prétendre fournir des solutions modèles mais d’examiner les possibilités pour envisager une solution viable ».
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CONCLUSION
de la Préhistoire au monde actuel, s’adresse plus particulièrement aux écoles rurales où l’on trouve le plus fréquemment pour ne pas dire exclusivement, des classes à cours multiples. Après l’indispensable mise en œuvre d’activités de manipulation de la frise pour permettre essentiellement aux élèves de CE2 d’accéder à la longue durée historique, on peut commencer l’exploitation du sujet d’étude consacré à la vie rurale. Ce thème exploité par l’intermédiaire de 6 unités d’apprentissage – une par période –, de manière plus ou moins approfondie – en fonction soit du cours ou de l’année de cycle7, soit des difficultés des élèves8 – permet de construire chronologiquement, avec les élèves de première année de cycle 3, une frise qui s’apparente à la frise synthèse décrite précédemment. Les travaux de groupes permettront aux élèves des deuxième et troisième années de cycle 3 d’aller vers une caractérisation plus précise. Les deux années suivantes, de nouvelles entrées thématiques laissées au choix du maître viendront ajouter de nouveaux registres (économique, politique….). Ce sont les quelques recommandations et principes – fondés, rappelons-le, sur l’analyse de pratiques pédagogiques et d’évaluations mises en œuvre avec des élèves de milieux sociaux différents – que nous voulions rappeler. Gageons que les situations et les activités d’apprentissage décrites dans cet ouvrage – réellement éprouvées dans des classes – permettront aux maîtres soucieux de mettre en place un enseignement de l’histoire efficace, d’en vérifier toute la pertinence.
Marc LOISON
. Nous avons pris l’exemple de classes regroupant les 3 années du cycle 3 (CE2, CM1 et CM2).
7 8
. Comme l’a justement indiqué Nathalie Heuschling les différentes séances d’apprentissage proposent des travaux de groupes par année de cycle, mais les passerelles d’un groupe à l’autre sont évidemment possibles en fonction des compétences des élèves. Nous renvoyons ici au chapitre 1 consacré aux savoirs à enseigner et aux niveaux de conceptualisation, p.17-24.
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