Portafolio curriculum Educación Superior 2015

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO DE COATEPEQUE DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR CURRICULO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

CRISMAN ARMINDO OCHOA MAZARIEGOS 7752-04-6527

COATEPEQUE, 12 DE SEPTIEMBRE 2015

INTRODUCCION: El portafolio es una colección de trabajos y reflexiones ordenados de forma cronológica, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los estudiantes.

Este portafolio contiene documentos y trabajos elaborados durante diez sesiones correspondientes al tercer trimestre del curso Currículo en la Educación Superior de la Maestría en Educación con especialidad en Docencia Superior de la Universidad Mariano Gálvez sede Coatepeque.

PROGRAMA DEL CURSO

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrado Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialidad en Docencia Superior Curso: El Currículo en la Educación Superior Código: 014

PROGRAMA DEL CURSO 2013

1. DESCRIPCIÓN El curso El Currículo Universitario en la Educación Superior, forma parte del área de aplicación del Plan de estudios del programa de Maestría en Educación con especialidad en Docencia Superior de la Universidad Mariano Gálvez.

Este curso busca que el estudiante realice el análisis del currículum desde sus diferentes aspectos y perspectivas, sin olvidar que resultaría imposible e incluso inútil estudiarlo solamente a nivel de la teoría y al margen de la práctica real donde se realiza y cobra sentido.

2. JUSTIFICACIÓN El currículo es dinámico, sufre un complejo proceso de transformación desde su delimitación institucional, pasando por la interpretación que realizan los libros de texto, los profesores en el aula, hasta la evaluación del mismo.

Debido a la dinamicidad del currículo, el docente de la educación superior debe ser capaz de analizar y desarrollar la teoría curricular para diseñar su programa de curso y garantizar la calidad del aprendizaje.

3. OBJETIVO GENERAL Analizar y desarrollar la teoría curricular para diseñar su programa de curso y garantizar la calidad del aprendizaje en el ámbito de la educación superior.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar las bases teóricas y prácticas sobre la concepción, naturaleza social, epistemológica y psicopedagógica del currículum.

Diseñar un programa de curso centrado en el aprendizaje, tomando como fundamento las bases teóricas y prácticas relacionadas con el currículum.

5. COMPETENCIAS 5.1 Identifica y analiza los distintos elementos que conforman el diseño curricular.

5.2 Describe las interrelaciones que se dan entre los componentes del modelo curricular y que le proporcionan los fundamentos para su preparación.

5.3 Contrasta un diseño curricular institucional con los diferentes modelos curriculares.

5.4 Aplica los fundamentos de la teoría curricular en el diseño de un programa de curso.

6. CONTENIDOS 6.1 6.2 6.3

Conceptos y orígenes del currículo.

Elementos del currículo y las teorías curriculares Tensiones conceptuales y prácticas del currículo

6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

Enfoques y modelos curriculares Las fuentes del currículo La planificación y el diseño curricular El currículum latente Organización de estrategias de enseñanza y evaluación curricular.

El currículum a través de la práctica, por medio de la elaboración de un proyecto de curso en función del modelo curricular institucional.

6.10 La evaluación curricular

7. METODOLOGÍA El presente curso se desarrollará en diez sesiones. La metodología es eminentemente participativa, constructivista y con enfoque en el desarrollo de competencias, ya que se requiere que el estudiante realice las respectivas lecturas y trabajos que se asignarán cada semana. Habrá 4 sesiones presenciales y 6 sesiones virtuales a través de la Plataforma Moodle.

No

ASPECTOS A EVALUAR

VALOR EN PUNTOS

SESIÓN

1.

Elaboración de cuadro de diferencias y semejanzas de modelos curriculares *

5

4

2.

Elaboración de lista de cotejo para aplicar a un programa de estudio de nivel universitario. *

5

5

3.

Análisis de diferentes tipos de estructuras curriculares.

5

6

4.

Analizar un programa de estudios de acuerdo con el modelo institucional y proponer mejoras.*

5

7

5.

Realizar estudio del Clima Institucional (en equipos de trabajo) presentación de resultados.

5

8

6.

3 guías de aprendizaje

34

2, 5, 8

7.

Presentación del proyecto

41

9, 10

TOTAL

100

8. EVALUACIÓN Para el éxito del desarrollo de este curso se necesita dedicar tiempo para leer y analizar todos los temas, pues será a través de los insumos que el análisis y la reflexión proporciona, que se logrará una participación efectiva y pertinente no sólo a nivel personal sino también a nivel

de todo el grupo. El no interesarse por la lectura, análisis y reflexión de los documentos propuestos en el transcurso de cada semana de estudio, dificultará al discente el incorporarse al trabajo de la próxima clase. Cada semana se asignarán una o más lecturas y se hará comprobación de las mismas a través de diversas formas de verificación por medio de actividades evaluativas.

Además se asignarán otras actividades tanto individuales como de grupo.

Un elemento nuevo en la evaluación será la incorporación del “portafolio”. El portafolio es una colección de evidencias preparadas por el estudiante y presentadas al docente para que determine el grado de aprendizaje. Mediante ésta, los estudiantes organizan, sintetizan y describen claramente sus alcances, aplicaciones y transferencias realizados por medio de la aplicación de tal procedimiento. La presentación de cada portafolio será de manera virtual y presencial, es decir, lo subirá a la plataforma y realizará una breve presentación en clase, haciendo énfasis en los logros alcanzados.

Muy importante será la presencia del estudiante y su puntualidad tanto en la asistencia como en la entrega de los trabajos asignados.

CONTENIDOS DECLARATIVOS

LECTURAS PROPUESTAS

Conceptos y orígenes del currículo.

http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/ Unidad_No._1_Conceptos_y_origenes_del_Curricul um.pdf http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/ Continuacion_de_la_Unidad_No._1.pdf

Elementos del currículo y las teorías http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/b ien_hecho.pdf curriculares http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/ Unidad_No._2_Elementos_Fuentes_y_Caracteristic as_del_Curriculo.pdf

Tensiones conceptuales y prácticas http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenidodiazbarriga.html del currículo

Enfoques y modelos curriculares

http://www.youtube.com/watch?v=VrldhX-Hqs&feature=youtu.be

Las fuentes del currículo

http://ismaelcerna.blogspot.com/2011/12/elcurriculum-sus-fuentes-y-fundamentos.html

La planificación y el diseño curricular

http://www.cuaed.unam.mx/puel_cursos/cursos/d_fd ed_m_dos/modulo/unidades/u1/curri_plan.pdf

El currículo manifiesto, oculto y nulo

http://www.slideshare.net/POLA2501/currculummanifiesto-currculum-oculto-y-currculum-nulo1

Organización de estrategias de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S172948272005000100004&script=sci_arttext enseñanza y evaluación curricular.

El currículo a través de la práctica

http://www.editorialeva.net/dcyng.html

La evaluación curricular

http://www.slideshare.net/analisiscurricular/evaluacio n-curricular

Unidad No. 1 CONCEPTOS Y ORÍGENES DEL CURRICULUM

El currículum es un concepto de uso relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tiene en otros contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición….

Nuestra cultura pedagógica trató el problema de los programas escolares, el trabajo escolar, etc., como capítulos didácticos, pero sin la amplitud ni ordenación de significados que quiere sistematizar el tratamiento sobre los currícula.

J. Gimeno Sacristán El currículum: una reflexión sobre la práctica.

Ediciones Morata. 2002

1. 1 Introducción Lo invito a que entremos al tema del currículum1 “Quien no sabe a dónde va, es posible que nunca llegue”

“Hace unos días escuché una anécdota de Chesterton que viene muy al caso. Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chesterton visitó un lugar en que se estaba trabajando en una construcción, aún, iniciándose. Se acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Él le respondió que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su pregunta señalando que él preparaba unos postes para soportar una pared. Y así cada uno a los que fue interrogando le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la misma pregunta a otro obrero éste le dijo que estaba haciendo una catedral. No sé cuál habría sido la moraleja de Chesterton, pero seguro que resulta evidente cuál quiero sacar yo. Este último obrero tenía una mentalidad “curricular” (permítaseme la traspolación de un término por ahora sólo pertenece al campo educativo). Podríamos decir, aun a riesgo de simplificar, que sus compañeros de trabajo tenían una mentalidad “técnica” en su sentido más próximo a rutinario, puntual y específico.

De haber pasado Chesterton por una escuela, ¿qué hubiera sucedido? “Estoy haciéndoles un dictado”, diría un profesor, otro diría que “enseñándoles a dividir”, otro que “haciendo psicomotricidad”. ¿Habría alguno que definiera su trabajo en términos del proyecto global en el que estaba incluida esa actividad concreta, esa pequeña aportación suya que no es sino una “porción del conjunto?

(Tomado de Miguel Angel Zabalza en Diseño y Desarrollo Curricular (1997:13)

1

Currículum es una palabra latina, en este módulo de estudio nos referiremos a este término tanto como palabra latina como su correspondiente en castellamo que es currículo. Tomar muy en cuenta que el plural de este término es currícula.

Querido compañero docente, al iniciar este módulo sobre Currículum, le hacemos la misma pregunta que hizo Chesterton a los obreros, con la diferencia que le hemos agregado un objeto directo: “¿qué hace usted en su aula?”, tal vez sus respuestas podrían ser: desarrollar un curso, una clase, un tema… o formar estudiantes de manera integral, profesionales íntegros, etc. todo dentro de un proyecto educativo.

Es interesante realizar esta reflexión, pues muchas veces el docente solamente cumple con lo establecido en el programa del curso que le da la institución, ya sea a nivel primario, medio o superior, es decir, con “picar la piedra y dejarla cuadrada y lisa”, cumplir con los objetivos del programa (si bien nos va) y listo. ¿Cuántos docentes pueden

decir que están “construyendo una catedral”, “construyendo el profesional del futuro” “el profesional que transformará su sociedad”?

Estas páginas introductorias al currículo un tema tan conocido, bibliográficamente, pero tan desconocido, en sus diversas concepciones y aplicaciones, intenta proporcionar una visión general del tema, como se dice, en materia educativa “no hay recetas”, pero sí ingredientes, y el Currículo es uno de ellos. Cómo mezclarlo entonces con los otros elementos del acto educativo, objetivos, planes, programas, pensum, etc., o será que ¿los incluye? ¿Qué tanto conocemos lo que es el currículo, sus elementos, su diseño, su evaluación, etc.?, ¿De qué manera nos ayudará en nuestro ejercicio profesional docente?

A éstas y otras interrogantes intentaremos dar una respuesta a lo largo de este módulo, sin olvidar que algo muy importante es la experiencia que posee usted como docente universitario y que acumula día a día en el contacto con sus estudiantes, además de una lectura minuciosa y profunda sobre lo escrito acerca de esta temática.

La invitación está hecha. ¿La acepta?

1.2 ¿Cómo nos llegó el término “curriculum”?

Es interesante conocer el origen de los términos que utilizamos en cualquier campo de la ciencia, especialmente en la jerga pedagógica, pues nos ayudan a conceptualizarlos de una mejor forma.

Este término “curriculum” era completamente desconocido en el ámbito de América Latina antes de la década de los ochenta del siglo XX. En el ambiente anglosajón se utilizaba desde hacía más de medio siglo.

Uno de los estudiosos del término, en particular Stephen Kemmnis, encontró que la palabra “curriculum” se empleó por primera vez en el año de 1633, en la Universidad de Glasgow, Escocia, dentro del marco de la Reforma Educativa Calvinista Escocesa.

2. Una mirada a la historia

Currículo, etimológicamente deriva del verbo latino “currere” que significa correr, avanzar o hacer llegar, y comporta acción y dinamismo. También significa “camino recorrido” “camino por recorrer” y según Pérez Ferra (2000:89)2 “camino andado” que adquiere su actualidad pedagógica en las universidades inglesas a principios del siglo

2

Para los interesados en la historia del currículo pueden consultar el libro “Conocer el currículum para asesorar centros” de Miguel Pérez Ferra, de Ediciones Aljibe, particularmente el Capítulo IV.

XVII, como consecuencia de la necesidad de formar adecuadamente a los futuros pastores protestantes, a causa de la resistencia de los católicos escoceses a adjurar de su fe.

Es muy interesante, al hacer una retrospectiva histórica del surgimiento del término “curriculum”, darnos cuenta que surgió dentro de un problema de tipo religioso. Pérez Ferra (2000:89) nos aclara qué entendían estos pastores protestantes por currículum: Entendían el Curriculum como la ordenación completa de todo el itinerario formativo de que constaba la carrera, en este caso de teología, que debían estudiar los futuros pastores.

2.1 Etapas en el Desarrollo Curricular

Bolívar (1999b:36) citado por Pérez Ferra (2000:90) ha elaborado un esquema sobre las grandes etapas en el desarrollo de la teoría curricular:

PRIMERA ETAPA (1920-1950) Modelos de planificación racional

F. Bobbit

R. Tyler

(Gestión eficiente)

(Método racional)

SEGUNDA ETAPA (1960-1975) Enfoque práctico y de proceso

J. Schwab

L. Stenhouse

Enfoque práctico deliberativo

(Hipótesis, proceso)

TERCERA ETAPA (1975-1990) Reconceptualización y teoría crítica

Reconceptualización

Teoría socio-crítica

Grandes etapas en el desarrollo de la teoría de currículum. Fuente: A. Bolívar (1999b): “El currículum como ámbito de estudio”, en J.M. Escudero (Editor): Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis, citado por Pérez Ferra (2000:90) en “Conocer el currículum para asesora en centros”. Málaga: Ediciones Aljibe.

2.1.1 Primera etapa: tradición tecnológica-positivista

La etapa inicial de la teoría curricular se identifica por el desarrollo de modelos de planificación curricular provenientes del ámbito empresarial, a la vez, con acusada dependencia de las concepciones de la psicología conductista, una de cuyas consecuencias fueron los objetivos operativos. Esta tradición ha llegado a ser el paradigma más influyente en la elaboración del Currículum, de ahí que haya sido el enfoque curricular por excelencia, que ha fundamentado la mayoría de los planteamientos que han dado forma a los procesos de racionalización de la actividad educativa.

No se le puede negar a dicha orientación que haya sido el primer intento de aportar cientificidad a los procesos de desarrollo curricular, ejemplificados en la famosa obra de Tyler (1973): “Principios básicos del Currículum y la enseñanza”.

2.1.2 Segunda Etapa: tradición interpretativa

La concepción interpretativa se constituye en visión superadora de la tradición racionaltecnológica del Currículum mediante la aplicación a casos particulares de realidades educativas generales. Esta visión curricular considera las prácticas educativas como prácticas sociales, en las cuales impera una incertidumbre, pluralidad valorativa y mediación interpretativa de los participantes, todo esto considerado desde un contexto personal y cultural.

El docente es considerado como agente curricular en oposición a agente transmisor de conocimiento. Un aporte muy importante dentro de esta línea es la que hace el inglés Stenhouse, que con la denominación de “Proyecto Curricular de Humanidades” presenta una opción en la línea de la tradición interpretativa. Stenhouse concibe el Currículum como una

realidad expresada en problemas prácticos que se han de resolver mediante el planteamiento de hipótesis que se han de desarrollar en clase mediante la investigación práctica.

2.1.3 Tercera Etapa: Reconceptualización y teoría crítica del Currículum

A finales de los sesenta se observa un descontento casi generalizado en torno a las consecuencias de la modernidad, que ya era emergente al final de la Segunda Guerra Mundial. Este desencanto que en educación se manifiesta hacia el enfoque técnico de Tyler, y el atractivo que representa la postura deliberativa de Schwab, da lugar a la teoría de la “reconceptualización” del Currículum.

En la década de los años treinta, como reacción a la crisis económica que se produce en los Estados Unidos, cuya culminación tiene lugar con la caída de la Bolsa de Nueva York, en 1929, surge un movimiento de gestión científica en las organizaciones empresariales, cuya proyección se traslada al espacio escolar, fruto de este trasvase de campos con las dos obras de Bobbitt (1918): “El Currículum y Bobbitt (1924): “Cómo hacer un Currículum”, que reflejan esa tendencia de extender al ámbito curricular la gestión empresarial.

Pérez Ferra (2000:94) cita a Pinar (1988) quien se refirió a la reconceptualización del Currículum como una tarea de los docentes universitarios que teorizaban el Currículum, pero al inicio no incidían en la posibilidad de que el propio profesorado teorizase sobre su práctica.La corriente crítica surge en el movimiento de revisión epistemológica3 de las Ciencias Sociales, a partir del último tercio del siglo XX. La diferencia entre la perspectiva práctica del Currículum y la crítica está en que la segunda hace énfasis en las necesidades de someter a crítica las condiciones sociales e históricas que impiden el desarrollo de la conciencia crítica y de la propia conciencia.

Un aspecto fundamental de la teoría sociocrítica consistirá en la atención que se presta a las condiciones institucionales en las que se desarrolla la acción educativa.

La teoría crítica se distingue por tres fases que se inscriben, sucesivamente, en los años setenta (fase de reproducción); años ochenta (fase de emancipación) y años noventa (fase de autocrítica).

Fase

Características

Primera Fase (fase de reproducción) Años 70’s

Segunda Fase o emancipatoria Años 80’s Tercera Fase (o de autocrítica) Años 90’s

Con acento mecanicista.

Orientada por la sociología del conocimiento.

Pone como déficit significativo el considerar el sistema educativo y el sistema social como realidades homogéneas, como consecuencia el cambio educativo se subordina al cambio social.

Los docentes solamente son instrumentos del sistema reproductor que es cultura. * Esta postura reconstruye la la teoría del Currículum partiendo de la misma transformación de la práctica educativa.

Nace como consecuencia reconceptualización dentro del sociocrítico.

de una movimiento

Se pretende hacer una crítica de la crítica orientada a valorar en qué grado el análisis dialéctico de la realidad lograba transformar los problemas Elaborado por Amparo Valenzuela P. Basado en Pérez Ferra (2000: 94) en Conocer el Currículum para educativos a los que se orientaba. asesorar en centros. Málaga, España: Ediciones Aljibe.

La conocida “Teoría del Currículum” surge en 1918 con el libro de F. Bobbit “The Curriculum”.

A pesar de que abundan las publicaciones e investigaciones acerca del Curriculum, no se ha llegado a un consenso en cuanto a su definición. Cada una de las definiciones matizan algún elemento en particular, dependiendo del especialista y de otros elementos más.. Sin embargo, a pesar de esta variedad de definiciones se ha encontrado que el concepto de Curriculum, en sus aspectos operativos se expresa con tres alcances: El currículum como normativa oficial.

3

Epistemología (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

El currículum como instrumento pedagógico-didáctico que planifica las actividades educativas de un establecimiento docente.

El currículum como conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje.

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Dirección de Posgrado Maestría en Educación Superior Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

ESTUDIANTE: Crisman Armindo Ochoa Mazariegos

7752-04-6527

Conoceréis la verdad y la verdad os hará libres Juan 8:32

Coatepeque, Julio 2015.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ FACULTAD HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO COATEPEQUE MAESTRÍA EN DOCENCIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR CURSO: CURRICULUM UNIVERSITARIO EN LA EDUCACION SUPERIOR

Universidad: _______________________________Semestre:____________Horario:___________ Curso: ____________________________________________Fecha:________________________ Estudiante que entrevistó:_________________________________________Carné:________________________

Objetivo: Obtener el Conocimiento de los docentes Universitarios sobre el Curriculum, en los diferentes centros Universitarios de Coatepeque, Quetzaltenango.

Instrucciones: A continuación se le presenta una serie de preguntas relacionadas con el Curriculum en las cuales debe contestar a conciencia, contribuyendo así al desarrollo de los Estudiantes Universitarios en su Enseñanza Aprendizaje en la Universidad Mariano Gálvez de Coatepeque, Quetzaltenango.

a) Para usted ¿qué es currículo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________ b) ¿Cuáles son los elementos del currículo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________ c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución?

RESPUESTAS DE DOS DOCENTES UNIVERSITARIOS ENTREVISTADOS EN COATEPEQUE a) Para usted ¿qué es currículo?

El cnb es una herramienta para los docentes para facilitar el aprendizaje ya sea constructivista, aprendizaje significativo, conductista incluso y el que más prevalece porque los maestros del sector nacional solo sirven para hacer huelgas..... b) ¿Cuáles son los elementos del currículo?

Las competencias deben incluir actitudes procedimientos y declaraciones o declarativos. c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución?

La verdad no estoy actualizado el cnb solo lo hacemos por compromiso porque hay ciertos elementos que jamás tendremos por ejemplo redes de computadoras en algunos talleres de la universidad... No es aplicable en comunidades pobres.

En la universidad no necesito de este documento, no me interesa.

1) Para usted ¿qué es currículo?

Es un nuevo paradigma curricular que por medio de él se utiliza para una visión con nación donde se constituye las expresiones más relevantes que se quieren en las tendencias del mundo moderno.

2)    

¿Cuáles son los elementos del currículo?

Objetivos Contenidos Metodología Evaluación

3) Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución?

Que hoy en día se está trabajando el PEI es decir un proyecto educativo institucional donde se están viendo las mejoras educativas que tenemos en el ámbito de la educación tanto estudiante como docente.

La renovación curricular es más que se está trabajando con nueva metodología y con principios filosóficos. Ante todo un compromiso con competencias para lograr el desarrollo eficaz del estudiante.

COMENTARIO PROPIO El currículo es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación, de esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos. Así, un currículo es un plan de construcción (y formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza.

En cuanto a los elementos del currículo mencionan algunos docentes que los objetivos y metodologías son claros pero no aptos para el país, indican que deberían tener en las competencias actitudes procedimientos y declaraciones o declarativos.

Actualmente hay una renovación curricular el PEI es decir un proyecto educativo institucional donde se están viendo las mejoras educativas que tenemos en el ámbito de la educación tanto estudiante como docente.

CONTINUACIÓN DE UNIDAD 1.

ORÍGENES DEL CURRICULUM

UNIDAD No. 1

(Continuación)

CONCEPTOS Y ORÍGENES DEL CURRICULUM

Contenidos

3. Distintos significados del término currículo 3.1 Cuadro con diferentes definiciones y autores.

4. Los seis conceptos comunes del término currículo.

Distintos significados del término currículum, según diversos autores

3.1 Cuadro con diferentes definiciones y autores En el siguiente cuadro se presentan varias definiciones de currículum, veamos:

Definición Autor * El currículum como normativa oficial acerca del modo Ander-Egg. E. (1999: 74) de estructurar los estudios en todos los niveles del Diccionario de Pedagogía. sistema educativo.

Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

El currículum como instrumento pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de cada establecimiento docente.

El currículum como conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que los alumnos realizan en un centro educativo. * Entendemos el currículo como el conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente con el fin de precisar la opción educativa y prescribir las pautas de acción y los medios que permitan llevarla a término.

García Aretio, L. (1994:630).

Educación a Distancia Hoy. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

* En la enseñanza, estructura íntegra y secuencial de un Manual de la Educación. curso de estudio completo o, también, “curso de vida” (2000: 90). Barcelona, España: en el sentido de conjunto de experiencias vivida en el Editorial Océano. aula o fuera de ella. El conjunto de contenidos, actos y valores que componen el currículum se elabora en ambientes organizados de relación y comunicación para generar procesos de enseñanza/aprendizaje. * El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.

Grundy, S. (1998:19) Producto o praxis del currículum.

Reimpresión de la primera edición (1978)

* Una declaración de finalidades y de objetivos Hilda Taba, 1974. específicos, una selección y organización del contenido, ciertas normas de conducta y aprendizaje, y su programa de evaluación de los resultados. * El currículum no es solamente el pensum de un curso. El currículum landivariano Definición Autor El currículum es la combinación de todas las para el siglo XXI. Una guía. experiencias educativas fomentadas por la universidad, (s.f.). Guatemala: Universidad los cursos, las orientaciones, la exploración de Rafael Landívar. cuestiones religiosas y éticas, los foros, las prácticas, las investigaciones, las conversaciones improvisadas, el crecimiento personal estimulado por el ambiente universitario, etc. * El currículo es la organización progresiva de los aprendizajes ordenados en grados, ciclos o niveles educativos y, la disposición de las circunstancias que los hacen posibles por medio de las acciones de los sujetos que participan en su desarrollo que, posteriormente, presentan las habilidades, actitudes, conocimientos y comportamientos que constituyen los resultados del mismo. * El currículum puede considerarse un proyecto de desarrollo futuro que traduce, por una parte, el equilibrio o consenso existente entre las diferentes fuerzas sociales, políticas, culturales y profesionales sobre las intenciones educativas y, por otra, la renovación e innovación educativa necesarias para lograrlas. * Definimos el currículum como un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. * …El resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos; b) la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.

Carmen María Galo de Lara, (2003:13). El Currículo en el aula, los componentes didácticos. Guatemala: Editorial Piedra Santa.

Teresa Mauri Majós. (1997:5).

Currículum y enseñanza.

Argentina: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

José A. Arnaz. (1991:9). La Planeación Curricular. México: Trillas.

Arredondo (1981 b, pág. 374), citado por Frida Díaz Barriga Arceo y otros en Metodología de diseño curricular para educación superior (1992:18) Editorial Trillas.

Comentan las autoras que esta concepción de currículo de Arredondo es una de las más * El currículum es el conjunto de los supuestos de completas.

Miguel Angel Zabalza (1997: partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, 14).Diseño y Desarrollo habilidades, actitudes, etc., que se considera importante Curricular. Madrid: Narcea, trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto la S.A. De Ediciones. razón de cada una de esas opciones.

Elaborado por Licda. Amparo E. Valenzuela Pineda

A nivel de docentes qué se entiende por currículo origina diversas respuestas, según Posner (1998:5) para algunos de ellos currículo es: El contenido o los objetivos sobre los cuales esperan las instituciones educativas que los estudiantes respondan.

El conjunto de estrategias de enseñanza que los docentes planean utilizar.

Concebido como las oportunidades, las experiencias o los aprendizajes reales de los estudiantes que como los planeados.

4. Los seis conceptos comunes de currículo

Posner (1998:11) nos presenta en una tabla los seis conceptos comunes de currículo, que son:

Concepto común de currículo Alcance y secuencia

Sílabo

Tabla de contenido Libros de texto Plan de estudio Experiencias planeadas

Descripción Descripción del currículo como matriz de objetivos asignada a niveles de grados sucesivos (es decir, una secuencia) y agrupado de acuerdo con un tema común Plan paraalcance). un curso completo, que incluye (es decir, generalmente una justificación, temas, recursos evaluación.

Lista de ytemas organizados en forma de esquema.

Materiales didácticos utilizados como guía para la enseñanza en clase.

Serie de cursos que el estudiante debe completar.

Todas las experiencias planeadas por la institución educativa, que los estudiantes tienen, bien sea de tipo deportivo, emocional o social.

académico,

Hemos colocado algunas de las decenas de definiciones que podemos encontrar de “Currículo”, la lista no es exhaustiva, existen todavía más conceptos, sin embargo, para introducirnos en el tema ya nos proporcionan elementos suficientes para formar nuestro propio concepto.

Universidad Mariano G谩lvez Facultad de Humanidades Maestr铆a en Educaci贸n Curso: El Curriculum Universitario en la Educaci贸n Superior

Catedrática: Licda. Cinia Marisela Salazar Contreras III Trimestre

Hoja de Trabajo No. 2 Estimados estudiantes: Realiza la lectura del material que dice Continuación de la Unidad No. 1 y elabora un cuadro e indique cinco diferencias y semejanzas que encuentra en las definiciones de currículo.

Fecha máxima de entrega: 25 de julio de 2015 Ejemplo del cuadro

Diferencias

Semejanzas

La definición de currículo involucra varios elementos, mientras algunos solo mencionan la teoría educativa.

El currículo como tal es un grupo de materias o cursos que componen una metodología de enseñanza.

El currículo no solo es un proyecto; donde se toma la consecución de actividad netamente escolares.

El currículo debe irse ajustando a la realidad y contexto donde se implemente; esto ayudará a una mejor versión educativa.

El currículo lo componen varios elementos que al integrarlas dentro del proceso educativo forman un enfoque multidimensional.

Mientras algunos dicen el currículo es una base o estructuras de aprendizaje dinámicas y flexibles otros aún mantienen la postura de ser lineal y estricta.

Se basan a la educación tradicional, justificando que la especialización es una forma de lograr mejores resultados. .

El currículo no consiste solo en teoría, sino en la práctica real de exigencias del entorno y no mantenerse con perspectiva clásica y autocrática.

El currículo contiene el camino o guía para desarrollar las acciones pertinentes y lograr los propósitos de cada nivel y promover nuevos conocimientos.

El currículo es un proceso completo con actividades basadas en la realidad y ajustándose a las necesidades y demanda de la comunidad estudiantil.

COMENTARIOS ADICIONALES: La correcta o incorrecta utilización e implementación del currículo en las aulas dependerá básicamente de la comunicación y divulgación de la estrategia y sus componentes; además especializar a los docentes para lograr mejores resultados y buena educación en el país.

Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas

Titulo

Díaz Barriga, Ángel - Autor/a

Autor(es)

Referencias (Año 6 no. 27 jul 2009)

En:

Buenos Aires

Lugar

LPP, Laboratorio de Políticas Públicas

Editorial/Editor

2009

Fecha Colección

Teoría educativa; Ciencias de la educación; Currículum; Educación;

Temas

Artículo

Tipo de documento

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324015129/3.pdf

URL

Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genérica

Licencia

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Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

Revista Electrónica de Investigación y Educativa

Vol. 5, No. 2, 2003

1.

Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas The Curriculum.

Conceptual and Practical Tensions

Ángel Díaz Barriga adbc@servidor.u nam.mx Centro de Estudios sobre la Universidad Universidad Nacional Autónoma de México Edificio de la Unidad Bibliográfica Centro Cultural Universitario Coyoacán, 04510, México, D. F., México

1.

Resumen El objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo del currículo, que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes de visualizarlo: la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana, currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que acontece en el ámbito educativo, en particular en el aula. En este trabajo se reconoce un encuentro de ambas vertientes en los orígenes del campo curricular en los albores del siglo XX; al mismo tiempo se analiza su evolución marcada por descalificaciones y desconocimientos mutuos que han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad de identificar las limitaciones de cada vertiente, pero también de reconocer sus aciertos.

Palabras clave: Currículum, historia del currículum, teoría del currículum.

2.

Abstract

This essay analyses two divergent curricular trends which evolved in the course of the last century. One of them considers the curriculum as linked to a systematic or institutional project; this point of view is present in different plans and syllabi proposals.

The other one is associated to concepts like everyday life, curriculum as an intellectual practice and curricular reality, recovering what happens within the educational ambit, particularly in the classroom. The paper acknowledges the trends’ sole origin at the beginning of the 20th century; it also analyses their evolution, which was marked by mutual discredit. Finally, there is a reflection upon the need to identify each trend’s asset and shortcomings.

Key words: Curriculum, history of curriculum, curriculum theory.

3.

Introducción

El campo del currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un amplio debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un conjunto de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y práctico; sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo del currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y académicos.

El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el campo del currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes en su génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales vertientes tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en el último tercio del siglo pasado. Indudablemente un efecto de tal internacionalización fue el enriquecimiento de las perspectivas de su análisis que si bien ha permitido que la disciplina curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado nuevas tensiones en el campo al producir una especie de ecuación entre pensamiento crítico y pensamiento ininteligible, entre crítica e incapacidad por atender las situaciones de los procesos educativos, una reivindicación del sujeto de la educación en la que se desconoce todo esfuerzo institucional. Resultado de la tensión es una especie de ignorancia entre ambas perspectivas. Una perspectiva que orienta este ensayo consiste en analizar cuál es la razón que subyace en la tensión, y preguntarse no sólo por los efectos que ha tenido en el campo, acerca de las posibilidades de encontrar puntos de articulación entre dos perspectivas en conflicto desde su origen.

4.

Currículo: problema conceptual o dimensión disciplinaria

El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué sentido emplea el término. Para iniciar este ensayo conviene empezar por distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como resultado de una polisemia que lo acompaña.

Recientemente Bolívar lo califica como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser” (Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente necesidad de dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un matiz significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo: oculto, formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten comprender un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo curricular.

En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje, docentes, investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual forma se refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva tradicionalista, la crítica, la integral.

Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación, haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir

el desarrollo de varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.

Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de significados, muchos de ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de “ausencia de significado”. Esto es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan un vaciamiento que no logran explicar, ni atender un problema en la práctica, aceptando un compromiso entre la formulación conceptual y la realidad educativa.

Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito de esa teoría educativa; pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una conceptualización que genere consenso entre todos los especialistas del tema.

Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del término currículo no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina es lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y disciplina puede generar que los problemas observados en la delimitación del concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en términos más cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrial- democrática.

En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular, donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas diversas.

5.

Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables

La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de nuevos aspectos en la dinámica social. Destacan, en el ámbito educativo, el establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la educación 1 y conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción, el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en serie y el establecimiento de monopolios; en el

mundo de las ideas, los desarrollos de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo.

En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de Comenio, La Salle y Pestalozzi2 se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo, pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una responsabilidad estatal.3 El resultado de esas leyes fue el establecimiento del sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas.

El surgimiento del campo del currículo, 4 a principios del siglo XX, cubría la necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la industrialización de esos años.

El ámbito curricular surgió con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes desarrollos. Una 6 vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje.7 Por otra parte, una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza.

La propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años más tarde, en How to make the curriculum (1924).8 Esta perspectiva tomaría fuerza con el trabajo de Charter, Curriculum construction (1924).

Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas posturas para intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of Education. 9 Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos individuales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del comité constituye el primer intento serio de lograr una

conciliación entre las dos ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la definición formal de los contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por privilegiar una propuesta específica sobre la elaboración de programas escolares, no constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años sesenta.

Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un acuerdo 10 a una acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redacta Principios básicos del currículo,11 texto con cual pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49).

En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p.

50).

6.

La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas

La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al interior de la comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica en los llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron muy fructíferos entre los grupos intelectuales que podían comunicarse en Inglés; tal fue el caso de autores británicos, australianos y estadounidenses.

Pero esto no significa que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos importantes y significativos. En México, por ejemplo, había

aportaciones a conceptos como “diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros” para el diseño curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un plan de estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz Barriga, 1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular” (curriculum design).

Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Esto es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema del conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar a una escuela en particular o, menos aún, a un profesor específico. A la larga se impone un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es conveniente analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era el responsable de pensar tanto los contenidos como las estrategias de enseñanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar los contenidos establecidos y, en algunos casos, de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que los especialistas recomiendan.12 De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. En este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes académicos que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero que se muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en el aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.

El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de

estudio basados en desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración– se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre el currículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la inclusión de desarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela crítica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los años setenta, se establecieron planteamientos de corte sociológico como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociología del currículo escolar (1977),13 mientras que Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideología y currículo (1979) que busca analizar críticamente lo que sucede en la educación, incorporar al enfoque conceptual y empírico el político, y examinar en la escuela el currículo real para compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. Al mismo tiempo, su evidente enriquecimiento constituía una evidencia de su internacionalización.

A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo del currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal (frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.

En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historias de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula. A todo ello, se agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo curricular.

Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron. Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que actualmente se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas de estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoce que no se puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración o reformulación de un plan o programa de estudios.

Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obliga intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de planes de estudio, tales como la formación centrada en la investigación de los currícula de posgrado, en particular los de doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas

como la educación situada y la formación por problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo.

Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación –en esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento– reclama una orientación general, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en un plan de estudios.

Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintos desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para describir una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como: formas de autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro. En algún sentido la mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado.

En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicas respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de una especie de ignorancia mutua entre ambos grupos.

Por un lado, quienes consideran que la problemática curricular surgió para promover los procesos de selección y organización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y del sistema educativo, piensan que los especialistas en el currículo en vida cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspectiva curricular por considerar que sus planteamientos se acercan más a ámbitos de la didáctica, las teorías instruccionales y la antropología.

Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad que en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del acontecimiento educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se pierden en la descripción de sus observaciones con interpretaciones simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran “absurda” la pretensión de establecer una

organización curricular, pues sus estudios muestran que existe una “contraorganización” que surge en el aula, en la relación cotidiana entre docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos que desconocen cualquier otra opción curricular.

Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva del currículo en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha comportado de una manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se mantiene una producción constante en esa perspectiva curricular, en el ámbito nacional encontramos una emigración de los especialistas en estos temas hacia otras disciplinas. Así, quienes trabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los estudios de género y la disciplina escolar. Esto fue debidamente documentado en la investigación que hicimos sobre la situación de los estudios del currículo, en la década de los noventa, en México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un empobrecimiento de los debates curriculares.

A ello se aúna la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo y su rompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la conformación de saberes de múltiples disciplinas –hoy es un campo multidisciplinario de filosofías, sociologías, psicologías, teorías microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de otras disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa (empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología: observación participante, registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas perspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con la didáctica.

El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo – cuya génesis, como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivas y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de las comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.

Al formular la teoría deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció un escenario, que ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinámica escolar particular y de los sujetos de la educación (maestros y estudiantes), permitía analizar la teorización que se requiere para el desarrollo del campo del currículo: una teoría-práctica o lo que es lo mismo, señalaba, el compromiso de la reflexión con el campo de la acción, ya que

finalmente la educación es un acto. Por otro lado, precisamente la incorporación de la perspectiva de los actores (maestros y estudiantes) abría la puerta para establecer un punto de contacto entre las dos vertientes del campo del currículo. El logro de esta articulación es un reto que quizá deban tomar más en serio los académicos que abordan estos estudios.

7.

Referencias

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Bobbit, F. (1924). How to make a curriculum. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Bobbit, F. (1941). The curriculum of modern education. Nueva York: McGraw Hill.

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Charters, W. (1924). Curriculum construction. Nueva York: Macmillan.

Díaz Barriga, A. (Coord.). (En prensa) La investigación curricular en México en la década de los noventa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Díaz Barriga, A. (1995, septiembre). Modernización, calidad y crisis de la educación. Lo pedagógico una agenda pendiente. Trabajo presentado en la Reunión Estatal de Educación Superior de la ANUIES, Chihuahua.

Díaz Barriga, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas.

Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.

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Kilpatrick, W., Rugg, R., Washburne, C. y Bonner, F. (1944). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada.

Luzuriaga, L. (1964). Historia de la educación pública. Buenos Aires: Losada.

Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.

Westbury, I. (Comp.). (2002) ¿Hacia dónde va el currículum? La contribución de la teoría deliberadora. Girona: Pomares.

Zabalza, M. A. (1801). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

1

“Las grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de la derrota francesa en la guerra franco-prusiana de 1870 (…) a partir del nombramiento en 1879 de Jules Ferry como ministro de Instrucción empieza la verdadera reorganización de la educación pública francesa (…) las leyes transformaron la estructura de la enseñanza e influyeron en la educación del resto de Europa y en la Hispanoamérica” (Luzuriaga, 1964, p. 74).

2

Didáctica Magna fue escrita en 1657. La primera edición impresa de La guía de las escuelas cristianas data de 1720 y Cómo Gertrudis enseña a sus hijos se publicó en 1801.

3

En su estudio sobre la historia de la educación pública, Luzuriaga analiza las diversas leyes que en este sentido se emitieron en Francia en el siglo XIX y concluye: Las grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de la derrota francesa en la guerra franco-prusiana de 1870 y con la proclamación de la tercera república (...) entonces Francia recurre a la educación como su principal instrumento. (...) Después del nombramiento de Ferry en 1879 como Ministro de Instrucción se empieza la verdadera reorganización de la educación pública francesa (...) entre 1880 y 1883 se establecieron una serie de leyes que transformaron la estructura de la enseñanza francesa y que tanto influyeron en la del resto de Europa y en la Hispanoamérica (Luzuriaga, 1964).

4

Es necesario diferenciar el surgimiento del vocablo currículum, del surgimiento del campo del currículum. En el primer caso, la palabra permitió designar un plan de formación, una carrera de vida. En el segundo, podemos identificar el surgimiento de una disciplina en el campo de las ciencias de la educación que permitió atender los problemas de la enseñanza en la era industrial, de cara a la conformación de los sistemas educativos.

5

Este aspecto ha sido documentado en los trabajos de Díaz Barriga, A. (1995) y Furlán, A. (1996).

6

Preferimos emplear la denominación una y otra, y no la primera y la segunda para no dar la impresión de una preponderancia de una sobre la otra. Ambas perspectivas responden a una tendencia y no sólo se desarrollarán de diversas formas en el siglo, sino que se manifestarán en conflicto y tensión.

7

Ciertamente el desarrollo de una teoría de la experiencia en el aprendizaje será desarrollada con mayor amplitud por el mismo Dewey casi veinte años después.

8

En los años cuarenta elabora un tercer libro que se titula The curriculum of modern education.

9

Esta declaración fue traducida por Luzuriaga, en 1944, con el título El nuevo programa escolar. El comité estaba integrado, entre otros, por Bagley, Bonser, Kilpatrick, Rugg, Bobbit, Charters, Counts, Judd, Coutis, Horn, Kelly y Works. Algunos de ellos completaron la declaración con un documento propio. En todo caso la declaración fue un intento por superar la reacción antiprogramática que se había generado en la escuela nueva (Kilpatrick, Rugg, Washburne, Bonner, 1944).

10

Hilda Taba realiza esta afirmación en la introducción de su libro Elaboración del currículo (1974), al reconocer que en esa sesión Tyler y ella acordaron elaborar un documento que saldara los temas que se habían abierto.

11

Su primera edición en inglés data de 1949, su traducción al castellano es un tanto tardía (1970), pero su impacto en América Latina es tan relevante que mientras los historiadores de la educación estadounidenses consideran a Tyler como un especialista en medición (Cremin) e incluso como el padre de la evaluación (Sttuflebeam), en América Latina es un referente obligado en el campo del currículo.

12

En el caso mexicano es muy interesante observar este cambio de comportamiento en los docentes de primaria. Su pregunta actual no es la del maestro-artesano: qué y cómo voy a enseñar, sino qué me toca enseñar (según el programa) y qué actividades puedo hacer de las que me recomienda el libro del maestro. Un cambio de la era industrial sobre el cual conviene detenerse como mayor detalle.

13

“Este libro –expresa el autor– se propone remediar algunas deficiencias y presentar un análisis sociológico amplio y claro que contribuya a la comprensión del estado actual del currículo y de los problemas de control social vinculados al mismo” (Eggleston, 1980, p. 9).

TENSIONES CONCEPTUALES Y PRﾃ，TICAS DEL CURRICULUM

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrados Maestría en Docencia Educación Superior Curso: El Currículo Universitario Docente: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

TRABAJO: Tema No.3 Lista de Cotejo aplicada a un Programa de Curso a Nivel Superior

Lic. Crisman Armindo Ochoa Mazariegos Carné No. 7752 04 6527

COATEPEQUE, AGOSTO DE 2015

Tema No.3 TENSIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS DEL CURRICULUM

Después de la lectura del documento:

CURRICULUM, TENSIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS

1. seleccionar un programa de curso de su facultad del nivel de licenciatura o maestría.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO FACULTAD DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: TICS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE CÓDIGO: 7752-012 LICDA. M.A. LAURA PATRICIA GONZÀLEZ MÈNDEZ

PROGRAMA DEL CURSO

1. JUSTIFICACIÓN

Los cambios socioculturales que se perciben actualmente hacen referencia al impacto transformador de las tecnologías digitales y los medios sociales.

Se vive una

modernidad liquida y una educación liquida que exige la renovación constante de la formación y el conocimiento, aludiendo a las teorías del aprendizaje de la era digital como lo es el conectivismo o la permanente interconectividad

que concibe

un

proceso de aprendizaje articulado por herramientas TICS que permiten el acceso al conocimiento, a las redes de información y comunidades de aprendizaje.

El propósito de este curso es permitir a los participantes el acceso a información actualizada sobre las TICS de manera que conozca y utilice herramientas de disponibles en las web para la de creación de objetos y ambientes de aprendizaje.

2. DESCRIPCIÓN DEL CURSO

El curso TICS para promover el aprendizaje está diseñado en una modalidad SEMIPRESENCIAL y pretende analizar y aplicar las herramientas TICS a través de la exploración individual y el trabajo colaborativo.

El curso ha sido estructurado para impartirse en 6 sesiones virtuales y 4 sesiones presenciales, contemplando que durante la semana el discente resuelva diferentes tareas de autoaprendizaje, asistido por el docente tutor que lo guiará durante cada una de las sesiones, proporcionando material de apoyo multimedia, bibliográfico, aplicaciones gratuitas y una fuente amplia de sitios alojados en la web de carácter pedagógico y científico.

2. OBJETIVOS: 3.1 OBJETIVO GENERAL DEL CURSO:

Promover el aprendizaje autónomo de los participantes a través de la interacción con herramientas TICS disponibles en la web para la exploración, creación y diseño de recursos digitales que les permita a su vez favorecer la dinámica del aprendizaje en su rol de futuros docentes de nivel superior.

OBJETIVO ESPECÍFICOS:



Modelar el uso de las distintas herramientas aprendizaje de los participantes del curso.



Presentar a los participantes los elementos fundamentales de las TICS y sus aplicaciones en las aulas presenciales y/o a distancia.



Motivar a los participantes para que hagan uso de aplicaciones disponibles en la web para la creación de objetos de aprendizaje autocontenibles y reutilizables para promover el aprendizaje de sus estudiantes.

TICS

para promover

el



Utilizar la plataforma de aprendizaje virtual como herramienta de apoyo en las clases virtuales y/o presenciales.

4. CONTENIDO A DESARROLLAR

1. Introducción a las tecnologías de la información y la comunicación 2. Introducción al diseño de recursos digitales educativos 3. Clasificación de las tecnologías Web 2.0 4. Gestores de contenido permanente: (Moodle,Wix, E-portfolios, Wikis) y aquellas tecnologías que permiten publicar y generar contenido de forma colaborativa.

5. De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales 6. Gestores de contenido dinámico: (GCP) (e-Blogger, WordPress, Twitter) y otras tecnologías que permitan compartir y generar infomación de forma cronológica.

7. Gestores de contenido multimedia: (Prezi, Story bird, Powtoon, Cmap Tools, Voki, Pixton, Wordle) y otros similares que permitan compartir material multimedia.

8. Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital.

9. Redes Sociales: (RS) (Facebook, LinkedIn, Google+ Pinterest) y otros similares que permitan compartir una serie de intereses.

10. Uso pedagógico de materiales y recursos educativos de las TICS: Sus ventajas en el aula.

11. Aprendizaje colaborativo y TICS.

FECHAS DE CLASES PRESENCIALES / DISTANCIA Sesión 1 2 3 4 5 6

Fecha 18 de abril 25 de abril 2 de mayo 9 de mayo 16 de mayo 23 de mayo

Modalidad Presencial Distancia Distancia Presencial Distancia Distancia

7 8 9 10

30 de mayo 6 de junio 13 de junio 20 de junio

Presencial Distancia Distancia Presencial

5. METODOLOGIA DE APRENDIZAJE

El curso se desarrollará a través de metodologías individuales y colectivas en las cuales se relacione la teoría y la práctica en un ambiente participativo, dando lugar a que la exploración, creatividad, pensamiento crítico, trabajo colaborativo todas aquellas metodologías que permitan enriquecer el desarrollo y aprendizaje de los alumnos

Abordar el tema de la Tecnología implica perder el miedo, realizar un compromiso y deseo de mejorar porque se realizará un proceso de autoevaluación de la práctica docente para realizar las acciones que promoverán las mejoras.

A continuación se resaltan elementos importantes de las actividades del curso: a. Cada semana de trabajo contiene un foro de dudas para facilitar el desarrollo del curso. b. Es importante organizar el tiempo y enviar las participaciones en las fechas c. Establecidas. d. La comunicación se establece a través del correo electrónico, foro, y novedades. e. La plataforma será revisada diariamente por parte de la tutora, con el ánimo de acompañar el proceso, aclarar dudas o aportar conceptos importantes para el desarrollo del proyecto. f.

Los foros están diseñados como escenarios de diálogo y construcción de sentido. Para participar se recomienda elaborar un texto previamente y revisar su contenido antes de hacerlo público, para garantizar la claridad de las ideas, ya que esto permite una mejor comprensión y aporta al grupo un punto de discusión o diálogo.

Para resolver sus dudas se ha creado el “foro de dudas” en cada semana para que planteen sus inquietudes y sean resueltas por la tutora y se enriquezca con las contribuciones de los demás participantes

6.

EVALUACIÓN:

Dado a que el curso es eminentemente práctico y aplicativo, no se realizaran exámenes escritos, en cambio se plantea el desarrollo actividades de desempeño, que

tienen en cuenta la valoración del proceso y los resultados que se obtienen en el curso basándose en los siguientes aspectos:



Autoevaluación o prueba de diagnóstico.



Participación activa y de calidad en chat y foros.



Envío oportuno de trabajos con base en criterios expuestos previamente.



Evaluaciones de análisis y comprensión de conceptos tipo cuestionario.



Calidad en la presentación del proyecto final.

Evaluación diagnóstica: está se realizará el primer día de clase con el objetivo de indagar sobre el conocimiento previo de los estudiantes en relación al tema general del curso. Ésta no tendrá ningún valor.

Evaluación formativa: para conocer si los estudiantes están alcanzando las competencias y/o aprendizajes propuestos, se realizarán actividades de autoaprendizaje en cada sesión.

Evaluación sumativa: Para asignar una calificación a los estudiantes se utilizarán listas de cotejo y/o rúbricas por actividad.

Participación en clase, foros y chat Trabajos colaborativos e

25 puntos 50 puntos

individuales (Guías de aprendizaje, Talleres y Evaluaciones blog total interactivo).

7.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

25 puntos 100 puntos

Area, M. (2008) Innovación pedagógica con tic y el desarrollo de las Competencias informacionales y digitales Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/articulos/art16_investigacionescuela.pdf Consultado el 27 de marzo 2014

Area, M. (2010) Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TICs en el aula. Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/wpcontent/uploads/2010/06/CyP-buenaspracticasTIC.pdf Consultado el 27 de marzo 2014

Aznar, I. (2004) El impacto de las tics en la sociedad del milenio: nuevas exigencias de los sistemas educativos ante la “alfabetización tecnológica” Disponible en: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero4/Articulos/Formateados/ELIMPA CTO.p df Consultado el 28 de marzo 2014

Carneiro, R. Toscano, J. & Días, T. (2011) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo Fundación Santillana, España 181 pp.

Bartolomé, A. R. (1989). Nuevas tecnologías y enseñanza. Barcelona: Graó-ICE de la Universidad de Barcelona.

Ortega Carrillo, J. A. (coord.) (2002). Educando en la sociedad digital. Ética mediática y cultura de paz. Granada: G.E.U. Sevillano García, Mª. L. y Bartolomé Crespo, D. (1996). Enseñanza-aprendizaje con Medios de Comunicación y Nuevas Tecnologías.

Madrid. Editorial UNED.

UNESCI (2004) Guía de planificación: Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente.

TUTORIALES

Tutorial PowToon: https://www.powtoon.com/tutorials/

Tutorial Prezi: https://prezi.com/support/

Tutorial Blog: http://www.youtube.com/watch?v=oqwPdg5dhk4&feature=related

Tutorial Voki: http://www.youtube.com/watch?v=o8Q3LOs1wLA

Tutorial Wiki: http://www.youtube.com/watch?v=PHMRbJkg7lQ

Tutorial Google docs: http://www.youtube.com/watch?v=SMhTTzVUPBo

Tutorial Skype: http://www.youtube.com/watch?v=n_RxMnnu8Fo&feature=related

Tutorial Facebook: http://www.youtube.com/watch?v=H0SMNdZI1Og

Tutorial twitter: http://www.youtube.com/watch?v=1i4nW08AslU

Tutorial Goanimate: http://www.youtube.com/watch?v=M6-2SicjMU0

Tutorial Issu: http://issuu.com/dolmos/docs/tutorialissuu

Tutorial Animoto: http://www.youtube.com/watch?v=f89de6gDgcE

Tutorial Odijoo: http://www.odijoo.com/pages/overview/create_online_courses

Elaborar una lista de cotejo con los aspectos que ud. considere que debe contener dicho programa, (basado en doc. 3).

Luego revise su programa y verifique los que sí o no posee el mismo.

Lista de Cotejo para la Evaluación de un Programa de Curso a Nivel de Educación Superior Institución: Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Carrera:

Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior

Curso:

El currículo Universitario

Fecha:

01 de Agosto de 2015.

Objetivo: Evaluar el Programa del Curso Tics para promover un aprendizaje, el cual debe contener los elementos curriculares necesarios, así como los aspectos mínimos para cumplir con el propósito para el cual fue elaborado.

No. 1 Datos Generales

Elementos Curriculares

Instrucciones: 2 Descripción del curso

Si X

No

X

o Justificación del cursor.

X el aspecto y/o Marca Introducción con una X en la casilla correspondiente, si el programa cumple o no con elemento curricular mencionado. Luego establezca el porcentaje de elementos que SI contiene 3 4 que Objetivos terminales X y los No contiene.

5

Contenidos de la Unidad

X

6

Objetivos de la Unidad

X

7

Competencias de la Unidad

X

8

Competencias a alcanzar

X

Descripción de cada Unidad.

9

Metodología del trabajo

X X

10 Actividades de Aprendizaje 11 12 13

X

Temáticas de las unidades

X

Criterio de evaluación y acreditación

X

Bibliografía básica y complementaria (Tutoriales)

X

14 Total de Elementos Curriculares

64.29 %

35.71%

Comentario:

Como podemos observar en la lista de cotejo, catorce elementos curriculares que un programa de curso deberían de tener a nivel de Educación Superior, en este programa del curso tics para promover el aprendizaje impartido en la Universidad Mariano Gálvez, Sede Coatepeque, solo nueve elementos curriculares podemos observar dentro de su contenido y cinco de ellos que son importantes no los tiene.

Este curso fue impartido en el sexto trimestre del año en curso en la carrera de Maestría en Educación Superior, el cual para mí la docente conocía y manejaba perfectamente el curso, dejando en nosotros muchos conocimientos en diferentes herramientas, que por supuesto vamos a aplicar en nuestra labor como docentes.

Unidad No. 3

2. LAS TEORÍAS CURRICULARES Y MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Contenidos 1. Las Teorías curriculares 1.1 La llamada teoría curricular 1.2 Las teorías curriculares más conocidas: técnica, práctica, crítica.

OBJETIVOS: Al finalizar la lectura y estudio de esta unidad, usted estará en capacidad de: ✓ Analizar las distintas definiciones teorías curriculares y sus diversos aportes a la educación ✓ Comparar los modelos de planificación curricular más clásicos: Tyler, Taba, Stenhouse, Inciarte, Arnaz y Díaz Barriga e indicar sus concordancias así como diferencias.

1. Las teorías curriculares 1.1 La llamada Teoría Curricular

También llamada “pedagogía de la sociedad industrial”, surgió en Estados Unidos, como una respuesta a las nuevas necesidades históricas concretas de la naciente sociedad industrial. Según Mizerit (1991:46) “es una adaptación de la escuela al sistema productivo de la industrialización. Las primeras expresiones elaboradas de la misma, aparecen después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)”.

Todo estudioso del tema curricular debe leer y analizar los llamados “textos clásicos” sobre este tema de currículo, y son:  

Principios básicos del currículo, de Tyler, aparece en el año 1949, y Elaboración del currículo, de Hilda Taba, de 1962.

Originalmente el término currículo significó la estructura completa y secuencial de un curso de estudio, también como “curso de vida”, es decir, como el conjunto de experiencias en el aula o fuera de ella.

La conocida teoría curricular como “pedagogía de la sociedad industrial”, surgió en los Estados Unidos. Fue una respuesta específica, frente a las nuevas necesidades históricas concretas de la sociedad industrial.

Prácticamente fue una adaptación de la escuela al sistema productivo de la era de la industrialización.

La mayoría de teóricos del currículum pertenecen al ámbito norteamericano, y surgieron después de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo Tyler y Taba, en el ámbito español y latinoamericano sobresalen los valiosos aportes de J. Gimeno Sacristán (español), A. Díaz Barriga (mexicano), etc.

Elaborar una teoría del currículum es conseguir una práctica fundamentada en ideas cuyos principios son los siguientes1: ✓ La planificación o desarrollo curricular, la implementación del currículum y su uso y evaluación representan la dimensión procesual del campo curricular. ✓ Las dimensiones teórica y procesual pueden ser explicadas por alguna teoría del currículum susceptible de ser formulada. ✓ Se puede, y se debe, distinguir entre currículum e instrucción para los propósitos de construcción de una teoría.

A partir de 1980, después de que G.A. Beauchamp ubicara las teorías del currículum en el ámbito de las teorías de la educación2, se puso de manifiesto que no se puede hablar de una sola teoría, sino de varias que sirven a distintos propósitos, aunque todas ellas intentan racionalizar la práctica, conceptuarla y explicarla.

1

Tomado del Manual de la Educación de la Editorial Océano.

2

Las teorías de la educación constituyeron uno de los puntos fundamentales de discusión durante la década de 1970, cuando la epistemología dominante era el positivismo.

1.2 Teorías curriculares más conocidas

Modelo de análisis de las diferentes teorías de la didáctica (Habermas) Interés

Técnico Práctico Emancipatorio

Saber Instrumental (explicación causal) Práctico (comprensión) Emancipatorio

Medio El trabajo El lenguaje El poder

Ciencia Las empírico-analísticas o naturales Las hermenéuticas o interpretativas Las ciencias críticas

Tomado del Manual de la Educación. Océano. 2000:99)

1.2.1 La teoría técnica

Su principal característica es que racionaliza los fundamentos del currículum. Sustenta sus bases científicas en las ciencias de la psicología, la sociología, la economía y la antropología. Considera a la institución educativa como un instrumento de reproducción social y cultural, por lo cual se necesita establecer un modelo controlable y controlado.

Crítica a la teoría: es cientifista, administrativa y tecnicista. Su objetivo es puramente instrumental, ya que trata de llegar a los fines a través de los medios establecidos.

1.2.1 La teoría práctica

Se rige mucho por los ideales heredados del período de la Ilustración3 por lo que se le considera una teoría humanística. Considera a la sociedad como un agregado de individuos, en la cual cada uno de ellos brinda su aporte tanto a la vida social como a la política y cultural.

La principal característica de esta teoría es la de ser racionalista de la acción, ya que su fin es que cada individuo decida y valore su propia práctica.

1.2.3 La teoría crítica

Realiza una crítica de los planteamientos positivistas y hermenéuticos. Sus principios se pueden resumir en:   

Rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

Utiliza las categorías interpretativas de los docentes.

Trata de identificar aquellos aspectos del orden social que frustran la búsqueda de fines racionales y ofrece explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes comprendan cómo eliminar o superar tales aspectos.

Crítica a la teoría curricular Responde solamente a necesidades sociales muy concretas, de la época industrial.

3

Siglo de las Luces o Ilustración, término utilizado para describir las tendencias en el pensamiento yla literatura en Europa y en toda América durante el siglo XVIII previas a la Revolución Francesa. La frase fue empleada con mucha frecuencia por los propios escritores de este período, convencidos de que emergían de siglos de oscuridad e ignorancia a una nueva edad iluminada por la razón, la ciencia y el respeto a la humanidad.

Más que un conjunto de ideas fijas, la Ilustración implicaba una actitud, un método de pensamiento. De acuerdo con el filósofo Immanuel Kant, el lema de la época debía ser “atreverse a conocer”.

Es reduccionista, es decir, que se circunscribe básicamente al sector productivo. No posee un modelo de hombre y de sociedad.

En síntesis: “Lo que se busca es la eficiencia en la educación en función de la producción”.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO DE COATEPEQUE DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

FASE II

Proyecto

CRISMAN ARMINDO OCHOA MAZARIEGOS 7752-04-6527 VIVIAN MIRANDA 7752-04-6531

COATEPEQUE, AGOSTO 2015

Diferentes Modelos Curriculares desde un Análisis crítico-propositivo.

Modelo Curricular Institucional

El modelo curricular, antes llamado lineamientos curriculares o curricula, es el plan de contenidos (temas) que se van a dar a lo largo del ciclo escolar en cualquier nivel de educación.

En nuestro país el modelo curricular se llama CNB, el cual tiene proposiciones generales que se constituyen en normas o ideas fundamentales que rigen toda la estructura curricular. Es un Curriculum completo que es flexible, perfectible, participativo, integral, que Orienta a la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos.

El modelo academicis ta

El modelo conducti sta

El modelo humanista

Es aquel que está más centrado en la enseñanza, que en el propio aprendizaje, por lo que hay un gran uso de la memorizaci ón y tan sólo se puede usar las técnicas impartidas por el experto en la materia.

Al contrario que el academic ista, sí le da importanc ia al aprendiza je, usando una serie de repuestas estímulos que influyan en la conducta.

Intenta motivar el aprendizaje teniendo un mayor contacto con el participante a través del carácter afectivo, como por ejemplo desarrollar juegos para que los niños aprendan con mayor ilusión y facilidad.

El modelo cognitivista o constructiv ista Este modelo, pretende llevar a cabo el desarrollo de los diferentes procesos mentales a través de diferentes instrument os como análisis y soluciones a problemas, es decir, hace que el sujeto aprenda pensando por sí mismo.

El modelo crítico o socio- crítico

Tiene como objetivo llevar a cabo el aprendizaje de los diferentes sujetos pero aplicando y teniendo en cuenta a su vez el entorno en el que este convive.

Ejemplo: Enseñar a niños que viven en barrios conflictivos, con numerosas dificultades para aprender, marginación social, etc.

1.

EL CURRICULUM SUS FUENTES Y FUNDAMENTOS

CONTENIDO EL CURRICULUM SUS FUENTES Y FUNDAMENTOS FUENTES DEL CURRICULUM  CONTEXTO SOCIO POLITICO Y ECONOMICO  CONTEXTO SOCIO CULTURAL  LAS INSTITCIONES ECOLARES

 EL ESTUDIANTE

 LAS AREAS DEL CONOCIMIENTO

FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM  FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS  FUNDAMENTOS INTLECTUALES

 FUNDAMENTOS TECNOLOGICOS Por medio de toda la historia podemos observar que la sociedad y la educación están íntimamente relacionadas, esto nos muestra claramente que cuanto más educación reciba nuestra sociedad podremos tener una sociedad mucho más amplia en su nivel cultural científico y del arte, por supuesto que la tecnología es un elemento fundamental en este proceso para mejorar y establecer las áreas del conocimiento que son: La técnica, la práctica y la crítica.

Por supuesto que el desarrollo del curiculum se fundamenta en otras ramas de la ciencias como como la psicología la cual pretender desarrollar técnicas y métodos los cuales son aplicados para mejorar el aprendizaje y aplicación de conocimiento en el estudiante que el centro de todo el proceso educativo como un producto final el cual debe de ser entregado a la sociedad para el desempeño de a nivel mundial por medio de la globalización aprovechando el rompimiento de fronteras a través de la tecnología.

CONTEXTO SOCIO POLITICO Y ECONOMICO Así, el desarrollo socio - económico, la automatización y los cambios técnico tecnológicos, son aspectos impulsores de las necesidades del sector productivo, para participar técnicamente en la reactivación económica y generación de empleos de trabajo mediante la promoción de la mini, pequeña y mediana industria.

Enfatizamos que los recursos culturales de un pueblo, es decir, su gente capacitada, su concepción del mundo, sus saberes: Conocimientos, habilidades,valores, capacidades, convicciones, motivaciones, excelencia académica y optimización de la enseñanza, son y serán tan importantes, como lo son los recursos naturales que puedan poseer los pueblos de hoy y del futuro, que se sustentan en las técnicas y tecnologías del conocimiento, de la innovación, de lacomunicación y de la información, que integren a su vez los estudios de pregrado de los técnicos de nivel superior, con una base científica - técnica y su relación con sistemas productivos nacionales, regionales y locales, y cuyas actividades deben ser flexibles con el aprendizaje innovador, con la práctica investigativa - laboral, y con la creación intelectual. Se observan así, que losobjetivos de la competencia profesional innovadora tienen dos grandes intereses: CONTEXTO SOCIO CULTURAL El contexto sociocultural en el curriculum , constituye el entorno social inmediato en el que está inmerso el alumno.

Este entorno aporta el material cultural necesario para que el curriculum responda a las necesidades, interese y expectativas del grupo social al cual pertenece el alumno.

Al tomar en cuenta este elemento se alcanzara un propósito educativo fundamental como la comprensión de la propia lectura y la integración exitosa del individuo a su medio social.

El docente, junto con los alumnos y acudiendo a los padre y vecinos debe visualizar los rasgos sociales y culturales propios del grupo para convertirlos en elementos básicos en el proceso de aprendizaje.

Se deben establecer relaciones adecuadas entre la escuela y la comunidad, garantizando que el proceso educativo enriquezca la escuela y se revierta positivamente en la comunidad.

LAS INSTITCIONES ECOLARES El Curriculum en las Instituciones Educativas. Definición de Curriculum a nivel educacional.

Existen varias definiciones de Curriculum, ya que dicha palabra debe definirse de acuerdo al papel que debe desempeñar.

S. Kemmis: Sostiene que existen tres tipos de teorías curriculares:  La técnica  La practica

 La critica

Pero tomaremos como definición de currículo: El conjunto de intenciones educativas claramente especificadas y concretizadas mediante un conjunto de acciones de enseñanza y de aprendizaje.

Dentro del Curriculum también existe lo que conocemos como Curriculum oculto, que es más bien las prácticas de enseñanza que se promueven entre el docente y los alumnos.

Este es como un esquema a seguir por las instituciones educativas nacionales, que cubre temas básicos de enseñanza general e importantes para los alumnos de todas las instituciones del país, es por esto que el Ministerio de Educación establece un Curriculum Nacional Básico, más sin embargo las instituciones pueden readecuarlo de acuerdo a sus exigencias comunitarias o locales de la institución EL ESTUDIANTE

En suma, el rendimiento académico del estudiante, o el índice de los comportamientos aprendidos respecto a los requeridos institucionalmente en su momento escolar, es el producto de la ejecución de los comportamientos académicos que se supone suficientes para aprender los comportamientos en cuestión. La ejecución de los comportamientos académicos puede ser influida por su repertorio temático e instrumental, por la organización implementada, por su condición organísmica, y por la motivación para ejecutarlos

LAS AREAS DEL CONOCIMIENTO Ciencias naturales Matemática Ciencias humanas Historia Las artes La ética FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS Es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje; amplia los métodos y teorías de la Psicología y también tiene los suyos.

Los psicólogos dedicados a la orientación vocacional tienen generalmente el título de Psicólogos escolares. En su trabajo tratan de encontrar, mediante una combinación de tests y entrevistas, los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela. Después de atender algún caso especial, el psicólogo bien podrá recomendar que el estudiante sea aceptado o tome clases especiales para el mejoramiento de su condición.

Por otra parte, los estudiantes con problemas de ajustes benignos quizá reciban orientación del psicólogo escolar en forma tan amplia que bien puede llamarse Psicoterapia.

La Psicología educacional incluirá también la escolar, pero los psicólogos educacionales suelen tener otros campos de acción. Les interesa más aumentar la eficiencia del aprendizaje en las escuelas mediante la aplicación de los conocimientos psicológicos sobre aprendizaje y motivación.

En este caso, se les encuentra más frecuentemente como maestros e investigadores en las escuelas de educación FUNDAMENTO TECNOLOGICO El fenómeno de la globalización, también denominado mundialización, se produce principalmente a nivel económico, pero también cultural y social, como producto de una nueva cultura planetaria, propiciada por la ruptura de las barreras geográficas y económicas que supone el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación, y por las políticas socio-económicas impulsadas por los diferentes gobiernos y organismos internacionales. Esta nueva etapa plantea una serie de interrogantes en relación a sus consecuencias a medio y largo plazo, siendo en muchos casos uno de los argumentos

utilizados para cuestionar la "bondad" de su uso, en cuanto al riesgo de desaparición de las culturas minoritarias y con menos poder socio-económico.

FUDAMENTO DIDACTICO La Didáctica se consolida como disciplina autónoma en el extenso campo de la Pedagogía construyendo teorías y modelos propios, y para construcción y demarcación de una disciplina con sentido global, interdisciplinario e integrador, como corresponde a la Didáctica; al ocuparse de los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesita de los fundamentos epistemológicos, educativos, históricos, psicológicos y socio-ambientales.

Entendemos claramente que nuestra sociedad es producto de nuestra capacidad para desarrollo personas con un nivel académico amplio en la ramas del conocimiento esto se logra con una aplicación eficiente de la tecnología y una desarrollo efectivo de los fundamentos del currículo como son la psicología y la didáctica.

A lo largo de la historia no demuestra que las consecuencias de económicas y políticas son determinantes para el desarrollo económico y social en todas las instituciones sin importar cuál sea la rama del conocimiento se dediquen. Pero que si son consecuencias al determinar cuidadosamente las instituciones dedicadas al desarrollo educativo consideremos en esta responsabilidad El ministerio de educación y todas las universidades de nuestro país

2.

Currículum manifiesto, currículum oculto y currículum nulo[1]

1. 2. <ul><li>El currículo manifiesto está explícito en el mismo diseño curricular y de alguna forma está previsto en forma de programa con objetivos y tareas definidos. </li></ul> 2. 3. <ul><li>El currículo oculto está implícito en valores, actitudes , normas que se manifiestan al interior de las escuelas. Es vago, en oposición al explícito y tiene mayor consistencia y penetración . </li></ul> 3. 4. <ul><li>Según Bourdieu (1970) y Apple (1979), este tipo de currículo estaría relacionado con la reproducción educativa y aseguraría la continuidad de ciertos saberes, usos sociales y valores admitidos. </li></ul> 4. 5. <ul><li>E. Eisner, distingue tres tipos de currículum&quot; que toda escuela enseña&quot;. Los denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo. </li></ul><ul><li>El currículum explícito &quot;está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos&quot;. </li></ul> 5. 6. <ul><li>El currículum explícito &quot;está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y público. Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares, guías didácticas, etc. </li></ul> 6. 7. <ul><li>Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares, guías didácticas, etc. </li></ul> 7. 8. <ul><li>Jhon I. Goodlad </li></ul><ul><li>Distingue tres niveles de decisiones durante la elaboración de un currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones. </li></ul> 8. 9. <ul><li>El primer nivel es el del sistema </li></ul><ul><li>Autoridades educacionales (Ministro de educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas . </li></ul> 9. 10. <ul><li>El segundo nivel es el institucional </li></ul><ul><li>Corresponde a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas, consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. </li></ul><ul><li>Y tercero el nivel aula </li></ul><ul><li>Que compete preferentemente a los profesores. </li></ul> 10. 11. <ul><li>Para Eisner, el &quot;currículum nulo&quot; está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia, el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: </li></ul> 11. 12. <ul><li>a) Todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado. </li></ul><ul><li>b) Materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito </li></ul> 12. 13. <ul><li>Existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras, símbolos) no lógicos y que usan forma, de concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo, tales como la pintura, la escultura, las metáforas, a vía de ejemplos, y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. </li></ul> 13. 14. <ul><li>Acorde con los actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones localizan el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho. </li></ul> 14. 15. <ul><li>La escuela privilegia el desarrollo de los procesos mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y omite el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. </li></ul> 15. 16. <ul><li>Eisner, denomina a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o &quot;cultura de la escuela&quot;, como también se le ha denominado, producto de las

interacciones que se producen entre docentes y alumnos y entre éstas y los contenidos culturales que se transmiten. </li></ul> 16. 17. <ul><li>Como ejemplo: Eisner postula que la escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula, manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios. </li></ul> 17. 18. <ul><li>Se trasmite implícitamente una serie de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que se hacen; produciendo impactos, cuya alta significación y durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a través de la operación del currículo escolar. </li></ul> 18. 19. <ul><li>Giroux define al currículum oculto como &quot;aquellas normas no dichas, valores y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO DE COATEPEQUE DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR CURRICULUM EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

CUADRO COMPARATIVO DE CURRICULUM MANIFIESTO, CURRICULUM NULO, Y CURRICULUM OCULTO.

CRISMAN ARMINDO OCHOA MAZARIEGOS 7752-04-6527

COATEPEQUE, AGOSTO 2015

CUADRO COMPARATIVO

CURRICULUM MANIFIESTO

CURRICULUM OCULTO

CURRICULUM NULO

Está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos. Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares, guías didácticas.

Representa todas aquellas prácticas, conductas y actitudes positivas o negativas que, si bien no están incluidas en los programas de contenidos, tienen mayor influencia en el aprendizaje. Es vago, en oposición al explícito y tiene mayor consistencia y penetración.

Aunque el currículum oculto incorpora gran cantidad de conocimiento a los estudiantes, en algunas ocasiones tiene una connotación negativa dado los valores que promueve entre clases y estatus sociales.

Es aquel que se práctica en una institución escolar, que no está plasmado en ningún texto formal.

En consecuencia, el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: a) Todos aquellos procesos intelectuales que la escuela. b) Materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito.

Unidad No. 3 (Continuación)

3.

LAS TEORÍAS CURRICULARES Y MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Contenidos 2. Modelos de Planificación Curricular.

2.1 Norteamericano 2.2 Inglés 2.3 Latinoamericano

1.

OBJETIVOS:

Al finalizar la lectura y estudio de esta unidad, usted estará en capacidad de:  Analizar las distintas definiciones teorías curriculares y sus diversos aportes a la educación  Comparar los modelos de planificación curricular más clásicos: Tyler, Taba, Stenhouse, Inciarte, Arnaz y Díaz Barriga.

La planificación del curriculum, en cualquiera de sus niveles, desde el curriculum oficial hasta la planificación semanal de un profesor o profesora tiene un carácter de proyecto público, para el que se invierten medios y sistemática, recursos, que tratay desarrollarse de forma incluso, alguna de sus facetas, desde un conocimiento formalizado, y que es necesario explicitar y justificar socialmente.

José Félix Angulo y Nieves Blanco

2. Modelos de Planificación Curricular La planificación curricular es un proceso que permite generar un plan curricular, el cual servirá de guía para conducir y desarrollar en forma concreta el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya sea en un país, un nivel, una modalidad o una institución educativa (de nivel primario, medio o superior).

A continuación presentamos algunos modelos de planificación curricular que corresponden a los más conocidos en el ámbito del currículo: dos norteamericanos: Tyler y Taba; un inglés: Stenhouse y dos latinoamericanos: Inciarte y Arnaz.

2.1 Modelos de planificación curricular norteamericanos

2.1.1 Modelo de planificación curricular basado en objetivos: propuesta o modelo curricular de Tyler

Todo estudioso del tema del currículo no puede pasar por alto a uno de los representantes de la teoría curricular que ha tenido una gran influencia internacional, se trata de Ralph Tyler, que en 1949 publicó su famosa obra “Principios Básicos del Currículum”.

Tyler fue el primer teórico para quien la delimitación de metas y objetivos debe realizarse en primer lugar, y las posibles fuentes para generar objetivos son los estudios de:     

Los educandos La vida contemporánea fuera de la institución educativa La filosofía La psicología del aprendizaje, y Los especialistas de las distintas asignaturas.

Tyler centra el currículum en el estudiante, fundamentándose lo social en una perspectiva de pensamiento funcionalista, pragmático y utilitarista.

Especialistas

Sociedad

Estudiantes

OBJETIVOS

FILTRO DE LA FILOSOFÍA

FILTRO DE LA PSICOLOGÍA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS

REINICIACIÓN DEL CICLO

Modelo Lineal de Planeamiento Curricular de R. Tyler.

Encontramos que Tyler tiene sus antecedentes en dos libros del norteamericano Franklin Bobbitt: “The Curriculum” de 1918 y “How to Make a Curriculum” de 1924.

En estos libros se establecía que la educación prepara para la vida y su tarea es ayudar a la persona a obtener el éxito en actividades específicas, a través de los

objetivos educativos.

La idea de los objetivos ha sido una idea frecuente en los trabajos norteamericanos acerca de curriculum.

Tyler propone cuatro formas de tratar los objetivos: 1) especificar cosas que el maestro o instructor tiene que hacer o realizar.

2) Establecer listas de temas, conceptos, generalizaciones acerca de los cuales hay que tratar y para los que se requiere tener una visión de especialista.

3) Establecer patrones generalizados de comportamiento o que la sociedad requiere que se generalicen, para los cuales es necesario además especificar el contenido de referencia, por ejemplo: desarrollar actitudes de pensamiento crítico acerca de los modelos curriculares en el estudiante de curriculum 4) Definir con claridad y precisión la clase de comportamiento que se espera que el estudiante adquiera y que pueda ser observado y reconocido en determinadas condiciones. Esta es la definición clásica de objetivos de conducta.

2.1.2 Modelo de planificación curricular de Hilda Taba

El libro escrito por Hilda Taba “Curriculum Development: Theory and Practice” fue publicado en 1962 y se considera como una continuación del trabajo realizado por Tyler. Enfatiza la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura.

Este análisis debe realizarse a través de la investigación y sus resultados constituir una guía para la determinación de los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje.

Es así como Hilda Taba es la primera en introducir el concepto de diagnóstico de necesidades sociales como base de una planificación curricular. El modelo curricular de Taba establece dos planos:  

El que refiere a las bases para la elaboración del currículum relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la institución educativa.

El que refiere a los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currículum.

Estos planos se representan en la figura de la siguiente página Acerca del primer plano, Hilda Taba establece como necesario que el currículum se fundamente en: a) Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura. b) Los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno. c) La naturaleza del conocimiento.

Acerca del segundo plano, estima que en el desarrollo del currículum los elementos

principales son: a) El diagnóstico de necesidades. b) La formulación de objetivos. c) La selección del contenido. d) La organización del contenido. e) La selección de experiencias de aprendizaje. f) La determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para realizarlo.

SOCIEDAD INDIVIDUO

Funciones de la escuela en la sociedad y la cultura

Procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno

Naturaleza del conocimiento

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

SISTEMA DE EVALUACIÓN

SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

2.2 Modelo de planificación curricular inglesa

2.2.1 Modelo de planificación curricular de Stenhouse

La propuesta de Lawrence Stenhouse surgió en 1981, con la publicación de su libro An Introduction to Curriculum Research and Development, en el cual plantea que es posible realizar un diseño o planificación curricular racional, fundamentada en la especificación de contenidos y principios de procedimiento.

La propuesta le da mucha relevancia a los contenidos pero vinculados a los procesos de investigación y solución de problemas, de tal forma que los propios estudiantes conjuntamente con el docente generen métodos de pensamiento creativo.

Stenhouse establece que los conceptos, principios y procedimientos claves en cualquier materia son importantes porque generan problemas dentro del sujeto, constituyendo así un centro de especulación y no un dominio de contenido.

Este autor retoma el análisis de criterios referente a actividades gratificantes, algunas de estas, a partir del principio en igualdad de condiciones son las siguientes: Una actividad es más gratificante que otra si…  Permite a los estudiantes efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.  Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya sean personales o sociales.  Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por estudiantes a diversos niveles de habilidad.  Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado.  Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.  Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.

2.2.2 Características de una Planificación Curricular según Stenhouse

Para Stenhouse una propuesta de planificación curricular debe: 

Generar y fundamentarse en la investigación-acción.

 

Contar con materiales poderosos e inteligentes.

Adaptarse a estudiantes de diferentes capacidades

La evaluación en esta propuesta no es solamente subjetiva, porque apela a criterios públicos, pero se realiza basada en juicios y por tanto varía de un docente a otro. El modelo de proceso es esencialmente crítico, no evaluador, persigue la comprensión, más que la superación de exámenes, se compromete con los verdaderos fines de la educación y por tanto tampoco puede ser usado por aquellos que prefieren los calendarios y cronogramas académicos.

De todo lo anterior se deriva que una de las debilidades o fortalezas mayores de esta propuesta, tiene su base en la calidad del docente.

2.3 Modelos de planificación curricular latinoamericanos 2.3.1 Propuesta o modelo curricular de Inciarte Desde Venezuela Inciarte nos presente su modelo curricular, el cual tiene sus fundamentos en las técnicas de investigación propias de las ciencias sociales y en las ciencias de la educación.

Este modelo propone siete fases para la planificación curricular, y son: a. b. c. d. e. f. g.

Marco teórico conceptual Fundamentación de la carrera Diseño del modelo profesional Diseño de la estructura curricular Diseño de la instrucción Diseño del plan de viabilidad Diseño de la evaluación permanente.

Cada una de las fases anteriores implica unas reflexiones, unas unidades de análisis y un producto.

2.3.2 Propuesta o modelo curricular de Arnaz Este modelo propuesto por el mexicano José Arnaz (1995) es elaborado a partir del enfoque de sistemas y ha tenido una amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior.

Según Arnaz el curriculum “es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operador, junto con otros, en un sistema concreto de enseñanzaaprendizaje. Al igual que otros insumos operadores, como los recursos didácticos, el curriculum experimenta cambios al ser aplicado; estos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a fin de que no se introduzcan incoherencias (1995:13).Este modelo está conformado por cuatro elementos: a. b. c. d.

Los objetivos curriculares El plan de estudios El sistema de evaluación Las cartas descriptivas

Cada uno de los elementos anteriores es articulado en fases, que el autor llama suboperaciones principales, y cada fase comprende a su vez una serie de tareas para ser desarrollada y que también el autor sugiere paso a paso.

FASES 1. Los objetivos curriculares 2. El plan de estudios

3. El sistema de evaluación

4. Las cartas descriptivas

              

TAREAS A REALIZARSE Precisar las necesidades Caracterizar el estudiante insumo Elaborar el perfil del egresado.

Seleccionar los contenidos Derivar objetivos particulares de objetivos curriculares Estructurar los cursos.

Definir políticas Seleccionar los procedimientos Caracterizar los instrumentos Propósitos generales Objetivos terminales Contenido Objetivos específicos Experiencias de aprendizaje Criterios y medios para la evaluación Elaborado por Amparo E. Valenzuela Pineda

2.3.3 Propuesta o modelo curricular de Angel Díaz Barriga (mexicano) Otro autor latinoamericano que resulta importante como referencia y ha marcado la planificación curricular, sobre todo, en la educación superior es Ángel Díaz Barriga (1992). Él sostiene “que las distintas concepciones vigentes son reducibles a dos posiciones básicas: una vinculada a la pedagogía industrial y otra generada como alternativa a ésta”.

los

Al realizar una revisión de las diferentes propuestas, plantea que las etapas para la planificación del currículo resultan semejantes en los tipos de concepciones.

Semejanzas en las Teorías Curriculares Teoría Curricular Teoría Curricular estadounidense

a. b. c. d. e. f.

Teoría Curricular Modular por Objetos de a.

Transformación b. c. d. e.

Etapas Diagnóstico de necesidades Determinación del perfil del egresado Precisión de objetivos Estructuración del currículo Elaboración de los programas sintéticos Evaluación del plan de estudios.

Marco de referencia del plan Determinación de la práctica profesional Estructuración curricular Elaboración de módulos Evaluación del plan de estudios.

Unidad No. 3 (Continuación) 4.

LAS TEORÍAS CURRICULARES Y MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Contenidos 3. Un modelo curricular se sustenta en ciertas categorías y componentes.

4. Los cinco currícula simultáneos.

5. Principios básicos para el desarrollo curricular.

1.

Un modelo curricular se sustenta en ciertas categorías y componentes: Categoría Concepto de hombre Concepto de sociedad

Concepto de educación Concepto de escuela (institución educativa) Fines de la educación

Aprendizaje instrumental Papel del estudiante Papel del docente Papel de los padres de familia La comunidad Los objetivos

El contenido Los medios Metodología Evaluación Papel de la evaluación

Componentes Persona Democrática Participativa Pluralista Solidaria Proceso permanente de perfeccionamiento de la persona.

Comunidad de aprendizaje Formación integral y permanente de la persona para que elabore y realice su proyecto de vida mediante el desarrollo de su racionalidad y su voluntad en una relación armoniosa con las otras personas.

Adquisición de habilidades que permiten el aprendizaje permanente.

Sujeto responsable de su propio aprendizaje.

Sujeto responsable de mediar, facilitar y orientar el aprendizaje del estudiante Sujetos responsables de la educación de sus hijos.

Sujetos responsables del desarrollo educativo.

Son formulaciones concretas y unívocas de los aprendizajes que se esperan lograr en función de los fines de la educación.

Es el objeto de aprendizaje y proviene de la cultura nacional y universal.

Son los canales que se utilizan para la comunicación del mensaje. Son auxiliares.

Centrada en la actividad del estudiante.

Acumulativa y formativa Realimentar el proceso.

Papel de la investigación

Obtener conocimientos sobre el conjunto total del currículo: elementos, sujetos y procesos.

Tomado de La Reforma Educativa en Guatemala. ASIES/PREAL. 1995

2.

Los cinco currícula simultáneos

Según Posner (1998:11) en la práctica educativa todo docente se mueve no sólo dentro de un currículo sino en varios, por eso se dice que no existe solamente “un currículo”, sino cinco currículos, a los que Posner denomina simultáneos y son:

Nombre  Currículo oficial o currículo escrito

 Currículo operacional

 Currículo oculto

 Currículo nulo  Extra currículo

Descripción Currículo descrito en los documentos formales u oficiales. Su propósito es dar a los docentes una base para la planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los docentes y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados.

Currículo incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza reales. Comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado “cuenta”.

Normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por docentes y funcionarios escolares, y sin embargo, se transmiten.

Temas de estudio no enseñados.

Experiencias planeadas externas al currículo formal. Contrasta con el currículo oficial en virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes.

3.

Principios básicos para el desarrollo curricular

Scurati, citado por Zabalza (1997:31ss) presenta los principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular. Scurati señala ocho principios, que son: Principio 1. El Principio de realidad

2. El Principio de racionalidad Principio

3. El Principio de socialidad

4. Principio de publicidad

Descripción Se refiere no tanto al sistema hipotético de aquello que podría suceder en la institución educativa, sino más bien al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en la institución educativa.

Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, Descripción costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales.

Programar un currículum, señala Scurati, significa mediar en la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales.

Un currículum, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible de un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica.

5. Principio de intencionalidad

6.

Principio sistematicidad

de

organización

7. Principio de selectividad

Principio

8. Principio de decisionalidad

Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículum: - en el currículum “de planificación” aparece “sólo aquello que conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de criterio explícitos, se ha decidido que forme parte de él.

- En el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículum oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente. o Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículum. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.

Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la institución educativa, un grupo de aquellos Descripción a los que la propia institución da valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podría decirse de los contenidos, actividades, etc.

Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad educativa en su conjunto o bien por parte del propio docente.

9. Principio de la hipoteticidad, de la Toda decisión, planteamiento, proyecto o provisionalidad, de la imperfección asumida análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado es…, o que el contenido que mejor se adapta es…, o que la técnica más eficaz será…” Es decir, nos aseguramos, hipotetizamos. Y es así como la escuela y el docente siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los acontecimientos.

AUTOEVALUACIÓN Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, Ud. mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principales aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en una hoja Word. Envíelo al área de tareas. Si le surge alguna duda o alguna pregunta, puede consultar con su facilitador(a).

Ahora, adelante...

1.

2.

3.

4.

¿Qué es una teoría curricular? ¿En dónde surgió la teoría curricular? ¿Cuáles son los textos clásicos sobre currículo? ¿En qué consistió la llamada “pedagogía de la sociedad industrial”?

Explique.

5. ¿Cuáles son las teorías curriculares más conocidas?

6. ¿Qué es la planificación curricular?

7. ¿En qué consiste la propuesta curricular de Tyler?

8. ¿En qué consiste la propuesta curricular de Hilda Taba?

9. Según Zabalza ¿cuáles son los principios básicos para el desarrollo curricular?

10. ¿Cuáles son los cinco currículos simultáneos?

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO DE COATEPEQUE DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR CURRICULUM EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

PREGUNTAS

CRISMAN ARMINDO OCHOA MAZARIEGOS 7752-04-6527 VIVIAN MIRANDA 7752-04-6531

COATEPEQUE, AGOSTO 2015

1. ¿Qué es una teoría curricular?

Es una adaptación de la escuela al sistema productivo de la industrialización.

Estas teorías son las bases para la planificación curricular.

2. ¿En dónde surgió la teoría curricular?

Surgió en Estados Unidos, como una respuesta a las nuevas necesidades históricas concretas de la naciente sociedad industrial.

Las primeras expresiones elaboradas de la misma, aparecen después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)”.

3. ¿Cuáles son los textos clásicos sobre currículo?  Principios básicos del currículo, de Tyler, aparece en el año 1949, y  Elaboración del currículo, de Hilda Taba, de 1962.

4. ¿En qué consistió la llamada “pedagogía de la sociedad industrial”?

Explique.

Fue una respuesta específica, frente a las nuevas necesidades históricas concretas de la sociedad industrial. Prácticamente fue una adaptación de la escuela al sistema productivo de la era de la industrialización.

5. ¿Cuáles son las teorías curriculares más conocidas?

Técnico, Práctico, Emancipatorio.

6. ¿Qué es la planificación curricular?

Es un proceso que permite generar un plan curricular, el cual servirá de guía para conducir y desarrollar en forma concreta el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya sea en un país, un nivel, una modalidad o una institución educativa (de nivel primario, medio o superior).

7. ¿En qué consiste la propuesta curricular de Tyler?  Los educandos  La vida contemporánea fuera de la institución educativa  La filosofía  La psicología del aprendizaje, y  Los especialistas de las distintas asignaturas.

8. ¿En qué consiste la propuesta curricular de Hilda Taba?

Consiste en hacer un estudio preliminar a la sociedad para evaluar las necesidades y ello poder crear un plan de estudio.

9. Según Zabalza ¿cuáles son los principios básicos para el desarrollo curricular?

El Principio de realidad.

El Principio de racionalidad.

El Principio de socialidad.

Principio de publicidad.

Principio de intencionalidad.

Principio de organización o sistematicidad.

Principio de selectividad.

Principio de decisionalidad.

Principio de la hipoteticidad, de la provisionalidad, de la imperfección asumida.

10. ¿Cuáles son los cinco currículos simultáneos?

Currículo oficial o currículo escrito.

Currículo operacional.

Currículo oculto.

Currículo nulo.

Extra currículo.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO FACULTAD DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: MERCADEO INTERNACIONAL LIC. CRISMAN A. OCHOA MAZARIEGOS. PROGRAMA DEL CURSO

1. JUSTIFICACIÓN Las Carreras Cortas de la Universidad, ofrece la oportunidad de fortalecer tus destrezas técnicas y vocacionales, útiles para las nuevas alternativas de empleo en el mundo actual.

Te ofrecemos un currículo corto, diseñado para que en tan sólo un año, estés capacitado a satisfacer la demanda de empleo que requieren de personal adiestrado en áreas técnicas, y de altas destrezas, que existe en la banca, comercio, la industria, el gobierno y el autoempleo.

El propósito de este curso es permitir a los participantes estén con amplio conocimiento en el comercio de nuestro país, con una educación de calidad que responde a las necesidades presentes y futuras de un mercado de empleo cada vez más exigente.

2. DESCRIPCIÓN DEL CURSO

El Curso de Marketing está destinado a empresarios, especialistas en gestión empresarial, economistas, publicistas, estudiantes y personas interesadas en ingresar a este apasionante ámbito laboral y profesional, el curso plantea el correcto y exitoso uso de planes estratégicos y técnicas que combinen producto, precio, promoción y distribución de productos y servicios en los distintos mercados. Sin dudas, una herramienta fundamental para alcanzar el éxito.

3. OBJETIVOS: 3.1 OBJETIVO GENERAL DEL CURSO:

Mediante la realización de este Curso, los participantes lograrán conocer las definiciones y conceptos claves del marketing, individualizarán las actividades en que se utiliza el marketing e identificarán las herramientas, técnicas y estrategias del marketing con la

perspectiva de aplicar estos recursos y conocimientos en su desempeño empresarial, laboral y profesional.

4. CONTENIDO A DESARROLLAR                      

El marketing como función Estrategias de investigación de mercado Análisis de mercado Función del Marketing en la economía La organización del intercambio El consumidor y la información Fuentes de información Marketing globalizado Marketing industrial Necesidades, deseos y demanda Estudio del comportamiento de los consumidores Factores que influyen en la conducta de los compradores Marketing y clases sociales Tipos de mercadotecnia Fundamento psicológico del marketing: el comportamiento del ser humano Fundamento metodológico del marketing Mercado y ambiente Tipos de mercados Intermediarios de la mercadotecnia Aspectos básicos de un sistema de mercadotecnia Estrategias y herramientas de promoción Mercadotecnia internacional

5. METODOLOGIA DE APRENDIZAJE

El curso se desarrollará a través de metodologías individuales y colectivas en las cuales se relacione la teoría y la práctica en un ambiente participativo, dando lugar a que la exploración, creatividad, pensamiento crítico, trabajo colaborativo todas aquellas metodologías que permitan enriquecer el desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

A continuación se resaltan elementos importantes de las actividades del curso: a. Cada semana de trabajo contiene un foro de dudas para facilitar el desarrollo del curso. b. Es importante organizar el tiempo y enviar las participaciones en las fechas c. Establecidas.

d. La comunicación se establece a través del correo electrónico, foro, y novedades. e. La plataforma será revisada diariamente por parte de la tutora, con el ánimo de acompañar el proceso, aclarar dudas o aportar conceptos importantes para el desarrollo del proyecto. f.

Los foros están diseñados como escenarios de diálogo y construcción de sentido. Para participar se recomienda elaborar un texto previamente y revisar su contenido antes de hacerlo público, para garantizar la claridad de las ideas, ya que esto permite una mejor comprensión y aporta al grupo un punto de discusión o diálogo.

Para resolver sus dudas se ha creado el “foro de dudas” en cada semana para que planteen sus inquietudes y sean resueltas por la tutora y se enriquezca con las contribuciones de los demás participantes

6. EVALUACIÓN:

Dado a que el curso es eminentemente práctico y aplicativo, no se realizaran exámenes escritos, en cambio se plantea el desarrollo actividades de desempeño, que tienen en cuenta la valoración del proceso y los resultados que se obtienen en el curso basándose en los siguientes aspectos: Evaluación diagnóstica: está se realizará el primer día de clase con el objetivo de indagar sobre el conocimiento previo de los estudiantes en relación al tema general del curso. Ésta no tendrá ningún valor.

Evaluación formativa: para conocer si los estudiantes están alcanzando las competencias y/o aprendizajes propuestos, se realizarán actividades de autoaprendizaje en cada sesión.

Evaluación sumativa: Para asignar una calificación a los estudiantes se utilizarán listas de cotejo y/o rúbricas por actividad.

Participación en clase, foros y chat

25 puntos

Trabajos colaborativos e

50 puntos

individuales (Guías de aprendizaje, Talleres y blog interactivo).

Evaluaciones total

7.

     

25 puntos 100 puntos

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

FUND. DE MERCADOTECNIA 4A. ED. Autor: KOTLER Editorial: PEARSON MANUAL DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN EN MERCADOTECNIA Autor: SECTUR Editorial: LIMUSA MERCADOTECNIA INTERNACIONAL Autor: SANDHUSEN Editorial: PATRIA ELEMENTOS BASICOS DE LA MERCADOTECNIA Autor: ITAM Editorial: PEARSON MERCADOTECNIA INDUSTRIAL Autor: REYES ARTIGAS, JUAN SERGIO Editorial: TRILLAS INTROD. AL PROCESO DE INVESTIGACION DE MERCADOS Autor: ITAM Editorial: PEARSON

REFLEXION GENERAL DE CURSO: El Curso es la base del docente ya que en él se cuentra la estructura de cómo está planificado un curso.

Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

Es de suma importancia ya que permite planear adecuadamente todos los aspectos que implican o intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de mejorar dicho proceso pues cada acción es elegida y realizada en razón de que venga o pueda ser justificada, por su coherencia con los principios de procedimiento.