Préparer à l’histoire au cycle 2 by Canopé, académie de Lille

PREMIÈRE PARTIE

TABLE

DES MATIÈRES

Pages

Préface (Jean-Claude Fauquette)

Introduction

Les programmes de l’école primaire : d’une consultation nationale à une autre, quelles orientations pour quels contenus ? Préparer à l’histoire au cycle 2. Processus d’apprentissage, évaluation des compétences et remédiation (Marc Loison)

Première partie : Structuration et mesure du temps I

– Maîtriser la succession des jours, des semaines, des mois, des saisons et placer dans un ordre chronologique des repères sociaux (Marie-Christine Maupoil et Catherine Vandermersch) – Placer dans un ordre chronologique des moments de son temps personnel, des événements de son passé proche (Anne-Marie Sramski)

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III – Mesurer et comparer des durées (Marc Grembert)

IV – Fabriquer et utiliser divers types de calendriers et de frises (Isabelle Manner)

Deuxième partie : Prise de conscience de réalités ou d’événements du passé

V – Capital historique et maîtrise de la langue : patrimoine local et production d’écrits, sources historiques et premier questionnement, récit et temporalité (Marc Loison)

VI – De la maîtrise du temps des proches aux premières datations d’éléments de modes de vie sur frise séculaire (Erwin Bemben et Jacqueline Lorek)

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VII – Faire la différence entre passé et présent (Marc Grembert et Anne-Marie Stramski)

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Conclusion (Marc Loison)

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Glossaire

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Bibliographie

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PRÉFACE Il s’agit au cycle 2 de passer progressivement de la structuration du temps commencée au cycle 1 à l’histoire qui commencera au cycle 3 et davantage encore au collège. C’est d’ailleurs le titre de cet ouvrage : Préparer à l’histoire au cycle 2 ; un trait d’union. Nous sommes bien dans une démarche volontaire de progressivité des apprentissages que l’on retrouve d’ailleurs dans d’autres domaines de l’école maternelle et élémentaire. Il faut ici souligner l’important travail des auteurs qui ont eu le souci de prendre appui sur des situations vécues dans les classes c’est à dire au plus près des préoccupations des maîtres afin de les aider à faire évoluer leurs pratiques professionnelles. Indéniablement, ils font ici œuvre utile dans un registre d’apprentissage qui a fait l’objet depuis les années 70 de multiples controverses et d’orientations pédagogiques souvent contradictoires. Fort heureusement, de grands historiens ont eu l’intelligence de sortir des querelles inutiles pour revenir à l’essentiel : un pays qui ignore son histoire, qui nie son passé, est un pays fragilisé qui peut être soumis à l’obscurantisme, à l’exacerbation des passions, à l’oubli des valeurs qui progressivement se sont construites à travers l’histoire de l’humanité. Il est des oublis, des trous de mémoire, qui sont aussi de véritables trous noirs. Les maîtres d’école ont ce devoir là : enseigner à leurs élèves la profondeur du temps dont la compréhension est toujours un étonnement, les événements et les évolutions qui l’ont marqué et qui progressivement ont fait ce que nous sommes. Des souvenirs à la mémoire, de la mémoire à l’histoire, un travail sans cesse renouvelé qui suppose justement distanciation et exercice du jugement car c’est bien à l’École qu’appartient le devoir d’histoire. Que cet ouvrage donne à chacun et chacune d’entre nous l’occasion de soumettre à l’examen ces grandes questions plus que jamais à l’ordre du jour de la nation française. Jean-Claude FAUQUETTE, Vice-recteur, Inspecteur d’Académie, Directeur des Services Départementaux de l’Éducation Nationale du Pas-de-Calais

I NTRODUCTION

Entre 1999 et 2001, deux consultations nationales ont permis de recueillir les avis, réactions ou suggestions des professeurs d’école et des instituteurs sur les documents d’application ou de rénovation des programmes de l’école primaire1. Si la consultation nationale de 1999 s’efforçait avant tout de clarifier les tâches principales de l’école élémentaire, de hiérarchiser et de préciser les objectifs des programmes de 1995, la consultation de 2001 avait essentiellement pour objectifs d’informer les maîtres sur les évolutions proposées et de leur faire indiquer les points prioritaires nécessitant des actions et des documents d’accompagnement. À la lumière de tous ces différents écrits qui ont émaillé la période 1995-2001 et des nouveaux programmes qui en ont découlé en 2002, peut-on dégager quelques idées de force susceptibles d’éclairer les enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux soucieux de mettre en œuvre un enseignement efficace lors d’activités pédagogiques liées à la découverte du monde ? Pour répondre à pareille interrogation il y a lieu d’identifier tant dans les documents officiels relatifs aux programmes de l’école primaire que dans les documents de synthèse des débats et des points de vue exprimés par les enseignants, les permanences en matière de contenus et d’orientations.

Les programmes de l’école primaire : d’une consultation nationale à une autre, quelles orientations pour quels contenus ? Au cycle 2 prolongement et approfondissement des activités du cycle 1. Dans les documents d’application des programmes de l’école élémentaire de 19992, il est indiqué que le cycle des apprentissages premiers favorise l’acquisition des moyens d’orientation dans le temps proche et que celui des apprentissages fondamentaux en permet le prolongement et l’approfondissement dans des activités de mesure, de représentation et de mise en relation d’éléments temporels plus différenciés et éloignés.

La consultation nationale de 1999 demandait explicitement aux enseignants d’indiquer les insuffisances et les difficultés de mise en oeuvre des documents d’application des programmes de l’école élémentaire de 1995. Celle de 2001 sollicitait l’avis des enseignants sur le projet élaboré par un groupe d’experts.

Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 7, 26 août 1999, p. 25.

PRÉPARER

À L’ HISTOIRE AU CYCLE

Nécessaire articulation du vécu des enfants et de l’interdisciplinarité. Dans les documents de synthèse nationale3 publiés à l’issue de cette consultation, les enseignants consultés jugent ces contenus peu novateurs mais, en raison de leur enracinement dans la vie quotidienne des enfants et leur référence à une culture sociale commune, les approuvent majoritairement. Ils soulignent par ailleurs régulièrement et favorablement l’orientation interdisciplinaire affichée.

Domaines d’activités et continuité des apprentissages. Dans les nouveaux programmes de 20024 qui, de toute évidence, prennent en compte les conclusions de la précédente synthèse, on peut lire que par bien des aspects, les deux dernières années du cycle 2 prolongent l’école maternelle et continuent en partie à relever de ses méthodes. On y réaffirme fortement la nécessité de continuités entre l’école maternelle et l’école élémentaire et de l’organisation des enseignements en grands domaines d’activités plutôt qu’en champs disciplinaires. Pour les auteurs des nouveaux programmes, la « Découverte du monde » reste, comme à l’école maternelle, le domaine privilégié de l’éducation de la curiosité en même temps que l’occasion d’une première structuration des grandes catégories de la connaissance dont le temps. En définitive les quelques points que nous venons d’évoquer et qui sont repris dans les textes officiels de 1999 et de 2002, pour être soit précisés, soit complétés ne font que largement confirmer les programmes de 19955 qui indiquent clairement que le monde environnant est l’objet d’un premier apprentissage méthodique, que l’enfant approfondit la connaissance du temps amorcée à l’école maternelle et apprend à s’y repérer en prenant appui sur des images ou sur des situations qui lui sont proches. Ces programmes insistent surtout, à l’instar de ceux de 2002, sur la nécessité d’une préparation à l’histoire au cycle des apprentissages fondamentaux qui constitue, pour nous, l’axe majeur autour duquel les activités de découverte du monde et de structuration du temps au cycle 2 doivent s’organiser6.

Préparer à l’histoire au cycle 2. De fait, si les programmes de 1995 insistent sur l’acquisition de connaissances qui préparent une structuration progressive en domaines disciplinaires distincts, ceux de 2002 précisent quant à eux, qu’au cycle 2, il ne s’agit pas encore de faire de l’histoire mais de faire en sorte que les élèves accèdent à un usage raisonné des instruments leur permettant de structurer le temps et de mesurer les durées et, dans le cadre d’une pédagogie du projet, qu’ils prennent conscience de réalités ou d’événements du passé.

Deux grands pôles d’activités pour structurer les apprentissages. C’est autour de ces deux grands axes que nous organiserons le présent ouvrage pour tenter de répondre à la question de la préparation à l’histoire au cycle 2. Derrière cette question il faut voir aussi celle de l’articulation entre la découverte du monde et l’histoire. Cette incontournable articulation entre un domaine d’activités et un champ disciplinaire invite l’enseignant à s’interroger sur le lien entre l’épistémologie, la didactique et la pédagogie7 ou, en d’autres termes, à penser à l’articulation entre savoirs savants, savoirs à enseigner, savoirs enseignés, savoirs reçus et évalués.

Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 3, 29 juin 2000, p. 35.

« Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 1, hors série, 14 février 2002, p. 1-100.

Programmes de l’école primaire, Paris, CNDP, 1995, p. 49.

C’est la raison pour laquelle nous avons intitulé le présent ouvrage « Préparer à l’histoire au cycle 2 ».

On se reportera utilement au glossaire qui explicite ces termes essentiels.

INTRODUCTION

Dans le tome « Repères temporels au cycle 1 »8 qui précède le présent dossier dans la série de trois ouvrages consacrés à la didactique de l’histoire à l’école primaire, les apprentissages sont organisés autour de deux grands pôles d’activités : – L’organisation du temps personnel, l’acquisition de repères sociaux, la représentation du passé proche et la chronologie ; – La prise de conscience de la différence passé-présent et la constitution d’un premier capital historique. Pour répondre à la question de la préparation à l’histoire au cycle 2 mais aussi dans un souci de continuité avec le tome consacré au cycle 1, les activités et les situations pédagogiques proposées dans cet ouvrage répondent aux objectifs majeurs suivants : – Structuration et mesure du temps. – Prise de conscience de réalités ou d’événements du passé. Si le premier objectif paraît relativement classique puisque figurant de manière permanente dans les instructions officielles depuis quelques décennies, il n’en va pas de même du second relatif à ce que nous avions appelé pour le cycle 1, la constitution d’un premier capital historique. Ce dernier a été en effet clairement défini, pour la première fois, dans les programmes de 1995 sous le titre d’évocation des modes de vie plus anciens à partir d’images marquantes de l’histoire ou d’exemples significatifs ou encore du patrimoine et de sa conservation. Dans les nouveaux programmes de 2002, il est largement réaffirmé et prend la forme, dans le cadre d’une pédagogie du projet de : – découverte et observation du patrimoine proche (sites ou objets conservés dans la ville ou le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) ; – discussion sur des événements du passé, élaboration d’un questionnement cohérent ; – initiation simple à la lecture documentaire, recherche de photographies de différentes époques, utilisation de cartes postales d’un même lieu à des époques différentes donnant l’occasion de repérer l’influence des hommes dans la transformation d’un paysage. De récentes recherches9 conduites dans le cadre de la Cellule de Recherche et d’Innovation Pédagogiques (CRIP) du rectorat de Lille ont clairement établi l’utilité de l’approche patrimoniale interdisciplinaire10. Consultés sur les nouveaux programmes en septembre 2001, les enseignants11, s’ils perçoivent positivement le caractère transversal des activités liées à la découverte du monde parce que permettant de donner du sens aux apprentissages, ils réclament des précisions sur la répartition des compétences au sein du cycle mais aussi et surtout des documents pédagogiques à mettre en œuvre directement dans les classes. C’est la raison pour laquelle cet ouvrage accorde une large place au processus d’apprentissage, à l’évaluation des compétences et aux pistes de remédiation.

Processus d’apprentissage, évaluation des compétences et remédiation. La nouvelle politique pour l’école définie dans la loi d’orientation de 1989, se propose de promouvoir un enseignement adapté à la diversité des élèves par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité12.

Desenfans C., Kuznicki J., Levant F., Masson G., Noulé C., Nowack C. sous la dir. de Loison M.,Repères temporels au cycle 1, Lille, CRDP, 2001.

Loison M. (dir.), De la constitution du capital historique à la maternelle vers la périodisation au cycle III, CRIP du rectorat de Lille, 1995, 167 p.

Voir à ce propos le chapitre « Capital historique et maîtrise de la langue » dans la deuxième partie de l’ouvrage.

Nous faisons ici référence à la synthèse départementale établie par le Bureau des ressources éducatives de la Division des établissements de l’Inspection Académique du Pas-de-Calais car à l’heure où nous rédigeons ce texte, la synthèse nationale n’est pas rendue publique.

Loi d’orientation du 10 juillet 1989, art. 4.

PRÉPARER

À L’ HISTOIRE AU CYCLE

La notion de cycle est étroitement liée à l’évolution de l’apprentissagi de chaque enfant et à l’évaluation de ses acquis13 . Elle recouvre uni double préoccupation : – Meilleure prise en compti des spécificités des apprentissagis de chaque enfant. – Organisation plus cohérenti des progressions grâce à uni perspective étendue

Pour répondre à cetti double préoccupation cet ouvragi proposi des activités de structuration du temps ou de prise de conscience de réalités ou d’événements du passé par référence à des compétences clairement identifiées qui, en fonction de la période dans le cycle, sont à travailler prioritairement, à consolider ou peuvent être abordées. Ces activités ont été réellement éprouvées dans des classes et proposées à des élèves issus soit du milieu rural, soit de quartiers défavorisés ou relevant de l’éducation prioritaire. Par ailleurs, de manière à répondre concrètement aux attintis des enseignants confrontés à la gistion de l’hétérogénéité des élèves, les auteurs de ci dossier ont opté pour uni présintation sous forme de fiches articulant activités et compétences. Chacuni d’intre elles présinte uni séquence d’apprentissagi

indiquant les points suivants :

– Objectif général visé. – Évaluation diagnostique16 avec indication des compétences minimales requises. – Progression de l’apprentissagi :indication des objectifs spécifiques, de la succession des séances17, des compétences attindues des élèves, des activités concrètes à mettre en œuvre, des critères d’évaluation des séances et proposition de pistis de remédiation. – Évaluation finali permettant, par référence à l’évaluation diagnostique, de quantifier les résultats de l’apprentissagi mis en œuvre. Afin d’éclairer le propos, nous proposons ci-après – dans la continuité de la grille des compétences qui, idéalement, doivent être mobilisées au cycle 1 – le tableau des apprentissagis à mettre en place au cycle 2. Par souci de clarification, les compétences qui le structurent sont présintées de manière détaillée et individuelle. Il n’y a pas lieu de voir dans cetti présintation uni quelconque hiérarchisation. En effet, lors d’activités visant la construction du concept fondamental et transversal de temps, il ne faut pas perdre de vui que les compétences s’interpénètrent inévitablement. Cet argument ni doit pas être pour autant avancé pour nier la pertinence d’activités par l’intermédiaire desquelles l’inseignant visera chez ses élèves uni mobilisation plus forti voire spécifique d’un type de compétence. Marc Loison

Les cycles à l’école primaire, Paris, Hachetti, 1991, p. 12.

Ibidem.

Voir glossaire.

Toujours dans un souci de continuité, lorsque la démarche était possible et pertinenti, les auteurs de cet ouvragi ont utilisé les évaluations finalis proposées dans le tome « Repères temporels au cycle 1 » comme évaluations diagnostiques au cycle 2. Ils ont également utilisé le livret d’évaluation de la direction de la programmation et du développement du ministère de l’Éducation nationali « Évaluation et aide aux apprentissagis en grande section de maternelle et en cours préparatoire : identification des compétences et repéragi des difficultés des élèves » publié en septembre 2001.

Voir glossaire.

INTRODUCTION

CONTINUITÉ DES APPRENTISSAGES DU CYCLE 1 AU CYCLE 2 1ère année

CYCLE 1

2ème année

3ème année

Grande section

ORGANISATION DU TEMPS PERSONNEL, ACQUISITION DE REPÉRES SOCIAUX, REPRÉSENTATION DU PASSÉ PROCHE, CHRONOLOGIE Sait se situer dans le temps proche : •le présent (à l’oral) •la journée •la semaine Maîtrise la succession des jours, des mois, des saisons Sait utiliser une frise : •journalière •hebdomadaire Sait placer dans un ordre chronologique : •des moments de son temps personnel •des repères sociaux (fêtes...) Maîtrise un vocabulaire relatif au temps social Sait ordonner des images séquentielles, des actions : •recettes, BD... (3 étapes) •fiches techniques (plus de 3 étapes) Perçoit l’antériorité, la postériorité et la simultanéité d’actions, d’événements. PRISE DE CONSCIENCE DE LA DIFFÉRENCE PASSÉ PRÉSENT ET CONSTITUTION D’UN PREMIER CAPITAL HISTORIQUE Sait faire la différence entre passé et présent Prend conscience de la profondeur du passé Dispose d’un premier capital historique

1ère année

CYCLE 2

2ème année

3ème année

STRUCTURATION ET MESURE DU TEMPS Maîtrise la succession : •des jours, des semaines, des mois, des saisons •des années Maîtrise le temps des proches (générations) Sait placer dans un ordre chronologique : • les moments de son temps personnel • des événements de son passé proche • des repères sociaux (fêtes) Sait mesurer et comparer des durées Sait fabriquer et utiliser divers types de calendriers et de frises : • frise journalière • frise hebdomadaire • frise mensuelle • frise annuelle • frise décennale, puis séculaire PRISE DE CONSCIENCE DE RÉALITÉS OU D’ÉVÉNEMENTS DU PASSÉ Sait faire la différence entre passé et présent Est curieux des traces du passé et sait les questionner Est capable de situer sur une frise séculaire quelques éléments historiques de la fin du XIXe et du XXe siècle : • quelques personnages • quelques événements-clefs • quelques éléments de mode de vie

compétences à travailler prioritairement compétences à consolider compétences pouvant éventuellement être mises en place