Repères temporels au cycle 1 by Canopé, académie de Lille

TABLE

CONSTITUER UN PREMIER CAPITAL HISTORIQUE

DES MATIÈRES Pages

Préface

Introduction

École maternelle : découverte du monde et première approche de la notion de temps Continuité des apprentissages,compétences et activités (Marc Loison) Première partie :

Organisation du temps personnel, acquisition de repères sociaux, représentation du passé proche et chronologie

7 8

– Se situer dans le temps proche (Gérard Masson)

– Maîtriser un vocabulaire relatif au temps social (Joëlle Kuznicki)

III

– Maîtriser la succession des jours (Christine Nowak)

– Percevoir antériorité, postériorité et simultanéité (Joëlle Kuznicki)

– Placer dans l’ordre chronologique des moments de son temps personnel (Françoise Levant)

– Construire et utiliser une frise chronologique pour représenter le temps proche (Françoise Levant)

Deuxième partie :

Prise de conscience de la différence passé-présent et constitution d’un premier capital historique

VII

– Capital historique et périodisation, hypothèses de recherche (Marc Loison)

VIII

– Se constituer un premier capital historique et prendre conscience de la profondeur du passé à partir de contes et de légendes sur les maisons hantées et les châteaux (Christian Noulé)

– Se constituer un capital historique à partir de l’évocation des rois, des reines et des châteaux (Carole Desenfans)

– S’intéresser aux générations et prendre conscience de la différence passé-présent (Christine Nowak)

– Se constituer un premier capital historique et percevoir la différence passé-présent à travers la mise en place d’un musée de classe et d’un fonds iconographique (Marc Loison, Christian Noulé)

Conclusion (Marc Loison)

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Glossaire

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Bibliographie

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INTRODUCTION

INTRODUCTION École maternelle : découverte du monde et première approche de la notion de temps. Les instructions officielles de 1995 indiquent que l’école maternelle est le lieu privilégié où l’enfant bâtit les fondements de ses futurs apprentissages1 et qu’elle a un rôle irremplaçable d’initiation au monde et à la culture2 . Au regard de ces orientations, comment à l’école maternelle assurer une première approche de la notion de temps ? Quelles activités mettre en œuvre ? Quelles compétences mobiliser et évaluer ? Telles sont les questions essentielles que se posent ou devraient se poser au quotidien les enseignants de l’école maternelle. Dans le droit fil de ce questionnement, Pierre GIOLITTO3 , prenant appui sur les programmes de 1985, affirme que dès l’école maternelle, de nombreuses activités peuvent préparer les enfants à l’enseignement de l’histoire. L’objectif essentiel, à ce niveau, est de rendre l’enfant conscient du temps qu’il vit et de l’amener à distinguer les différentes composantes de ce temps. Les activités proposées aux enfants peuvent s’organiser avec profit autour des notions suivantes : la structuration du temps, la mise en ordre des différents moments de la journée, leur situation les uns par rapport aux autres ; les rythmes naturels, de la classe, de la famille ; la succession (antériorité, simultanéité, postériorité) et enfin la durée. Derrière ce discours on perçoit comme dans les programmes de l’école primaire de 1995, la nécessité non pas d’organiser les savoirs de l’école maternelle selon le découpage traditionnel des disciplines scolaires mais de raisonner davantage en termes d’activités structurées permettant l’élaboration progressive de notions générales4 . Les programmes de 1995, toujours en vigueur, insistent bien sur cette dimension en affirmant que l’école maternelle doit structurer ses enseignements en grands domaines d’activités, que chacun est essentiel au développement de l’enfant, que toute séquence pédagogique reste une situation riche de multiples possibilités d’interprétation et d’action, relevant toujours de plusieurs domaines d’activités, éclairés pour l’enseignant par ses connaissances disciplinaires5 . Le propos est clair et réaffirme l’indispensable articulation découverte du monde et histoire. Il invite l’enseignant à s’interroger sur le lien entre l’épistémologie, la didactique et la pédagogie6 ou, en d’autres termes, à penser à l’articulation entre savoirs savants, savoirs à enseigner, savoirs enseignés, savoirs reçus et évalués.

Programmes de l’école primaire, Paris, CNDP, p. 17.

Ibidem, p. 27.

Giolitto P., L’enseignement de l’histoire aujourd’hui, Paris, Colin, 1986, p. 103.

Programmes..., op. cit., p. 19.

Ibidem, p. 20.

On se reportera utilement au glossaire qui explicite ces termes essentiels.

REPÈRES TEMPORELS AU CYCLE 1

C’est essentiellement à l’articulation de ces trois derniers pôles –on comprend aisément pourquoi– que cette production s’intéressera. Pour répondre à cette problématique le présent ouvrage présente des activités progressives de prises de repères temporels qui sont fonction du développement des enfants et de ce fait répondent aux grands objectifs suivants : – L’organisation du temps personnel, l’acquisition de repères sociaux, la représentation du passé proche et la chronologie. – Prise de conscience de la différence passé-présent. – Prise de conscience de la profondeur du passé et constitution d’un premier capital historique. Si les deux premiers objectifs paraissent relativement classiques puisque figurant de manière récurrente dans les instructions officielles, il n’en va pas de même du troisième objectif relatif à la constitution d’un premier capital historique qui, pour la première fois, est apparu de manière claire dans les programmes de 1995 : – pour le cycle 1 au titre de la découverte et de l’observation du patrimoine proche (sites ou objets conservés dans la ville, dans le quartier ou dans la famille)7 ; – pour le cycle 2 au titre de l’évocation des modes de vie plus anciens à partir d’images marquantes de l’histoire ou d’exemples significatifs ou encore du patrimoine et de sa conservation8 . D’autre part de récentes recherches 9 conduites dans le cadre de la Cellule de Recherche et d’Innovation Pédagogiques (CRIP) du rectorat de Lille ont clairement établi l’utilité d’un tel capital qui, à condition d’être construit de manière explicite, par le truchement d’activités concrètes et de situations vécues, facilite quelques années plus tard au cycle 3, les activités de caractérisation des périodes historiques.

Continuité des apprentissages, compétences et activités La nouvelle politique pour l’école définie dans la loi d’orientation de 1989, se propose de promouvoir un enseignement adapté à la diversité des élèves par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité10 . La notion de cycle est étroitement liée à l’évolution de l’apprentissage de chaque enfant et à l’évaluation de ses acquis11 . Elle recouvre une double préoccupation : – Meilleure prise en compte des spécificités des apprentissages de chaque enfant ; – Organisation plus cohérente des progressions grâce à une perspective étendue12 . C’est pour répondre à cette double préoccupation que cet ouvrage propose des activités de prises de repères temporels par référence à des compétences clairement identifiées qui, en fonction de la période dans le cycle, sont à travailler prioritairement, à consolider ou peuvent être abordées. Ces activités ont été réellement éprouvées dans des classes et proposées à des élèves issus soit du milieu rural, soit de quartiers défavorisés ou relevant de l’éducation prioritaire. De manière à répondre concrètement aux attentes des enseignants confrontés à la gestion de l’hétérogénéité des élèves, les auteurs de cet ouvrage ont opté pour une présentation sous forme de fiches articulant activités et compétences. Chacune d’entre elles présente une séquence d’apprentissage13 indiquant les points suivants : – Objectif général visé. – Évaluation diagnostique avec indication des compétences minimales requises.

Programmes..., op. cit., p. 29.

Ibidem, p. 50.

Loison M. (dir.), De la constitution du capital historique à la maternelle vers la périodisation au cycle III, CRIP du rectorat de Lille, 1995, 167 p.

Loi d’orientation du 10 juillet 1989, art. 4.

Les cycles à l’école primaire, Paris, Hachette, 1991, p. 12.

Ibidem.

Voir glossaire.

INTRODUCTION

– Progression de l’apprentissage : indication des objectifs spécifiques, de la succession des séances14 , des compétences attendues des élèves, des activités concrètes à mettre en œuvre, des critères d’évaluation des séances et proposition de pistes de remédiation. – Évaluation finale permettant, par référence à l’évaluation diagnostique, de quantifier les résultats de l’apprentissage mis en œuvre. Dans la continuité de ce propos et afin de l’éclairer, nous proposons ci-après un tableau récapitulatif des apprentissages premiers à mettre en place au cycle 1. Par souci de clarification, les compétences qui le structurent sont présentées de manière détaillée et individuelle. Il n’y a pas lieu de voir dans cette présentation une quelconque hiérarchisation. En effet, lors d’activités visant la construction du concept fondamental et transversal de temps, il ne faut pas perdre de vue que les compétences s’interpénètrent inévitablement. Cet argument ne doit pas être pour autant avancé pour nier la pertinence d’activités par l’intermédiaire desquelles l’enseignant visera chez ses élèves une mobilisation plus forte voire spécifique d’un type de compétence. Par ailleurs, le lecteur sera peut être surpris de trouver ici, dans le cadre des apprentissages au cycle 1, la grande section de maternelle. Nous ne faisons que respecter la loi d’orientation du 10 juillet 1989 et les instructions la complétant15. On peut en effet y lire que la grande section « reste une classe de maternelle dont l’unité est non seulement maintenue mais réaffirmée. La grande section assure ainsi la cohérence de l’école maternelle dont elle est l’aboutissement. Les compétences définies pour le cycle des apprentissages premiers correspondent d’ailleurs à celles qui sont actuellement attendues d’un enfant qui quitte cette école. La dernière année d’école maternelle est donc celle où l’enfant consolide la maîtrise de ces compétences puis commence les apprentissages fondamentaux ». Marc LOISON

Idem.

Les cycles à l’école primaire, Paris, Hachette, 1991, p. 5.