ESPAÇO PEDAGÓGICO, COMUNICAÇÃO, SUCESSO ESCOLAR by cristina pinto

INSTITUTO POLITÉCNICO DE COIMBRA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO COMPLEMENTO DE FORMAÇÃO EM 1º CEB ESPECIALIZAÇÃO EM EXPRESSÕES

MONOGRAFIA

ESPAÇO PEDAGÓGICO, COMUNICAÇÃO E SUCESSO ESCOLAR (ESTUDO DE CASO - CONDEIXA-A-NOVA )

CRISTINA DO CÉU ALMEIDA QUEIROZ PINTO

COIMBRA 2005

INSTITUTO POLITÉCNICO DE COIMBRA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

ESPAÇO PEDAGÓGICO, COMUNICAÇÃO E SUCESSO ESCOLAR MONOGRAFIA DO CURSO: COMPLEMENTO DE FORMAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO ÁREA DAS EXPRESSÕES

ELABORADO POR: CRISTINA DO CÉU ALMEIDA QUEIROZ PINTO DEOLINDA SANTOS CALHINDRO JESUS DOS SANTOS

ORIENTADO POR: ARQUITECTO MESTRE MANUEL LUÌS DE PINTO GALVÃO LUCAS

COIMBRA 2005

AGRADECIMENTOS

“ O valor das coisas não está no tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis . “

Fernando Pessoa (1888-1935)

AGRADECIMENTOS

Conselho Directivo da Escola Superior de Educação de Coimbra Coordenadora do Curso de Formação Complementar em 1º Ciclo Dra. Irene Gonçalves Professores Comissão Executiva do Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova Dra. Elvira Marinho Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova Dra. Margarida Guedes

Aos meus pais, ao meu irmão, ao João meu querido filho e ao António Júlio. Especialmente para vós: Porque a vida é Acreditar Acreditar é não Desistir Não desistir é Lutar Lutar é Vencer! Amo-vos. Cristina

Da Cristina: Aos amigos que realmente o são Anabela e Tozé

……...Aos amigos de profissão que possibilitaram a realização deste trabalho

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś.Ao nosso Mestre por ser assim e fiel a si mesmo

RESUMO ANALÍTICO

INTRODUÇÃO

1. Capítulo – CORPO / MATÉRIA / ESPAÇO

5 5 39

1.1 - Espaço Pedagógico ( sala de aula ) 1.2 - Processo de Humanização do Espaço Físico da sala de aula

2. Capítulo – O ACTO EDUCATIVO

48 48 55 68

2.1 - O Processo Ensino / Aprendizagem 2.2 - As Condições Sociológicas do Funcionamento da Relação Educativa 2.3 - O Processo Psico-Pedagógico e o Sucesso Escolar 3. Capítulo – A COMUNICAÇÃO ENTRE DOCENTES / ALUNO / GRUPO TURMA 3.1 - O Processo de Interacção / Dinâmica de Grupos 3.2 - Resultados e Expectativas da Interdependência de Papéis

4. Capítulo – METODOLOGIA 4.1 - Caracterização da amostra 4.2 - Descrição das fichas de investigação empírica 4.2.1 - Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB 4.2.2 - Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas 4.3 - Divulgação e preenchimento das fichas 4.4 - Recolha, tratamento de dados e Resultados Obtidos

96 98 99 99 102 103 104

5. Capítulo – CONCLUSÕES E DISCUSSÃO 5.1 - Considerações Finais 5.2 - Conclusões e Propostas

115 115 119

Referências Bibliográficas

124

Índice Remissivo de: Autores, Instituições e Personagens Figuras (Gráficos e Tabelas) Fotografias

126 129 130

79 88

ANEXOS

SUCESSO ESCOLAR

( ESTUDO DE CASO - CONDEIXA-A-NOVA )

SUMÁRIO

RESUMO ANALÍTICO “ ESPAÇO PEDAGÓGICO, COMUNICAÇÃO, SUCESSO ESCOLAR” (Estudo de Caso – Condeixa-a-Nova) Há muito que o futuro da Escola preocupa parcela significativa de pais e educadores. Vivemos tempos de mudanças produzidas e vividas na velocidade da luz! A dinâmica da vida económica e do mundo do trabalho, hoje, implicam uma necessidade de formação diferenciada daquela por nós conhecida no passado. Assim, o ensino-aprendizagem, tem hoje de formar cidadãos capazes de saberem pensar, agir com autonomia e autenticidade. Formar assim, é então, entendido como recurso à vida futura, à possibilidade de realização pessoal, interpessoal e profissional. O acumulo de informações, uma escola atrelada a padrões curriculares e metodológicos ultrapassados, não poderão cumprir o desafio de uma formação capaz de ser compatível com as exigências da sociedade actual. Estamos, por certo, no trilho da revitalização do espaço escolar como terreno propício à reflexão de educandos e de educadores. Na certeza porém de que nenhum equipamento especial e nenhum projecto modernizado poderá jamais substituir a realidade global de um espaço plenamente vivido. O espaço físico passa, também, pela necessidade de se reestruturar e organizar dum modo que possibilite o estabelecer relações interpessoais globais entre professor, alunos e todo o corpo discente auxiliar. Não é determinante nem forçoso que o espaço físico seja ideal para que aconteça aprendizagem, mas é desejável para que a dinâmica corporal, a relação do corpo com os espaços e o processo da comunicação do ser humano aconteça na plenitude. É neste âmbito que este estudo pretende contribuir para um melhor entendimento do trinómio espaço pedagógico, comunicação e sucesso escolar.

INTRODUÇÃO ESPAÇO PEDAGÓGICO, COMUNICAÇÃO E SUCESSO ESCOLAR, QUE RELAÇÃO? Até que ponto as condições do espaço pedagógico (sala de aula) onde se forma e conforma o corpo de cada um de nós e dos nossos alunos, é uma componente das relações pedagógicas e do sucesso escolar que se pretende alcançar no 1º CEB (1º Ciclo do Ensino Básico)? A finalidade deste trabalho prende-se com a necessidade de tentarmos encontrar algumas respostas para estas questões, através do levantamento das condições físicas dos espaços pedagógicos, salas de aula, nas escolas no Concelho de Condeixa-a-Nova. Dada a amplitude desta pesquisa, o método de recolha de informação será não só documental, tendo sempre por base a pesquisa bibliográfica e a legislação em vigor, do Ministério da Educação, sobre esta temática, mas, também, por uma investigação empírica em campo. Deste modo, no estudo descritivo/analítico, a investigação empírica, fundamentada na recolha de dados através de questionário a ser feito a alunos e professores, é complementada com o levantamento da actuação real dos espaços físicos no Concelho de Condeixa-a-Nova (estudo de caso). A análise dos dados obtidos dos questionários, permitiram avaliar o índice de satisfação das suas condições de trabalho e o grau de influência que isso terá na relação pedagógica e nos resultados obtidos.

O cruzamento de dados possibilita, assim, um real conhecimento da situação e das directrizes para um possível CRIAR DE UM NOVO ESPAÇO PEDAGÓGICO, onde se proceda ensino/aprendizagem em AFECTO. Este trabalho divide-se em quatro capítulos. O primeiro estabelece a relação entre o corpo, a matéria e o espaço. Espaço onde aprendemos e ensinamos, lugar de transmissão e renovação dos saberes e a forma, como este pode exaltar ou inibir o trabalho, a relação com os outros, a qualidade de comunicação e o nosso modo de ser e estar. O segundo capítulo aborda o acto educativo que se pretende facilitador de uma relação pedagógica fomentador da auto-estima, do sentido da liberdade e da construção dos saberes. Também as condições de trabalho e os padrões da profissão docente serão motivo de estudo e reflexão. Pois, além da dedicação ao conhecimento e ao aluno, é igualmente importante que se possua uma visão sistémica do espaço onde se actua e das relações pessoais/interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar. O terceiro capítulo trata da comunicação entre docentes/alunos/grupo turma. Porque, é na sala de aula, no dia-a-dia do funcionamento da escola, que se vive o confronto de diferentes indivíduos com as suas histórias de vida, com as suas concepções do mundo, com os seus objectivos e intenções próprias. Os encontros e desencontros que se vivem não são mais que a consequência das diferentes acções e reflexões daqueles que participam do funcionamento escolar e propiciam novas

relações,

produzem

sucesso

fracasso

processo

ensino/aprendizagem.

O quarto capítulo trabalha os dados obtidos da investigação empírica e faz o cruzamento de dados que permitem conhecer a realidade da situação, do estado físico, do espaço pedagógico e sua implicação no sistema ensino/aprendizagem. O quinto e último capítulo faz o balanço dos sucessos e fracassos vivenciados ao longo de toda esta nossa caminhada investigadora. Sabendo que não é fácil mudar a realidade das condições espaço-educativas, esperamos vir a levantar outras questões e, que no futuro, este trabalho contribua para um repensar da construção de um espaço físico facilitador da relação pedagógica e do sucesso escolar dos nossos alunos.

“Eu habitante deste espaço que é a minha casa, « um universo em miniatura» como a «intensidade da vida», um fenómeno a descobrir na «intimidade» das coisas e dos seres associados pelas imagens e pelos sonhos, lugar, casa, espaço, imagem do que eu sou… Eu, habitante deste espaço que é a escola, aquele que me permitiu separar-me, pela primeira vez, da casa, da mãe … e que, agora, volta a oferecer-se como lugar institucionalizado da aprendizagem… Eu, habitante deste espaço, que é a minha sala de aula, imagem do que eu sou o meu retrato como professor… Eu , habitante deste espaço que é a minha cidade, a minha aldeia, a minha vila o meu sítio … Eu, habitante desta paisagem que é a terra, aberta a todas as aprendizagens… Eu, habitante do mundo …” Alberto Carneiro/Elvira Leite/Manuela Malpique (1983) ESPAÇO PEDAGÓGICO 2 – pag. 190

1. Capítulo – CORPO / MATÉRIA / ESPAÇO 1.1 - Espaço Pedagógico (sala de aula) 1.2 - Processo de Humanização do Espaço Físico da Sala de Aula

ESPAÇO PEDAGÓGICO, COMUNICAÇÃO 1. CORPO / MATÉRIA / ESPAÇO “ O aluno transforma este espaço segundo os seus medos, os seus desejos, e, por sua vez, o espaço transforma-o a ele. O espaço desenha-se na dimensão da relação do aluno ou do professor, com os outros. O próprio lugar a escola, a aula, é um espaço imaginário “ Marcel Postic

1.1 – Espaço Pedagógico (sala de aula) Na verdade, durante muito tempo, o espaço escolar foi ignorado enquanto tal. As suas determinações arquitecturais eram consideradas neutras ou simplesmente não consideradas. O progresso da arquitectura escolar vai estar sobretudo articulado com o desenvolvimento da psicologia e com as transformações da “Ideia de Escola”. Do ponto de vista da psicologia, o estudo das relações entre a criança e o espaço escolar é ainda muito recente e incompleto. O seu desenvolvimento fica a dever-se sobretudo à psiquiatria e à atenção por ela prestada às crianças inadaptadas, mais sensíveis ao espaço envolvente. Reconhece-se então, que o espaço escolar tem de ser pensado de modo a favorecer o desenvolvimento físico e intelectual das crianças e adolescentes. Quanto à relação com a “Ideia de Escola”, o ponto de partida é o de que se a escola é o lugar onde a criança faz o seu primeiro contacto com o meio social, é natural que as determinações típicas desse espaço (cores, formas, dimensões, materiais utilizados, etc.) exerçam sobre a criança uma forte influência. De início, ao ar livre sob a protecção de uma árvore tudo foi sendo inventado lentamente. Recuperaram-se espaços em

conventos, solares e outras casas e pensaram-se e projectaram-se outros para serem escolas em zonas rurais ou urbanas, integrados em locais de habitação, juntos dos restantes equipamentos sociais ou isolados deles. Escolas bem ou mal localizadas com espaços livres, bem ou mal organizados e ou não saudáveis, com vizinhança insalubre (lixeiras, esgotos, fábricas) ou não, com ou sem condições de luminosidade, de aquecimento, de conforto, com ou sem zonas verdes, com ou sem caminhos agradáveis ou acessos difíceis, com transportes acessíveis ou sem condições de deslocação, adequada ou inadequada à sua função e à sua população escolar, degradada ou renovada, de todas encontramos um pouco pelo nosso país fora, no nosso distrito e no nosso concelho. A escola, sala de aula é e será sempre o espaço de aprendizagem que envolve todas as pessoas que o transformam. “Do século XVI ao século XIX levou-se a cabo um conjunto de processos para quadricular, controlar, medir, corrigir os indivíduos, para os tornar simultaneamente dóceis e úteis. Vigilância, exercícios, manobras observações, filas e lugares, classificações, exames, registos, todo o modo de submetermos corpos de dominar as multiplicidades humanas e de manipular as forças, se desenvolveu (…), nos hospitais, no exército, nos internatos, nas escolas: a disciplina (…) Fechar para corrigir” (Foucault, 1975).

Neste sentido, na sua relação com a arquitectura, uma das concepções de escola deveria ser o de: “uma instituição separada do mundo exterior, um local de protecção face a influências nefastas e contraditórias com os princípios educativos dos mestres. A escola devia, por isso, rodear-se de muros mais ou menos elevados e/ou de grades, se caso fosse necessário. Um espaço onde os pais entregam os filhos aos cuidados de estranhos, onde eles mesmos não são autorizados a entrar, ou onde só entram em determinados dias. Ao arquitecto cabia criar condições que facilitassem a vigilância, que impedissem a fuga, que favorecessem a disciplina: longos corredores rectilíneos, pátios amplos, sem recantos, salas de aula iluminadas, rectangulares, nas quais o mestre, no seu estrado, possa dominar o auditório. No limite, esta escola tende a assemelhar-se a uma caserna, a uma fábrica, a um quartel, a um hospital, ou seja, um lugar de encarceramento. Tudo devia poder ser visto e controlado. Todos os gestos deviam poder ser minuciosamente observados.”

Esta é, ainda segundo Foucault, umas das duas concepções de escola, na sua relação com a arquitectura. Assim, a sala de aula foi criada para servir um programa educacional do senta-te, escuta e aprende, no qual os professores exponham a matéria e os alunos ora a escutavam, ora respondiam a perguntas

orais e escritas, num trabalho individual e fragmentado. Na realidade, se o objectivo era, tão somente, a reprodução de lições, o equipamento tradicional destas salas de aula austeras era sem dúvida adequado e suficiente: 

uma mesa;



uma carteira;



um quadro negro, além do ponteiro e outros artefactos “decorativos” da sala.

Em Portugal, as primeiras escolas foram os Mosteiros, Templários, Hospitalários, etc. (Anexo Nº 1). Não eram espaços de ensino tal como hoje os concebemos, mas sim, celas e claustros conventuais onde os monges iam conservando e transmitindo os saberes e cultura da época. Seriam escolas, apenas porque aí se ensinava e se aprendia, mas sobretudo eram igrejas e castelos que abrigavam comunidades religiosas Fot. 1 – Espaço Conventual

e/ou religioso-militares, cuja missão principal era o serviço de Deus e a defesa da Fé. Assim desde o início do século XII, enquanto D. Teresa e D. Henrique esboçavam Portugal, os frades professos e clérigos seculares transmitiam aos mais moços o privilégio da leitura e da escrita. E, com o aparecimento de uma nova classe, a burguesia rica, que lutava para fazer valer os seus direitos de classe, solicitava ao povo a mão-de-obra e a sua natural sabedoria, já que era ele o único a saber fazer a roupa, o calçados, as velas dos navios, quem desenhava e construía as casas, etc. Era esta força de trabalho em mesteres que tornaram possíveis o comércio e a navegação durante séculos.

Esta aprendizagem de mester foi a única forma de “ensino” que chegou ao povo. Foram-se organizando em corporações de artes e ofícios que se mantiveram imutáveis durante séculos e onde a selecção de “aprendizes”, se fazia de pais para filhos e por vezes de padrinhos para afilhados. A “escola” coincidia com a oficina. Todos os dias de um aprendiz eram passados nesse mesmo espaço onde, além de se trabalhar, também se comia e, por vezes, dormia. Estas “oficina-escolas” tanto se podiam situar em lojas escuras e sem ar, como nas ruas, ou em tendas perto de estaleiros ou até na areia, junto do mar ou dos rios; tudo dependia do ofício que se aprendia ou da encomenda que o mestre executava. Mas, nesta altura bastava apenas ser ou ficar órfão para que a uma criança ou jovem fosse vedada a carreira no ofício que fora do seu pai. Foi para recolher todos os que se encontravam nesta situação que surgiram mantidos pela igreja e pelos poderosos os Colégios dos Órfãos, cuja missão era recolher as crianças sem pai, ensinar-lhes a religião e um ofício e, mais tarde, facultar-lhes trabalho sob tutela, ou então serviriam a instituição que os mantivera e ensinara. Nos finais do século XV, em 1841, o judeu Jacob Ben Archer abria em Lisboa a primeira oficina de tipografia e, nos finais do século XVI já era considerável a importância social e cultural dos livros que lá se imprimiam. O saber de raízes clássicas cultivado pelas escolas da Igreja e pela Universidade desajustou-se do mundo que se descobriu, com a aventura do mar, a expansão comercial e com o contacto com outros povos e da ciência que desfazia crenças e lendas antigas. Registar por escrito tudo o que se vira e vivera, possuir livros e saber ler tornaram-se coisas aliciantes. Surgiram, então, neste contexto as primeiras cartilhas de ensinar a ler. Este acontecimento, no início do século XVI, foi então

determinante na popularização do ensino elementar. Um pouco por todo o país surgiram cerca de trinta escolas de ensinar meninos a ler (José Brandão, 1923), ou então era mesmo em casa do aluno que vários mestres se dedicavam ao ensino da leitura e da escrita. Estas aulas seriam dadas em espaços que poderemos chamar de pobres, com alguns bancos dispostos em fila, entre quatro paredes. Os mestres de ler, segundo João de Barros (escritor quinhentista e autor de uma cartilha das primeiras letras), “pouco sabiam e pouco podiam ensinar”. Embora alguns fossem pagos pela coroa, não houve nesta altura intenção de tornar o ensino gratuito nem de o difundir pelo reino. Passaram mais duzentos anos até que o poder régio assumisse o dever de, como Estado, assegurar a instrução do povo. Além do Rei D. Manuel, também alguns fidalgos tomaram medidas para levar o saber para fora das elites. Por exemplo, D. Teodósio I, Duque de Bragança (falecido em 1563), proporcionava aos seus criados lições de ler e escrever, de gramática, dança e esgrima a fim de que pudessem estudar e aprender gastando o tempo em coisas úteis. Mas com a crise que já se anunciava antes de Alcácer Quibir (1578) que chegou com o domínio espanhol e com a Inquisição, não havendo liberdade de expressão, o conhecimento das ciências modernas foi cerceado e as primeiras letras continuaram a ser ensinadas sobretudo pelo clero a nobres e mercadores que por elas se interessavam. A instrução elementar não voltou tão cedo a preocupar os poderes que sucessivamente governaram o país. Foi só no início do século XVII, quando o ouro do Brasil encheu os cofres do Rei D. João V que os soberanos voltaram a proteger o ensino da leitura e da escrita. Após o restabelecimento de uma grave doença, o Rei quis cumprir a promessa que teria feito a Nossa Senhora das Necessidades de honrar a sua imagem com uma

grande obra comprando muitas terras na zona da Ribeira de Alcântara e, no principio de 1743, começaram as prometidas obras sob orientação do arquitecto Caetano Tomaz de Sousa. Por decreto de 8 de Fevereiro de 1745 (Francisco Câncio, Arquivo Alfacinha) D. João V concedia, aos padres da Oratória de S. Filipe de Nery, esmola perpétua de toda a casa conventual e o uso da igreja. Ainda determinando, como condição obrigatória, que abrissem aulas de doutrina cristã, ler, escrever e contar, gramática e retórica, teologia, moral e filosofia. Em cumprimento da vontade do Rei, as aulas abriram logo que terminaram as obras do hospício apesar dos mestres serem severos, granjearam fama. Destas aulas, que se vieram a manter até ao princípio do século XIX, a que o Marquês de Pombal reconheceu qualidade, transcrevemos a descrição feita por Barretti, viajante italiano que, por volta de 1765, permaneceu algum tempo em Lisboa: “as aulas são públicas e nelas se educa a mocidade e é onde é necessário que quem quer estudar vá por vontade ou força, não sendo aqui permitidas outras escolas, quer públicas quer particulares.”

Em 1753, após a morte de D. João V, a sua esposa D. Maria Ana de Áustria criou perto de Coimbra o Convento das Ursulinas, para acolher meninas pobres e onde lhes eram ministradas os estudos menores, combinados com a doutrina cristã, moral e artes próprias para que, as que se mostrem bem comportadas, possam vir a casar. Em 1755, esta tentativa de educação e protecção a raparigas estendeu-se a outros conventos da mesma ordem. Pois, muito embora as leis do Marquês de Pombal já tivessem instituído o Ensino Primário Oficial, ele não contemplava ainda o ensino feminino. Também em Coimbra e já desde 1540, data em que aí se instalaram os primeiros Jesuítas, no Colégio de Jesus ou Colégio dos Apóstolos (actual Sé Nova de

Coimbra, situado na rua Couraça dos Apóstolos), preparavam-se, desde a infância, aqueles que viriam a ser um corpo de exército missionário. Enquanto lhes eram ministrados os cursos elementares (correspondestes ao ensino primário), os métodos de ensino aplicados eram de obediência total, exigidos pela regra de Inácio Loiola. As aulas eram ministradas em salas amplas de elevado pé direito. Era uma escola monumental e imensa muito diferente das casas, solares, ou mesmo palácios onde até então tinham vivido. Nestes estabelecimentos dos jesuítas ensinava-se a ler e a escrever em português (ou castelhano) mas também o latim e a teologia. Foi muito importante a acção cultural destas escolas, no entanto, nelas não se praticava um “ensino para todos” mas antes uma “educação para escolhidos”. A partir de certa altura os excessos de intolerância e as afinidades que ligavam a Companhia de Jesus à Inquisição tornaram-na indesejável, tanto por razões culturais como pelos seus métodos de ensino. Finalmente em 1759, o Marquês de Pombal expulsou a Companhia de Jesus e proibiu os seus métodos de ensino. Ficou, perante muitas escolas fechadas, mas não sem projectos de educação e mestres capazes de prosseguir os seus planos. Assim, por alvará de 28 de Junho de 1759, D. José vedava o exercício do ensino a qualquer padre jesuíta e proibia em todo o reino e seus domínios, os métodos pedagógicos de Inácio Loiola. No mesmo alvará não deixou, porém, de estabelecer um regime de estudos, criando uma Directoria Geral que os tornava dependentes do estado e criou também lugares de professores régios para assegurar o ensino público e gratuito, em cada um dos bairros de Lisboa e em todas as vilas do país que fossem cabeça de comarca. Era expressa a proibição de qualquer forma de ensino, quer público quer privado, sem licença prévia, passada

após exame dos Comissários da Directoria dos Estudos. Assim nasceu em Portugal o Ensino Público, sob tutela do Estado. Assim, foram nomeados os primeiros professores das escolas menores, foi-lhes atribuído um ordenado de 300 reis e um subsídio de 100 reis para alugar casa e dar aulas. Esta situação de alugar casa foi sem dúvida a origem da criação das primeiras escolas oficiais. Após o terramoto de Lisboa, em 1759 o Marquês de Pombal mandou reconstruir a cidade realojando as famílias desalojadas, mas os espaços de ensino não foram previstos nem tratados especificamente. Contudo, o Marquês de Pombal não se esqueceu da problemática do ensino e com o passar do tempo preparou cuidadosamente um Mapa ou Plano Regulador que viria a aperfeiçoar uma nova lei e dar alento à reforma de 1759. À Câmara foi mandado inquirir o número de habitantes que poderiam vir a gozar de benefícios das escolas menores, estabelecendo-se o critério de que os filhos das classes servis não deveriam ser afastados do trabalho e, visto que não seriam mais do que mão de obra, tanto no campo como nas oficinas, não precisariam saber para além do catecismo. Os dados foram, então entregues a cartógrafos peritos que elaboraram propostas de distribuição (pelas cidades e vilas de cada comarca) de um número estimado de mestres e professores, indicando, também a melhor localização das escolas tendo em conta a sua área de influência. D. José I, pela carta de lei de 6 de Novembro de 1772 (Colecção de leis, decretos e alvarás… citadas por José Silvestre Ribeiro), exprimia a convicção de que “A felicidade de um Povo, depende da instrução que lhe é dada”, aprovava o Mapa e mandava, com força de Lei, que se criassem todas as escolas propostas e se nomeassem todos os mestres estimados como necessários. A pedido das

localidades que, em 1772, não foram contempladas com a criação de escolas menores, preparou-se e publicou-se a 11 de Novembro de 1773, um Suplemento ao Mapa que ampliava para 526 (+47) as aulas dos mestres de Ler e para 399 (+40) as restantes escolas menores (Colecção de leis, decretos e alvarás… citadas por José Silvestre Ribeiro). A morte do Rei, em 1777, tornou impossíveis outras intenções do Marquês de Pombal e originou a paragem na implementação da rede escolar delineada cinco anos antes. Porém, a estrutura da instrução pública tinha sido tão bem montada que não se desmantelou durante os anos que se seguiram à subida ao trono de D. Maria I. Na Carta de Portugal (Anexo nº 2) reproduzimos a distribuição pelas Comarcas do Reino, das aulas de ler, escrever e contar, criadas em 1772 e no Suplemento de 1773. Após a morte do Rei, mudar o rumo às medidas sobre educação de 1759 e 1772, foi uma das primeiras tentativas de novo poder palaciano. Assim, alguns mestres e professores foram considerados demasiadamente idosos, ou com menos aptidão para o ensino sendo compulsivamente afastados. Foi retirado o subsídio de aluguer de casa permanecendo o custo do mesmo a cargo dos professores, passando as aulas para casas com menos condições, mas de renda mais baixa. A rede escolar foi ampliada, no entanto, a criação de novas escolas não foi sujeita a estudo apropriado, seguindo apenas o critério de haver, em qualquer lugar, um convento que serviria de escola pública. Voltaram portanto as escolas ao espaço dos Conventos e, segundo a consciência da soberana D. Maria I, terá ficado o ensino público muito bem entregue. Em 1780, D. Maria I abriu no Castelo de S. Jorge a Casa Pia de Lisboa que se destinava a recolher as crianças de rua desamparadas para que estas fossem corrigidas e educadas. Para o efeito

restauraram-se e adaptaram-se os espaços da velha fortaleza e também se construíram novos edifícios, para acomodação dos alunos e instalação das actividades que viriam a tornar modelar a instituição. À medida que a doença mental da Rainha se agravava, na época que antecedeu a sua incapacidade total, os dinheiros foram aplicados cada vez com objectivos mais distantes da direcção do Estado e do ensino público. Com a Revolução Francesa e as consequentes invasões napoleónicas a Família Real embarcou para o Brasil (27 de Novembro de 1810), tal como todas as outras instituições, os postos de ensino foram abandonados e as aulas saqueadas. Quando Massena se retirou, ficaram os Ingleses e tudo em Portugal teve que recomeçar. A partir de 1815, dentro das fronteiras portuguesas, a Paz foi-se sobrepondo à violência. No entanto, a vida do país continuava desorganizada e conturbada com a permanência da Família Real no Brasil. A única instituição capaz de perspectivar para todo o Reino uma certa normalidade, era o exército, comandado desde 1809 por William Beresford. Para fazer face à carência de instrução dos jovens militares foi criada, pela primeira vez a nível de todo o país, uma rede militar de ensino primário que também beneficiaria a população civil. Em cada quartel dos vários corpos militares foi criada uma “Casa d’Aula” que só para isso serviria, tendo na mesma, à entrada um cabide para os capotes e as barretinas. Por esta época também o ensino civil retomou algum incremento e, finalmente após vinte e cinco anos de terem sido criadas por D. Maria I, abriram as primeiras escolas públicas para raparigas. A partir de então o ensino normal conheceu períodos de grande incremento e outros de estagnação, até de retrocesso, em consonância com as tendências progressistas ou conservadoras dos sucessivos acontecimentos políticos em Portugal.

Em 1820 triunfava em Portugal uma revolução que sem conflito armado, implantou o regime liberal. As Cortes de 1821 e a Constituição de 1822 proclamavam livres o ensino e a abertura de escolas de primeiras letras a quem se dispusesse a ensinar. Criaram-se 59 escolas primárias. Algumas pelas Juntas de Paróquia, outras pelos Municípios e outras até por particulares que muitas vezes “emprestavam” casas do seu património para servirem de escola. Na Carta Constitucional de 1826 foi garantido a todos os cidadãos, o ensino primário gratuito. No período Miguelista (1829 – 1832) suprimiram-se 149 escolas primárias e provavelmente muitas outras poderiam ter fechado se não tivessem perdido a causa. Por outro lado mal se estabeleceu, na Ilha Terceira, a Regência Liberal mandou abrir uma escola, no Castelo de S. João. No ano seguinte, 1833, outra escola, desta feita para o sexo feminino, abriu também na cidade de Angra. Em 1835 foi redigida a reforma de instrução pública que tornava a escolaridade obrigatória para todas as crianças com mais de sete anos; instituía escolas femininas; previa uma rede de escolas normais (1 por distrito) e determinava que o encargo (aluguer ou cedência de prédios municipais e não obrigação de construir) das casas para as escolas ficasse atribuído às Câmaras. Porém esta reforma de Rodrigo da Fonseca nunca se viria a executar. Durante os anos que se seguiram, a instalação material das escolas públicas do reino não mereceu interesse. O bem-estar infantil não era um conceito preocupante. Mas, por iniciativa de particulares iam sendo oferecidas casas para “agasalhar a aula de instrução primária” e outras construíram mesmo edifícios propositadamente para a

escola da sua terra. Assim, apesar das carências, nunca até meados do século XIX, as condições dos edifícios escolares foram tratadas a nível oficial. Porém, o testamento de Joaquim Ferreira dos Santos – Par do Reino e Conde Ferreira – registado na Conservatória do Bairro de Santa Catarina, no Porto, datado de 15 de Março de 1866, viria modificar significativamente a situação, iniciando-se, em Portugal, a Era das Construções Escolares. “… Convencido de que a instrução pública é um elemento essencial para o bem da sociedade, quero que os meus testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte casas para escolas primárias de ambos os sexos, nas terras que forem cabeças de concelho, sendo todos por uma mesma planta e com acomodações para vivenda do professor….” (Anexo nº 3)

Fot. 2 – Escola de Conde Ferreira (Condeixa-a-Nova)

Este testamento veio situar o governo perante uma responsabilidade nunca antes assumida: a inexistência de instalações apropriadas para o funcionamento de escolas primárias e a falta de regras que garantissem um grau aceitável de habitabilidade e conforto das casas que eram usadas como salas de aula. A elevada importância do legado e o grande volume de obras a lançar, obrigou o governo a ter uma orientação bem definida quanto ao programa e condições funcionais e construtivas dos edifícios. Pois, como condições para a participação do estado tornava-se obrigatório que o terreno onde a escola fosse implantada excedesse em 600 m2 a área a ocupar e este fosse de execução fiel da planta aprovada (Anexo nº 3). Assim, uma portaria datada de 20 de Julho de 1866, publicada no Diário de Lisboa em 23 de Julho (Anexo nº 4), dava a conhecer os

critérios muito precisos quanto à localização, dimensionamento e concepção dos edifícios destinados às novas escolas primárias, bem como as residências para os professores. Neste primeiro regulamento de construções de escolares a ser seguido em Portugal recomendava-se que a escola deveria ser um edifício a construir isoladamente de qualquer outro, mas que devia situar-se em lugar aprazível e muito bem articulado com o núcleo populacional. A Escola deveria ter uma sala de aula, uma sala contígua e um vestíbulo ou dois, se a escola for destinada ao ensino dos dois sexos. Como dimensões da sala de aula exigia-se uma superfície entre os 50 e os 115 m2 e um pé direito de 4 metros; era também recomendado que, de raiz, se construísse mais de que uma sala de aula, caso se soubesse que o número de alunos viria a requerer um espaço superior ao limite máximo. Para a sala contígua, destinada a recitações, bibliotecas e recepções exigia-se uma área nunca inferior a um terço da sala de aula. Embora as condições gerais de higiene e conforto ainda não fossem temas bem dominados, havia indicações quanto à exposição e iluminação natural, ventilação, aquecimento e manutenção do grau óptimo de humidade, recomendando-se a instalação, no interior da sala de aula de um termómetro e no exterior de um anemoscópio, que permitissem avaliar as variações ambientais. Contudo, não havia, nestas instruções, referências a sanitários, lavatório nem a qualquer processo de abastecimento de água. Porém, o mobiliário e o material escolar foram, também pela primeira vez, enumerados e regulamentados pela mesma portaria de 20 de Julho de 1866. Para além de uma lista de objectos a distribuir por cada escola, também foi descrita a implantação do mobiliário, dos bancos e mesas, elaborada segundo um levantamento de escalões etários verificados nas escolas.

Até finais do século XIX e pelo menos nos edifícios construídos o mobiliário seguiu os modelos oficiais (Anexo nº 5). Pouco a pouco, as Escolas de Conde Ferreira foram entrando em funcionamento por todo o Reino. O governo mostrouse então preocupado com as fracas condições e as péssimas instalações das casas de habitação onde se exercia o ensino e, em 7 de Julho de 1871 (Anexo nº 6), mandou publicar uma outra portaria onde estabelecia requisitos mínimos sobre as salas e os objectos indispensáveis para a organização das escolas primárias. Infelizmente nem este mínimo foi tido em conta em dezenas de outras escolas que continuavam a funcionar em espaços alugados, um pouco por todo o país. Começaram a surgir na imprensa, por parte de alguns intelectuais da altura, as suas opiniões e protestos acerca das más condições destas salas de aula o que sensibilizou alguns notáveis abastados que, de alguma maneira, contribuíram para o melhoramento das condições das salas de aula das suas terras entre os quais poderemos destacar Francisco de Almeida Grandella. Aos poucos foi crescendo o desejo de uma nova justiça social com padrões para o ensino e para a higiene mais exigentes dos que tinham estado na base das Instruções de 1866 (Anexo nº 7). Com o decorrer do tempo, a partir dos meados do século XIX, foi-se abandonando o espírito de caridade com que se encarava a educação e alguns núcleos laborais começaram a criar as suas próprias creches, escola infantil e primária como por exemplo, a Fábrica de Loiças de Sacavém. Logo no início do século XX, os pedagogos mostraram-se cada vez mais exigentes quanto às instalações escolares, manifestando-se através da imprensa, conseguindo assim e por vezes alguns avanços na sua luta. O poema que o poeta

Guerra Junqueiro dedicou à escola primária é bastante típico da forma como a ideologia republicana, em formação nos finais do século XIX, olhava a escola:

“Em duros bancos de pinho Senta-se a turba sonora Dos corpos feitos de arminho Das almas feitas de aurora Soletram versos e prosas Horríveis; contudo ao lê-las D’ aquelas bocas de rosas Saem murmúrios de estrelas

Oh! Que existência doirada Lá em cima, no azul, na glória Sem cartilha, sem tabuada Sem mestre, sem palmatória Isto escolas!... que indecência Escolas, esta forçada! São açougues de inocência São talhos d’anjos, mais nada”

Consequentemente e fruto de projectos que se vinham a desenvolver havia já alguns anos, o ensino infantil atinge o seu ponto alto em 1911, quando a Associação dos JardinsEscola João de Deus inaugurou, em Coimbra a sua primeira escola-infantil. O projecto deste primeiro Jardim-Escola João de Deus resultou de um trabalho conjunto de João de Deus Ramos e

Fot. 3 – Escola Raul Lino

de Raul Lino. João de Deus seria o responsável pelas bases pedagógicas, pelas exigências funcionais, pela programação e por alguns conceitos de estética e inserção urbanística. A Raul Lino pertence a concepção arquitectónica, o desenvolvimento do projecto e o desenho do mobiliário. Desta experiência conjunta resultou a construção de outros edifícios de Jardim-Escola, espalhados um pouco por todo o país. Contudo, até aos últimos anos do século XIX mantiveram-se muito degradadas as condições da rede de instrução pública. As carências do ensino eram agravadas pela má distribuição geográfica dos respectivos postos; estimava-se nessa data que, para atingir nível aceitável seria necessário abrir, até ao fim do século, mais 10000 salas de aula mistas, de

preferência, passando a proporção para 1 escola por cada 500 habitantes. Mas, só

no ano de 1898 se perspectivou um grande incremento para edificaĂ§ĂŁo de escolas

primárias, com a abertura de Programas para Concurso de projectos de edifícios destinados a escolas de instrução primária pelo Ministério das Obras Públicas. Tratava-se de um trabalho

elaborado

pela

Associação

dos

Engenheiros Portugueses (Anexo nº 8). O parecer foi homologado pelo Ministro do Reino Adães

Fot. 4 - Mobiliário Raul Lino

Bermudes que era desde Janeiro de 1897, arquitecto da Direcção Especial de Edifícios Públicos, do Ministério das Obras Públicas. Partindo de um programa inicial pouco preciso quanto aos espaços e às exigências funcionais, foram projectadas escolas simples mas que traduziam as necessidades da época quanto à pedagogia e higiene e que reflectiam alguns dos ideais republicanos. Nos vários tipos de edifícios as salas de aula são térreas, abrindo-se três grandes janelas na fachada principal assegurando boa entrada de luz natural e arejamento suficiente; os sanitários articulam bem com a sala de aula, sendo possível o acesso circulando pelo recreio coberto. O vestíbulo permitia que se organizasse uma zona para cuidados de higiene dos alunos. A casa do professor desenvolvia-se no segundo piso e sótão e localizava-se sempre com entrada e janelas na fachada principal. De norte a sul do país, os edifícios foram sendo construídos com pequenas variantes, muito embora nem sempre de acordo com as características das diferentes regiões onde eram implantados. Por exemplo, não se alterou a superfícies das janelas consoante a luminosidade diurna média, nem se construíram lareiras nas salas das zonas mais frias, nem variaram o tipo de coberturas e a utilização de diferentes pedras à semelhança das outras casas da região. O projecto da escola não incluía desenhos de mobiliário escolar. Este, segundo a legislação em vigor deveria ser

providenciado pelas Câmaras Municipais. A julgar pelas reclamações em artigos da imprensa da época, as peças de mobiliário fornecidas às escolas portuguesas não seriam de muito boa qualidade nem anatomicamente muito ajustadas. De qualquer modo, nesta fase das Construções Escolares em Portugal, todos se encontravam satisfeitos com este novo projecto de Adães Bermudes, a julgar pelos comentários que saíam na mesma imprensa que já chamava à atenção para os estados de conservação destes edifícios escolares de modo a que não chegassem a atingir o grau de degradação deplorável em que já se encontravam as Escolas de Conde Ferreira. Em 29 de Março de 1911, o recém instituído Governo da República publicou uma lei (Anexo nº 9) que reformava profundamente as estruturas do Ensino Infantil e Primário que, necessariamente, viria a exigir soluções novas à arquitectura escolar e a pressionar a constituição, remodelação e reparação dos equipamentos educativos. No ano de 1909, um estudo publicado, por Augusto Joaquim Alves dos Santos a que chamou “A nossa Escola Primária” (Anexo nº 10) deu a conhecer a carência de edifícios e o mau estado dos existentes. Nesta mesma publicação Alves dos Santos responsabilizava os poderes públicos pela situação de miséria e vergonha em que se encontravam as escolas, pois não faziam cumprir as suas próprias leis, em particular o que era focado no Regulamento sobre Organização de Ensino, publicado em 1902, e que parecia garantir, para Portugal, a melhor rede de ensino primário, dotando-a com óptimas instalações, bom mobiliário e suficientes utensílios escolares. Estas preocupações foram também extensivas a alguns intelectuais e conhecedores das novas correntes pedagógicas que apelavam ao desenvolvimento integral da criança, a artistas e a algum poder de iniciativa das

camadas populares que pretenderam criar o ambiente próprio aos seus ideais de progresso e dinamizaram a construção de edifícios para escolas. Sensibilizado pelo estudo feito, também o Presidente António José de Almeida e o Governo demonstraram preocupação pela higiene escolar e pela construção de edifícios de forma a melhorar as condições dos espaços escolares e se definisse uma nova orgânica pelos assuntos de instrução incluindo os equipamentos educativos. A descentralização do ensino primário e as competências das Câmaras Municipais, no que respeitava às instalações escolares, foram também enunciadas em 1911. Nesta altura foram estabelecidos requisitos mínimos de higiene e de salubridade para os locais de instalações das Escolas Primárias e nomeada uma Comissão para “Fixar normas técnicas, higiénicas e pedagógicas a que devem obedecer os novos edifícios escolares” (Anexo nº 11). Esta comissão estudou e organizou um conjunto de preceitos e normas, publicadas em 1917, que deveriam regulamentar a construção e a funcionalidade dos edifícios escolares (Anexo nº 12). Neste documento são definidos programas para tipos de edifícios escolares (primários e infantis), e em que cada espaço (terreno, sala de aula, vestíbulos, abastecimento de água, sanitários e esgotos, habitação do professor; programa de edifícios; salas de desenho, trabalhos manuais e lavores femininos; salão para solenidades; corredores e escadas; ginásio, iluminação, etc.) é tratado concisamente segundo critérios fundamentais (dimensão, características de materiais, acabamentos pedagogicamente recomendados, elementos acessórios, etc.). Em relação à escolha de terreno eram exigidas dimensões globais de 8 a 10 m2 por aluno; excluíam-se os terrenos húmidos, acidentados ou sismicamente

perigosos; interditavam-se “más” vizinhanças como cemitérios, matadouros, fábricas, nitreiras, tabernas, etc. Relativamente à sala de aula: “… a sala de aula não deverá comportar mais(…) de 50 alunos nas escolas primárias .A superfície do pavimento será calculada na razão de(…)e 1,25 m2 por aluno nas escolas primárias. A cubagem de ar por aluno não deve ser inferior a(..) e a 5 metros cúbicos nas escolas primárias. (…) As salas de aula das escolas primárias masculinas ou femininas terão em média 9,50 m de comprimento por 6,6 0m de largura ou 10 metros por 6,25 m quando as carteiras de dois lugares hajam de ser dispostas em três filas e terão 8,20 m por 7,0 m, se as carteiras tiverem de ser dispostas em quatro filas. (…) a altura da sala não será inferior a 4,50 m. Nas salas mistas a sala terá 9,75 m de comprimento por 7,70 m de largura e 4,50 m de altura dispondo-se sempre as carteiras em quatro filas. O soalho será de madeira seca e rija, de boa qualidade, empregada em lâminas estreitas, que não excedam 0,12 m de largura, ligadas a macho e fêmea com prego escondido. As juntas serão perfeitamente tomadas e a superfície do pavimento revestida duma demão de óleo fervido, aplicado em quente. As paredes da sala serão lisas e de cor branco esverdeada ou cinzenta muito clara. A parte inferior das mesmas paredes, até à altura de 1,50 m terá um revestimento que permita facilmente as lavagens. O tecto deve ser estucado de branco sem molduras nem ornatos. Todos os ângulos da sala e as sancas do tecto, serão atenuados por meio de curvas de 0,07 m de raio. As salas de aula não deverão comunicar directamente umas com as outras. As portas devem rasgar-se, sempre que seja possível na parede fronteira à parede principal de iluminação e, em regra, no espaço compreendido entre o estrado do professor e a primeira linha de carteira, as portas das aulas devem abrir para o lado de fora, não comunicando, todavia, directamente com o exterior do edifício. A sua largura não será inferior 0,90 m nas dum só batente, nem a 1,20 m nas de dois batentes. As janelas das salas de aula devem ser, preferivelmente expostas ao nascente, sul, sueste e noroeste. A iluminação será, quanto possível, bilateral esquerda e direita, ou esquerda e posterior, predominando sempre em intensidade a do lado esquerdo. Nas salas de aula cuja largura exceda 7 metros a iluminação será sempre bilateral. A relação entre a superfície iluminante e a do pavimento não deve ser inferior a 1:6. A forma das janelas será rectangular ou ligeiramente curva na parte superior. A distância entre a padieira e o plano do tecto não excederá 0,30 m. O peitoril deve ficar à altura não inferior a 1 metro e não superior a 1,20 m, do pavimento da sala. A distância entre duas janelas consecutivas será o mais reduzido possível e não irá além de 1 metro. As janelas terão caixilhos móveis que permitam arejar abundantemente a sala. Além disso levarão na parede superior bandeiras móveis, abrindo em báscula, dispostas de modo que assegurem uma ventilação permanente e eficaz, que não incomode nem prejudique os alunos. Na parede fronteira, e há mesma altura, haverá igualmente bandeiras móveis para facilitar a ventilação. As janelas serão providas de estores ou cortinas lisas, sem riscas ou desenhos, para regular a intensidade da luz(…).”( DEC. LEI Nº 2947 de 6 de Junho, 1916 ).

A aplicação das Normas Técnicas, Higiénicas e Pedagógicas, embora tenham sido aprovadas tornou-se muito problemática, dado que a situação de guerra e a subida

ao poder de Sidónio Pais determinaram o bloqueio às medidas que implicassem grande envolvimento político ou sobrecarga às finanças públicas. Foi então criada pelo Ministério da Instrução da época uma Repartição de Construções Escolares cujas competências eram gerir e coordenar, a nível de todo o país, a renovação e conservação do parque de equipamentos escolares (Anexo nº 13). Para as escolas do ensino primário cujo património e atendimento de necessidades estavam atribuídos às Câmaras Municipais, chegou a elaborar-se um projecto tipo em que eram tidas em conta as anteriores Normas Técnicas (Anexo nº 14). No entanto, após quase 70 anos ainda não chegou a ser definido o plano concreto de construção de edifícios que atendesse aos desejos e às carências do país. A situação das instalações escolares ia piorando. No início dos anos 20, à rede de ensino, faltavam novos edifícios e os que já existiam estavam em franca degradação. A participação na I Guerra Mundial exigira ao país um esforço financeiro e social que parecia difícil de superar. De norte a sul do país as escolas continuavam instaladas nas piores casas das vilas, das aldeias e até das cidades. As crianças, entre os 8 e os 10 anos, eram desviadas da instrução e começavam a trabalhar. A imprensa ia alertando que, para bem dos pequenitos, eram necessárias boas escolas primárias com todas as condições, incluindo o bom gosto, para que atraíssem as crianças à instrução. Mas, o tempo foi passando e novas escolas… nada. Já nesta altura os pedagogos republicanos acreditavam que a instrução significava um factor de liberdade e de libertação do homem, sabiam que se a luta podia ser ganha no plano curricular, bem mais difícil se apresentava à pobreza de meios, à falta de professores, às más instalações e à carência de equipamento escolar. O desgaste político-partidário levava a República à sua

queda. Outros dias se sucederam bem mais negros. No entanto, ficou visto à distância, um notável esforço de transformação da sociedade, um idealismo e uma nobreza de intenções que a instabilidade política e a falta de meios não permitiram que se tornassem realidade Em 28 de Maio de 1926, com o triunfo em Lisboa, da marcha militar iniciada em Braga, pelo General Gomes da Costa estabeleceu-se em Portugal uma ditadura. A mudança radical a que o país foi sujeito, foi lenta e quase imperceptível nos primeiros tempos. Quanto à Repartição das Construções Escolares foram-se desenvolvendo actividades no âmbito da arquitectura, tendo-se elaborado projectos de edifícios para escolas primárias que só alguns dos quais se viriam a concretizar no decorrer dos anos 30. No decorrer destes anos, já a orientação da ditadura se definira claramente. Por esta altura, a ideia que prevalecia era a de que não havia a menor utilidade em ensinar o povo a ler. Para Salazar as escolas não seriam mais do que “uma sagrada oficina de almas” cujo grande objectivo seria o de exigir a fé e a obediência. Apesar disto, os equipamentos escolares mereceram, nesta data, uma atenção especial; era considerado importante a construção de uma modesta sala de aula ou de uma escola primária com uma certa aparência. Estas eram obras comparticipadas em 50% pelo estado (Anexo nº 15). O restante ficava a cargo das autarquias e das populações. Mas, as Câmaras não dispunham de verbas e o povo estava pobre. Instalou-se a Censura e muito embora a imprensa se tenha tornado muito menos significativa, as obras feitas ou anunciadas pelo governo eram sempre bem assinaladas. Neste período desenvolviam-se em Portugal outras correntes arquitectónicas. Assim, entre 1930 e 1935 a Direcção Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais concretizou (ou

apenas aprovou) projectos para escolas primárias de vários autores expressando conceitos muito diversos. Foi então que, o Ministério das Obras Públicas tentou obter, pelos seus próprios meios, novos projectos que pudessem aplicar-se às Escolas Primárias Oficiais a Construir em Série (Anexo nº 16). Estes projectos deveriam ser concebidos em harmonia com as características da arquitectura regional, utilizando os materiais próprios da região, assim como também tinham em conta as variações do clima. Surgiram então um conjunto de projectos-tipo regionalizados dos arquitectos Raul Lino e Rogério de Azevedo que nem sempre respeitavam estas condições. Os poucos edifícios lançados desde 1936 são resultado de uma lamentável confusão, adaptando-se deficientemente ou com dificuldade, à organização definitiva que se pretendia fazer. O que levou o Governo de Oliveira Salazar a proibir a construção de novos edifícios para escolas primárias até à aprovação do plano geral: “… Enquanto pelo governo não tiver sido aprovado o plano geral das novas construções para o ensino primário não poderão ser começados novos edifícios de escolas primárias, salvo quando se destinem a servir os agrupamentos de casas económicas…”(Artº 4 do Dec. Lei nº 29011, de 19 de Setembro de 1938 – Ministério das Obras Públicas) (Anexo nº 17).

Esta proibição só veio a ser levantada em 29 de Julho de 1941, com um novo despacho, do Presidente do Conselho, em que eram definidas as condições de execução do Plano dos Centenários: “…O Governo iniciará em 1941 a execução do plano geral da rede escolar, que será denominado «dos Centenários» e em que serão fixados o número, localização e tipos de escolas a construir para completo apetrechamento do ensino primário...” (Artº 7 da Lei nº 1985, de 17 de Dezembro de1940 – Ministério das Finanças). Fot. 5 – Escola Centenário (Campizes)

Embora estes projectos se baseassem nos projectos regionalizados de Raul Lino e Rogério de Azevedo, estes não terão feito parte do trabalho de projectos

das

Escolas

dos

Centenários. A execução deste plano geral da rede escolar dos Planos dos Centenários deu-se sem rupturas fundamentais, apenas com

Fot. 6 – Escola da Ega

algumas modificações a nível das técnicas de construção e algumas exigências funcionais, mas os projectos desenvolver-se-iam sempre em torno da mesma interpretação do espaço-escola. No Norte seriam construídos os tipos de edifício Rogério de Azevedo, com modificação na porta tipo Douro. No Centro, além do tipo da Beira Litoral de Rogério de Azevedo (distritos de Aveiro e Coimbra) seria construído o tipo Estremadura – Cantaria de Raul Lino (distrito de Leiria). Já desde 1926 que a separação dos sexos no ensino tinha sido legislada pelo Dec. Lei nº 13791 de 17 de Junho, ainda que na prática não tivesse tido uma aplicação rigorosa, principalmente pela falta de instalações. Mas, a 30 de Novembro de 1939, a Portaria nº 9389 comunicava: “… Pretendo pôr termo à coeducação no ensino primário elementar...” e determinava que, havendo um só edifício para a frequência

dos dois sexos, seria estabelecido um regime de funcionamento em dois turnos, segundo o sexo. Estas escolas denominar-se-iam de Duplas. Por esta razão, e principalmente por razões de economia, e sem prejuízo da regra de um máximo de quatro salas, geminaram-se os edifícios. Isto é, a escola masculina e a feminina,

numa relação de simetria concentravam-se num edifício único mas, com entradas, salas e recreios separados. Uns seriam com as salas sobrepostas outros tê-las-iam lado a lado (Anexo nº 18). A construção das escolas dos Centenários foram iniciadas em 1944 mas, tendo sido contudo, muito difícil a sua execução. Era um ano difícil em todo o mundo e no nosso país também as privações eram grandes. Faltava o carvão que dificultava as deslocações dos obreiros e dos técnicos, os materiais rareavam e também por razões económicas, em muitos edifícios fizeram-se alterações, suprimindo-se quase todos os detalhes, que tornavam evidente o trabalho de Raul Lino, tais como floreiras, escadas exteriores, taipas das janelas e cantarias decorativas. Porém, era quase inacreditável que perante um cenário de guerra e de pobreza, em Portugal se pretendesse iniciar a construção de 561 escolas, distribuídas por todos os distritos do país. Na verdade, com o decorrer do tempo veio-se a verificar que nem todas estas escolas foram postas a concurso e excluíram-se todas as escolas com mais de 4 salas bem como, todas as que tinham sido atribuídas aos Açores e à Madeira. Um outro problema para a construção destas escolas era a aquisição de terrenos que respeitassem as exigências da Delegação do Governo responsável pela construção dos Centenários: 

Orientação entre Nascente e Sul, com preferência para banda de Este;



Área não inferior a 2000 m2;



Serem planos e geologicamente facilitarem as construções;



Terem pontos de água, ou serem facilmente abastecidos…

Principalmente, no Norte era intrincada a aquisição de talhões com todos os requisitos exigidos. Por isso teve de haver cedências e aproximações. Muitos

edifícios ficaram situados mais a poente que a nascente; situaram-se no cimo de taludes ou durante anos não tiveram água mas, respeitou-se sempre a área mínima para instalação e construção do edifício. Assim, ainda hoje, podemos encontrar escolas construídas nessa data, fora das povoações em sítios ermos muito distantes dos centros vivos e dos aglomerados. Á medida que as obras iam ficando prontas reconheceram-se deficiências de funcionamento e conforto. Simultaneamente surgiram preocupações com a qualidade de construção e o agravamento dos preços. Daí, que cada Direcção de Edifícios tentasse encontrar soluções para as dificuldades que ia encontrando, o que resultou em modificações significativas ao projecto inicial, empobrecendo e alterando o aspecto dos edifícios. Repetindo-se as tentativas de baixar os custos da construção das escolas, as alterações aos projectos seriam cada vez mais acentuadas, temos como exemplo uma proposta de simplificação dos edifícios dos técnicos da Delegação de Coimbra, onde foi sugerido que se suprimisse todas as cantarias que seriam substituídas por rebocos a cimento; o beirado à portuguesa; os mosaicos hidráulicos das zonas de circulação, substituídos por betonilha de cimento; os lambris de azulejo dos sanitários e as ardósias dos urinóis e do fogão de sala, e assim nasceu a Escola Tipo Rural que logo foi generalizada para todos o edifícios a construir nas zonas essencialmente rurais. “A minha escola é muito linda. Tem quatro janelas por onde entra o sol e a luz. Em frente da minha escola há campos cultivados e um rio com águas muito claras. A minha escola fica na margem esquerda do rio Tua. Na parede, em frente de nós, estão os retratos do Presidente da República e do Dr. Oliveira Salazar. A nossa professora ensina-nos com muito carinho. É a ela que lhe devemos todo o saber e a nossa educação. Por isso os professores são os nossos segundos pais.”

Fot. 7 – Museu Escolar (Marrazes - Leiria)

(Revista Cantinho Infantil, nº 6)

Essa mesma normalização foi também feita para as zonas urbanas (vilas e aglomerados populacionais com características urbanas) o que originou o aparecimento das Escolas Tipo Urbano. Pretendia-se, em ambos os casos, empregar

elementos

construtivos

normalizados,

reduzir

elementos

arquitectónicos considerados dispensáveis e eliminar os desnecessários. Assim, ambos os projectos obedeciam à uniformização das dimensões das salas de aula, vestíbulos e alpendres, bem como à uniformização das dimensões de todos os vãos, simplificação das coberturas, eliminação dos fogões de sala que poderiam ser pontualmente substituídos por salamandras, cantarias

cujo

redução emprego

de se

limitava a peitoris, degraus e soleiras, indo até à redução da espessura da parede. O programa para o edifício Tipo

Fot. 8 – Escola de Alcouce

Urbano mantinha os espaços das escolas dos Centenários: sala de aula de 8 m por 6 m, com 3,5 m de pé direito, vestíbulo dimensionado para o caso de ser necessário implantar uma escada para acréscimo de um novo piso, recreio coberto com alpendre, bloco sanitário e pequena arrecadação. A escola do Tipo Rural restringia-se à sala de aula igual à do Tipo Urbano, com um anexo com dois compartimentos sanitários (um reservado à professora) e um pequeno abrigo coberto, na zona da entrada.

Em Fevereiro de 1956, o Laboratório Nacional de Engenharia Civil (Secção de Processos de Construção) elaborou um documento “ Notas sobre o anteprojectotipo modificado das Escolas Primárias” em que, ao analisar estes edifícios Tipo Rural e Tipo Urbano, chamava a atenção inclusivamente para a falta de bebedouros nos recreios e para o subdimensionamento da sala de aula: ”… A propósito também da disposição em planta deve referir-se, embora o problema possa transcender o tema proposto para apreciação, que as dimensões da sala de aula (48 m2) são bastante reduzidas em relação às áreas por aluno recomendadas. Para 42 alunos (3 filas de 7 carteiras de 2 lugares) dispõe-se de uma área unitária de 1,14 m2 enquanto em Inglaterra se considera escassa a área de 1,68 m2 por aluno, na Suiça se adapta 1,84 m2 por aluno e na U.S.A. se atinge os 2,80 m2.”

Rapidamente a DOCEP (Delegação para as Obras de Construção de Escolas Primárias) concluiu os projectos e os orçamentos, enviando-os para apreciação superior, acompanhados duma informação acerca das Notas do Laboratório Nacional de Engenharia Civil: “… SUPERFÍCIES DE SALA DE AULA – No estrangeiro existe, na verdade a tendência para aumentar a superfície por aluno, mas este ponto dificilmente se concilia, no nosso caso, com a imposição de o custo dos edifícios ser menor do que anteriormente…”(OfÍcio da DOCEP, nº 1553, de 8 de Março de 1956) .

Comprometeu-se então o Governo a executar uma nova rede de construções escolares, incluindo mobiliário e apetrechamento, em substituição da parte que faltava executar do Plano dos Centenários em cumprimento da Lei nº 2107 de 5 de Abril de 1961 (Anexo nº19). No âmbito da educação, era elevada a taxa de analfabetismo em Portugal, daí que o Governo tenha criado o Plano de Educação Popular, para que todos contemplassem o primeiro nível de instrução primária ou seja a terceira classe. Desde 1926 que as crianças que frequentavam as escolas primárias do Estado Novo ficaram simultaneamente sujeitas a uma ideologia que lhes era estranha e a um sistema claro de doutrinação política. Havia uma necessidade de impedir que a

herança cultural republicana fosse transmitida às novas gerações. Todas as conquistas curriculares da Primeira República são desfeitas, o crucifixo torna-se obrigatório nas paredes de todas as salas de aula, em todas as escolas. “Amor a Deus e à Pátria” é o lema da ditadura, e a fobia à cultura e ao conhecimento leva ao ódio a tudo o que possa vir perturbar esta falsa paz. A educação não era considerada um direito individual mas uma necessidade do Estado como agente de doutrinação moral e política. A escola torna-se assim, um instrumento de controlo social por excelência. A ignorância constituía a melhor garantia de estabilidade. Entretanto em Portugal, pedagogos, arquitectos e engenheiros estabeleceram contactos com peritos estrangeiros, visitaram escolas de outros países e estudaram o aperfeiçoamento da relação espaço-criança-ensino. Em 1961, o Eng. Artur Eduardo de Macedo Gonçalves fez um estágio em Inglaterra sobre “ Construções Escolares para o Ensino Primário” e detectou que a realidade Portuguesa ficava a grande distância das condições higiénicas e pedagógicas comuns em Inglaterra. Melhorar as condições existentes era um argumento suave que se aceitava e que de certa forma se tornou uma maneira de evoluir. Deste modo, ao longo da sua vida foi contribuindo de alguma maneira para que a qualidade das instalações escolares em Portugal se aproximasse do nível atingido por outros países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico). Logo, em 1963, apresentou para apreciação do Ministro, uma nova linha de mobiliário, baseada na coordenação da postura dos alunos durante as aulas e de dados antropométricos de crianças portuguesas justificando que: “ O mobiliário constituído por cadeiras e mesas separadas é muito mais fácil de arrumar, especialmente quando é desenhado tendo em vista essa possibilidade. Torna-se, deste modo, viável, ao professor criar dentro da sala de aula, espaços livres onde pode organizar jogos,

danças ou agrupamentos corais ….. Esta disposição tirou à sala de aula o aspecto rígido e monótono que a caracterizava...“ (Anexo nº 20).

A verdade é que este material começou a ser distribuído mas… a disposição da sala de aula continuaria a ser a tradicional. No final da década de 60, construiu-se a Escola Piloto Mem Martins onde se experimentava uma nova pedagogia e se observava a utilização do edifício. O estímulo da criatividade e a liberdade de movimentos das crianças em “espaço aberto” ganhava adeptos. Eram ventos de mudança face à concepção da arquitectura de escola: “…a escola deve ser um prolongamento da casa familiar, os espaços de ensino devem ser agradáveis. A vigilância deve ceder lugar à autodisciplina. Novos princípios que vão estar na base de novas formas arquitecturais. Os longos corredores diminuem de tamanho ou desaparecem, os espaços de trabalho articulam-se com espaços de lazer, os espaços de recreio tornam-se mais soltos. O recreio, o pátio tendem a constituir-se como espaços de repouso e locais de encontro dos alunos. As salas de aula distribuem-se em blocos articulados por pátios e jardins e, dentro da sala de aula, os alunos devem poder contornar os professores, trabalhar em pequenos grupos. As antigas carteiras cedem lugar às mesas móveis. Ao lado dos ginásios, surgem as salas polivalentes que servem para reuniões, para teatro e música, para bailes e festas. No limite, a escola procura ser um lugar, não tanto de trabalho mas de jogo, de alegria. A escola deve abrirse para a natureza, plantar árvores, flores que os alunos ajudarão a plantar, relva que os alunos se habituarão a respeitar. Todo o gigantismo deve ser eliminado. O aluno deve ser respeitado na sua individualidade e não reduzido à categoria de um número…”( Foucault, 1975)

Não sendo exequível modificar totalmente os edifícios que tinham sido construídos, levaram-se a cabo algumas modificações principalmente a nível das salas de aula para que a organização do espaço fosse facilitada, de acordo com os conceitos do professor e dos alunos. Assim, a Direcção Geral das Construções Escolares estudou a adaptação dos projectos-tipo à moderna concepção pedagógica e construtiva e foi apresentada superiormente uma solução, que entre outros pontos contemplava o aumento do espaço das salas de aula, à custa da largura do átrio, para uma área quadrada com 7,10 m por 7,10 m (+ 2,5 m por sala); equipamento da sala com painéis de parede para expor os trabalhos dos alunos e a criação de pequenas arrecadações junto a cada sala de aula, destinadas a material escolar e didáctico; criação de áreas de trabalhos manuais no

prolongamento das salas de aula, com ponto de água e furo para despejo, permitindo a criação duma “zona suja” e a remodelação dos blocos sanitários, com aumento de números de cabides e melhoria das condições de higiene do espaço. Em 1979 as autarquias passam a ser responsáveis pelos edifícios das escolas primárias. Ao longo de todos estes anos ter-se-ia optado pelo mínimo para se conseguir a máxima cobertura pelo ensino primário das crianças em idade escolar. Para além de uma sala de aula com as condições pedagógicas essenciais que o Governo dizia terem, os novos edifícios eram dotados de algum material escolar, cuja lista não era muito longa (Anexo nº 21). Todos estes anos de construções culminaram na rede actual de escolas do 1º CEB (1º Ciclo do Ensino Básico), constituída em grande parte por edifícios dessa época, resistentes em termos físicos mas isolados, sem ligações a outros graus de ensino e com falta de espaços adequados às práticas pedagógicas e educativas actuais. Com o passar do tempo uma nova pedagogia se impõe, reconhecendo aos alunos o direito ao trabalho de grupo e à mobilidade no seu espaço de ensino. Sabemos que não há uma relação unívoca entre a qualidade de ensino e o modo de como o docente poderá desempenhar brilhantemente a sua função, apesar de classes sobrelotadas, em escolas deterioradas ou subequipadas. Mas, sem ter em consideração outros factores, boas instalações contribuem indiscutivelmente para melhorar a qualidade, ao passo que as instalações inadequadas têm numerosas consequências negativas sobre o resultado do ensino. A influência exercida pela simples combinação do volume, do estilo, do estado de conservação e da configuração dos espaços de uma escola, é aparentemente

subestimada, senão pelos arquitectos, pelos teóricos do ensino. Porém, em 1977, um estudo feito por um serviço central de inspecção em Inglaterra, afirmaria que: “Muitos alunos e docentes encontram-se em locais inadaptados, que não propiciam um cenário de trabalho aceitável. Uma das consequências manifestas desta situação é que a qualidade do trabalho efectuado e os resultados obtidos pelos alunos ressentem-se disso.”

É-nos impossível estabelecer uma relação rigorosa entre os recursos e os resultados pela raridade de dados disponíveis. Mas, segundo a informação resultante de um seminário do PEB (Programa do Ensino Básico) sobre a conservação dos edifícios, no qual participavam representantes de 13 países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) podemos constatar as seguintes conclusões: “ …O orçamento de conservação dos edifícios escolares é insuficiente; ….o estado dos edifícios escolares e a moral dos seus utentes degradam-se consideravelmente; o risco de graves perturbações cresce constantemente. Em consequência, qualquer que seja a concepção e a arquitectura de um edifício escolar, é indispensável assegurar convenientemente a sua manutenção e toda a negligência influirá mais cedo ou mais tarde, sobre o ensino ministrado, sem esquecer que isso representa uma alteração económica e um autêntico perigo do ponto de vista da segurança”.

Diremos que, para se obterem edifícios de boa qualidade existem três factores que se devem respeitar: 

Os factores de higiene e segurança; estes serão os menos controversos, dado que ninguém põe em dúvida a sua necessidade e contribuem directamente para a segurança e bem-estar dos utilizadores;



Os factores ligados ao meio envolvente, como sejam o aquecimento, a iluminação, o isolamento acústico, a ventilação e a dimensão dos locais. Nestes domínios, que também implicam na qualidade de ensino directa ou indirectamente, já podem surgir algumas opiniões divergentes. Mas, o que não se põe em dúvida é que a poluição do ar nos locais suscita uma

crescente preocupação, quando a necessidade de economizar a energia faz suprimir quase por completo a ventilação em numerosas salas de aula. Relativamente à dimensão dos locais, diremos que apesar de um acordo internacional sobre o princípio das normas, elas variam consideravelmente de país para país, face à sua própria riqueza e da descentralização das responsabilidades no sector das construções escolares, o que se pode traduzir numa flexibilidade geral das normas. Em Portugal a norma é de 4,5 m2 de área de pavimento por aluno e 25 m2 de área de terreno por aluno. Estas normas de espaço actualmente em vigor são sempre baseadas na prática tradicional, modificada mais pelos imperativos económicos do que pelas teorias pedagógicas. Os factores ligados ao programa de estudos mais controversos dizem respeito à organização interna e externa das escolas: 

Qual deve ser a sua dimensão?



Quais deveriam ser os efectivos das classes?



De que instalações especializadas se tem necessidade?



É preciso adoptar um plano aberto?

Estas questões passam para além do campo das normas mínimas ao dos objectivos do ensino e das hipóteses que estão na base da própria concepção da escola. Tratase de adequação e de oportunidade (eficácia do ensino e aquisição de conhecimentos). Com base no estudo que elaborámos até agora, diremos que as palavras-chaves sobre os edifícios escolares serão flexibilidade e faculdade de adaptação. A flexibilidade porque é fundamental que um edifício ofereça a possibilidade de diversificar as actividades de aprendizagem, o tamanho das classes e a pedagogia.

A faculdade de adaptação porque deve facilitar a modificação e da sua configuração de acordo com as necessidades. Na prática, estas noções devem ser traduzidas em espaços de múltipla utilização, de uso único e com um mobiliário e equipamentos fáceis de deslocar, num edifício cuja concepção de iluminação, ventilação e circulação devem ser tão simples quanto possível, não descurando de forma alguma a existência de áreas auxiliares (salas de professores, local de armazenagem e conservação dos equipamentos, lugares de circulação e de convívio). Tudo isto porque os edifícios escolares podem servir gerações sucessivas, durante anos indetermináveis. Não nos podemos esquecer que as necessidades e as práticas evoluem muito rapidamente, o que justifica a adaptabilidade dos mesmos. A existência de salas de aula facilmente desmontáveis será o único meio de fazer face à inevitável evolução das necessidades. Neste sentido, o arquitecto, agindo concertadamente com os planificadores escolares (que segundo critérios pedagógicos pensam os edifícios em função da faixa etária que acolhe o sistema escolar de que ele depende), pode fazer muito para conferir uma dimensão humana aos edifícios, mesmo preservando as suas vantagens económicas e funcionais. Embora não nos seja possível quantificar o efeito exercido pela evolução dos investimentos imobiliários sobre os resultados escolares, acreditamos que o processo de ensino/aprendizagem é pelo contrário consideravelmente influenciado pela qualidade dos locais e sob formas muito diversas. Alguns dos factores referenciados contribuem para obter um nível elementar de conforto e de segurança para docentes e alunos, outros tornam mais eficaz o próprio ensino/aprendizagem. Toda a evolução na tomada de decisões e na gestão dos

edifícios escolares pode dar lugar a economias que traduzirão, directa ou indirectamente em melhorias no ensino. A qualidade de ensino, qualquer que seja a sua definição, depende de uma forma ou de outra do “moral” dos docentes, dos alunos, dos pais e dos administradores. Uma análise aprofundada desta noção é da competência da psicologia. Mas, sabe-se que o “moral” depende por exemplo, do domínio do meio ambiente, da impressão dos progressos efectuados e da identificação com o espaço circundante. É pois evidente que, as construções escolares podem favorecê-lo de forma apreciável. Locais em que é difícil instaurar um clima caloroso, tranquilizante e acolhedor não podem contribuir para melhorar a qualidade do ensino. Para além da dimensão física e estética de um projecto, prevalece a dimensão vivencial e social de quem vai usufruir do espaço concebido nesse projecto. O belo concretiza-se mais pelo modo como o espaço pode ser usado do que pelo artefacto físico. O conforto, factor fundamental na concretização da funcionalidade do espaço concretiza uma nova variável – a vivência do seu bem-estar. Numa palavra, a arte de fazer arquitectura deve contribuir para que as pessoas sejam felizes.

51 Fot. 9 – Sala de Aula (Escola de Bruscos)

1.2 - Processo de Humanização do Espaço Físico da Sala de Aula “ Normalmente usamos a palavra crise para explicitar brevemente esta sensação de sabermos de onde vimos e de não sabermos para onde nem por onde vamos, não porque esperássemos adivinhar o futuro, mas porque o passado e o presente, por vezes, já nem nos permitem sequer pensá-lo.” (Joaquim Azevedo, 1994) Fot. 10 - Crianças em situação de aprendizagem (Escola de Bruscos)

Tirar partido de uma situação de crise, implica no entanto, um esforço múltiplo. Exige uma abertura de espírito, capacidade de ouvir e de acolher o que é novo, diálogo e interacção entre as heranças culturais que se transportam e os novos valores emergentes. Requer também imaginação, criatividade e uma atitude de grande flexibilidade; pressupõe que nunca se pára o gosto e a oportunidade de construção de sentir, nas situações e pelas vias mais diversas, porque ao ser humano será sempre essencial o projecto, o desafio e a transcendência. O principal elemento nesta construção é a capacidade humana de cada um de nós ser autêntico, ser aquele que é e expressar-se livremente com respeito pelos demais. No entanto, projecto não é apenas intenção, é também acção que deve trazer um valor acrescentado ao presente e a concretizar no futuro. Contudo, é preciso aceitar que as práticas, as atitudes, as representações e as identidades precisem de muito tempo para se transformarem e terem condições materiais pedagógicas e profissionais que apoiem os processos de mudança. Perante isto, passando da palavra à prática, surgem como objectivos estratégicos a necessidade de criar condições para a humanização da escola e definitivamente criar escolas

aprazíveis, dotando-as dos meios necessários à melhoria dos seus espaços físicos e dos equipamentos pedagógicos. Os desinvestimentos dos sucessivos governos na rede escolar do 1º CEB (Ciclo do Ensino Básico), são factores que nos permitem afirmar que o parque escolar deste nível de ensino em Portugal, é obsoleto e desajustado das exigências do sistema educativo. No último quarto de século, as questões ligadas à educação têm sido consideradas como estratégicas e decisivas para o desenvolvimento e modernização do país. Existe, neste domínio, um défice crónico, devido a opções políticas do Estado Novo que durante cerca de 50 anos (1926 a 1974) manteve Portugal fora dos processos que marcaram a Europa e que se sentem ainda hoje. Desde a Revolução de 1974, as políticas educativas aumentando, embora progressivamente, o investimento em educação foram sendo desiguais e assimétricas, partilhando as dinâmicas e as dificuldades de uma democracia recente, procurando dar respostas a problemas de oferta, de acesso e de sucesso educativo sem projectos coerentes e continuados. O ano de 1986 marca a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Anexo nº 22), texto que define a sua arquitectura, finalidades e objectivos de acordo com a Constituição da República. Ainda hoje, a generalidade das escolas do 1º CEB (Ciclo do Ensino Básico), do ponto de vista organizacional, as condições físicas e o seu equipamento estão longe de poder dar o contributo desejável a um desenvolvimento equilibrado e ecologicamente sustentado. A maioria das escolas do meio rural dispõe de uma sala austera, mesa (nalguns casos carteiras com mais de trinta anos) e um quadro

negro, criando um ambiente pouco motivador e estimulante a um processo ensino/aprendizagem mais actualizado. A um elevado número de escolas acrescese ao isolamento, o mau estado dos edifícios escolares (que em muitos casos não chegam sequer a possuir condições de salubridade), a ausência de condições de trabalho para diversas áreas curriculares, extracurriculares e de complemento curricular. Num certo sentido, pode dizer-se que as pequenas escolas existentes em meio rural dificilmente podem alcançar os objectivos que a lei atribui ao sistema educativo em geral e ao ensino básico em particular (Artºs 3º e 7º da LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo). O reduzido número de alunos e o seu completo isolamento não permitem que se constituam verdadeiras comunidades educativas. Assim, mesmo com dificuldade essas pequenas escolas cumprem o seu papel educativo e socializador. Porém, uma reorganização da rede escolar que vise contribuir para a melhoria da qualidade da educação deve assentar em decisões participadas pelas comunidades locais, pelas autarquias, pelos professores e pelas estruturas regionais e locais de administração do sistema educativo. A reorganização da rede escolar do 1º CEB (Ciclo do Ensino Básico) deve ser encarada de forma flexível e descomplexada, tendo em conta os contextos regionais e locais. Estas escolas têm de ser equipada muito para além do que tradicionalmente se refere. As mediatecas, os pavilhões gimnodesportivos, as ludotecas, as bibliotecas, os laboratórios e as instalações de convívio têm que começar a integrar as escolas deste ciclo de escolaridade básica - exactamente aquele em que a universalidade tendencialmente mais se verificará. Criar uma escola que assegure um importante papel social, garantindo por exemplo, refeições aos seus alunos, que cumpra o seu papel socializador, que valorize os

saberes dos alunos e da comunidade, que aposte na inovação e na mudança e que (re)institua o trabalho em grupo constituindo equipas educativas pluridisciplinares cumprindo as disposições do artº 8º nº1, alínea a ) da LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo): “a) No 1.º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas”.

A UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, bem como outras organizações, têm divulgado várias experiências que visam alterar a estrutura das redes escolares no sentido de desenvolver as escolas em meio rural e ao mesmo tempo evitar o aprofundamento de assimetrias existentes. Também, ao nível da situação dos professores, a OIT (Organização Internacional do Trabalho) / UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) nas suas recomendações relativas à situação dos professores, em Outubro 1966, consideravam que: “(…) Deve reconhecer-se que o progresso da educação depende em grande parte das qualidades e competência dos professores em geral, bem como das qualidades humanas, pedagógicas e profissionais de cada um, em particular(…)” “(…) ao pessoal docente devem fixar-se condições de trabalho que lhes permitam, tanto quanto possível, um ensino eficaz e uma entrega plena às suas funções profissionais.”(…) “(…) Os edifícios escolares devem reunir todas as condições de segurança, serem atractivos na concepção de conjunto e também funcionais, devem prestar-se a um ensino eficaz, a actividades extracurriculares e, especialmente nas zonas rurais, a funcionar como centro da comunidade; devem ser construídos de acordo coma as normas sanitárias e com vista a uma longa duração, capacidade de adaptação a usos pedagógicos variados e ter uma manutenção fácil e económica.”(…)

Mas, não basta legislar para mudar a escola. O Estado tem que reequacionar o seu papel, garantindo condições materiais e organizativas para uma efectiva “igualdade de oportunidades na formação escolar” (Artº nº 74 da Constituição Portuguesa – 1976); deve estimular a autonomia das escolas e a divulgação de boas práticas, assegurando o suporte e apoio a iniciativas descentralizadas e

diversas. A escola tem mesmo que assumir um papel regulador de modo a que a diversidade de projectos de escolas e a sua autonomia não se traduzam em novas desigualdades e assimetrias e finalmente “criar uma rede de estabelecimentos oficiais de ensino que cubra as necessidades de toda a população” (Artº nº 75 da Constituição Portuguesa – 1976). No entanto, o enquadramento legal do planeamento, tipologia das escolas, regionalização das políticas de construção e manutenção dos edifícios escolares estão previstos com rigor e aprofundamento na LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo). Nela se menciona claramente a competência do Estado em relação à criação de: “uma rede de estabelecimentos públicos de educação e ensino que cubra as necessidades de toda a população”;

cujo planeamento: “deve contribuir para a eliminação de desigualdades e assimetrias locais e regionais por forma a assegurar a igualdade de oportunidades de educação e ensino a todas as crianças e jovens.”(Artº nº 37, LBSE, 1986).

Referem-se, também as características do equipamento que deve ser: “integrado e ter suficiente flexibilidade para permitir, sempre que possível, a sua utilização, em diferentes actividades da comunidade, e a sua adaptação em função das alterações dos diferentes níveis de ensino, dos currículos e métodos educativos”. “A estrutura dos edifícios escolares deve ter em conta para além das actividades escolares o desenvolvimento de actividades de ocupação dos tempos livres e o desenvolvimento da escola em actividades extra-escolares.” “A densidade da rede e as dimensões dos edifícios escolares devem ser às características e necessidades regionais e à capacidade de acolhimento de um número equilibrado de alunos, de forma a garantir as condições duma boa prática pedagógica e a realização de uma verdadeira comunidade escolar.”

Por último, em relação à tipologia dos estabelecimentos do ensino básico, ela é referenciada como sendo de: “Tipologias diversas que abarcam a totalidade por parte dos ciclos que o constituem, podendo por necessidade de racionalização de recursos ser ainda realizados neles o ensino secundário”(Artº nº 40, LBSE, 1986) .

Nesse sentido, o “Programa de Preservação e Salvaguarda do Património Escolar Português” foi lançado pelo Despacho nº 11 SEAE/97( Secretaria de Estado da Administração Escolar) de 13 de Março (D.R.II.S 4.4.97) como: “…Programa Aberto” a que as Câmaras Municipais podem concorrer ( … ). O Programa pretende tornar claro que a escola é o centro da vida educativa inserida nas dimensões local e comunitária e que a educação básica que andou tão esquecida deve estar na primeira linha das nossas preocupações e das prioridades da política educativa. Ao darmos atenção especial às escolas históricas, em ligação com o grande esforço que está a ser feito na criação e valorização de uma rede educativa moderna, virada para o futuro, procuramos, no fundo que a educação contribua activamente para reforçar uma “identidade aberta” na qual a educação e a formação dos cidadão desempenham um papel activo e mobilizador.” (Guilherme Martins, 1998).

Porém, para além de tudo o que foi já referenciado, o que se fez até aos dias de hoje assenta basicamente no número de alunos, para se encerrarem, construírem ou readaptarem os edifícios escolares. Numa palavra, os professores continuam obrigados a trabalhar em salas superlotadas com crianças de grupos etários e capacidades muito diferentes como era normal no Estado Novo. Apesar de que, em alguns centros populacionais se tenham construído “escolas completas”, as Escolas Básicas Integradas têm vindo a desenhar-se como um dos modelos possibilitadores da realização do novo ensino básico de 9 anos, determinado pela LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo) de 1986. Estas nasceram oficialmente com o despacho conjunto nº 19 / SERE / SEAM / 90 de 6 de Março, sendo a sua implementação da responsabilidade das DRE`s (Direcções Regionais de Educação) o que provoca situações por demais diversas e até antagónicas na organização do seu funcionamento. Ainda hoje não existe um enquadramento jurídico para as EBI’s (Escolas Básicas Integradas) o que vem ainda dificultar mais o seu funcionamento. Os cubos de cimento, os conjuntos de salas de aula apressadamente construídos nos últimos anos para assegurar a resposta ao crescimento de efectivos (dado o prolongamento da escolaridade obrigatória) “São escolas com projectos de arquitectura específicos segundo as zonas do país, escolas com conforto,

espaços desportivos, refeitórios, bibliotecas, mediatecas, salas de docentes e de alunos, gabinetes de trabalho, laboratórios, num investimento sem precedentes.” (Ana Benavente, 2002)

Mas, na realidade as EBI’s “podem ser um modelo de escola, mas nunca deverá ser considerado o único – o melhor. Esta opção não deve obedecer a critérios de contenção de despesas derivada do encerramento de escolas do 1º ciclo ou da racionalização dos recursos humanos (que devem redobrar com a integração, Figura nº 11 – EB1 de Condeixa-a-Nova fomentando ainda a interrelação entre docentes dos diferentes níveis e graus de ensino, numa perspectiva de sucesso educativo). Por outro lado, não podem originar a ruptura com a ligação à comunidade, ao saber e à cultura das populações, o que acarretaria consequências ainda mais gravosas para a desertificação de algumas zonas do país.” (Secretariado da FENPROF, 1997)

Todavia, o encerramento das pequenas escolas (que o poder político tem vindo a realizar pelas mesmas razões apontadas) pode constituir-se como factor de promoção de iguais oportunidades no sucesso educativo. Mas para tanto, o agrupamento em escolas de média dimensão só pode fazer-se numa escola dotada de outros meios físicos, organizacionais, pedagógicos, didácticos, financeiros e humanos. Podemos então concluir que o espaço físico da escola que temos não serve, porque não reúne as condições necessárias para a escola pública de qualidade que desejamos, de forma a permitir o bom e pleno desenvolvimento dos nossos educandos. A escola pública de qualidade deve contemplar espaços que permitam: 

A realização de trabalhos em pequeno e grande grupo;



Laboratórios equipados adequadamente;



Bibliotecas actualizadas e dinamizadas;



Salas e gabinetes de trabalho para os docentes;



Salas de convívio para os alunos;



Espaços destinados à prática de actividades extra-escolares;



Ginásios bem equipados e com boas condições de higiene;



Cantinas;



Espaços abertos;



Espaços exteriores para a prática de vários desportos;



Salas para receber os encarregados de educação, bem como para todas as outras actividades que fazem parte dos currículos e às quais são necessárias, para a sua efectiva realização, diversos tipos de espaços e materiais.

Aquando da elaboração de um projecto para um estabelecimento de educação e ensino, a sua concepção deve ter em conta as características arquitectónicas e funcionais das instalações, o conforto, a segurança, a durabilidade dos materiais, bem como a localização e acessibilidade entre outros, nunca esquecendo o meio físico e social em que se insere a escola. A concepção de escola que a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo) aposta é a da formação de cidadãos solidários, activos, criativos, conscientes e intervenientes na sociedade. Nesta perspectiva urge que se criem espaços escolares humanizados e adaptados às funções e pessoas a que se destinam, para que promovam uma melhor relação de toda a comunidade educativa. A rede escolar tem de ser redimensionada, diminuindo o número de alunos por turma, acabando com as escolas sobrelotadas e adequando os espaços à reforma curricular. É necessária uma efectiva autonomia e a dotação dos estabelecimentos de ensino de verbas ajustadas às suas reais necessidades, nomeadamente as necessárias à manutenção e aquisição de equipamentos. É ainda

necessário que, o pessoal auxiliar da acção educativa responda tanto em número como em formação às necessidades e características de cada tipo de edifício dos diferentes sectores da educação e ensino. Exige-se que os estabelecimentos de ensino tenham estruturas de apoio social escolar adequados às necessidades e realidades económico-sociais dos alunos e serviços onde estejam presentes entre outros, docentes da educação especial e de orientação escolar, bem como pessoal técnico que implemente a educação especial, os serviços de psicologia de orientação e a medicina pedagógica. É imprescindível uma efectiva reforma curricular, que viabilize a principal função da escola – formar pessoal e profissionalmente os alunos, de acordo com as exigências da sociedade actual e do desenvolvimento regional.

2. Capítulo – O ACTO EDUCATIVO 2.1- O Processo Ensino / Aprendizagem 2.2- As Condições Sociológicas do Funcionamento da Relação Educativa 2.3 - O Processo Psicopedagógico e o Sucesso Escolar

2. Capítulo – O ACTO EDUCATIVO 2.1 – O Processo Ensino / Aprendizagem “Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que o desejo dos outros fizeram de mim.” (Fernando Pessoa)

O acto educativo implica um dinamismo a vários níveis. Ao nível mais elementar, o acto educativo é a actividade relacional entre alguém que é suposto ensinar um conhecimento ou uma informação, o professor, e alguém que deve receber esse conhecimento ou informação, o aluno. É uma relação dinâmica e interdependente dos dois elementos mediante uma matéria. O educador e o educando nunca estão separados, estão sim, ambos implicados na actividade educativa. “(...)Existem necessariamente entre eles relações que regulam as suas actividade.”(Fabre, 1972), o que pressupõe estatutos diferenciados e próprios. A

relação educativa constitui uma estrutura de grupo, quer na forma de díade (professor/aluno), quer na forma de grupo restrito (grupo de trabalho), quer ainda na forma de grupo-turma ou mesmo de escola como entidade colectiva, correspondendo a cada uma dessas estruturas um nível de inter-relação e um conjunto variado de potencialidades pedagógicas. Na relação pedagógica clássica temos a proeminência do professor sobre o aluno e a submissão de ambos às matérias programáticas e às normas escolares. Na relação pedagógica moderna temos uma certa predominância do aluno pela sua posição central e determinante que vai ocupar no processo, tendo em conta que educar é estabelecer “um acordo de vontades”, a função do professor que é ensinar e estar de acordo com a vontade que o aluno tem de aprender.

“Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. “(Fernandez). Para Postic (1984), o acto educativo é orientado por um “vector”, e “as opções são

tomadas para o educando e não por ele”, esquecendo porém que as relações de trabalho podem criar um dinamismo que permite minimizar a posição de proeminência do professor, devendo realçar o dinamismo da aprendizagem. Reboul (1982), considera que: “uma aprendizagem humana é aquela que consegue chegar a determinado saber-fazer capaz de permitir a aquisição de outros múltiplos saber-fazer e, desta forma, educar a personalidade inteira.”

O acto educativo é extremamente versátil, podendo reduzir-se a duas modalidades fundamentais: 

Relação professor/aluno e as interacções que se estabelecem ou podem estabelecer nessa relação;



As operações intelectuais que possibilitam a aprendizagem enquanto tal, fazendo parte dele (acto) as matérias a ensinar, os objectivos com que estas

são

ensinadas,

métodos

pedagógicos

utilizados,

enquadramentos físicos necessários e sociológicos de que fazem parte os grupos de variada estrutura, a dimensão que para este fim se constituem e os valores que a nível sócio-cultural, religioso e filosófico o enquadram e justificam. Só por si mesmo e em si mesmo o aluno poderá aprender mas, compete ao professor criar as condições para que isso aconteça. Na escola, o professor é uma pessoa real, fisicamente presente diante daquele que aprende, com o papel explícito de intervir no processo de aprendizagem (logo de desenvolvimento). Para Vygotsky (1896 - 1934) a escola é o lugar por excelência onde o processo

intencional de ensino-aprendizagem ocorre: ela é a instituição criada pela sociedade letrada para transmitir determinados conhecimentos e formas de acção no mundo. A finalidade tem, por objectivo, processos de intervenção que conduzam à aprendizagem. A concepção de ensino-aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos relevantes: 

O primeiro, a ideia de um processo que envolve ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende, não exigindo necessariamente situações em que haja um educador fisicamente presente;



O segundo, é aquele em que a aprendizagem é um resultado desejável de um processo deliberado, explícito e intencional.

Embora os processos de aprendizagem ocorram constantemente na relação do indivíduo com o meio, ao existir a intervenção deliberada de um outro agente social nesse processo, o ensino e a aprendizagem passam a fazer parte de um todo único, indissociável, envolvendo quem ensina, quem aprende e a relação entre essas pessoas. Para ele, o sujeito não é apenas activo, mas interactivo, porque forma conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão

interiorizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais). Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino/aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão num ambiente cultural. Portanto, é papel do

docente provocar avanços nos alunos, o que só se torna possível com a sua interferência na zona proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto - potencialidade para aprender). O ensino visa aprendizagem. Schimitz descreve o processo ensino / aprendizagem como sendo "um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”. Outros preferem definir aprendizagem como sendo a aquisição de novos comportamentos. Existem hoje muitas teorias sobre a aprendizagem. Uma das teorias é a tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas. Outra teoria de aprendizagem é “uma construção humana para interpretar

sistematicamente

aprendizagem”(Moreira,1999). O

área

conceito

conhecimento de

que

aprendizagem

chamamos tem

vários

significados não compartilhados. Algumas definições incluem condicionamento, aquisição de informação, mudança comportamental, uso do conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados, estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais. Estes conceitos de aprendizagem e ensino são expressos em três principais enfoques teóricos: 

Enfoque Comportamentalista – John B. Watson (1878-1958) cunhou o termo behaviorismo para deixar claro que a sua preocupação era com os aspectos observáveis do comportamento. O behaviorismo supõe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem (consequências). São também chamadas teorias estímulo-resposta. Watson, Pavlov,

Guthrie, Skinner e Thorndike são os autores que mais se destacaram nesta linha de pensamento. O Enfoque Comportamentalista prevê uma base para

estudo

manifestações

que

produzem

mudanças

comportamentais; o aprendiz é o ser que responde a estímulos fornecidos pelo ambiente externo; limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e mensuráveis controlados por suas consequências; não considera o que ocorre dentro da mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem. O aprendiz é visto como objecto. 

Enfoque Cognitivista - As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo “conhece”, processa a informação, compreende e dá significados a ela. De entre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. O Enfoque Cognitivista encara a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações; auxilia na organização do conteúdo e suas ideias a respeito de um assunto, numa área particular de conhecimento; procura definir e descrever como os indivíduos percebem, direccionam a atenção, coordenam as suas interacções com o ambiente; como aprendem, compreendem e reutilizam informações integradas em suas memórias a longo prazo; como os indivíduos efectuam a transferência dos conhecimentos adquiridos de um contexto para o outro. Para Piaget (1981), a construção do conhecimento acontece através da interacção da experiência sensorial e da razão; a interacção com o meio (pessoas e objectos) é necessária para o

desenvolvimento do indivíduo; enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no mundo e atribui significados à realidade em que se encontra; preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição. 

Enfoque Humanístico - A ideia que norteia esta teoria está baseada no princípio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender e o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e acções estão integrados. O autor humanista mais conhecido é Rogers. A teoria humanista vê o ser que aprende primordialmente como pessoa; valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal; vê o indivíduo como fonte de seus actos e livre para fazer escolhas; a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz. O aprendiz é visto como sujeito e a auto-realização é enfatizada.

Todas estas teorias de aprendizagem procuram reconhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o conhecimento preexistente e o novo conhecimento. O processo de ensino/aprendizagem é essencialmente um conjunto de processos de relação e interacção num contexto de vida específico. Os diferentes intervenientes são “pessoas” individuais, sócioculturais e cognitivas. Cada um, é senhor de dizer, em cada momento, “eu sou eu e nas minhas circunstâncias”; no entanto e mesmo assim, não deixam de se influenciar mutuamente, numa relação dual – vivem em sociedade. Na aprendizagem escolar, existem três elementos centrais para que ela ocorra com

sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem. Os educadores têm por tarefa profissional potenciar o desenvolvimento das condições de autonomia dos educandos. Este trabalho pode passar por múltiplas situações, desde a transmissão de conhecimentos à resolução de problemas, ao confronto de ideias, às actividades de leitura e escrita ou à concretização de experiências e projectos. Mas, do ponto de vista antropológico e educativo, qualquer destas situações pedagógicas perderá sentido e eficácia se não for apoiada numa prática de relação e de comunicação. É o processo de ensino e de aprendizagem que permite aos educandos a progressiva superação de si mesmos e exige o encontro e a cumplicidade entre quem ensina e é ensinado.

“Aprender é acção. De contrário, é só informação.” (Albert Einstein)

2.2 - As Condições Sociológicas do Funcionamento da Relação Educativa

"As transformações educacionais são sempre o resultado de um sistema de transformações sociais em termos das quais devem ser explicitadas. Para um povo sentir, num dado momento, a necessidade de mudar o seu sistema educacional, é necessário que novas ideias e necessidades tenham emergido e para as quais o velho sistema já não está adequado”. (Durkheim, Século XIX)

Uma constante da história do ensino em Portugal é a que, quando ocorre um retrocesso no processo político a repercussão é imediata na educação, em particular no ensino primário e na luta contra o analfabetismo, além das consequências de inegáveis dimensões das lutas político-sociais. Até ao século XVIII, a instrução oficial das primeiras letras era praticamente inexistente em Portugal. Só com o Marquês de Pombal surge a primeira legislação que tentou neutralizar a exclusividade dos Jesuítas no domínio da educação. Seria o Marquês de Pombal, que teve nos discípulos de S. Filipe de Nery, o elemento humano capaz de enfraquecer o predomínio da quase exclusividade dos jesuítas na educação, lançando aquilo que hoje é interpretado como o início da instrução primária em Portugal, tornado lei no diploma de 6 de Maio de 1772 que reforma os estudos menores. O referido diploma mandava abrir e pôr em funcionamento em cidades e vilas do reino cerca de 500 escolas oficiais, entregues a professores que seriam devidamente examinados. As Câmaras por seu turno deviam de fornecer as casas necessárias. Dá-se a morte do Marquês e assiste-se à “viragem”. Sob o reinado de D. Maria I, “A Piedosa”, a instrução primária e o ensino secundário, além de não evoluírem, retrocedem. Só no ensino superior se assiste a algumas transformações. A Universidade aumenta o seu poder. Os ensinos

primário e secundário passam para a junta da Direcção Geral de Estudos que, significativamente tem sede na Universidade. Em 1779 muitas escolas foram encerradas. Das 500 fundadas pelo Marquês de Pombal só funcionavam metade delas. Até à revolução de 1820 não abririam mais de 21 escolas do ensino elementar. Em 1821, por decreto de 28 de Junho, é instituída a liberdade de ensino, criam-se escolas e melhora-se a situação profissional dos professores primários. Em poucos meses, com a vitória da Revolução e dos liberais, abrem-se 59 novas escolas de aprender a ler e como que surge um fervilhar de ideias em torno do que deve ser a educação em Portugal. Suspensa a Constituição, assiste-se a um novo retrocesso – são encerradas todas as escolas particulares. Cerca de metade das escolas primárias existentes foram encerradas. Segundo D. António Costa (o primeiro Ministro da Instrução Pública que houve em Portugal), o número de escolas elementares oficiais baixou de 939 para 550. Legisla-se a todo o transe. Raramente se executa. Rodrigo da Fonseca Magalhães consegue em 1835 impor o princípio da escolaridade obrigatória, gratuita e a criação de escolas normais primárias. Pretende com a sua reforma (que não passaria do papel) abrir uma escola em cada povoação que tiver mais de 400 fogos e duas naquelas que ultrapassassem os 1500. Segundo o diploma competia às Câmaras e Juntas de Freguesia fornecer os edifícios. A instrução pública é tema de grandes campanhas, a propaganda liberal e republicana encontra nela campo fértil. O analfabetismo é a grande vergonha nacional como se dirá em 1910 e é uma constante de luta desde 1890. Os pedagogos republicanos e todos os que prenunciavam o advento do 5 de Outubro, insurgem-se violentamente contra o estado em que o ensino se encontra. Alexandre Herculano contesta e com ele, mais tarde, os pedagogos positivistas, “a

total inadaptibilidade do ensino à vida prática”. O próprio Ramalho Ortigão denuncia o predomínio de uma mentalidade teológico-metafísica. Para ele era necessário combater a memorização, tornando-se urgente que desaparecessem do ensino “o dogmatismo, o classicismo, a retórica, a metafísica, a oratória e a teoria gramatical”. A agitação de ideias é inegável, o nosso perfil de pequeno e miserável país afastado da Europa, com quase 80 por cento de analfabetos, impõese às consciências mais lúcidas. Com a subida de D. António da Costa de Sousa e Macedo ao Ministério da Instrução Pública, criam-se expectativas de uma reforma radical e completa da instrução primária. Para o efeito legislava-se abundantemente. Os projectos de D. António da Costa no entanto, não passariam do papel. Porém, oito anos mais tarde, serão parcialmente, postos em execução. A reforma de D. António da Costa anunciava a criação de bibliotecas populares no continente e nas ilhas bem como a liberdade do ensino superior. Na reforma da instrução primária, a educação física merecia um surpreendente cuidado. Era criado em cada freguesia, o capital escolar para o qual reverteriam os rendimentos dos baldios e uma pequena percentagem dos rendimentos das confrarias e comunidades. Estava prevista a existência de escolas mistas. Quando em Maio de 1878 surge mais uma reforma da instrução primária, muitos destes objectivos fazem parte do diploma. Há a sacar-lhe contudo, como novidades: a criação de comissões de beneficência e de ensino para auxílio pecuniário às crianças indigentes que estivessem em idade escolar; surgem as escolas normais em todas as capitais de distrito e a obrigatoriedade escolar a partir dos seis anos de idade. Adivinhavam-se profundas transformações na sociedade portuguesa. A política dos partidos monárquicos apresentava-se corrupta e incapaz de tirar o país do

caminho da decadência. O centenário de Camões transforma-se numa gigantesca jornada de luta dos ideais republicanos. A luta contra o analfabetismo é bandeira e ponto prioritário do ideário republicano e socialista. Está-se no dealbar da República. A instrução significa, nos ideais republicanos, um factor de liberdade e de libertação do homem. No meio de grande idealismo e de grandes contradições surge a 29 de Março de 1911, sob a égide de António José de Almeida, a reforma da instrução primária. Fértil em desejos de uma pedagogia inovadora, mas que não dispunha, contudo, de meios para a sua realização. Mesmo assim, não se deixa de considerar a Primeira República um dos mais altos momentos da discussão em torno da pedagogia e da libertação do homem através da educação. Quando os republicanos assumem o poder, em 1911, a realidade era que o analfabetismo na população com mais de sete anos de idade era da ordem dos 69,7% (77,4% para o sexo feminino); existiam no país apenas 5215 escolas, estando 978 sem edifício próprio; o ensino profissional limitava-se a dois institutos comerciais e industriais e cerca de 30 escolas industriais e comerciais; no ensino liceal o número de alunos não ultrapassava os 8091 e a função docente encontrava-se degradada. João de Barros e João de Deus Ramos foram os escolhidos para elaborarem a 1ª Reforma do ensino, da Primeira República que seria publicada por decreto, a 29 de Março de 1911. Esta reforma era um documento notabilíssimo que nos colocaria ao nível dos países mais avançados no domínio da instrução, se fosse minimamente executada. Os seus redactores tinham plena consciência das necessidades daquele grau de ensino e também estavam a par da pedagogia mais progressiva da época. Esta reforma procurava estabelecer condicionalismos legais capazes de resolver a “doença” persistente do

analfabetismo que existia. Devolver e fazer ver ao povo a sua qualidade de cidadão, a qual era de todo esquecida. Remodela-se a administração e a direcção do ensino, generaliza-se o ensino a todos, passando a ser gratuito e obrigatório. A administração do ensino primário passa para os Municípios (até 1918), fazendo-se assim a primeira descentralização do ensino, que no entanto só entrou em vigor em 29 de Junho de 1913. Se a situação do ensino primário corria mal no sistema centralizador, igualmente mal continuou a correr com a descentralização. Assim, em decreto de 12 de Junho de 1918, decorridos apenas 5 anos, terminou um dos estandartes da Primeira República em relação ao ensino, atendendo o governo às queixas dos professores que com o passar dos meses viam os seus magros salários em atraso, cujo pagamento pertencia às Câmaras Municipais. A partir de 1926 Portugal vive um longo período de ditadura política onde toda a organização escolar e os padrões do ensino foram comandados por uma orientação doutrinária profundamente autoritária e conservadora. No Estado Novo (designação que o regime ditatorial atribuiu a si próprio), a escolarização era vista como um objectivo subalterno. O regime supunha que à sua sociedade bastava a instrução mínima capaz de habilitar os seus membros masculinos para as competências mais elementares de escrita, leitura, cálculo e moldada numa fortíssima inculturação dos valores religiosos, morais e políticos. Assim, o ensino poderia ser caracterizado deste modo: “…desvalorização do ensino primário, reduzido ao “ler, escrever e contar”, separação precoce e rígida entre vias de ensino pós-primárias, destinada a liceal a uma pequena elite; submissão dos programas, dos manuais e das práticas pedagógicas a uma censura ideológica e a uma preocupação ostensiva de propaganda política e moral autoritária; redobrando o ensino com formas de educação religiosa reduzidas à transmissão vertical de atitudes de subserviência e passividade”. (M. Carreira, 1996).

A situação mudou bastante, após a morte de Salazar, no governo de Marcelo Caetano. Em 1970, uma lufada de ar fresco chega a este país, tão carenciado de inovações, com a ainda hoje denominada “Reforma Veiga Simão”. Veiga Simão, Ministro da Educação Nacional aparece com uma nova e diferente concepção de escola mais aberta, que pretende a modernização do sistema integrado no período político, conhecido pela “primavera marcelista”. O alargamento da escolaridade estendeu-se a todos os graus de ensino, mas as grandes modificações situaram-se ao nível do ensino que passaria a ser obrigatório. A escolaridade básica prolongarse-ia por um período de oito anos, ministrado em dois ciclos, quatro anos de ensino primário e outros quatro a serem leccionados nas escolas de ensino preparatório. Extinguia-se o ciclo complementar do ensino primário (5ª e 6ª classes) e admitia-se a Telescola nas localidades onde não houvesse escolas preparatórias. A reforma assumiu um cariz inovador, um modelo novo que, pela primeira vez, demonstrava preocupação com a formação do indivíduo enquanto pessoa humana, pressupunha a igualdade de oportunidades e pretendia mesmo a democratização do ensino. O currículo do ensino básico contemplava, pela primeira vez, aspectos relativos à formação da personalidade, nas vertentes física, intelectual, estética, moral, social e patriótica e tinha ainda a particularidade de, pela primeira vez, abranger crianças deficientes, inadaptadas e precoces. Inovador também, foi a ênfase dada à valorização do meio local, ao papel da família, e à necessidade da sua interacção com a escola. A reforma impunha mudanças numa perspectiva totalmente inovadora, de tal modo que, chegou a ser posta em causa e atacada publicamente pela própria Assembleia Nacional. As componentes humanista,

universalista

internacionalista

tinham

por

finalidade

desenvolvimento progressivo do país e entravam, nitidamente, em contradição com a ideologia dominante no Estado Novo. A política educativa de Veiga Simão garantia que, se quiséssemos evoluir e competir com os nossos parceiros europeus, era necessário desenvolver a educação de massas, não apenas de elites. Reivindicava que a educação deveria ser planificada a longo prazo, dizendo que ela era o elemento primário dinâmico e necessário para o progresso e desenvolvimento do País. O sistema vigente no Estado Novo facultou a concepção mas não possibilitou, mais uma vez, a concretização dos objectivos preconizados pela “Reforma Veiga Simão”. A dificuldade de recursos, tanto materiais como humanos e a insuficiência de apoios sociais foram alguns dos obstáculos mais evidentes desta tentativa de reforma. Algumas correntes defendem que a reforma educativa se impunha, motivada pelas pressões externas de modernizar e aproximar o País da Europa, mas nunca foi intenção do Governo pô-la em prática. No entanto, mesmo ficando muito aquém das intenções, modificou atitudes, deixou marcas claras e foi objecto de debate público. Sofreu grandes contestações tanto de estudantes como de professores e deixou o caminho aberto para posteriores reflexões no planeamento de novas reformas. A transição para a democracia deu-se com a “Revolução de 25 de Abril de 1974”. O período pós “25 de Abril” foram anos de intensa e rápida experimentação social, no que respeitou ao sistema educativo. “A estrutura autoritária do poder nas escolas, e do Ministério face às escolas, foi naturalmente um dos alvos fundamentais dos revolucionários. Aí, a mudança foi radical, quer nas escolas do ensino não superior, quer nas universidades: a gestão dos estabelecimentos passou praticamente para a mão dos professores; as associações estudantis e os sindicatos dos professores tornaramse parceiros incontornáveis das políticas educativas.” (S. Stoer, 1986)

A Revolução reforçou também a consciência pública sobre as carências gritantes do país em educação, com indicadores do analfabetismo, insucesso escolar precoce e selectivo, abandono precoce da escola e elitização da frequência do ensino secundário e superior, entre os mais altos de toda a Europa. À medida que os anos seguintes foram passando, foi-se encerrando o ciclo revolucionário, consolidaram-se as instituições e as rotinas democráticas. A próxima grande mudança terá sido em 1986 com a entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia (C.E.E.), o fim da emigração e consequente internacionalização da sociedade, da economia e da cultura. Ao mesmo tempo ocorre a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 46 / 86, (Anexo nº 22), a qual recolhe e estrutura as aquisições que a sociedade e a escola foram fazendo, por sucessivos avanços e recuos e regula, até hoje, a matriz de desenvolvimento de tal sistema. “A lei institui três grandes sistemas: a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extra-escolar. A primeira é considerada complementar ou supletiva da acção educativa da família. A segunda organiza-se em três níveis de ensino. O ensino básico abrange os primeiros nove anos de escolaridade, divididos em três ciclos de estudos. Na prática coincide com a escolaridade obrigatória. O ensino secundário compreende cursos de três anos (do 10º ao 12º), de dois tipos: cursos orientados para o prosseguimento de estudos e cursos tecnológicos ( que, em simultâneo com o diploma académico, garantem uma qualificação profissional). Subsequentemente, haveriam de ser criadas escolas profissionais, que organizam cursos profissionais de três anos, equivalentes aos do ensino secundário, mas claramente mais próximos do mercado de emprego. Por sua vez, o ensino superior divide-se em universitário e em politécnico. Quanto à educação extra-escolar, ela engloba actividades de alfabetização e educação de base, de aperfeiçoamento, actualização cultural e científica, e de iniciação, reconversão e aperfeiçoamento profissional. A filosofia da Lei de Bases inspira-se, naturalmente, nos princípios democráticos, tais como a liberdade de ensino, a provisão pública de serviços, a igualdade de oportunidades, a equidade, a laicidade, a livre participação. A sua concretização fez-se numa dinâmica de reforma do sistema, cuja implantação ocupou os anos de 1989 a 1994. A escola portuguesa foi, então, objecto de uma mudança profunda, comandada do centro, isto é, pelas autoridades governamentais, e muito focalizada na produção legislativa e na revisão curricular. No quadro dos novos planos de estudos, foi introduzida, em todo o ensino não superior, uma área não disciplinar, chamada Área Escola, destinada a acolher projectos de natureza interdisciplinar, centrados no desenvolvimento moral e social das crianças e adolescentes, envolvendo a participação dos professores e dos alunos e explorando as ligações da escola ao seu meio ambiente. Foram lançados programas governamentais de promoção do sucesso educativo e de combate ao abandono escolar precoce, dos quais o mais importante acabou por ser o Programa de Educação Para Todos e um Programa de Educação Intercultural, que incidiu nas escolas básicas e secundárias com forte presença de comunidades étnicas de origem não portuguesa. O regime de avaliação dos alunos foi substancialmente alterado, com a preocupação explícita de diminuir o seu carácter punitivo e selectivo na escolaridade obrigatória

e foram estimuladas actividades escolares de complemento curricular, designadamente clubes culturais. Criou-se um subsistema de ensino recorrente, concebido como segunda oportunidade de educação para jovens e adultos, e um serviço de apoio de psicologia e orientação escolar. Valorizou-se a carreira dos educadores de infância e dos professores. E definiu-se um novo regime de direcção e gestão das escolas não superiores.”(Carla Figueiredo, 1998).

Em 1995, a formação de um novo governo representou também a chegada ao poder de políticos e técnicos que se tinham destacado por uma atitude crítica face à aplicação da reforma. Em 1996/1997, paralelamente ao debate e elaboração de um novo quadro de administração, gestão e autonomia das escolas, iniciou-se o processo de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico, procurando que os professores dos três ciclos analisassem criticamente a organização curricular e a sua gestão. Um papel importante foi atribuído às associações científicas e pedagógicas de professores. O objectivo foi o de envolver progressivamente

escolas

gestão

autónoma

processo

ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando-as ás necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais. Surgiam assim novas perspectivas: uma maior autonomia das escolas ao invés da rigidez curricular tradicional; rompia-se a aliança entre igualdade como sinónimo de uniformidade, considerando que a igualdade se constrói na diversidade de respostas; centrava-se a educação nas competências a construir e não nos conteúdos programáticos (sendo estes os seus suportes, pois não se constroem competências no vazio); formulavam-se competências transversais, relacionadas com os processos de aquisição, comunicação e utilização dos conhecimentos, promovendo a capacidade de aprendizagem ao longo da vida.

Estas competências transversais chamavam a atenção para o facto de o currículo não poder ser uma soma de disciplinas sem articulação entre si. Explicitava-se uma nova concepção de currículo, enquanto conjunto de experiências, situações de aprendizagem e competências de modo a conseguirmos “cabeças bem feitas” em vez de “cabeças muito cheias” (Perrenoud, 1997). Abandona-se assim, pela primeira vez, a tradição das reformas que começam por alterar os programas em longos debates sobre conteúdo. Como estratégia iniciou-se um processo participado de reorganização curricular no ensino básico, com o envolvimento voluntário e progressivo das escolas, que só em 2001 foi consagrado num decretolei e generalizado, nos seus aspectos formais e de orientação, a todas escolas, Decreto-Lei ME/6/2001 (Anexo nº 23). As mais emblemáticas das medidas imediatas foram os “currículos alternativos” para alunos e grupos em situação de exclusão, bem como a criação de “territórios educativos de intervenção prioritária” e ainda programas destinados a jovens adolescentes pouco escolarizados (em parceria com a formação profissional). Ao mesmo tempo o Governo fez aprovar um novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas, o qual, de forma inovatória, assumiu como condição estrutural a plena inclusão do 1º ciclo, Dec. Lei 115 / 98 (Anexo nº 24). Este Programa do Governo assumiu como objectivo estratégico a garantia de uma educação de base para todos, entendendo-a como início de um processo de educação e formação ao longo da vida, que implicava conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam. De todo este processo, foi emergindo a necessidade de ultrapassar uma visão de currículo como

um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula, de ser apoiado no contexto da crescente autonomia das escolas e no desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular. Neste sentido, até aos dias de hoje, ensaiando as potencialidades de um novo desenho curricular, as escolas têm vindo a ser convidadas a apresentar projectos de gestão flexível do currículo. Assim, as escolas, numa tentativa de resposta a este desafio, têm vindo a construir processos de gestão curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas adequadas aos alunos e aos contextos concretos em que os professores trabalham diariamente. Tais projectos têm considerado como pressuposto fundamental a assunção pelas escolas de uma maior capacidade de decisão relativamente ao desenvolvimento e gestão das diversas componentes do currículo, bem como uma maior articulação entre elas e um acréscimo de responsabilidade na organização das ofertas educativas. “O presente Decreto-Lei estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino. No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas estabelece-se que as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, deverão ser objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão, o qual deverá ser desenvolvido, em função do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos. O diploma define os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e gestão do currículo, nomeadamente a coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e a articulação destes com o ensino secundário, a integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem e a existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes, e estabelece os parâmetros a que deve obedecer a organização do ano escolar. No âmbito da organização curricular do ensino básico, para além das áreas curriculares disciplinares, o diploma determina a criação de três áreas curriculares não disciplinares - área de projecto, estudo acompanhado e formação cívica. O diploma consagra a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa e a valorização da dimensão humana do trabalho, bem como a utilização das tecnologias de informação e comunicação como formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico, abordando de forma integrada a diversificação das ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos alunos, definindo um quadro flexível para o desenvolvimento de actividades de enriquecimento do

currículo. Especial relevância assumem as disposições relativas à avaliação das aprendizagens, entendida como um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos ao longo do ensino básico, bem como à avaliação do desenvolvimento do currículo nacional.” (Decreto-Lei ME/6/2001).

Este processo continua e será preciso tempo para saber quais os efeitos finais. Porém, poderemos arriscar dizendo que se virou uma página na escola básica portuguesa. Hoje, democratização e qualidade são duas faces de uma mesma moeda. Mas, não nos interessa uma escola para todos sem efectivas e relevantes aprendizagens. Só assim poderemos alterar os indicadores que, em cada estudo internacional, revelam a debilidade dos resultados escolares. Assim aconteceu em Dezembro de 2001 com os resultados do PISA (Program for International Student Acessement) que, mais uma vez, colocou Portugal em posições muito modestas quanto às competências dos alunos. Claro que estes grandes estudos internacionais comparam sociedades muito diversas e em diferentes momentos do seu desenvolvimento, mas não deixam de interrogar o papel específico da escola e os seus resultados. Temos que reconhecer que a escola, como está organizada, não tem sido capaz de lidar com os problemas e situações da sociedade actual. É, em muitos dos seus aspectos, uma escola do passado, plena de contradições, com dificuldade em responder aos actuais desafios. Não chega só equipar as escolas com novas tecnologias. A qualidade depende, em grande medida, do cruzamento de

vários

factores,

nomeadamente

desenvolvimento

curricular,

desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento profissional dos docentes. Só assim se criarão condições para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. Resta saber: “… se estamos perante «reformas do terceiro tipo», que vão para além das estruturas e dos programas e que tocam nas práticas de ensino… A mudança da escola apoia-se em tentativas precedentes e procura dar mais um passo” (Perrenoud, 1997).

O debate actual só é possível porque, desde há um século, os defensores da escola nova e das pedagogias activas questionam as relações entre os saberes e as práticas sociais, o sentido do trabalho escolar e a ausência de projecto. Apesar de ser um caminho necessário, não deixará de se confrontar com múltiplas dificuldades, desde as resistências ideológicas às rotinas instaladas. É preciso aceitar que as práticas, as atitudes, as representações e as identidades precisam de muito tempo para se transformarem e que precisam de condições materiais, simbólicas, pedagógicas e profissionais que apoiem os processos de mudança. Porém, “…para além das críticas de que sempre foi objecto, a escola continua a enraizar-se em duas convicções que marcam as nossas sociedades: a de que se pode mudar o mundo e as «mentalidades» educando melhor as pessoas, e a de que as sociedades são suficientemente maleáveis para permitir a transformação das escolas”. (Hutmacher,W.-OCDE/CERI, Paris, 1999).

São todas estas, as convicções dos que investem nas reformas, regulações e melhorias da educação. A sociedade actual exige uma escola inteligente, capaz de assegurar a igualdade de oportunidades e a qualidade das aprendizagens. Poderemos até dizer que sabemos o que não se deve fazer e isso é já sabermos alguma coisa do muito que é preciso fazer. Consolidar o caminho já iniciado e valorizar os progressos obtidos, aceitar que é preciso tempo, que é necessário o trabalho e a participação de todos e que só há fatalismos quando por eles nos deixarmos vencer. Na certeza porém de que, um bom começo vale para toda a vida e este é um programa de acção que é preciso continuar. “A educação – desde o ensino primário até à educação permanente – é o motor da nova economia global. Está no centro do desenvolvimento, do progresso social e da liberdade humana.” Kofi Annan , Relatório do Milénio, 2000

2.3 - O Processo Psico-Pedagógico e o Sucesso Escolar

“Se me falares eu escutarei, Se me ensinares eu lembrar-me-ei, Se me amares eu aprenderei.” (Provérbio Chinês) Fot. 12 - Criança em espaço aberto

Este século submeterá a educação a uma dura obrigação que, pode parecer à primeira vista, quase contraditória, dado que oferecerá meios nunca antes disponíveis, para circulação e armazenamento de informações e para a comunicação. A educação deve transmitir, de facto, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências sócio-culturais que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efémeras, que invadem os espaços e as levam a orientar-se para projectos de desenvolvimento individuais. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. O conceito de educação ao longo da vida deve ser encarado como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes, aptidões e da sua capacidade de discernir e agir. A escola desempenha um papel fundamental em todo o processo de formação de cidadãos aptos para a sociedade e deverá ser um dos principais focos de intervenção para se garantir um caminho seguro e sólido para o futuro.

Portanto, hoje, a escola e os professores encontram-se confrontados com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves para uma compreensão verdadeira da sociedade de informação versus consumo; ela tem de passar a ser encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno; deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes, valores e adquirir competências. Só assim, a Escola será um dos pilares da sociedade de conhecimento em conhecimento. O conceito de educação deve, por isso, evoluir ultrapassando as fronteiras do espaço e do tempo ao longo do qual o aluno faz o seu percurso de escolarização, passando pelos diferentes níveis de ensino do sistema educativo, para dar lugar a um processo de aprendizagem durante toda a vida, isto é, facultando a cada indivíduo a capacidade de saber conduzir o seu destino num mundo onde a rapidez das mudanças se conjuga com o fenómeno da globalização. Abertos a inovações, sintonizados com o meio ambiente, preocupados com a produção técnico-científica na área educacional, mas sem nunca descuidar do elemento central do processo educativo - o aluno. Crianças e adolescentes convertem-se em sujeitos activos de todo o processo de aprendizagem quando despertos para o prazer e a responsabilidade de aprender. Essa atitude participativa é o ponto de partida indispensável para desenvolver a capacidade de pensar, de discriminar valores, de cooperar, de ter a habilidade de se adaptar às novas exigências do grupo e do meio. Em última análise, é um indivíduo que usa o seu potencial em favor da sociedade e da humanidade (em sentido lato em favor de sua própria sobrevivência individual) que todos nós, pais e educadores desejamos entregar ao

mundo. Nesta perspectiva, uma bagagem escolar cada vez mais pesada já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de facto, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É antes, necessário aproveitar e explorar esta altura do desenvolvimento humano, para criar todas as ocasiões de actualizar, aprofundar e enriquecer os primeiros conhecimentos e torná-lo capaz de se adaptar a um mundo de mudanças. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: 

“aprender a conhecer”, isto é adquirir os instrumentos da compreensão;



“aprender a fazer”, para poder agir sobre o meio envolvente;



“aprender a viver juntos”, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas;



“aprender a ser”, via essencial que integra as três precedentes.

É claro que, estas quatro vias do saber constituem apenas uma só, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de permuta. Mas, regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o “aprender a conhecer” e em menor escala, para o “aprender a fazer”. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Acreditamos que o aluno tem compromisso de aprender e a sua responsabilidade de aplicar o seu conhecimento na vida social começa na escola. Por isso, temos a

convicção de que a educação não é apenas um direito, mas também um dever e uma obrigação para com a sociedade em que vivemos. Mas, sem autonomia não se inova. Sem autonomia a cidadania não se planifica. A autonomia aprende-se no convívio, desenvolve-se e conquista-se em ambiente de cooperação e interdependência, com respeito ao pluralismo de ideias e modos de ser. Assim, devemos pôr em prática uma das principais razões de ser do processo educativo “a formação de cidadãos moral e intelectualmente autónomos”. De maneira democrática, ao lado dos pais, assumimos a tarefa de formar indivíduos capazes de questionar o mundo de forma responsável e competente. Daí que a actividade educativa seja, para nós, como um conjunto de conhecimentos aplicados por pessoas com a finalidade de favorecer o desenvolvimento de outras. As pessoas são constituídas por um conjunto de características “nem só cabeças pensantes, nem só corpos actuantes”: afectos e emoções premeiam todas as atitudes e relacionamentos. Nesta medida, só num ambiente de trabalho alegre, cooperativo e amistoso em que haja lugar para o afecto e para a emoção, se pode expressar sentimentos e fortalecer vínculos positivos entre aluno e aluno, entre professor e aluno, e entre o aluno e as tarefas escolares. Quem se sente respeitado em todos os aspectos da sua personalidade aceita mais facilmente o outro com as suas características, as suas funções e os seus papéis. O grupo articula-se, interage e o trabalho flúi. Essa riqueza de contribuições complementares não se restringe à competência técnica nas áreas curriculares. Hoje, o bom professor não pode ser apenas um especialista duma determinada matéria. Ele tem de entender a criança como indivíduo, conhecer o mundo em que o vai inserir e só depois tem lugar o conhecimento que lhe deve transmitir. O aluno, por seu lado, tem em cada dia as

suas próprias inquietudes, soluções e modos de aprender peculiares. Tal variedade vivifica o processo de aprendizagem e é aqui, no convívio com a diversidade, que cada um descobre e experimenta a sua função, o seu papel e a sua influência no grupo. À educação cabe agir como processo para desenvolver todos estes diferentes potenciais. Perante as rápidas mudanças científicas e tecnológicas da sociedade actual, só uma equipe continuamente capacitada poderá formar alunos competentes, capazes de enfrentar situações competitivas num contexto democrático em honestidade, verdade e lealdade consigo próprio e com os seus semelhantes. Porém, existe o outro lado, o reverso do sucesso de todo este processo – “o insucesso escolar”. Este drama é relativamente recente. É a partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras manifestações. Foi quando se começou a exigir que as escolas, por razões económicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação para o abandono de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo, todos os anos. A culpa do insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não é capaz de os motivar, reter, fazer com que tenham êxito, talvez porque ele próprio ainda não se tenha maturado. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos individuais se transformaram em problemas sociais. A escola não estava preparada para a mudança. Durante séculos assumira como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu rendimento escolar, seleccionando os mais aptos e excluindo os que não fossem capazes de

acompanhar as exigências que ela mesma impunha. A sua nova missão era agora “igualizar todos no sucesso educativo, garantindo 0% de negativas”. Este era e é ainda, o novo padrão que permite aferir o sucesso de cada escola. É em grande parte por esta razão que hoje o principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que se prosseguem os estudos. As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, entre elas, aquelas que nos permitem medir a própria eficácia do sistema educativo, como sejam: o abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório; as reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; a passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas que os afasta do ingresso no ensino superior. Relativamente às causas, existem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. Porém, algumas dessas causas podem ser identificadas em função dos seus agentes. Relativamente aos alunos poderemos apontar: atrasos do desenvolvimento cognitivo; a instabilidade emocional que conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias e frequentemente à indisciplina. No que diz respeito à família poderemos dizer que: pais autoritários, conflitos familiares e divórcios litigiosos fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado; a origem social

dos alunos é uma das causas mais usadas para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares; hoje, a demissão dos pais na educação dos filhos é talvez uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeras solicitações quotidianas, muitas vezes nem tempo têm para si próprios, quanto mais para se dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às escolas, raramente é para colaborarem, quase sempre se colocam na atitude de meros cobradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação. Em relação aos professores poder-se-á apontar: métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno; a gestão da disciplina na sala de aula é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Muito embora estejamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada seja aquela onde o insucesso escolar desapareça. Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando os alunos sem que os professores se apercebam. O padrão de avaliação que terá de coincidir com uma curva normal é ainda um paradigma da avaliação. Assim, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros existem uns quantos que são mesmo maus. Mas a avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário, varia

em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. e a dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduzem por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser “identificado” com o pai (mãe), torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso. Também as escolas, tendo em conta a sua organização escolar, poderão contribuir para o insucesso escolar na medida em que tenham expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola e objectivos não partilhados. Pois, quando só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada. A falta de validação numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu não pode identificar as causas dos seus problemas. O elevado número de alunos por escola e turma tendem igualmente, não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual. A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. É consensual que o clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, influencia bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o

clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc. e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc.). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes. A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua quota-parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares. No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas (antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então, que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professoraluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes e o corpo docente mais jovem, respira-se um certo ar de descontracção, o que conduz a que os resultados escolares sejam postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares. Outras das causas poderão também ter a sua origem no desfasamento e desarticulação dos currículos escolares dos alunos entre ciclos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica a esta questão. Os currículos demasiado extensos não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas e retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de

aprendizagem que constata nos alunos. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e assim sentirem-se confusos. As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento das suas personalidades, de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc. O resultado é sentirem-se numa escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses. Ao nível do Sistema Educativo as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouca diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está destinado ao fracasso, na sua transição para a vida activa. A elevada centralização do sistema educativo, não apenas torna a capacidade

resposta

(adaptação)

muito

lenta,

como

fomenta

irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas). Finalmente, a sociedade, e ninguém tem dúvidas em concordar que, está cada vez mais assente num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar – “uma sociedade consumista”. A diversão, individualismo e consumismo são três valores ferozes da sociedade actual e são em tudo opostos ao

que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, etc. Após tais reflexões, não restam dúvidas que no actual contexto educativo muito trabalho há para fazer no combate ao insucesso escolar. Porém, resta-nos a certeza de que numa época em que as crianças e adolescentes tenham sua atenção desviada para outras actividades, o professor terá de procurar constantemente alternativas e munir-se de instrumentos e modos de agir atraentes para que os jovens sintam prazer em aprender. Talvez um dos mais importantes modos de ser professor passe pelo afecto e honestidade de ser PROFESSOR. Tal como dizia João Concreto, personagem de um pequeno texto “A Ti Professor Eu Acuso”, escrito por um autor desconhecido, “…Tudo valerá a pena, Tu vais ver, quando aprender a ler e a contar for para mim um brinquedo apetecido.”

Fot. 13 - “Brincando aos Cientistas “ (Escola de Bruscos)

3. Capítulo – A COMUNICAÇÃO ENTRE DOCENTES / ALUNO / GRUPO TURMA 3.1 - O Processo de Interacção / Dinâmica de Grupos 3.2 - Resultados e Expectativas da Interdependência de Papéis

3 - Capítulo – A COMUNICAÇÃO ENTRE DOCENTES / ALUNO / GRUPO TURMA 3.1 – O Processo de Interacção / Dinâmica de Grupos (As relações interpessoais na sala de aula)

“Não achas que sermos curiosos é muito mais importante do que sermos parecidos? Porque somos diferentes, podemos divertir-nos intercambiando mundos e oferecendo um ao outro o nosso amor e entusiasmo.” Richard Bach

Fot. 14 - Crianças em espaço aberto

Comunicar significa fazer em comum, partilhar, e ou criar cumplicidades. É esta trilogia que, a nosso ver, deve fundamentar o processo pedagógico. Com efeito, a relação professor/aluno, base do processo de ensinar e de aprender, só cumprirá a sua função educativa se for entendida como um processo de troca equitativa de valores e aprenderes. Isto é dinâmico e inter-relacional; portanto, comunicacional e antropológico. Educar será, por conseguinte, criar laços de solidariedade entre os sujeitos da educação - o educador, por um lado, e o educando, por outro, de modo que cada um se realize na sua humanidade e se torne livre, responsável, solidário e senhor de si. Assim a pessoa surge em toda a sua plenitude. Entender a educação na sua dimensão comunicacional é pois, olharmo-nos de frente e assumirmos que não sendo deuses apenas, nos construímos uns aos outros no mais profundo respeito e desejo de intercompreensão solidária. A liberdade e a tolerância são, portanto, (além da honestidade e do respeito) os valores que dão

corpo não apenas à relação educativa e pedagógica mas, igualmente ao chão que alimenta a reflexão que a suporta. A relação educativa faz-se no seio da linguagem natural e esta nem é unívoca nem transparente. A criação de conhecimentos e saberes exige o empenhamento solidário dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico e educativo. Neste sentido, o jogo educativo desenvolve-se num diálogo constante com vista à assunção consensual de um saber que não se encontra nem no “eu” nem no “tu”, mas, que apenas no “nós” se pode justificar A psicologia sócio-histórica traz no seu princípio a concepção de que todo homem se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos num processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões sobre ele, e de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo. O momento do nascimento de cada um está inserido num tempo e num espaço em movimento constante. Como seres humanos e ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa história de vida só e exclusivamente com a participação dos outros dentro de um certo património cultural da humanidade. A criança traz em si marcas da sua própria história (os aspectos pessoais que passaram por processos internos de transformação) assim como marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e vivenciarão o mundo quando adulto. O desenvolvimento do ser humano processa-se internamente, não por meio de seu livre arbítrio, mas também e sobretudo com as diversas visões do mundo onde é obrigado a viver. Na teoria sócio-interaccionista de Vygotsky, encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseada na ideia de um organismo activo, cujo

pensamento é constituído num ambiente histórico e cultural - a criança reconstrói internamente uma actividade externa, como resultado de processos interactivos que se dão ao longo do tempo. Esta reconstrução interna é postulada por Vygotsky na lei que denominou de dupla estimulação: tudo que está no sujeito existe antes no social (interpsicologicamente), quando é apreendido e modificado pelo sujeito e devolvido para a sociedade passa a existir no plano intrapsicológico (interno ao sujeito). O ser humano vai aprendendo e vai-se modificando. Vygotsky salienta que as possibilidades que o ambiente proporciona ao indivíduo são fundamentais para que este se constitua como sujeito lúcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que vive. Nesta medida, o acesso a instrumentos físicos ou simbólicos desenvolvidos em gerações precedentes é fundamental. É inquestionável a exigência das relações interpessoais. Pois, consideramos que cada criança (indivíduo) é portador de conhecimentos únicos e de estruturas de pensamento únicas de acordo com sua constituição biológica, oportunidades sociais e culturais, experiências e interacções. Tal como Piaget nos demonstrou, existe uma matriz cognitiva que possibilita o desenvolvimento da inteligência e que essa matriz é comum à espécie humana e é imprescindível a acção para que o desenvolvimento ocorra. Para progredir na sua aprendizagem, o ser humano por um lado precisa conectar-se consigo próprio com as informações e saberes de que dispõe, por outro necessita conectar-se com o outro que, invariavelmente, dispõe de conhecimentos informações e saberes diferentes dos seus. Mediante confrontação, comparação e reflexão desse processo interactivo, resultará o avanço do conhecimento pessoal e colectivo. Aí estão as intersecções de estruturas de pensamento. Elas poderão ser mais ou menos abrangentes,

confirmadas ou negadas. Mas, de qualquer forma representarão avanços nos domínios cognitivos. Assim, tornam-se essenciais às relações interpessoais. Quanto mais elaboradas, conscientes e respeitosas forem, maior será a extensão das conquistas em estruturas de pensamento. Daí, que não tenhamos dúvidas ao afirmar que o processo de aprendizagem está atrelado às relações interpessoais. As relações familiares, sociais e até institucionais estão estreitamente relacionadas aos resultados finais de avanços ou estagnações em processos de aprendizagem. Reduzindo-se à sala de aula, as relações interpessoais entre professores e alunos são peças fundamentais na construção de vínculos com a aprendizagem logo, um dos aspectos fundamentais a serem considerados. A sala de aula é um verdadeiro fenómeno social. Tudo o que ocorre de maior neste contexto social está ali representado. Lidar com as conexões que emergem e estão subjacentes nesse espaço exigem perspicácia, atitudes de observação e pesquisa/avaliação continuada por parte do professor. As trocas interpessoais são incessantes e premeiam todo e qualquer procedimento de aprendizagem. A dinâmica de grupo constitui um valioso instrumento educacional que pode ser utilizado para trabalhar o ensino-aprendizagem quando se opta por uma concepção de educação que valorize, tanto a teoria como a prática e considere todos os envolvidos neste processo como sujeitos. A opção pelo trabalho em dinâmica de grupo permite que as pessoas envolvidas passem por um processo de ensino-aprendizagem onde o trabalho colectivo é colocado como um caminho para se interferir na realidade, modificando-a. Isso, porque a experiência do trabalho em dinâmica promove o encontro das pessoas

onde o saber é construído em conjunto, em grupo. Logo, esse conhecimento deixa de ser individualizado e passa a ser de todos, colectivizado. Ainda tem a qualidade de ser um saber que ocorre quando a pessoa está envolvida integralmente (afectivamente e intelectualmente) numa actividade, onde é desafiada a analisar criticamente o grupo e a si mesma, a elaborar colectivamente um saber e tentar aplicar seus resultados. É importante ressaltar que faz parte desse processo a garantia da participação constante de todos os participantes. Só assim, todos se sentirão donos do saber alcançado. As dinâmicas são instrumentos, ferramentas que estão dentro de um processo de formação e organização, que possibilitam a criação e recriação do conhecimento. Então, poderemos acrescentar que as dinâmicas de grupo servem para descobrir na prática o que pensa cada elemento do grupo, o que sentem, o que vivem e o que os fazem sofrer. Ainda faz desenvolver um caminho de teorização sobre esta prática como processo sistemático, ordenado e progressivo. Privilegia o feedback (o retorno à prática), transforma-a, redimensiona-a ao incluir novos elementos que permitem explicar e entender os processos vividos. Estas técnicas participativas geram um processo de aprendizagem libertador porque permitem desenvolver um processo colectivo de discussão e reflexão, ampliar o conhecimento individual e colectivo enriquecendo seu potencial e conhecimento e possibilitar a criação, formação, transformação e conhecimento onde os participantes são sujeitos de sua elaboração e execução. Mas, nunca esquecendo que uma técnica, por si só, não é formativa, nem tem um carácter pedagógico. Para além disso, para que sirva como ferramenta educativa libertadora ela deve ser utilizada em função de temas específicos, com objectivos

concretos e aplicados de acordo com os participantes envolvidos. São elementos fundamentais de uma dinâmica: 

Os Objectivos (gerais e específicos), além de terem de ser claros, permitem alcançar os resultados previstos;



Os Materiais-Recursos ajudam na execução e na aplicação da dinâmica tais como a TV, o vídeo, o som, o papel, a tinta, mapas... e outros recursos que possam ser utilizados em grupos maiores tais como o retroprojector, exposições dialogadas, técnicas de teatro, tarjetas, cartazes, etc.;



O Ambiente envolvente, pois o local deve ser preparado de modo a possibilitar a aplicação da dinâmica (amplo, fechado, escuro, claro, forrado, coberto...), de forma que as pessoas consigam entrar no que lhes está a ser proposto;



O Tempo deve ser calculado como mais aproximado possível, com início, meio e fim;



Os Passos, ou seja todas as etapas devem estar pensadas com clareza e respeitar todos os momentos necessários, para o seu desenvolvimento de modo a permitir chegar ao final de maneira gradual e clara;



O Número de Participantes, pois só assim se poderá fazer uma previsão do material e do tempo para o desenvolvimento da dinâmica;



As Perguntas, Conclusões e Feedback permitem resgatar a experiência, avaliando tudo o que foi visto, o que se sentiu, o que se vivenciou e o que se aprendeu.

Existem diferentes técnicas de dinâmica de grupo de acordo com os objectivos que se queiram alcançar:



A Técnica Quebra Gelo - Ajuda a retirar as tensões do grupo, desinibindo as pessoas psicologicamente para o encontro, possibilitando a interacção em liberdade de acção. Resgata e trabalha as experiências do ser humano;



A Técnica de Apresentação - Ajuda a apresentação de uns aos outros. Possibilitando a descoberta de si próprio (quem sou, de onde venho, o que faço, como e onde vivo, do que gosto, o que sonho, sinto e penso...) sem máscaras e subterfúgios, mas com autenticidade sem violentar a vontade das pessoas. Exige-se deste diálogo, verdade, e partilha do que posso e quero ao novo grupo. Precisa ser desenvolvida num clima de confiança e descontracção. É aconselhável que sejam utilizadas dinâmicas rápidas, de curta duração;



A Técnica de Integração - Permite analisar o comportamento pessoal e grupal, a partir de exercícios bem específicos, que possibilitam partilhar aspectos mais profundos das relações interpessoais do grupo. Trabalha a interacção, a comunicação, encontros e desencontros do grupo. Ajuda a sermos vistos pelos outros na interacção do grupo, e como nos vemos a nós mesmos. O diálogo profundo ocupa o lugar da indiferença, discriminação e desprezo vividos pelos participantes, nas suas relações. Os exercícios interpelam as pessoas levando-as a pensar nas suas atitudes e na sua forma de se relacionar com os outros;



As Técnicas de Animação e Relaxamento -

Têm como objectivo

específico eliminar as tensões, soltar o corpo, voltar-se para si e dar-se conta da situação em que se encontra, focalizando cansaço, ansiedade, fadigas etc., fomentando um encontro mais activo e produtivo. Devem ser

100

usadas quando é necessário romper o ambiente frio e impessoal ou quando se está cansado e necessita retomar uma actividade. Nunca para preencher algum vazio no encontro ou tempo que sobra; 

As Técnicas de Capacitação - Devem ser usadas para trabalhar com pessoas que já possuem alguma prática de animação de grupo. Possibilitam a revisão, a comunicação, a percepção do que fazem os destinatários e a realidade que os rodeia. Ampliam a capacidade de escutar e observar. Facilitam e clareiam as atitudes dos animadores para que orientem melhor o trabalho dos grupos, de forma mais clara e livre com cada um. Ao se propor o tema/conteúdo principal da actividade, devem ser utilizadas dinâmicas que facilitem a reflexão e o aprofundamento que por sua vez, são geralmente mais demoradas.

A importância da dinâmica de grupo no processo colectivo do ensinoaprendizagem não deve ser única, nem pelo contrário, subestimada. A sua utilização deve responder a objectivos específicos de uma determinada estratégia educativa, no sentido de estimular a produção do conhecimento e a recriação deste conhecimento tanto no grupo/colectivo quanto no indivíduo/singular, uma vez que a técnica da dinâmica não é um fim, mas um meio, é uma ferramenta a ser usada. Ao se optar pelo uso da técnica de dinâmica de grupo poder-se-á, através de jogos, brincadeiras, dramatizações, técnicas participativas, oficinas vivenciais e num ambiente descontraído, discutir temas complexos e polémicos e até estimular que sejam exteriorizados conflitos (do indivíduo e do grupo). Estas técnicas permitem estimular constantemente os participantes a alcançar uma melhoria qualitativa na percepção de si mesmo e dos outros, e consequentemente, nas relações

101

estabelecidas consigo mesmo e com o grupo. Enfim, poderemos afirmar que a DinĂ˘mica de Grupo ĂŠ um dos caminhos para educar.

102

3.2 - Resultados e Expectativas da Interdependência de Papéis

“Quero ensinar-te o que aprendi, Mas quero oferecer-to sem nada te cobrar, Porque farás com essa aprendizagem Algo diferente do que fiz eu. E sei que, de alguma forma, encontrarás maneira de me dizer o que fizeste diferente e porquê.” Richard Bach Fot. 15 – Crianças em espaço aberto

As interacções sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interacções sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e para os acordos grupais. Diante de situações em que é preciso manipular conceitos e realidades que já conhece para chegar a saberes até então ignorados, o aluno sugere estratégias e soluções e chega a resultados que lhe permitem alcançar novos níveis de conhecimento, informação e raciocínio. Estamos a frisar que, para Vygotsky, é na interacção entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói o conhecimento que depois será intrapessoal, ou seja, será partilhado pelo grupo junto ao qual tal conhecimento foi conquistado ou construído. Quando nos referimos ao valor das interacções na sala de aula, é importante pensarmos que este referencial não compactua com a ideia de classes socialmente homogéneas, onde uma determinada classe social organiza o sistema educacional de forma a reproduzir o seu domínio social e a sua visão do mundo. Também não aceitamos a ideia da sala de aula arrumada, onde todos devem ouvir o professor transmitindo informações que são acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir um determinado saber eleito como importante e fundamental para a vida de todos.

103

Quando imaginamos uma sala de aula num processo interactivo, estamos a acreditar que todos terão possibilidade de falar, levantar as suas hipóteses e nas negociações, chegar a conclusões que ajudem cada qual a integrar-se e perceberse parte de um processo dinâmico de construção. Não nos estamos a referir a uma sala de aula onde cada um faz o que quer (tipo Montessori), mas onde o professor é o articulador dos conhecimentos e todos se tornam parceiros de uma grande construção em descoberta. Pois, ao valorizarmos as parcerias estamos a mobilizar a turma para que pense em conjunto e não para esperar que uma única pessoa tenha as respostas para tudo. Ao valorizarmos as interacções, não estamos a esquecer que na sala de aula há papéis que têm de estar bem definidos. Mas, também queremos reforçar a ideia que estes papéis não estão rigidamente constituídos, ou seja, o professor vai “ensinar” o aluno, mas este poderá “aprender” também com os colegas mais experientes ou que tiveram vivências diferenciadas. Ao professor caberá, ao longo do processo, aglutinar todas as questões que aparecerem e sistematizá-las de forma a garantir o domínio de novos conhecimentos por todos os seus alunos. Radicalizamos o argumento em favor da interacção porque acreditamos que o Homem se constitui, enquanto tal, no confronto com as diferenças e um dos laboratórios privilegiados para isso, poderá ser, sem dúvida, a escola. Ao sermos confrontados com diferentes realidades, no conjunto de tantas vozes, acabamos por encontrar significados para determinadas coisas que na individualidade de cada um podem ter diversos sentidos. A organização do trabalho docente nesta perspectiva é diferente a partir do momento em que estamos a afirmar que é possível construir relações válidas e importantes na sala de aula. Cada um tem o seu lugar neste processo e o aluno é alguém com

104

quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e a capacidade de aprender. Valores e desejos estão sempre premiando as relações entre as pessoas. Ao conseguirmos não marcar as relações com preconceitos que mascaram todas as possibilidades do conhecimento real, abrimos um campo interactivo entre o nosso aluno e todo o grupo que o rodeia. Ora, a aprendizagem desenvolvida na escola é uma fonte importante de expansão conceptual. Afinal, a escola é, ou pelo menos deveria ser, um ambiente privilegiado para fornecer o suporte necessário a ricas e profundas interacções com o conhecimento socialmente elaborado. Nas interacções aluno-aluno e professor-aluno, a negociação de significados favorece a passagem do conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos alunos não só a apropriação do legado cultural, a construção das funções psicológicas superiores e a elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e social, como também a sua análise e eventual transformação. É de central importância a transição dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos. Decorre daí o facto da proposta sócio-interaccionista atribuir ao papel do professor uma grande importância. Cabe ao professor promover a articulação dos conceitos espontâneos do aluno com os científicos veiculados na escola, de tal forma que, de um lado os conceitos espontâneos possam inserir-se numa visão mais abrangente do real própria do conceito científico e, de outro lado, os conceitos científicos se tornem mais concretos, apoiando-se nos conceitos espontâneos gerados na própria vivência do ser humano. Assim, criam-se novas condições para que os alunos compreendam de forma mais ampla a realidade. É fundamental destacarmos que o mais importante no processo interactivo, não é a figura do professor ou do aluno,

105

mas o campo interactivo criado. A interacção (as acções partilhadas) está entre as pessoas e é neste espaço hipotético que acontecem as transformações e se estabelece o que consideramos fundamental neste processo onde a construção do conhecimento se dá de forma conjunta. O importante é perceber que tanto o papel do professor como o do aluno são olhados não como momentos de acções isoladas, mas como momentos convergentes entre si e que, todo o desencadear de discussões e de trocas colabora para que se alcancem os objectivos traçados na planificação de cada aula. Concebendo a escola como o lugar onde ocorrem a apropriação e a sistematização do conhecimento e onde a aprendizagem deve estar sempre presente, estamos a considerar aqui as interacções num contexto específico – o processo ensino-aprendizagem. A sala de aula é, como nos referimos anteriormente, um laboratório no qual o processo discursivo ocorre pelas negociações e conflitos que aparecem perante o novo, perante aquilo que não se conhece ou não se domina totalmente e que apresentamos aos alunos de maneira problematizadora. Quando motivados, os nossos alunos entram no "canal interactivo", envolvem-se nas discussões, sentem-se estimulados e querem participar pois, internamente estão mobilizados por estratégias externas ferramentas sedutoras que o professor pode e deve usar para mobilizar a turma. Quando falamos em ferramentas externas, referimo-nos aos instrumentos físicos que não precisam ser algo extremamente sofisticado - basta que façam parte da criatividade do professor. Temos profissionais que com algumas sucatas ou materiais disponíveis conseguem envolver e transformar os seus alunos em sujeitos activos curiosos e responsáveis pela construção de conhecimentos e desenvolvimento da sua aprendizagem. O mundo do conhecimento está muito

106

além do computador ou de ferramentas tecnologicamente sofisticadas, elas podem-nos ajudar sem dúvida, mas não conseguem criar sozinhas, os necessários campos interactivos. Cabe ao professor transformar a tecnologia em aula socialmente construtiva, sucata em "material de ponta", conhecimento espontâneo em conhecimento científico, mundo encoberto em mundo revelado e tudo o mais que proporcione o reconhecimento e o encantamento com a vida pessoal e a vida social dos grupos reflectidos na sala de aula. Temos por pressuposto, inseridos no contexto em que vivemos e na realidade manifesta no nosso país, a criação de condições para que os alunos se tornem cidadãos que pensem e actuem por si mesmos. Acima de tudo, espera-se que eles sejam pessoas livres de manipulações e conduções externas e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente as ideias que lhes são apresentadas e a realidade social que partilham. Este movimento de compreensão do mundo que aparece dialecticamente na escola implica acções de investigação e de discussão para a interiorização de funções mentais que garantam ao indivíduo a possibilidade de pensar por si. Para tanto, é preciso estimulá-lo a operar com ideias, a analisar os factos e a discuti-los para que, na troca e no diálogo com o outro construa o seu ponto de regulação para um pensar competente e comprometido com determinadas práticas sociais. O professor, pelo facto de ser professor, desempenha um papel determinante neste processo. Com efeito, tanto pode promover a curiosidade como inibi-la, tanto pode constrangir na demonstração como estimular a procura do que é significativo na argumentação. Tanto pode ser arrogante na afirmação da sua verdade como humilde nas suas incertezas. Tanto pode transmitir conteúdos, matérias e certezas como promover a construção vivenciada e solidária do sentido e do saber. O

107

problema não está, portanto, na nossa perspectiva, em saber se a educação se centra no professor ou no aluno. Está antes em saber o que fazer com o seu “descentramento”. Existe, na relação com os nossos alunos durante a situação da sala ou fora dela, todo um comportamento observável de fácil acesso à interpretação, por ser visível e apresentar-se de forma real, ainda que condicionado por um programa ou pelos objectivos que queremos cumprir ou pelas metas que pretendemos alcançar perante cada um dos nossos alunos. Os alunos apresentam-se com o seu corpo orgânico, anatómico, fisiológico, biomecânico e que facilmente percebemos. Porém, sob a óptica relacional, acreditamos ser preciso reconhecer que o ser humano não se reduz a um corpo a ser “treinado” ou de uma mente a ser desenvolvida. O nosso corpo é a nossa presença no mundo e a personificação da nossa mente. É o lugar no qual vivemos, sentimos e percebemos, ou seja, é o lugar da nossa identidade. É a sede de todos os nossos investimentos afectivos positivos e negativos, que se manifestam na dialéctica da comunicação entre o professor (adulto) e o aluno (criança). Cada vez mais é na descoberta de um novo paradigma que se torna urgente e necessário compreender o essencial que muitas vezes é invisível aos olhos. Neste sentido, podemos dizer que é preciso aprender a escutar aquilo que não é dito. Há que ter em consideração que no processo de aprendizagem da criança, ela fala frequentemente de um outro tipo de sentimento e que não encontra outra forma de expressão que não seja através da dificuldade de aprender, das tensões conflituais na relação com aqueles que fazem parte de seu convívio. A criança ao não ter espaço para exteriorizar acaba por sufocar. A comunicação corporal é uma comunicação carregada de valores e componentes emocionais, principalmente,

108

nesta fase da educação escolar, onde o gesto, o olhar, o tonús muscular falam dos nossos sentimentos, dos nossos medos, desejos e conflitos. Isto é, a expressão do imaginário consciente e inconsciente. Consideramos que os nossos gestos não são a simples reacção nervosa a estímulos, mas sim, a resposta de um corpo ao mundo, ou seja, é a representação da vida em si mesma. Quantas vezes percebemos que as dificuldades de aprendizagem (falta de motivação, agressividade exacerbada, hiperactividade, falta de atenção e outros) às vezes, são reflexos de sintomas emocionais, funcionais, psicossomáticos, ou seja, de somatizações decorrentes de situações mal vividas nas relações afectivas, emocionais, familiares ou até mesmo o reflexo de uma relação de transferência negativa entre o aluno e o professor. Neste sentido podemos até escolher entre nos apaixonarmos e sermos capazes de conviver com a possibilidade de relações de ajuda autênticas no dia a dia com os nossos alunos ou, estabelecer uma relação vazia de afecto, de investimentos positivos. Podemos apenas repetir modelos estereotipados de acções e comportamentos baseados numa visão organicista e mecanicista que se conforma em seguir programas escolares engessados, correndo o risco de esclerosá-los, na certeza de estarmos protegidos na nossa “categoria” de adulto. Acreditamos que não está aí a essência da nossa missão, enquanto profissionais

educação

que

pretendem

promover

educação,

desenvolvimento humano e o bem-estar daqueles que estão em processo de aprendizagem. Segundo Maria Isabel Bellaguarda: “Há uma necessidade cada vez maior de construirmos com o aluno, seja ele criança ou adolescente, um espaço relacional vivenciado, onde os elementos afectivos e emocionais se tornem indispensáveis para a aquisição adequada dos conhecimentos de uma criança em desenvolvimento que esteja realmente integrado na construção de sua personalidade potencializando o exercício da cidadania.”

109

É preciso ainda, ressaltar uma outra face do problema da educação escolar, a do professor, que na correria do dia a dia permanece oculta, e diz respeito ao bemestar deste adulto que se dispõe a cuidar. Quantas vezes nos perguntamos ou mesmo dedicamos um tempo para percebermos as nossas próprias acções, carências e necessidades afectivas? Quantas vezes assumimos com coragem o nosso direito de receber e de pedir ajuda e atenção? Este professor, afinal, que cuida, tolera, protege, dá, escuta mas que, em muitos dos casos, não é ouvido, não tem tempo para si próprio, e não tem o direito de ser pessoa porque, não tem um espaço de contenção, uma relação onde se possa revitalizar, sentir-se reconhecido e valorizado. Este é realmente o problema que nos assola e que influencia, quer queiramos quer não, o nosso dia a dia e a nossa maneira de ser e estar com os outros, na profissão e na vida. Mas, também é um problema cuja solução só se encontra dentro de cada um de nós e na nossa capacidade de sermos autênticos, honestos perante nós mesmos, sem bloqueios, tabus ou preconceitos. Mas, apenas com a humildade de quem quer apenas dar o melhor de si aos seus alunos e à própria vida.

(..)Ouve o silêncio - a voz universal. Só ele é o verdadeiro confidente Do coração de tudo. Poeta angustiado E penitente, Mudo A teu lado É que eu sou transparente (…) Miguel Torga

110

Capítulo – METODOLOGIA

4.1 - Caracterização da Amostra 4.2 - Descrição das Fichas de Investigação Empírica 4.2.1 - Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB 4.2.2 - Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições do Espaço Pedagógico 4.3 - Divulgação e Preenchimento das Fichas 4.4 - Recolha, Tratamento dos Dados e Resultados Obtidos

111

4 – Capítulo – METODOLOGIA A elaboração do presente estudo descritivo pretende fazer um levantamento exaustivo do espaço físico-pedagógico das Escolas do Concelho de Condeixa-aNova com a finalidade de se poder concludir a possível eficácia e eficiência do sucesso do ensino aprendizagem nos espaços escolares do concelho. O primeiro objectivo, ainda que indesejado, é a verificação de que todas as normas, leis, projectos físicos e científicos de orientações curriculares desde os Mosteiros dos Templários. No referente ao ensino das primeiras letras da língua materna pouco e infelizmente muito pouco se alterou no sistema educativo em Portugal. O segundo objectivo do presente estudo é o de verificar a evolução com ou sem eficácia no sucesso da psicodinâmica do ensino aprendizagem no nosso país em correlação directa com os nossos estabelecimentos de ensino no referente aos espaços físicopedagógicos das salas de aula e seus complementos espaço-funcionais. O objectivo final foi e é neste estudo uma tentativa de verificar que o Concelho de Condeixa-a-Nova respeitante à sua rede de ensino do 1º CEB é, além de ser capaz de satisfazer as necessidades básico-culturais do seu concelho, permitir com a mesma rede escolar ser um concelho que educa os seus jovens para um dia serem cidadãos em plenitude. A metodologia utilizada no presente estudo é constituída por um amplo e diversificado conjunto de estratégias e procedimentos, com a finalidade de conferir uma fundamentação e sistematização ao processo de investigação. Processos, estratégias e procedimentos que passaram primeiro por um estudo de caso sistematizado e exaustivo bibliográfico cientifíco-pedagógico da legislação do ensino em Portugal e a sua implementação no espaço físico de

112

Condeixa-a-Nova, quer pela ratificação da mesma como pela aplicação de inquéritos específicos. Tal processo metodológico teve por preocupação a racionalidade com a finalidade de uma economia de recursos quer temporais quer económicos, além de ser pertinente da coerência intrínseca do estudo na sua consistência científica prevendo o maior rigor possível. Terminado o enquadramento teórico e a necessidade de nos debruçarmos sobre o estudo empírico, não nos podemos esquecer de que o passo mais importante de qualquer projecto de investigação reside numa planificação eficaz, global e contundente do problema do referido estudo. Assim, o enquadramento teórico permitiu encontrar as directrizes fundamentais para que se pudessem elaborar as grelhas primárias de fundamentação aos inquéritos necessários para a obtenção dos dados pretendidos no referido estudo. Assim, para que se pudesse concluir que “O Espaço Pedagógico, Comunicação e Sucesso Escolar” do Concelho de Condeixa-a-Nova fosse ou não eficientemente lógico e racional foi necessário fazer a “Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB (de Condeixa-a-Nova)”, bem como a “Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições do Espaço Pedagógico” que permitissem consolidar no terreno, através da recolha e análise dos dados assim inquiridos, as realidades e possíveis soluções para o problema. As conclusões tiradas da análise de conteúdo da ficha nº1 “Ficha de Caracterização do Estabelecimentos do 1º CEB” e do tratamento estatísticodescritivo da ficha nº 2 “Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições do Espaço Pedagógico”, seguidamente filtradas e ratificadas pelo enquadramento teórico permitirão realçar os problemas existentes e concluir uma visão do problema e a consecução de respostas aos objectivos do estudo.

113

4.1 - Caracterização da Amostra

A presente investigação de “Espaço Pedagógico, Comunicação e Sucesso Escolar” no Concelho de Condeixa-a-Nova abrange todas as unidades escolares do 1º CEB. Pretende-se não só analisar e avaliar a globalidade da rede, mas também obter o índice de satisfação do corpo docente e discente. Dado o número de escolas do concelho ser num total de 16, preferimos não restringir a amostra mas sim abranger a totalidade das unidades de ensino. A finalidade primeira desta investigação orientou-se no sentido de recolher dados sobre as condições do espaço físico pedagógico da sala de aula. A finalidade segunda foi a de obter e verificar as condições físico-arquitectónicas dos estabelecimentos de ensino no seu global. Assim e dada a diversificação das variáveis em causa as fichas de inquérito têm como finalidade melhorar e esquematizar os dados a recolher. Esta metodologia permitiu uma melhor caracterização da amostra no que se refere ao possível tratamento dos dados e seus cruzamentos (análise de conteúdos e estatísticas descritivas e inferenciais), bem como poder-se obter, da média das respostas das sugestões descritivas, possíveis indicadores para melhorias, quer do espaço sala de aula, quer dos edifícios na sua globalidade. Esta metodologia permitirá ainda poder-se inquirir e inferir sobre as qualidades pedagógicas do ensino praticado face ao espaço aula e ao espaço edifício.

114

4.2 - Descrição das Fichas de Investigação Empírica 4.2.1 - Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB

A elaboração do instrumento “ Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições do Espaço Pedagógico” teve por orientação base a clareza e a objectividade das perguntas através da linguagem utilizada e também a escala de valores utilizada, na medida em que era do nosso conhecimento o quadro docente e suas linguagens científicas. A elaboração do instrumento da “Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB” teve por orientação na organização

sistematização,

não

só

espaço

arquitectónico

dos

estabelecimentos em si, bem como toda a legislação recolhida no enfoque teórico de modo a que no seu preenchimento e análise nos fosse possível obter um enquadramento dos estabelecimentos na legislação actual, mas também, possibilitar uma análise conclusiva e evolutiva dos nossos estabelecimentos de ensino. Dos inquéritos (fichas) elaborados e passados para preenchimento, a primeira ficha teve tratamento de análise de conteúdo, na medida em que ela serviria somente, para termos um melhor conhecimento da realidade dos estabelecimentos, já que uma simples análise descritiva era suficiente. Deste modo, cabe aqui fazer uma descrição de vários itens da Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos de Ensino do 1ºCEB de Condeixa-a-Nova (Anexo nº25). Esta ficha não passa para além de um simples levantamento de: 

Identificação do estabelecimento (item1), no referente a sua situação de rural ou urbano;



Níveis de ensino (item2) que abarcam desde do pré-escolar ao secundário;

115



Outras valências (item 2.1), como sejam a pré-primaria, ATLs e outros;



Edifício (item 3) refere-se simplesmente ao tipo de edifício e acessos;



Salas de actividades (item 4), abrangendo o levantamento das condições não

só

arquitectónicas,

como

sejam:

iluminação; pavimento;

revestimento das paredes; etc.; 

O número de salas de aulas (item 4.1);



O número de salas polivalentes (item 5);



Instalações sanitárias, gabinete de professores, copa, arrumos e recreios (itens de 6 a 10);



Capacidade e frequência (item 11) - dá-nos o numero de crianças que frequentam as escolas;



O numero de funcionários (item 12);



O horário do estabelecimento (item 13).

Dado o conhecimento que temos dos estabelecimentos de ensino do concelho e por os mesmos serem o resultado físico da aplicação das várias leis e programas de ensino, já referidas no enquadramento teórico, os itens desta ficha atêm-se simplesmente ao levantamento dos espaços estruturais e operacionais dos edifícios com respostas de sim ou não. Embora não nos interessasse para a investigação sobre a qualidade do espaço pedagógico (a sala de aula), ainda incluímos nesta ficha o item 14, sobre o numero de refeições. Esta ficha teve, como foi dito, uma simples abordagem numérica cujo interesse foi o de só ratificarmos que os estabelecimentos obedeciam às normas e projectos construídos no país até ao “Programa de Preservação e Salvaguarda do Património Escolar Português”, que teve por

116

consequência neste concelho, o restauro e recuperação de alguns dos edifícios existentes, estando outros ainda por recuperar devido ao possível encerramento dos mesmos. Temos um único edifício de construção recente que obedece ao projecto das escolas EB1’s, que é a Escola Sede de Concelho.

117

4.2.2 - Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas

A ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas (Anexo nº 26), segundo instrumento de investigação, na medida em que teve um tratamento estatístico remetemos a sua descrição para o subcapítulo 4.4 – Recolha, Tratamento de Dados e Resultados Obtidos.

118

4.3 - Divulgação e preenchimento das fichas

A Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições do Espaço Pedagógico é aquela que nos fornecerá valor qualitativos e quantitativos possíveis de tratamento estatístico inferencial, remetendo-se a obtenção de valores quantitativos para a Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB do concelho. Na aplicação das fichas aos observados, respeitou-se as normas impostas pela instituição de modo que, na divulgação, os referidos instrumentos de investigação fossem entregues a todos os docentes (43) dos estabelecimentos de ensino (16), não por via correio mas em mão, dado que sentimos a necessidade de uma explicação mais concreta e pessoal sobre os conteúdos das mesmas e assim tentar obter os dados com uma maior veracidade. A opção da entrega pessoal das fichas deveu-se ao facto de serem poucos os estabelecimentos, as distâncias serem curtas e o corpo docente ser na totalidade do nosso conhecimento.

119

4.4 – Recolha, Tratamentos de Dados e Resultados Obtidos

O presente item do trabalho de investigação tem por objectivo o tratamento da recolha dos dados obtidos na forma de “análise de conteúdos descritiva”. Utilizouse a análise de conteúdos da Ficha nº 1 - Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB, porque simplesmente pretendíamos uma medida central, a média, pelo que apresentamos de seguida a Tabela nº 1- Quadro Resumo da Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB.

Tabela 1 - Quadro Resumo da Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB. Nome

da Escola

Res tau

Restau rada e

Re cons

Constru ção

Raíz rada Ampliada truída Recente

Número

Área

Capa

Número

de sala

Salas

( m2 )

dade Professores

Número Área por de

Aluno

Alunos

( m2 )

1- Alcabideque

48,0

4,80

2- Alcouce

69,0

6,80

58,0

2+1

5,45

3- Anobra

4- Arrifana

48,0

3,42

5- Atadoa

48,0

8,00

6- Avenal

44,0

2+1

2,40

7- Belide

48,0

2+1

4,16

85,0

2+1

4,50

48,0

4,80

48,0

4,00

80,0

192

11+5

191

4,00

50,0

2,70

48,0

3+1

3,00

48,0

3,60

8- Bruscos 9- Campizes

X X

10- Casal do Missa 11- Condeixa-aNova

X X

12- Ega 13- Eira Pedrinha

X X

14- Lameira

15- Sebal Grande

63,0

2+1

3,30

16- Venda da Luísa

55,0

5,50

1814 660

514

TOTAIS

120

No referente à Ficha nº 2 - Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas, cujos itens são: 1.1 - Acha que a medida área por aluno da sua sala de aula satisfazem as necessidades pedagógicas? 1.2 - Acha que a medida área por aluno da sua sala de aula favorece comunicação interpessoal? 1.3 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula propicia as relações de afecto? 1.4 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula propicia a realização e a satisfação pessoal? 1.5 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula contribui para o sucesso escolar dos alunos? A finalidade do tratamento de dados foi, em primeira abordagem, encontrar o valor médio das respostas /dados, (Tabela nº 2).

Tabela 2 – Quadro Resumo dos Resultados da Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas

ITENS 1.1- Acha que a medida área / aluno da sua sala de aula satisfazem as necessidades pedagógicas? 1.2- Acha que o espaço físico da sua sala de aula, favorece a comunicação interpessoal ? 1.3 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula propicia as relações de afecto? 1.4 - Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, propicia a realização e a satisfação pessoal ? 1.5 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula contribui para o sucesso escolar dos alunos? TOTAL

3,4

3,6

3,3

3,4

MP- Muito Pouco P- Pouco S- Suficiente B- Bom MB- Muito Bom Rm- Resposta Média

121

Trabalhámos com os grupos extremos de cada resposta da Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições do Espaço Pedagógico. Estes grupos extremos foram constituídos da seguinte forma: 

Grupo1 - sujeitos da amostra que correspondiam abaixo do valor 3;



Grupo2 - sujeitos da amostra que correspondiam acima do valor 3.

Para acentuar estes grupos, expurgámos deste tratamento todas as respostas de valor 3 (Suficiente). Ao verificarmos que a média encontrada recaía, sem desvios significativos, no valor 3, que coincidia com o escalão médio das respostas a dar, abandonámos a estatística inferencial e analisámos as respostas numa forma percentual. Assim, no referente à primeira questão: 1.1- Acha que a medida área por aluno da sua sala de aula satisfazem as

necessidades pedagógicas? - Encontrámos como resposta média o valor de 3,4 com incidência maior de respostas no escalão 3 (Suficiente).

Gráfico 1 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao itém1.1 Acha que a medida área/aluno da sua sala de aula satisfazem as necessidades pedagógicas?

14%

28% 47%

Muito pouco

Pouco

Suficiente

Bom

Muito bom

122

Ainda podemos verificar que no corpo docente somente 14% dos professores respondem no escalão 5 (Muito Bom). No item: 1.2 - Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, favorece a comunicação interpessoal? - Encontrámos como resposta média o valor 3,4 com incidência no escalão 3 (Suficiente). Gráfico 2 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao itém1.2 Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, favorece a comunicação interpessoal? 2%

16%

14%

26% 42% Muito pouco

Pouco

Suficiente

Bom

Muito bom

Os valores encontrados pouco ou nada diferem dos encontrados no item anterior, mantém-se a média e os valores dos grupos extremos com uma ligeira baixa nas respostas do escalão 3 (Suficiente) e subida do escalão 2 (Pouco) em 5%. No item: 1.3 - Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, propicia as relações de afecto? - O valor encontrado para a média é de 3,6 que demonstra uma pequena subida mas não significativa, na medida em que é o escalão 3 (Suficiente) que obtém a

123

maior percentagem de respostas (35%) mantendo-se as percentagens de 14% para o escalão 2 (Pouco) e o escalão 5 (Muito Bom) baixou em 4%.

Gráfico 3 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao itém1.3 Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, propicia as relações de afecto?

14%

35%

37%

Muito pouco

Pouco

Suficiente

Bom

Muito bom

Uma vez mais as respostas e o nível de radicação/satisfação dos professores é insuficiente para uma melhoria da qualidade do espaço pedagógico/comunicação. No referente ao item; 1.4 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula, propicia a realização e a satisfação pessoal? - O valor encontrado para a média das respostas baixa para 3,3, sendo este o valor mais baixo obtido e as percentagens às respostas são mais diversas e dispersas. O escalão 5 (Muito Bom) baixa significativamente em 5%, aumentando o escalão 1 (Muito Pouco) em 5%, baixa o escalão 4 (Bom) em 16% obtendo uma percentagem de 21%.

124

Gráfico 4 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao item 1.4 Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, propicia a realização e a satisfação pessoal?

19%

16%

21% 39%

Muito pouco

Pouco

Suficiente

Bom

Muito bom

No item: 1.5 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula contribui para o sucesso escolar dos alunos? – Os valores aproximam-se dos do item 1.1 (Acha que a medida área por aluno da sua sala de aula satisfazem as necessidades pedagógicas?) com a mesma média de resposta e um aumento da % no escalão 3 ( Suficiente) .

Gráfico 5 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao item 1.5 Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, contribui para o sucesso escolar dos alunos?

23%

59%

Muito pouco

Pouco

Suficiente

Bom

Muito bom

125

Duma análise mais aprofundada e comparativa dos valores obtidos na investigação empírica, 42% dos professores (gráfico 1) acharam que a sala de aula “Satisfaz Plenamente” as necessidades pedagógicas, na medida em que 59% dos alunos têm “Suficiente” sucesso escolar (gráfico 5). Mas, para 47% dos professores que são de opinião que o espaço físico da sala de aula é “Suficiente” (gráfico 1) estes valores para o índice encontrado para o escalão “Muito Bom” (gráfico 5) de sucesso escolar é de 9%. Para os mesmos valores encontrados, nas relações interpessoais o nível máximo “Muito Bom” (gráfico 2) obtém somente uma percentagem de 16%, sendo que, para a área por aluno incluindo os escalões “Suficiente” e “Bom”, a percentagem encontrada é 75% (gráfico 1). Tendo em conta que o número total de alunos é de 514 para 30 salas de aula (Tabela 2) temos por sala 17 alunos em média, o que parecem ser turmas ideais tendo em conta que na nossa legislação actual e de acordo com as normas da CEE, são de 24 alunos por sala de aula. Assim, talvez não seja a relação número alunos por sala mas sim uma questão de relações interpessoais e de afecto que poderá estar na origem de tão baixo sucesso escolar (valor máximo encontrado de 59% no escalão de “Suficiente” (gráfico 5)) quando para as necessidades pedagógicas temos a percentagem de 42% nos escalões “Bom” e “Muito Bom” (gráfico 1) e para a relação espaço sala de aula versus aluno versus relações interpessoais 32 % no mesmo escalão de “Bom” e “Muito Bom” (gráfico 2). Tais valores permitem-nos pensar que se a percentagem de 32% de sucesso escolar (escalões “Bom” e “Muito Bom”) (gráfico 5), numa relação de afecto de

126

35% (“Suficiente”) (gráfico 3) poderá formar cidadãos para o futuro, ficando-se assim, aquém de um “Bom” nível sócio-cultural. Contudo, talvez não seja só uma questão de afecto e relações interpesssoais e pensamos que, muito menos sejam necessárias alterações de fundo no espaço físico, já que os mesmos professores consideram de “Suficiente” a “Muito Bom” o espaço (89%) (gráfico 1). O que ratifica a nossa ideia de que a área de pavimento por aluno encontrada em média de 4,40m2 (Tabela 2) é suficiente, pensando que nas escolas Conde Ferreira a área por aluno era de 2,08m2 e nas escolas desde o ano 1916 até ao Plano dos Centenários a área por aluno era de 1,25m2. Ainda para reforçar o nosso raciocínio, o valor médio global da área por aluno é de 1,72m2, que é ainda superior ao valor de 1,25m2 para as escolas Plano dos Centenários. Perante os valores encontrados e os resultados obtidos das comparações, gostaríamos de agora apresentar a tabela nº 3 – “ Quadro Resumo das Sugestões para Melhoria do Espaço Físico / Sala de Aula” – e a tabela nº 4 – “ Quadro Resumo das Sugestões para que o espaço pedagógico possa efectivamente contribuir para o sucesso do ensino/aprendizagem”, com a finalidade de reforçar as nossas impressões sobre o estudo e o comportamento dos professores já que, mesmo assim, 58% dos professores num rácio de 43 exigiram melhores condições físicas, talvez tendo por sonho as normas da CEE (4,5m2 por aluno) que aliás é atingido.

127

Tabela 3 – Quadro Resumo das Sugestões para Melhoria do Espaço Físico / Sala de aula

Nº R

Espaços específicos para actividades para Expressões e experiências

53,4

Maior área / aluno

58,1

Refeitório

Auditório

25,2

Acústica

2,3

Chão de madeira Não

25,2

Espaço para arrumos

25,2

Melhor climatização

18,6

Iluminação

18,6

Água / lavatórios

11,6

Paredes laváveis

2,3

O que sugere para a melhoria do espaço físico/sala de aula?

Outras exigências são ainda apontadas pelos professores para poderem alcançar um melhor Sucesso escolar, tais como: 

As condições e equipamentos (37,2% de respostas de insatisfação);



Instabilidade do Corpo Docente (4,65% de Insatisfação);



Espaços polivalentes (16,27% de insatisfação);



Bibliotecas (18,6% de insatisfação).

Mas também não podemos descorar de que estes valores de insatisfação referemse a espaços e situações externos ao espaço pedagógico sala de aula (dados obtidos das sugestões da ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas da Sala de Aula).

128

Tabela 4 – Quadro Resumo das Sugestões para que o espaço pedagógico possa efectivamente contribuir para o sucesso do ensino /aprendizagem

Indique outras sugestões para que o seu espaço pedagógico possa

Nº R

Equipamentos didáctico/pedagógicos (áudio visuais, informático…)

37,2

Disposição da sala

Estabilidade do corpo docente

4,6

Condições sanitárias (acesso à sala de aula)

16,2

Sala polivalente

Mobiliário adequado à idade moderno e funcional

Armários

Expositores

18,6

Sala de convívio para alunos

2,3

Gabinete de atendimento ( família e outros )

2,3

Biblioteca

18,6

Menos alunos por turma

efectivamente contribuir para o sucesso do ensino/aprendizagem

Nº R – Número de Respostas Mas, não nos desesperamos perante tais valores, se tivermos em conta que uma reorganização do espaço pedagógico apontada pelos professores (14%) somada à melhoria do equipamento pedagógico (37,2%), melhor mobiliário poderá facilitar uma melhoria na qualidade de ensino pois serão facilitadores de ensino na medida em que poderá aumentar-se a auto-estima do corpo docente e discente (dados obtidos das sugestões da ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas da Sala de Aula). Porém, tudo não passará de panóplias se não tivermos em conta as conclusões obtidas no capítulo 2, item 2.2 e 2.3: “Não chega equipar as escolas com novas tecnologias. A qualidade depende, em grande medida, do cruzamento de vários factores, nomeadamente o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento profissional dos docentes; só assim se criarão condições para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos” e que “o clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso.”

129

“ …Assim se vive, e a pouco mas nos julgarmos superiores aos animais. A nossa diferença deles consiste no pormenor puramente externo de falarmos e escrevermos, de termos inteligência abstracta para nos distrairmos de a ter concreta, e de imaginar coisa impossíveis. Tudo isso, porém, são acidentes do nosso organismo fundamental. O falar e escrever nada fazem de novo no nosso instinto primordial de viver sem saber como. A nossa inteligência abstracta não serve senão para fazer sistemas, ou ideias meiosistemas, de que nos animais é estar ao sol. A nossa imaginação do impossível não é porventura própria, pois já vi gatos a olhar a lua e, não sei se não a quereriam…” Fernando Pessoa Livro do Desassossego 23/03/1933

130

5. Capítulo – CONCLUSÕES E DISCUSSÃO 5.1 - Considerações Finais 5.2 - Conclusões e Propostas

131

CONCLUSÕES E DISCUSSÃO 5.1 - Considerações Finais “ Em certos momentos muito claros de meditação, como aqueles em que, pelo princípio da tarde, vagueio pelas ruas, cada pessoa me traz uma notícia, cada casa me dá uma novidade, cada cartaz tem um aviso para mim…” Fernando Pessoa Ser professor nunca foi fácil. Durante séculos exigiu-se que o professor fosse um modelo de virtudes e mais recentemente que desempenhasse as funções de um técnico, capaz de mudar os comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos. Uma profissão impossível, como afirmava Freud. Mas a prática docente esbarra ainda com outras graves limitações ao seu exercício. O professor de hoje não tem tempo para reflectir sobre o seu lugar na sociedade, porque a sociedade também não tem tempo para ele e, sobretudo, porque a sociedade de hoje nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho. Simultaneamente, exige-se que o professor também possua o génio necessário para descobrir o justo meio entre os diversos excessos que dificultam o trabalho pedagógico e os diversos defeitos que lhe retiram a confiança da sociedade. A ética do professor de hoje é ainda a necessidade de cada vez mais ser obrigado a possuir coragem cívica, aquele tipo de coragem que o inspira a enfrentar as dificuldades por uma questão de honra e dignidade profissional. O professor tem um objectivo nobre, porque cada vez mais, é preciso coragem cívica para entrar todos os dias numa sala de aula, porque cada vez mais tem de resistir a todas as pressões sociais e políticas, porque…a honra do professor está muito próxima (permitam-nos a comparação!...) da

132

verdadeira coragem do soldado no teatro de guerra. A identidade do professor de hoje afirma-se essencialmente pelo seu discurso enquanto profissional da educação - somos cada vez mais aquilo que dizemos e fazemos. O professor acaba por ter que negociar consigo próprio, diferentes formas de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz é pedagógica e socialmente válido. A autoreflexividade que caracteriza a profissão tem uma actividade muito forte que raramente é compreendida pela sociedade civil. Contudo, se nos permitem, nada mais devia ser exigido a quem chega a um estado de graça único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que comanda a nossa vida. Pois, o professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição não se condene o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado, só por pensar mais do que o poder constituído. É neste panorama complexo que hoje emerge o modelo dos "professores como práticos reflexivos" os quais envolvidos num processo de construção e desconstrução de saberes vão elaborando a sua própria concepção da profissão e das boas práticas. Não é e nunca foi fácil, ser professor e é consensual que o clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive na sala de aula influencia bastante o comportamento dos agentes que a “habitam” em sucesso ou em fracasso. Se até tempos relativamente recentes competia à escola ser o principal e quase exclusivo centro de recursos de aprendizagens várias, em pleno século XXI ela perdeu esse monopólio. Cada vez mais se aprende de variadíssimas maneiras. O acesso ao conhecimento democratizou-se por várias vias. Portanto, a escola passou a ser um dos muitos centros de aprendizagem de conhecimentos. No entanto, acreditamos piamente que tanto a escola como principalmente o professor são cada vez mais indispensáveis. É que a escola não

133

é, nunca foi (…e esperemos que nunca seja!...) apenas um sítio onde se aprendem conhecimentos vários. A escola e o professor que nela trabalha têm o papel fundamental de despertar o gosto de aprender a aprender (sempre), de aprender a ser - estar - partilhar - conviver - fazer… em complemento com as famílias (também em crise tantas vezes), ajudar a crescer e a formar cidadãos - homens bons. Esperamos e queremos acreditar que neste século XXI o professor será capaz de continuar a ajudar os alunos a gerir os seus processos e programas de aprendizagem individuais e a ajudar a problematizar objectivos de vida em espaços pedagógicos condignos e com recurso às modernas tecnologias, Mas, acima de tudo que seja capaz de ser alguém um pouco “indisciplinador de almas”, como Fernando Pessoa gostava de se dizer, isto é, alguém que interpele, que provoque e promova o espírito crítico face ao que se aprende e face à realidade circundante, em autonomia. Sem autonomia não se inova. Sem autonomia não se planifica. A autonomia aprende-se no convívio, desenvolve-se e conquista-se em ambiente de cooperação e interdependência respeitando o pluralismo de ideias e modos de ser. Não é fácil, e teimosamente reafirmamos que muitos destes requisitos são do domínio do ser e não se aprende a ser assim em nenhuma escola específica. Têm muito a ver com a ética, com valores e conceitos que se perderam no mundo, selva da busca de sucesso económico, para além do ter e da indiferença face aos valores e às questões do carácter. Mas, é por termos esta consciência que somos capazes de aceitar que, nem todos em todos os momentos da vida sejamos capazes de nos assumirmos sem receios, com honestidade e firmeza perante as mais diversas situações que, tantas vezes, exigem de nós uma tomada de posição e uma

134

atitude coerente. Na certeza porém de que, qualquer opção feita tem as suas repercussões pessoais, sociais e por fim pedagógicas positivas ou negativas. Nesta perspectiva, um professor terá que ser intelectualmente humilde, sabendo que é sempre mais o que ignora do que o que sabe, sentindo sempre uma necessidade de aprender cada vez mais com o estudo, com os outros e com a vida, não esquecendo que “o homem é um animal político”(Aristóteles).

“ Só sei que nada sei, mas supero a generalidade dos homens que nem sabem que nada sabem” Sócrates

135

5.2– Conclusões e Propostas

“Manter-se actualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender.” António Nóvoa, 2001

Fot. 16 - Jovens querendo aprender Escola de Bruscos

Ao iniciarmos este trabalho, tínhamos como objectivo o conhecer e avaliar as condições do Espaço Pedagógico, Comunicação e Sucesso Escolar, das salas de aula, dos estabelecimento de ensino do 1º CEB do Concelho de Condeixa-a-Nova, sabendo à partida que esta poderia divergir da realidade nacional. Para tal recorremos a uma investigação empírica, “Estudo de Caso”, para que pudéssemos também contar com a mais valia da opinião daqueles que trabalhavam no terreno. Não limitámos a amostra, uma vez que visitámos os 16 estabelecimentos de ensino e foram entregues em mão aos 43 professores (dos 46 em serviço docente) os instrumentos da investigação: 

A Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos e;



A Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas.

Ao concluirmos esta investigação, cabe-nos dizer que no Concelho de Condeixaa-Nova, as condições dos espaços físico-pedagógicos no que diz respeito à área/aluno por sala de aula, obedece às normas estabelecidas por lei e aproximamse das exigências da Comunidade Europeia. Talvez, por essa razão 14% destes

136

professores considerem mesmo, que o seu espaço físico-pedagógico (sala de aula) satisfaz as suas necessidades pedagógicas no escalão máximo “Muito Bom”. No entanto, no mesmo escalão de avaliação, apenas 9% do mesmo grupo de professores considera que esse mesmo espaço contribui para o sucesso escolar dos seus alunos. Mas, porque será, então que, se na avaliação feita pelos professores o espaço físico da sala de aula satisfaz as necessidades pedagógicas, só 21% do mesmo corpo docente afirme que o mesmo espaço não contribui para a sua realização pessoal, chegando mesmo a sugerirem (58% dos professores) uma maior área/aluno para a melhoria das condições da sua sala de aula? A interrogação que se obtêm desta realidade deixa-nos perplexos face ao desfasamento com que nos deparamos sobre uma possível necessidade de mais espaço (área/aluno) e as melhorias do processo ensino/aprendizagem versus sucesso escolar. Cremos, e com fé, que a real melhoria do ensino/sucesso escolar passa sim, pela vontade e entrega dos docentes à maestria e não exclusivamente por mais espaço físico. Assim vimos rectificada a nossa ideia de que a qualidade da educação é, sem dúvida alguma, o objectivo que assenta na valorização do desempenho da escola. Face a tais conclusões e perante os resultados obtidos na recolha e tratamento de dados passamos de imediato às propostas. Pensamos que em primeiro lugar, os membros da comunidade educativa devem-se envolver mais e eficazmente na promoção de iniciativas que estimulem e reforcem os valores da identidade sócio-cultural. Tal envolvimento contribuirá, de forma decisiva, para que o espaço físico da escola inspire uma educação para os valores

137

humanos, comunitários, ambientais e artísticos e que promova uma formação integral/transversal das crianças e dos jovens, neles desenvolvendo a dimensão personalista e incentivando o compromisso cultural. Para tanto a segunda proposta não passará por destacar que “Só é possível avançar no caminho da inclusão e da igualdade de oportunidades, defendendo o serviço público de educação e a escola pública aberta a todos” (Programa do XVII Governo Constitucional, 2005). Para que tal aconteça, é essencial que todos os agentes da educação (pais, professores, comunidade, entidades sócio-culturais, autarquias, etc.), mantenham uma “relação activa de cooperação com o governo, na definição das políticas educativas e na execução de todas as medidas que contribuem para a melhoria do funcionamento das escolas, da qualidade do ensino, do sucesso escolar dos alunos e do êxito profissional e social dos docentes” (Secretariado Nacional da FENPROF, 2005). Em terceiro lugar, não sendo uma proposta, pensamos que muito para além de qualquer sistema político, "A produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas (…), (…), a bagagem teórica terá pouca utilidade, se cada professor não fizer uma reflexão global sobre sua vida como aluno e como profissional”. (António Nóvoa, 2001) Por esta razão, é urgentemente necessário que cada professor esteja aberto às novidades e procure diferentes métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e colectiva das práticas. O aprender contínuo é essencial na profissão docente. É uma aprendizagem que se concentra em dois pilares, enquanto pessoa como agente, e na escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Nesta perspectiva, surge a quarta proposta que reclama

138

novas identidades profissionais nos professores, capazes de construir um conhecimento profissional sustentado em processos reflexivos, investigativos, criativos e participativos para se posicionar e intervir efectivamente nas constantes mudanças. Daí que “possibilitar experiências de formação ao longo da vida que favoreçam a integração de saberes, o desenvolvimento da compreensão e do pensamento crítico, o aprender a ser, o aprender a colaborar, o aprender a resolver problemas e o exercício da cidadania é um desafio para a escola democrática e de qualidade que entre todos queremos construir” (Luísa Alonso/Universidade do Minho, 2005). É neste sentido que cabe ao Estado Português assumir a responsabilidade de pôr em prática um conjunto de medidas orientadoras de uma forte valorização profissional e social dos professores. Isto significa que a formação inicial e contínua dos docentes deve ser, com eles, repensada de modo a tornar cada vez mais rica e evidente a sua qualidade profissional, “assumindo a responsabilidade de tornar estes decisivos co-artífices do futuro de Portugal em cidadãos prestigiados e as escolas onde eles trabalham lugares de realização humana, profissional e social” (Secretariado Nacional da FENPROF, 2005). Na certeza porém de que “a formação depende do trabalho de cada um e que mais importante do que formar é formar-se; que todo o conhecimento é auto conhecimento e que toda a formação é autoformação. Por isso, a prática pedagógica inclui o indivíduo, com as suas singularidades e afectos.” (António Nóvoa, 2001). Sem cair em meras afirmações retóricas não nos podemos esquecer de que o desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto em que exercemos nossa actividade. Todo o professor deve ver a escola não somente

139

como o lugar onde ele ensina, mas onde essencialmente aprende. A reflexão, tão premente das suas práticas, tem lugar na escola e nasce do esforço de encontrar respostas para os problemas educativos. Porém, nada vai acontecer, se por parte do governo, as condições materiais, salariais e infra-estruturas não estiverem devidamente asseguradas. A formação dos professores é indissociável das políticas de melhoria das escolas e da definição de uma carreira docente digna e prestigiada. Urge agora, dar às escolas as condições orgânicas democráticas e aos professores a autonomia profissional necessária para que as mudanças produzam bons resultados e para que valha a pena SER PROFESSOR EM PORTUGAL!

“Não é o desafio que define quem somos Nem o que somos capazes de fazer O que nos define é o modo como enfrentamos esse desafio: podemos deitar fogo às ruínas, ou construir um caminho através delas, passo a passo, rumo à liberdade.” Richard Bach

140

Referências Bibliográficas Índice Remissivo de: Autores, Instituições e Personagens Figuras (Gráficos e Tabelas) Fotografias

141

BIBLIOGRAFIA AZEVEDO, JOAQUIM (1994). Avenidas de Liberdade – Reflexões sobre politicas educativas, Edições ASA BACH, RICHARD (2001). Mensagens para Sempre, Arte Plural Edições BETHELLEIM, BRUNO (1976). Só Amor não basta, Editores Moraes CARNEIRO, ALBERTO, LEITE, ELVIRA, MALPIQUE, MANUELA (1983). O Espaço Pedagógico 2 Corpo / Espaço / Comunicação: Edições Afrontamento. Porto. CARNEIRO, ALBERTO, LEITE, ELVIRA, MALPIQUE, MANUELA (1983). O Espaço Pedagógico 1 A Casa / Caminho Casa-Escola / A Escola: Edições Afrontamento. Porto. CORTESÃO, IRENE, REINALDE, MALAFAIA (1993). Olhar e melhorar a escola – Uma contribuição para o sucesso escolar: Edições ASA. CULTURA, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1985) , Direcção – Geral dos Equipamentos Educativos. Muitos Anos de Escolas. Vol.1 , 1ª Parte, Doc. D2/85. CULTURA, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1996). Departamento de Gestão de Recursos Educativos. Muitos Anos de Escolas – Vol. II. Lisboa. DELAIRE, GUY (1998). Enseigner ou la dynamique d’une relation: Les Editions D’organisation. DREC, Ministério da Educação (1999). Património Escolar, Uma cultura de sensibilidade, nº 2; Abril 1999. DREC, Ministério da Educação (2002). Património Escolar, Escola Primária alicerce de uma caminhada, nº3; Março 2002. EDUCAÇÃO, MINISTÉRIO (2001). Departamento Educação Básica, Currículo Nacional de Ensino Básico, Competências Essenciais. ESCOLAR, SECRETARIA DO ESTADO (1997). Programa da Preservação e Salvaguarda do Património Escolar Português, Despacho nº 11 SEAE / 97. FENPROF (2004). Jornal nº 134, 139, 140, 190, 191, 192, 194, 196, 197. FENPROF (2005). Jornal nº 198, 200.

142

FIGUEIREDO, CARLA CIBELE, SANTOS SILVA, AUGUSTO (2000). A educação para a Cidadania no Sistema Educativo Português (1974 – 1999): ME, IIE. GOMEZ, Mª TERESA, MIR, VICTORIA, SERRATS, Mª GARCIA (1993). Como criar uma boa relação pedagógica: Edições ASA.. GUISLAIN, GEORGES (1994). Didáctica e Comunicação: Edições ASA.. INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL (1991). Revista Inovação, nº4 IIE. INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL (1993). Revista Inovação, nº6 IIE. LOUGHLIM, C E, J H SUINA (1990). El ambiente de aprendizage: Diseño y organizacion, Minestria de Educacion y Ciência: Ediciones Morata S.A.. LUCAS, MANUEL LUIS GALVÃO (2001). Os Percursos Psico-Geográficos do Consumo Urbano da Droga, Dissertação de Mestrado. Coimbra. MÓNICA, FILOMENA. Escola e sociedade no Tempo de Salazar: Editorial Presença, Gabinete de Investigações Sociais. OCDE (1989). As escolas e a qualidade: Edições ASA. PESSOA, FERNANDO (1989). O Livro do Desassossego: Publicações Europa América Lda. PORTAS, NUNO (1969). Funções e Exigências de Áreas da Habitação, MOP. Laboratório de Engenharia Civil. POSTIC, MARCEL (1984). A relação pedagógica: Coimbra Editora Lda.. POSTIC, MARCEL (1992). O Imaginário na relação pedagógica: Edições ASA.. SANTO, EDUARDO ESPÍRITO (2005). Intervenção no 7º Congresso de Professores do SPRC. UNIVERSIDADES, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1990). Índices de dimensionamento de edifícios escolares em dez estados membros da CEE: Gabinete de Estudos e Planeamento.

143

ÍNDICE REMISSIVO DE AUTORES, INSTITUIÇÕES E PERSONAGENS Nome de Autor, Instituição ou Personagem Almeida, António José de Alonso, Luísa Annan, Kofi Aristóteles Arquivo Alfacinha Associação dos Engenheiros Portugueses Ausubel, David Paul Azevedo, Joaquim Azevedo, Rogério de Bach, Richard Barretti Barros, João Bellaguarda, Maria Isabel Ben Archer, Jacob Benavente, Ana Beresford, William Bermudes, Adães Brandão, José Bruner, Jerome S. Caetano, Marcelo Camões, Luís de Câncio, Francisco Carneiro, Alberto Carreira, Manuel Casa Pia de Lisboa CEE (Comunidade Económica Europeia) Colégio de Jesus Colégio dos Apóstolos Colégio dos Órfãos Companhia de Jesus Concreto, João Conde D. Henrique Conde Ferreira Conservatória do Bairro de Santa Catarina, Porto Convento das Ursulinas Costa, Gomes da (General) D. Teodósio I, Duque de Bragança

****** Páginas ****** ******************** 22,

122 67 118 10 20 52 39 26,

79,

88, 123

10 9,

94 8 45 14 20,

8 52 60 58 10 4 59 13 62,

111

10 10 8 11 74 7 16,

21, 111

16 10 25 9

144

Nome de Autor, Instituição ou Personagem

****** Páginas ****** ********************

Direcção de Edifícios (Delegação de Coimbra) 29 Direcção Especial de Edifícios Públicos 20 Direcção Geral das Construções Escolares 33 Direcção Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais 25 DOCEP (Delegação para as Obras de Construção de Escolas Primárias) 31 Durkheim, Emile 55 Einstein, Albert 54 Fabre, Jean Henri 48 Fábrica de Loiças de Sacavém 18 FENPROF 45, 121, 122 Fernandez, 49 Figueiredo, Carla 63 Foucault, Michel 6, 33 Freud, Sigmund 115 Gestalt 52 Gonçalves, Artur Eduardo de Macedo(Engº.) 32 Grandella, Francisco de Almeida 18 Guthrie, James W. 52 Herculano, Alexandre 56 Hutmacher, Walo 67 Inquisição 9, 11 Jacobson, Leonore 74 Laboratório Nacional de Engenharia Civil 30 Leite, Elvira 4 Lewin, Louis 52 Lino, Raul 19, 21, 26, 27, 28 Loiola, Inácio de 11 Macedo, D. António da Costa de Sousa e 56, 57 Magalhães, Rodrigo da Fonseca 15, 56 Malpique, Manuela 4 Marquês de Pombal 10, 11, 12, 13, 55, 56 Martins, Guilherme 43 Massena, André (Marechal) 14 Ministério da Instrução 24 Ministério das Finanças 26 Ministério das Obras Públicas 20, 26 Montessori, Maria 89 Moreira, Manuel 51 Nóvoa, António 119, 121, 122 OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) 32, 35

145

Nome de Autor, Instituição ou Personagem OIT (Organização Internacional do Trabalho) Ortigão, Ramalho Pais, Sidónio Pavlov, Ivan Petrovitch Perrenoud, Phillippe Pessoa, Fernando Piaget, Jean Postic, Marcel Rainha D. Maria Ana de Áustria Rainha D. Maria I Rainha D. Teresa Ramos, João de Deus Reboul, Olivier Rei D. João V Rei D. José I Rei D. Manuel Repartição das Construções Escolares Revista Cantinho Infantil, nº 6 Ribeiro, José Silvestre Rogers, Carl Rosenthal, Robert S. Filipe de Nery Salazar, António de Oliveira Santos, Augusto Joaquim Alves Schimitz Simão, Veiga Skinner, Burrhus Frederic Sócrates Sousa, Caetano Tomaz (Arqº.) Stoer, Stephen Thorndike, Edward Lee Tolman, Edward Chace Torga, Miguel UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Vygotsky, Lev S. Watson, John B.

****** Páginas ****** ******************** 42 57 23 51 64,

48,

114, 115

52,

81,

10 13,

14,

7 19,

49 9,

11,

9 24,

30 12,

53 74 10,

25,

26,

29, 60

21 51 60,

52 116, 118 10 61 52 52 95 12 49,

50,

52, 80, 81

146

ÍNDICE REMISSIVO DE FIGURAS (GRÁFICOS E TABELAS)

Gráfico

Página

Gráfico 1 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao itém1.1

106

1.1 - Acha que a medida área por aluno da sua sala de aula satisfazem as

necessidades pedagógicas? Gráfico 2 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao itém1.2

107

1.2 - Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, favorece a comunicação interpessoal? Gráfico 3 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao itém1.3

108

1.3 - Acha que o espaço físico, da sua sala de aula, propicia as relações de afecto? Gráfico 4 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao item 1.4

109

1.4 - Acha que o espaço físico da sua sala de aula, propicia a realização e a satisfação pessoal? Gráfico 5 - Valores percentuais obtidos em cada uma das respostas ao item 1.5

109

1.5 Acha que o espaço físico da sua sala de aula contribui para o sucesso escolar dos alunos?

Tabela

Página

Tabela 1 - Quadro Resumo da Ficha de Caracterização dos Estabelecimentos do 1º CEB.

104

Tabela 2 - Quadro Resumo dos Resultados da Ficha de Avaliação do Índice de Satisfação das Condições Pedagógicas.

105

Tabela 3 - Quadro Resumo das Sugestões para Melhoria do Espaço Físico / Sala de Aula.

112

Tabela 4 - Quadro Resumo para que o espaço pedagógico possa efectivamente contribuir para o sucesso do ensino/aprendizagem.

113

147

ÍNDICE REMISSIVO DE FOTOGRAFIAS

Fotografia nº

Página

1 2

Espaço Conventual

Escola de Conde Ferreira (Condeixa-a-Nova)

3 4

Escola Raul Lino

Mobiliário Raul Lino

5 6 7

Escola Centenário (Campizes

Escola da Ega

Museu Escolar (Marrazes-Leiria)

8 9 10 11 12

Escola de Alcouce

Sala de Aula (Escola de Bruscos)

Crianças em situação de aprendizagem (Escola de Bruscos)

EB1 de Condeixa-a-Nova

Criança em espaço aberto

13 14 15 16

“Brincando aos Cientistas “ (Escola de Bruscos)

Crianças em espaço aberto

Jovens querendo aprender (Escola de Bruscos, 2005)

119

148