Anteproyecto ejemplo secciones (1) by Cristina Solano

2 Contenido

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

Problema

Objetivos

Objetivo general

Objetivos específicos

Justificación

Antecedentes

Proyecciones

CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA

Concepto de perfil funcional del profesor guía

Importancia de la labor que ejerce el profesor guía

Gestión de la labor que ejerce el profesor guía

Pertinencia de un perfil funcional para orientar la gestión que ejerce el profesor

guía La labor del profesor guía con los educandos Modalidad grupal: la Hora Guía

21 22

Primera etapa: planificación de la Hora Guía

Segunda etapa: desarrollo de la Hora Guía

Tercera etapa: evaluación de la Hora Guía

Modalidad individual La labor del profesor guía con los padres de familia

30 32

Las reuniones grupales con el pleno de los padres de familia del grupo

La entrevista con los padres de cada educando

La labor del profesor guía con los educadores

Fundamentos de la labor del profesor guía

Ámbitos de acción de la labor del profesor guía

Ámbito personal – social

Ámbito académico

3 Ámbito vocacional

Ámbito de la salud

Ámbito de convivencia

Perfil del profesor guía

La formación de los profesores guías

Evaluación de la labor del profesor guía

Marco jurídico costarricense de la labor del profesor guía

Marco contextual

CAPÍTULO III: PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Enfoque, tipo de estudio y diseño

Enfoque

Tipo de estudio

Diseño

Sujetos de la investigación

Criterios de inclusión aplicados a profesores guías

Criterios de inclusión aplicados a expertos

Instrumentos de recolección de datos

Entrevista en profundidad semiestructurada

Sesiones en profundidad o grupos de enfoque

Procedimiento de recolección y análisis de datos

Procedimiento de recolección de datos mediante entrevistas

Procedimiento de recolección de datos mediante sesión en profundidad

o grupo de enfoque Procedimiento de procesamiento de datos provenientes de entrevistas

Procedimiento de procesamiento de datos provenientes de la sesión en

profundidad o grupo de enfoque Categorías

Referencias

4 Apéndices Apéndice A: Guía de entrevista en profundidad semiestructurada

105 105

dirigida a expertos Apéndice B: Guía de entrevista en profundidad semiestructurada

106

dirigida a profesores guías Apéndice C: Guía de sesión en profundidad o grupo de enfoque

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5 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

En esta sección se presenta el planteamiento del problema de investigación, correspondiente al perfil funcional del profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

Problema

¿Cuál es el perfil funcional y las principales funciones de quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses?

Objetivo general

Determinar el perfil funcional de quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses con el fin de elaborar una propuesta de perfil funcional.

Objetivos específicos

1. Identificar las principales funciones desarrolladas con los educandos del grupo guía por quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

2. Identificar las principales funciones desarrolladas con los padres de los educandos del grupo guía por quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

3. Identificar las principales funciones desarrolladas con los educadores que imparten lecciones al grupo guía por quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

6 4. Identificar las principales funciones desarrolladas con el Departamento de Psicología / Psicopedagogía / Orientación por quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

5. Identificar las principales funciones desarrolladas con la Dirección por quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

6. Elaborar una propuesta de perfil funcional del profesor guía de Educación Media para centros docentes privados costarricenses.

Justificación

En los centros docentes privados costarricenses que imparten Educación Media se asigna un profesor guía a cada sección de educandos; dicho funcionario ha de guiar u orientar a los educandos a su cargo. Estas instituciones asignan carga académica al educador que ha de ejercer como profesor guía, con el fin de que este desarrolle sesiones grupales e individuales de atención, reuniones con los núcleos familiares de los jóvenes y sesiones de trabajo con funcionarios docentes y administrativos de la institución educativa. Sin embargo, a pesar de la asignación de recursos humanos, financieros y materiales que esto conlleva, parecer ser que, actualmente, una cantidad considerable de centros docentes privados costarricenses carecen de un perfil funcional que determine expresamente las tareas por desarrollar al ejercer dicho cargo.

Considerando que en Costa Rica no se ha desarrollado estudio previo sobre el perfil funcional del profesor guía y que tampoco existe investigación nacional en torno a dicha modalidad de Orientación Educativa en Educación Media, mucho menos en centros docentes privados costarricenses, este trabajo pretende constituirse en un primer acercamiento al estudio sistematizado del fenómeno. Por ende, esta investigación, al determinar las principales funciones de quienes ejercen el cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses, pretende optimizar su

7 práctica mediante la elaboración de una propuesta de perfil funcional del profesor guía de Educación Media factible de ejecutar en centros docentes privados costarricenses.

La investigación propuesta resulta particularmente conveniente para los profesores guías de Educación Media y para las comunidades educativas de los centros docentes privados costarricenses de los cuales forman parte. Además, dado que el sector educativo privado en Enseñanza Media constituye cerca de un 5% de la población educativa nacional, este estudio resultaría socialmente relevante para la educación costarricense, por cuanto sus resultados podrían aportar esfuerzos para su mejoramiento dadas sus implicaciones prácticas, especialmente, si se parte de que uno de los atributos más relevantes para los educandos, según el III Informe del Estado de la Educación Costarricense, corresponde al seguimiento por parte del profesor guía (III Informe del Estado de la Educación Costarricense, 2011, p. 153) así como el estímulo a la orientación vocacional en todos los niveles, brindando apoyo e información clara y oportuna (Resumen del III Informe del Estado de la Educación Costarricense, 2011, p. 28). Finalmente, debe indicarse que el estudio planteado es viable por cuanto se dispone de acceso a profesores guías de Educación Media de centros docentes privados costarricenses; asimismo, se cuenta con los recursos financieros y materiales necesarios para su desarrollo, y además, se dispone del tiempo requerido para su ejecución y procesamiento.

Antecedentes

Existen a nivel internacional cuatro investigaciones de carácter empírico que podrían aportar ideas, en su calidad de eventuales antecedentes del tema de este proyecto. Seguidamente se abordará cada una de ellas, indicando el tipo de trabajo efectuado, sus autores, los aspectos metodológicos relevantes, los hallazgos pertinentes y sus principales conclusiones. Con el fin de comprender el vocabulario que se emplea, debe tenerse presente que el término tutor hace referencia al concepto costarricense de profesor guía; asimismo, el término tutoría se refiere a la labor desarrollada por el tutor / profesor guía. 1 1

Solamente en Costa Rica se emplea el término “profesor guía”; el resto de los países

de habla hispana emplean el término “tutor” y su acción educativa se denomina “tutoría”.

8 El primero de ellos corresponde al trabajo desarrollado por Gema Fuster, Maite Martínez y Sara Aparici, funcionarias de la Universitat Jaume; ellas, realizaron un análisis sobre los planes de acción tutorial con el fin de elaborar una propuesta de un nuevo modelo de plan de acción tutorial, como parte de las Jornades de Foment de la Investigació celebradas en dicho recinto académico. Su investigación, de diseño descriptivo, correspondió a un estudio de casos que analizó los documentos de tres centros educativos de la provincia de Castellón; sus objetivos fueron analizar la estructura y contenido de cada plan de acción tutorial según el modelo obtenido por Bisquerra (2000); comparar el contenido y la estructura de los planes de acción tutorial de los tres centros; y averiguar la coherencia del plan de acción tutorial con los otros documentos del centro desde las variables atención a la diversidad y orientación profesional. Para ello, efectuaron un análisis cualitativo de los documentos, mediante el análisis de la información contenida en los planes de acción tutorial en las categorías temáticas que establece el modelo de Bisquerra (2000), registrándolo en una tabla para medir la presencia o ausencia de estas; otra de comparación intercentros; y una última con ítems extraídos de cada plan de acción tutorial, sobre diversidad y orientación profesional para la coherencia intracentro.

Las conclusiones más relevantes de dicho estudio indicaron que todos los documentos se adecuaban bastante al modelo de Bisquerra (2000). Además comprobaron diferencias importantes entre los documentos y su coherencia con el plan de acción tutorial. Las investigadoras comprobaron que existía un gran desfase entre los documentos del mismo centro; esto, consideraron que era debido a que cada centro se centró más en la elaboración detallada de uno o dos documentos, destinando menos esfuerzo al desarrollo de los demás. El estudio indicó que esto muchas veces era normal, pues hubo falta de tiempo, pero poco a poco estas carencias deberían irse supliendo con la revisión anual de estos documentos. Fuster, Martínez y Aparici también señalaron en sus resultados que hubo documentos que no se analizaron en cada centro, debido a que no pudieron acceder a ellos, ya que el centro no los proporcionó por estar en espera de la aprobación por el respectivo Consejo Escolar.

9 Las académicas finalizaron su investigación con una propuesta de un nuevo plan de acción tutorial siguiendo las líneas de Bisquerra (2000), y las propuestas de otros docentes recogidas a través de unas encuestas. Respecto al modelo de Bisquerra identificaron algunos aspectos que podrían mejorarse, por ejemplo el nivel de acción denominado “Comunidad Educativa” podría subdividirse en función de sus integrantes y añadir una propuesta de temporalización para facilitar la puesta en práctica de la gestión tutorial. Asimismo, las investigadoras señalaron que se podría optar por otras líneas por seguir, como realizar el análisis con una muestra más amplia (mayor número de centros), investigar tomando la misma muestra de primaria que de secundaria, finalizar la coherencia utilizando solamente los documentos comunes a los tres centros, escoger otras variables como el contexto del centro, nivel educativo, organigrama, características personales de los tutores (edad, formación, años de experiencia), características físicas del centro (instalaciones, espacios), uso de las nuevas tecnologías, o utilizar otros modelos de planes de acción tutorial de otros autores.

La segunda investigación corresponde al trabajo desarrollado por Zenorina Aguilar, Alicia Pérez y Enrique Vázquez, educadores de la Universidad de Colima, quienes elaboraron un estudios denominado “El significado de la tutoría académica desde la perspectiva de los educandos del nivel medio superior de la ciudad de Colima”. Este trabajo consta de una exploración y análisis a través de redes semánticas, mediante la utilización de cuatro estímulos, donde los educandos del nivel medio superior de la ciudad de Colima plasmaron el significado que le asignaban a la tutoría académica, y posteriormente se contrastó con el concepto que proponía la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en el año 2000.

Dicha investigación hizo una breve descripción del problema en donde se mencionó que una de las principales razones por la cual se realizó la investigación fue que la tutoría académica en la ciudad de Colima no se encontraba institucionalizada. Luego, emprendió el análisis e interpretación de resultados mediante cuadros de concentración de los valores obtenidos con el análisis de los diez conceptos principales por cada categoría, acompañada

10 de la explicación cualitativa y cuantitativa con los gráficos. Finalmente, el estudio ofreció conclusiones y sugerencias, relatando los aspectos sobresalientes de la investigación.

Entre dichas conclusiones y sugerencias destaca el hecho de que, de acuerdo con las encuestas aplicadas, se concluye que los educandos del nivel medio superior en la Ciudad de Colima, específicamente de los bachilleratos, manifestaron una percepción positiva con respecto al programa de tutorías, pues dentro de la información que proporcionaron a través de las redes semánticas se pudo observar que para ellos dicho programa era una estrategia de apoyo y ayuda que podía servirles de guía y orientación para mejorar tanto su ámbito académico como personal, logrando con ello un desarrollo integral que les permitiera interactuar con la sociedad de la que formaban parte.

Por otro lado, el estudio en mención sugirió que quienes asumiesen el papel de tutor debiesen ser personas capacitadas para llevar a cabo dicha función de manera eficiente, pues de lo contrario, lejos de ayudar a la formación integral de sus educandos pudiesen incurrir en errores como la desorientación y desorganización de los mismos. Además, agregó que era importante que las instituciones educativas capacitasen a su personal docente mediante cursos y talleres que dejaran bien definidas cuáles eran las funciones que un tutor debía desempeñar al momento de aplicar el programa de tutorías, para lo cual se recomendaba a los directivos calendarizar todas las jornadas de capacitación en periodos de vacaciones de los educandos, para asegurarse de que la mayoría de los docentes pudiesen asistir sin presión alguna, pues de lo contrario podría haber cierta inconformidad y predisposición por parte de algunos docentes para asistir a dichos cursos o talleres. Cabe mencionar la importancia que, según reitera el estudio, debe tener el seguimiento de las tutorías, para lo cual se propuso que en cada plantel educativo hubiese un coordinador del programa para un mejor funcionamiento del mismo.

El tercer estudio fue desarrollado por Lidia Cisneros, Patricia Chavarín, Ada Hernández, Margarita Mota, María Lucila Robles y Sara Robles, funcionarias de la Universidad de Guadalajara, quienes emprendieron una investigación titulada “La actitud de los educadores ante la función tutorial”, ejecutada con base en la experiencia de tutoría

11 obtenida durante el año 2003 – 2004, al operativizar el Programa para la Implantación de la Tutoría Académica en la Licenciatura en Recursos Humanos del Centro Universitario de Ciencias Económicas y Administrativas (CUCEA).

Las investigadoras analizaron el elemento comportamental de los educadores involucrados,

entendido

esto

como

aquellas

conductas

evidentes

durante

operacionalización de la función tutorial. Recurrieron al enfoque teórico metodológico de la recuperación de la práctica con la intención de obtener datos que les permitieran generar líneas de investigación en el ámbito de la tutoría. Este trabajo permitió sistematizar los resultados de la experiencia en este campo para que en el futuro próximo se lograse generar proyectos de investigación educativa que retroalimentaran al sistema institucional de tutoría. Se analizó a partir de los resultados los comportamientos observados de los tutores frente a la función tutorial, así como los retos que ésta implicaba.

Entre las conclusiones del estudio destaca el hecho de que se requería que la institución definiese las políticas para el funcionamiento, desarrollo y consolidación de esta tarea, donde se involucrase a los diferentes actores y se reconociese su participación. Asimismo, era necesario formalizar los sistemas tutoriales y dar seguimiento a las acciones, así como definir los criterios de evaluación. Dada la complejidad de la institución y la necesidad de contar con información sistemática que apoyase los programas de tutoría tanto de formación como de ejecución, se requería del uso de las tecnologías para el registro y seguimiento de la actividad tutorial. Las investigadoras indicaron que la falta de compromiso se reflejaba en la indiferencia y apatía de los educandos ante la tutoría; por tanto, era necesario que la institución definiese y estableciese los lineamientos que permitieran darle estructura y seguimiento, así como consolidar grupos de trabajo colaborativo y cooperativos en este campo a través de redes de conocimientos multidisciplinarios.

Tras ejecutar la investigación, las investigadoras indicaron que era indispensable que el educador asumiese con una actitud comprometida la función tutorial y las actividades que de ella se derivan, así como establecer mecanismos de seguimiento y

12 evaluación del trabajo tutorial que realizan los educadores, y definir criterios para la acreditación del trabajo tutorial de los educadores con base en los registros y resultados reportados; asimismo, establecer mecanismos para evaluar periódicamente el programa, tanto por parte de la institución, como por parte de los tutores y los educandos, formalizar proyectos de investigación sobre el impacto de la tutoría y mantener una oferta permanente y diferenciada de programas de capacitación y actualización en tutoría en diferentes modalidades.

Finalmente, el cuarto trabajo corresponde al desarrollado por Lidia Santana y Luis Feliciano, funcionarios de la Universidad de La Laguna, quienes realizaron un estudio denominado “La construcción de la acción tutorial desde las coordenadas de la investigación colaborativa”; dicha investigación fue realizada en un centro de Educación Secundaria Obligatoria, con fin de mejorar el proceso de toma de decisiones del estudiantado al finalizar sus estudios y la formación de los educadores tutores.

La perspectiva adoptada en el trabajo partió de la premisa de que para modificar la acción tutorial era necesario implicar en el diseño de las propuestas de actuación a quienes la ponían en práctica. La falta de condiciones para llevar a cabo el proceso de investigación colaborativa requirió el desarrollo de estrategias que permitiesen al grupo de trabajo obtener mayor confianza en sus propias posibilidades y adquirir más autonomía a la hora de elaborar propuestas adaptadas a las necesidades de su estudiantado; además, la acción colaborativa facilitó el análisis y el proceso de toma de decisiones de los educandos.

Entre las conclusiones más relevantes destacó que no sólo era esencial que el tutor tuviese la competencia necesaria para analizar las necesidades de los educandos, de ser un oyente atento a sus demandas, de elaborar propuestas de actuación adaptadas a su grupo – sección, sino que también tenía que ser un hábil comunicador para transmitirles el sentido de las sesiones de tutoría, en general, y de cada una de las actividades y tareas que se desarrollaban en ellas, en particular. Una de las cuestiones evidenciadas, en relación con la potenciación de la reflexión en los educandos, fue la importancia de que los tutores fuesen capaces de transmitirles el sentido de las actividades desarrolladas durante la tutoría. Las

13 sesiones de tutoría debían contemplar el desarrollo de diferentes actividades dirigidas a promover un ejercicio de reflexión entre los educandos; por ello, los tutores debiesen poseer la suficiente perspicacia para hacerles apreciar la necesidad de trabajar las unidades del plan de acción tutorial y de explorar sus interrelaciones.

En este sentido, los investigadores indicaron que la tutoría no suponía desempeñar una tarea mecánica a partir de materiales predeterminados, ni podía ser acometida por cualquier educador del centro. Los resultados indicaron que si el tutor no asumía su papel, no se creía la función que estaba desempeñando, proyectaba esa sensación a sus educandos. También destacaron que los objetivos del proyecto de investigación tuvieron un menor desarrollo en aquellos casos donde el tutor mantuvo un papel más formal, a saber, en los que realizó una labor circunscrita únicamente a la ejecución de las actividades tal y como fueron diseñadas, sin buscar con sus educandos las implicaciones de las mismas para la toma de decisiones Esta situación evidenció la importancia de la disposición y preparación con la que el tutor debiese abordar su función.

Finalmente, otra de las conclusiones correspondió a la naturaleza de las actividades de tutoría. Según los investigadores, el desarrollo de las sesiones de tutoría no puede confiarse simplemente a la cumplimentación de actividades en las cuales se exige a los educandos responder por escrito a preguntas sobre sus intereses, motivaciones, capacidades, entre otras. Si al rechazo que despierta este tipo de actividades en un estudiantado no dispuesto a redactar sus percepciones, sentimientos, actitudes o conocimientos sobre ellos mismos se le une un planteamiento que no invita al debate ni ofrece la oportunidad de revisar y analizar lo cumplimentado, se estaría dando el caldo de cultivo para la devaluación de lo realizado en la hora de tutoría. Al respecto, Santana y Feliciano aclararon que no afirmaban que con ello se debiese obviar tales actividades en el desarrollo de la acción tutorial, sino que para introducirlas hay que crear previamente, a través de dinámicas grupales, el interés y la motivación en el estudiantado para hacerles ver su necesidad.

14 Los estudios descritos anteriormente aportan ideas en cuanto a eventuales categorías de investigación; asimismo, sus principales conclusiones resultan útiles en cuanto a puntos de partida de la investigación respecta. Además, ostentan gran valor dado que fueron investigaciones ejecutadas en Iberoamérica, permitiendo, eventualmente, comparar sus resultados en contextos semejantes al costarricense contemporáneo. Con base en lo anterior, puede argumentarse que dichos trabajos representan apreciables aportes para la planificación y ejecución del presente estudio sobre el perfil funcional del profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

Proyecciones

Los resultados de esta investigación no experimental, de enfoque cualitativo con diseño fenomenológico, tipo exploratorio, servirán como insumo para elaborar una propuesta que fortalezca la labor, que desarrollan los profesores guías, en Educación Media, en centros docentes privados costarricenses; esto, contribuirá significativamente con la consecución de los fines de la Educación costarricense. Dada su evidente relevancia social nacional actual, el alto potencial que ofrece para desarrollar futuros estudios asociados con el tema, puesto que en Costa Rica no hay antecedentes al respecto, su vinculación directa materializada como uno de los atributos más relevantes para los educandos de Educación Media que presenta limitaciones prácticas según el III Estado de la Educación Costarricense (2011, p. 153), a saber “el seguimiento del profesor guía”, y el potencial aporte que puede representar el resultado final del estudio, se considera que este trabajo ostenta abundantes motivaciones para su emprendimiento.

Los resultados que arroje la investigación resultarán de enorme utilidad para que los profesores guías y las autoridades institucionales de cada centro docente privado implementen acciones educativas y procedimientos que favorezcan la realización de actividades que promuevan el fortalecimiento del ejercicio del cargo a los interno de cada institución. Finalmente, el aporte que brinde el producto final del estudio, a saber el perfil funcional, permitirá que cada institución optimice su quehacer en esta área y mejore el servicio brindado a sus usuarios, así como sus ingresos al evolucionar en términos de

15 mantenimiento o crecimiento en cuanto a matrícula respecta, dada su dimensión empresarial y según su naturaleza lucrativa como compañía que expende servicios educativos y genera dividendos a sus propietarios, aspectos cruciales, indudablemente, en este tipo de organizaciones.

16 CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA

En esta sección se explica el conjunto de nociones alusivas al perfil funcional del profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses a partir de un análisis que aborda su concepto e importancia para comprender su pertinencia al orientar la gestión que se ejerce con los educandos, sus padres de familia y demás educadores de la institución educativa, en los ámbitos de acción personal – social, académico, vocacional, de la salud y de convivencia. Seguidamente, se detallan los principales rasgos que deben constituir un perfil de profesor guía, partiendo desde su procesos de formación y culminando con su respectiva evaluación. Luego, se aborda el contenido del marco jurídico que los sustenta. Finalmente, se concluye con la descripción de la institución educativa seleccionada para desarrollar el estudio, dado su carácter de marco contextual.

Concepto de perfil funcional del profesor guía

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2012) define el término perfil como el “conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o algo”. Asimismo, dicha obra concibe el término funcional como “aquello perteneciente o relativo a las funciones”, entendidas estas como “las tareas que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos o personas”. Ahora bien, en Costa Rica, el término “profesor guía” es equiparable al concepto mundialmente utilizado, de tutor. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2012) define el término tutor como “aquella persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura”.

Al acoplar los conceptos anteriores, surge el concepto “perfil funcional del profesor guía” el cual puede definirse como el conjunto de tareas que le corresponde realizar a un profesor guía con el fin de orientar a los educandos de un curso o grupo. Estas tareas pretenden concretar la acción de apoyo u orientación personal, académica y vocacional que este funcionario, en coordinación con el resto de funcionarios docentes y administrativos de la institución educativa, realiza con sus educandos, a nivel individual y grupal, y con los núcleos familiares de estos, al mismo tiempo que ejerce su función propiamente docente.

17 Importancia de la labor que ejerce el profesor guía

El objetivo fundamental de la Educación radica en proporcionar una formación plena, que permita a los educandos conformar su propia identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre, a la vez, el conocimiento y la valoración ética y moral de aquélla. Su fin radica en promover la autonomía de los educandos, en cuanto a aspectos cognitivos e intelectuales respecta, así como en relación con su desarrollo social y moral. Tal como lo señala Pastor (1995):

La adquisición de la autonomía personal lleva implícita la construcción de la propia identidad, el asentamiento de un autoconcepto positivo y la elaboración de un proyecto de vida, a partir de unos valores, así como de unas preferencias y de una capacidad para llevarlo a cabo. Además, dado que durante la adolescencia los educandos experimentan cambios fisiológicos y psicológicos importantes, se hace necesaria una respuesta educativa que, respetando la unidad de tal período, aporte los elementos educativos de orden cognitivo, afectivo, social y moral para favorecer un desarrollo equilibrado y una incorporación a la sociedad con autonomía y responsabilidad. Para poder alcanzar estos objetivos la sociedad dispone de acciones educativas realizadas a partir de la aplicación del currículo, tanto aquellas que se llevan a cabo en áreas concretas, como aquellas ejercidas a través de la Orientación Educativa (p. 7).

Como complemento de lo anterior, Mora (1998) indica que:

La Orientación Educativa pretende optimizar el rendimiento de la enseñanza mediante el adecuado asesoramiento al educando a lo largo de su avance en el sistema y en su tránsito a la vida activa, y constituye un elemento esencial del sistema escolar, al cual contribuye aportando calidad y eficacia. Su principal desarrollo tiene lugar mediante varias acciones, entre las cuales destaca la tutoría (p. 27).

18 Al respecto, Pastor (1995) manifiesta que:

La tutoría es un elemento inherente a la función docente, e implica una relación individualizada con el educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. Ha de favorecer la integración de conocimientos y experiencias de distintos ámbitos educativos, y colaborar con aunar la experiencia educativa y la vida cotidiana extraescolar. Con su desarrollo la educación va más allá de una mera instrucción o transmisión de conocimientos al aportar un enfoque integral y personalizado (p. 8).

He ahí la importancia de contar con óptimas herramientas sistematizadas que permitan ejecutarla cabalmente, entre ellas un perfil funcional del profesor guía, encargado directo de su desarrollo en el caso costarricense contemporáneo.

Gestión de la labor que ejerce el profesor guía

La orientación que ejerce el profesor guía es inherente a la práctica docente cuando se concibe una educación integral en torno al educando, y donde se tiene implícita una relación personalizada con él; es entonces cuando la finalidad de acompañar, animar, mejorar o lograr el éxito académico del educando es una de las razones de ser del profesor guía, sin olvidar que en la práctica se atenderán las dimensiones de la personalidad cognitiva, psicomotriz y afectivo – social de los adolescentes. De esta forma se lleva a cabo una interacción casi permanente que involucra a un individuo que ostenta cierta autoridad y orienta, educa, guía, ayuda y anima a otra persona, para conocerse a sí misma, alcanzar sus metas, proyectos, auto realizarse y ser mejor cada día, sin olvidar su rol de adulto y educador.

El término gestión se concibe como aquella función institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una organización para lograr los objetivos que ésta se ha planteado, que incluye entre otras las operaciones de planear, organizar, dirigir y evaluar los procesos. La gestión de la labor que ejerce el profesor guía, en estos

19 escenarios concretos, incluye el conjunto de diligencias y procesos que se planifican, ejecutan y evalúan para resolver un asunto o para concretar la acción de apoyo u orientación personal, académica y vocacional que el profesor guía, en coordinación con el resto de funcionarios docentes y administrativos de la institución educativa, realiza con sus educandos, a nivel individual y grupal, y con los núcleos familiares de estos, al mismo tiempo que ejerce su función propiamente docente.

Con base en lo anterior, los procesos de gestión de la labor que ejerce el profesor guía son el conjunto de actividades o eventos coordinados, organizados, mutuamente relacionados que interactúan, se realizan o suceden, alternativa o simultáneamente, bajo ciertas circunstancias con el fin de ejercer la labor del profesor guía en la institución educativa. Requieren de un procedimiento, a saber, una forma expresamente especificada para llevar a cabo una determinada actividad; esta actividad se refiere a un conjunto de tareas necesarias conectadas de forma sistemática, para la obtención de un resultado, que consiste en ofrecer un óptimo servicio de apoyo u orientación personal, académica y vocacional al educando. Los procesos, como todos los componentes de la gestión, son una herramienta para lograr los objetivos estratégicos de la labor del profesor guía y no un fin en sí mismos.

Pertinencia de un perfil funcional para orientar la gestión que ejerce el profesor guía

En términos de la gestión de la educación, un perfil funcional existe para identificar las funciones esenciales y la responsabilidad de un cargo en una determinada institución. Este, promueve la integración de recursos humanos asegurando que los propósitos y objetivos de la organización tengan mayor posibilidad de ser cumplidos, permitiendo desarrollar metas de desempeño para dicho puesto. Usualmente, se materializa mediante un documento en el que se enlistan los objetivos y las funciones del puesto; en este documento se detalla lo que idealmente debe hacer el ocupante del puesto, así como la frecuencia con que lo hace, cómo lo hace y para qué lo hace.

20 Es importante mencionar que el perfil funcional tiende a confundirse con el perfil de puestos o con el análisis de puestos. El perfil funcional enuncia lo que se espera que el ocupante de un puesto realice en términos de actividades y resultados; mientras que el perfil de puesto establece las características de personalidad, las competencias laborales, la experiencia, la formación, e inclusive las condiciones de trabajo que el ocupante del puesto deberá idealmente de tener. El análisis de puestos es un estudio que se realiza para identificar los objetivos y las funciones que realmente se llevan a cabo por los ocupantes de un puesto específico, así como las competencias laborales que tienen estos ocupantes, y su resultado es una descripción y un perfil funcional del cargo.

Con el fin de formular óptimamente un perfil funcional, primero se deben definir los objetivos del cargo. Un objetivo es un resultado específico que se espera alcance el ocupante de un puesto. Posteriormente, los objetivos han de dividirse en tareas y responsabilidades, lo que se denominan funciones. Cada función debe reflejar una sola tarea o responsabilidad específica. Aunque es evidente que la trascendencia de dichas funciones es diferente, y por lo tanto, unas pesan más que otras en cuanto a la importancia en el desempeño del cargo, esto no se incluye dentro del perfil funcional. Sin embargo, se aconseja listar los objetivos y las funciones en orden de relevancia para el cargo.

Con base en lo anterior, adquiere importancia la necesidad de contar con un perfil funcional del profesor guía, como herramienta sistematizada que permita orientar una óptima ejecución de su labor en términos de una adecuada gestión de la educación en los centros docentes privados costarricenses que imparten Educación Media en la actualidad. Lo anterior adquiere mayor relevancia aún si se considera lo indicado por Krichesky (2006):

El desarrollo de experiencias de orientación y tutoría en el sistema educativo ha sido considerado tradicionalmente como una tarea simple y parte del buen sentido de todo directivo, maestro o profesor en una escuela vinculado con ayudar a la integración de los grupos de aprendizaje, prevenir situaciones de violencia, asistir en la mejora de los aprendizajes de los contenidos que

21 enseña la escuela, atender problemas sobre el futuro escolar de los adolescentes, etcétera. Sin embargo, la complejidad del desarrollo de proyectos de orientación y tutoría radica en que éstos no resultan de acciones coyunturales "para apagar el incendio" por algún eventual conflicto, un trabajo aislado de un equipo técnico o la inspiración de un líder docente carismático de la escuela. Por el contrario, el desarrollo de experiencias de orientación y tutoría supone propuestas vinculadas con los procesos pedagógicos y con un involucramiento activo de los actores que participan de la gestión institucional (p. 33).

La labor del profesor guía con los educandos

La labor que realiza un profesor guía busca asegurar que todos los educandos reciban orientación, implicando directamente a los educadores. “Esta modalidad de intervención es concebida como algo que no es externo o tangencial al proceso educativo, ya que en su calidad de modalidad de la Orientación Educativa, inherente al currículo, se encarga del acompañamiento socio – afectivo y cognitivo de los educandos dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano” (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 5).

La designación como profesor guía implica que el educador escogido para ello se haga cargo del acompañamiento y orientación de un grupo, con el que realizará sesiones de tipo grupal, denominadas Hora Guía, brindará apoyo individual a los educandos y mantendrá contacto con sus padres. De este modo, su labor asegura que, además del apoyo y orientación que los educadores brindan en clase, los educandos cuenten con el profesor guía y con la Hora Guía especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento. La labor de orientación realizada por los educadores y profesores guías, al sumarse, contribuye al desarrollo pleno de los educandos de manera más efectiva.

En los casos de la Educación Preescolar y de la Educación Primaria ocurre una situación particular, ya que la función de profesor guía recae en el educador responsable del

22 grupo, quien al compartir más tiempo con sus educandos tiene mayores oportunidades de conocer sus necesidades e intereses, y responder a estos. Muchas veces, los educadores de Preescolar y Primaria han asumido naturalmente la función de acompañamiento y orientación a sus educandos. Sin embargo, en el caso de la Educación Media, y particularmente en la Educación Diversificada, resulta bastante distinto, ya que en algunos casos se asignan varios grupo al mismo profesor guía, se nombra como profesor guía a un educador que no le imparte lecciones al grupo del cual lo es, o se nombra como profesores guías a educadores quienes imparten únicamente una o dos lecciones semanales al grupo, por lo que las posibilidades de un óptimo establecimiento del vínculo profesor guía – educando se reducen significativamente, e igualmente, los posibles alcances de la labor del profesor guía.

Teniendo presente lo indicado en las secciones iniciales de este capítulo y con base en lo manifestado por los párrafos anteriores, resulta posible identificar dos modalidades de trabajo ejecutadas por el profesor guía, la grupal y la individual. Seguidamente se describe cada una de ellas.

Modalidad grupal: la Hora Guía

Es la modalidad más conocida y extendida. La principal herramienta de que dispone es la Hora Guía, en la que se trabaja con el grupo, y resulta especialmente apropiada para desarrollar distintos aspectos de los educandos porque les ofrece la posibilidad de expresar sentimientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus compañeros comparten experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de sus compañeros, entre otros. La Hora Guía es el mínimo por cumplir, pero no es suficiente; hay otros espacios privilegiados para acompañar y orientar a los educandos, como las clases que desarrolla el profesor guía en su asignatura respectiva, las reuniones informales a la hora de entrada, de salida o en el recreo, entre otros.

23 La Hora Guía es un espacio de encuentro para que los educandos puedan dialogar sobre sí mismos, el grupo y las necesidades, preocupaciones e intereses que surgen en ellos tanto de la vida en la institución educativa como en general. Está a cargo del profesor guía, quien brinda acompañamiento y orientación a los educandos. Es fundamental que los profesores guías utilicen la Hora Guía para desarrollar una relación de mayor cercanía con sus educandos, para conocerlos de manera más profunda y preocuparse de manera personal por el desarrollo y bienestar de cada uno. Es posible clasiﬁcar las labores que realizan los profesores guías con respecto a la Hora Guía en tres etapas, a saber, planiﬁcación, desarrollo y evaluación. Seguidamente se describe cada una de ellas con base en lo ampliamente puntualizado por el documento emitido por el Ministerio de Educación de la República del Perú (2005) denominado “Tutoría y Orientación Educativa en Educación Secundaria”, obra significativamente recomendada por su utilidad al respecto.

Primera etapa: planificación de la Hora Guía

El primer paso para organizar la Hora Guía es elaborar su plan. Dicho documento debe ser ﬂexible dado que en la Hora Guía se debe reconocer las necesidades e intereses de los educandos para responder a ellas. Por ello una vez elaborado el plan, este ha de revisarse y adaptarse al ritmo del proceso del grupo – clase. La planiﬁcación coadyuvará con que la Hora Guía tenga un óptimo desarrollo; por ende, ha de tomarse su debido tiempo para diseñarlo. A continuación se plantean algunas preguntas que según el Ministerio de Educación de la República del Perú (2005) pueden orientar su elaboración. 

¿Qué características tiene el grupo de educandos de los que se va a ser profesor guía? ¿Cuáles son sus necesidades e intereses?

Es recomendable reunirse con el profesor guía anterior o los educadores del grupo – clase del que se será profesor guía para conocerlo mejor a través de sus impresiones y opiniones y que se describa cuanto ha trabajado, para evitar repetir temas o dinámicas. También será de utilidad conocer los riesgos y las fortalezas de la institución educativa y el

24 entorno de los educandos. Reconocer los intereses y necesidades de los educandos es una labor permanente. Reiterando lo indicado, el plan es ﬂexible y debe revisarse y adaptarse al compás del proceso de evolución del grupo; en especial durante las primeras sesiones. 

¿Qué necesidades tiene el grupo de educandos en función de su proceso de desarrollo? ¿Cómo se pueden atender desde la Hora Guía?

Los educandos están pasando por un proceso de crecimiento y maduración justamente durante la Educación Secundaria, y enfrentan los cambios generados por la adolescencia, que son intensos y ocurren simultáneamente en distintos aspectos (físico, cognitivo, emocional, entre otros). El profesor guía debe reﬂexionar sobre el proceso de desarrollo por el que pasan sus educandos y plantearse preguntas como ¿qué características particulares tiene la adolescencia en el grupo?; partiendo de ello ¿qué aspectos o temas especíﬁcos serán importantes para ellos?, ¿cómo puede apoyárseles en las vivencias o experiencias por las que están pasando?, entre otras. 

¿Cómo puede contribuir la Hora Guía a la propuesta curricular de la institución educativa y al desarrollo óptimo de las áreas curriculares?

En el currículo están expresadas la propuesta e intencionalidad educativas. Debe entonces responderse ¿cómo se puede apoyar desde la Hora Guía dicha propuesta? y ¿qué acciones se puede tomar desde la Hora Guía para contribuir o facilitar el desarrollo de las competencias, capacidades, valores, actitudes propuestos por el currículo? 

¿Cómo se pueden lograr los objetivos de la Hora Guía?

25 Deben tenerse presentes los objetivos de la Hora Guía al diseñar plan, y recordarlos durante las actividades del año escolar, como un norte que guía a largo plazo la labor cotidiana. El objetivo general radica en brindar a los educandos un acompañamiento socio – afectivo y cognitivo que contribuya a su formación integral, orientando su proceso desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. Los objetivos específicos son atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los educandos a lo largo de su proceso de desarrollo; establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el profesor guía y los educandos, para que se den las condiciones que les permitan acercarse a su profesor guía o a otros educadores, cuando lo necesiten; generar en el aula un ambiente óptimo

entre

los

educandos,

con

relaciones

interpersonales

caracterizadas por la conﬁanza, el afecto y el respeto, que permita la participación activa y la expresión sincera y libre de cada uno.



¿Qué ámbitos y temas será más importante trabajar con el grupo de educandos?

Los temas no se trabajan como un área curricular. En Hora Guía no se “da” clase, se brinda un espacio de diálogo y encuentro, en el que los educandos pueden expresarse sobre asuntos relevantes para ellos, interactuando y conversando sobre sí mismos y el grupo. En la Hora Guía los temas parten de las necesidades e intereses de los educandos y ciertamente de la creatividad del profesor guía, y por ello son inagotables. (pp. 58 – 60)

26 Segunda etapa: desarrollo de la Hora Guía

Las primeras reuniones que se tiene con los educandos en la Hora Guía son muy importantes por varias razones. Primeramente, debe indicarse que resultan claves para explicar a los educandos para qué sirve la Hora Guía y qué es lo que se busca con ella. Es conveniente que comprendan que la Hora Guía es diferente a la lección de clases de una asignatura ordinaria, que no está sujeta a notas ni calificación alguna, que es un espacio para que aborden con libertad y confianza temas importantes para ellos y su desarrollo personal, para dialogar y participar, y para conocerse y mejorar las relaciones del grupo, para buscar soluciones para problemas comunes, entre otros (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 71). Se busca establecer entre los educandos un clima agradable, cálido y de confianza. El respeto, la confianza, el afecto y la escucha se trasmiten mediante la forma de relacionarse con éstos, quienes aprenden mucho de las actitudes y comportamientos del profesor guía. Además, las actividades o dinámicas, que permiten a los educandos interactuar de manera creativa y novedosa, representan una ayuda valiosa para fomentar un clima positivo en el aula. Debe conseguirse que la Hora Guía sea un momento esperado por los educandos; asimismo, se deben “establecer normas básicas que permiten un mejor desarrollo de la Hora Guía y de las clases, en general, las cuales no necesariamente son iguales para todos los grupos” (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 71).

Prestando especial atención a conocer los intereses de los educandos, probablemente se identificará más de una necesidad o un interés del grupo, por lo que será importante priorizar los temas a tratar. El grupo puede ayudar a establecer las prioridades y se le puede ayudar a tomar conciencia de sus metas comunes. “Para conocer los intereses, se pueden utilizar diversas técnicas, tales como encuestas, lluvia de ideas, trabajos grupales, entre otros. Además, conocer al grupo de educandos implica también conocer sus características particulares, como saber quiénes son líderes naturales, o qué educandos requieren más atención, entre otros” (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 71). A

27 continuación se presenta una descripción que ubica los momentos de una Hora Guía, los cuales se presentan de modo natural. Éstos, fueron propuestos por el Ministerio de Educación de la República del Perú (2005, p. 72). 

Primer momento: presentación del tema: Puede incluir una descripción general y breve sobre el tema y/o las actividades de la sesión, indicando qué se busca con ella y por qué es importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y expectativa en los educandos y que empiecen a reflexionar sobre el tema. Para ello se les ofrecen herramientas que les permitirán iniciar el proceso de reflexión, como preguntas, situaciones determinadas, acontecimientos vividos, dinámicas breves, imágenes, lecturas, entre otros.



Segundo momento: desarrollo: Los educandos realizan alguna actividad que puede consistir en elaborar uno o varios productos, realizar algún juego o dinámica, plenarias o discusiones, entre otros. Las experiencias y vivencias, fruto de este momento, permiten aﬁanzar la reﬂexión de los temas que se trabajan.



Tercer momento: cierre: Incluye las conclusiones, que buscan sintetizar las opiniones de los educandos y hacer un recuento lo trabajado, señalando los aspectos más importantes; asimismo, la evaluación, ya que es importante que los educandos opinen sobre aspectos de la sesión. Esto permitirá saber si han interiorizado el tema trabajado, conocer las dinámicas o técnicas con las que se sienten más cómodos, aspectos de la forma de relacionarse con ellos que los hacen sentir bien y cuáles no, entre otros. En suma, gracias a estas opiniones se podrá implementar las mejoras necesarias a la forma de trabajo del profesor guía.

28 Ahora bien, después de la Hora Guía, es conveniente buscar momentos de retroalimentación a lo largo de la semana para mantener la actualidad de los temas y recordar las conclusiones a las que se llegó. “No todas las sesiones de Hora Guía poseen las mismas características pues no existen fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, se puede adaptar o modiﬁcar la propuesta de esquema de sesión, utilizando la creatividad y estilo personal de cada profesor guía en función de lo que se desea lograr, las características del grupo y también el momento que por el que esté pasando” (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 72).

Tercera etapa: evaluación de la Hora Guía La finalidad de la evaluación en Hora Guía es obtener retroalimentación sobre el trabajo que se realiza con los educandos para conocer si las sesiones están favoreciéndolos y contribuyendo a su desarrollo. Esta evaluación no es para asignar notas o calificaciones a los educandos, sino para obtener información, realizar ajustes o modificaciones, mejorar el trabajo como profesores guías y acercarse más a los objetivos. El Ministerio de Educación de la República del Perú (2005) señala que se dispone de varios elementos para obtener retroalimentación sobre el trabajo que se realiza en la Hora Guía; seguidamente se mencionan algunos:

•

Opiniones de los educandos: Son la primera fuente de información de la que se dispone para evaluar el trabajo en Hora Guía. Recoger sus opiniones es una labor que se debe realizar permanentemente, para conocer sus apreciaciones sobre los aspectos de las sesiones de Hora Guía, cómo se sintieron, entre otros. Permiten saber qué rescatan de los temas trabajados, con qué dinámicas o técnicas se sienten más cómodos, qué aspectos de la forma de relacionarse con ellos los hacen sentirse bien y cuáles no. En síntesis, conocer sus opiniones permite efectuar mejoras. En algunos momentos del año (al

29 concluir un tema trabajado durante un trimestre, al finalizar el año, entre otros), puede ser útil recoger las opiniones de los educandos utilizando un formato escrito para obtener información grupal comparativa y mejor organizada. Esto podría realizarse mediante una ficha de evaluación de opiniones capaza de adaptarse y modificarse de acuerdo con las opiniones del grupo que interesa conocer; es conveniente que la ficha sea respondida de manera anónima para mantener la confidencialidad.

•

Registro de las sesiones de hora guía: Es importante llevar un breve registro para describir lo que pasó en la Hora Guía, los momentos más importantes, cómo se sintieron los educandos, entre otros. Revisar el registro permitirá tener un panorama del camino seguido y hallarle nuevos sentidos y signiﬁcados, ayudará a examinar el proceso del grupo, ubicar los cambios ocurridos a largo plazo, entre otros.

•

Impresiones de otros educadores: Las impresiones y opiniones de otros educadores respecto a cómo marchan los educandos, tanto grupal como individualmente, son valiosas informaciones que enriquecen la percepción del profesor guía. Es importante consultar siempre la opinión de los educadores que tienen un vínculo o relación con el grupo asignado (p. 74).

•

Memoria de Hora Guía: La experiencia de estar a cargo de la Hora Guía con el grupo es un proceso en el que intervienen elementos objetivos (hechos concretos, acciones) y subjetivos (sentimientos, ideas, percepciones). Dada su complejidad, es necesario que se haga una síntesis de la información y las impresiones consignadas a lo largo del año en una “Memoria de Hora Guía”, que es posible

30 enriquecer con información de los medios e instrumentos antes descritos.

Al finalizar el año se debe sintetizar la experiencia en la memoria. Su elaboración dará oportunidad de reflexionar, ordenar y rescatar aspectos vividos, identificando logros y dificultades, etapas, cambios, momentos significativos y preguntarse por sus causas y confrontarlos con otras experiencias de Hora Guía (de otros profesores guías y la propia con otros grupos). En la memoria han de consignarse algunas conclusiones, en las que sea posible identificar los factores o las claves que han intervenido en el proceso, formular las dudas e inquietudes que han quedado, brindar recomendaciones para el trabajo tutorial futuro con el grupo, entre otros. El proceso de reflexión que acompaña la elaboración de la memoria permitirá aprender de la propia práctica. Es decir, redescubrir lo que se ha experimentado, comprender mejor la experiencia total y asimilarla de manera más integrada.

La Memoria de Hora Guía es de suma importancia para que el profesor guía del siguiente año tenga una visión del proceso del grupo durante el año anterior y dé continuidad al trabajo realizado. Es conveniente que los profesores guías compartan la información de las memorias para enriquecerse con las experiencias de los grupos de educandos. La Dirección de la institución educativa debe velar porque este trabajo se realice en equipo y conservar un archivo con todas las memorias de Hora Guía (p. 76).

Modalidad individual

Esta modalidad se orienta a trabajar con el educando en función de sus características y necesidades particulares, que no pueden ser abordadas de manera grupal.

31 Es un espacio de diálogo en el que el profesor guía puede conocer y orientar al educando en aspectos de índole personal. A pesar del importante apoyo que puede significar para los educandos, esta modalidad no está contemplada en el horario lectivo; un tema cuyo abordaje, lamentablemente, se encuentra pendiente. En la actualidad, se realiza en muchas instituciones educativas gracias a los profesores guías que ofrecen generosamente su tiempo en beneficio de sus educandos.

La modalidad individual está orientada a trabajar con el educando en función de sus características y necesidades particulares, poniendo interés especial en él como persona, y no solo en su comportamiento y rendimiento académico. La tarea fundamental es establecer un vínculo cercano que permita poder acompañar al educando en su proceso formativo particular. La relación personal permitirá ir más allá de la revisión de la historia del educando y otros recursos, que si bien son necesarios, por sí solos resultan insuﬁcientes para la labor del profesor guía.

La modalidad individual es, entonces, un espacio de diálogo en el que los profesores guías pueden conocer y orientar al educando en aspectos de índole más personal. Posibilita que el educando sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo. En ese sentido, el profesor guía se convierte en un soporte para el educando; por ende, es fundamental disponer de una serie de estrategias que permitan sistematizar su desarrollo. Seguidamente se describen las dos más importantes y comúnmente empleadas, a saber, la entrevista con el educando y el seguimiento mediante ficha acumulativa personal.

En el caso de la entrevista, el factor más importante es la relación que se establece con el educando. Si es una relación adecuada, la entrevista será una oportunidad para profundizarla y reforzarla; caso contrario, es el espacio y el momento adecuado para cambiar el tipo de relación. De todos modos la entrevista “es una situación diferente a cualquier otra que se comparte con el educando. Este momento no es para “dar clase”, sino para dialogar” (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 134). En relación con la ﬁcha acumulativa, debe indicarse lo siguiente:

32 Recoge las líneas más significativas del desarrollo de cada educando. Permite continuidad en el proceso de acompañamiento, de modo que se cuente con información de los profesores guías de los años anteriores respecto a cómo fue el desarrollo del educando en todos sus aspectos. Ciertamente la complejidad del proceso no será abarcada por los contenidos de una ficha, pero partiendo de un vínculo cercano con el educando pueden ayudarle al profesor guía a identificar posibilidades y eventuales riesgos. La ficha ha de completarse para señalar los rasgos más sobresalientes del proceso del educando, al menos dos veces al año. También es conveniente que se actualicen los datos de los educandos al inicio del año. En algunas instituciones educativas se utiliza una ficha personal en la que se consignan los datos más significativos del educando y su entorno; sería ideal que estos se adjunten anualmente en la ficha acumulativa personal, para que los profesores guías puedan tener en cuenta la evolución del educando también en estos aspectos. Debe destacarse que el manejo de la ficha acumulativa conlleva la máxima responsabilidad en la tarea de personalizar la educación. En este sentido, su uso se limita al ámbito de la institución educativa y los datos que incluye deben emplearse con reserva, discreción y respeto por el educando. Al inicio del año, se debiese entregar a cada profesor guía las fichas acumulativas personales de los educandos de su clase, quien ha de velar por su adecuado uso; al finalizar el año escolar, se han de archivar dichos documentos (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 143).

La labor del profesor guía con los padres de familia

Una de las tareas más importantes asociadas con ejercer la función de profesor guía radica en contribuir con el establecimiento de relaciones fluidas con los padres de los educandos quienes integran el grupo asignado, para facilitar acciones coordinadas con el fin de promover el intercambio de información con estos y optimizar el acompañamiento del

33 educando. He ahí la relevancia de comprometer a los padres en actividades de apoyo para con sus hijos, orientándolos para que puedan llevarlas a cabo, así como la contribución para con la formación de los padres en aspectos relacionados con la orientación de sus hijos.

La estrategia tradicionalmente implementada para ejecutar lo anterior corresponde a reuniones celebradas entre el profesor guía y los padres de familia. Para llevar a cabo las acciones descritas en el párrafo anterior, se cuenta en el plano grupal con las reuniones ordinarias y extraordinarias con los padres de familia del aula, y en el ámbito individual, se cuenta con las entrevistas que se realizan con los padres de cada educando. Estas representan una oportunidad para poder trabajar aspectos relacionados con la formación integral de sus hijos, brindando pautas que favorezcan un ejercicio adecuado de la crianza que puedan apoyar de mejor manera su proceso educativo. El acompañamiento y cercanía del profesor guía con los educandos favorece que los temas tratados sean de la mayor relevancia e interés para los padres de familia. El trabajo formativo del educando requiere de la participación de sus padres o de quienes hacen las veces de ellos; se trata, por tanto, de establecer una relación fluida con ellos, que permita a los profesores guías involucrarlos en el proceso educativo de sus hijos.

Las reuniones grupales con el pleno de los padres de familia del grupo

Según el Ministerio de Educación de la República del Perú (2005):

Es recomendable celebrar al menos tres o cuatro reuniones anuales con los padres de familia. Es posible aprovechar los momentos en que se presume habrá mayor asistencia, como la entrega trimestral de notas, o el inicio del año escolar, entre otros. Al inicio del año académico, se ha de convocar a los padres de familia para una primera reunión en la que se tratará de fomentar el conocimiento mutuo e informarlos sobre los horarios de atención, los horarios de los educandos, la relación de educadores del grupo, el calendario de evaluaciones, las normas de la institución educativa, entre otros. Además, es recomendable realizar reuniones al ﬁnalizar los trimestres, aprovechando

34 la ocasión para evaluar el proceso grupal de los educandos, emprender acciones conjuntas con los padres y trabajar temas formativos que les brinden pautas que favorezcan el desarrollo de sus hijos.

En las reuniones con padres se busca sensibilizarlos e informarles acerca de la importancia de su participación en el proceso educativo de sus hijos; conocer sus necesidades y características particulares, para establecer juntos objetivos o logros que mejoren la relación con sus hijos, así como las actitudes y los valores relacionados con esos objetivos que han de trabajar coordinadamente, el profesor guía desde la institución educativa y ellos en el hogar; informar a los padres sobre las características de la edad y nivel educativo en que se encuentran sus hijos; finalmente, orientar a los padres en relación con el trabajo de sus hijos en cuanto a organización del tiempo de estudio en casa y también del tiempo libre respecta (p. 150).

Seguidamente se mencionan algunas acciones que se deben considerar para organizar las reuniones con padres de familia, a quienes se debe convocar por escrito con anticipación: Antes de convocar la reunión, se deben definir claramente los objetivos de la reunión. Luego, planificar el desarrollo ésta, considerando convocatoria, horario, estructura de la sesión, material y ambientes necesarios. Es importante pedir puntualidad y mencionar el tiempo de duración; puede ser bueno para que los padres no piensen que serán sesiones interminables. La convocatoria no solo debe especificar los temas a tratar, también debe ser realizada de modo que despierte el deseo de asistir, y los padres tengan la sensación de que si no asisten se perderán de algo importante, como el momento para opinar, compartir sus ideas y realizar actividades en conjunto que ayudarán sus hijos a mejorar tanto en la institución educativa como en casa.

35 Durante la reunión, el profesor guía ha de presentarse y leer la agenda, utilizando un lenguaje claro y sencillo, que resulte comprensible para los padres. Debe promover que los padres compartan sus experiencias cotidianas, evitar centrarse en casos particulares, así como evitar críticas y enfrentamientos personales entre padres. En caso de que algún tema sea ajeno a la agenda, se debe señalar el espacio y/o las autoridades que deben resolverlo. Por último, al ﬁnalizar la reunión, el profesor guía ha de resumir los contenidos relevantes desarrollados, resolver dentro de su área de competencia las dudas de los padres en forma ordenada, evaluar la reunión para ver si se han alcanzado los objetivos trazados y agradecer la asistencia e interés de los padres. Es bueno enviar la información sobre los temas y conclusiones de la reunión mediante una circular o comunicado, de manera que los padres que asistieron recuerden las decisiones tomadas, y los que no, tengan información sobre el desarrollo

(Ministerio de Educación de la

República del Perú, 2005, p. 151).

La entrevista con los padres de cada educando La entrevista individual con los padres es una oportunidad para unificar criterios, coordinar esfuerzos y compartir información en beneficio del educando. Usualmente, la entrevista es solicitada por el profesor guía cuando requiere orientación sobre algún tema o problema específico que involucra al educando. El padre de familia, además de estar informado, puede ayudar en el proceso de análisis del problema y formular estrategias conjuntas que faciliten la solución; asimismo, se ha de facilitar el intercambio de información acerca del educando que permita tener una mejor comprensión de una situación. Antes de preparar la entrevista es importante reflexionar en torno una serie de aspectos:

36 Primero, se debe contar con información completa sobre el educando en sus diversos aspectos, espacio y tiempo. Es preciso tener en cuenta lo que se va a decir, para que durante la entrevista no se incida solamente en lo negativo, o por el contrario, se mencione solo los aspectos positivos del educando evitando enfrentar las diﬁcultades, o se hable demasiado impidiendo que los padres intervengan, entre otros. Segundo, el celo adolescente respecto a su intimidad en relación con los adultos genera que se sientan desconﬁados respecto a lo que el profesor guía hablará con sus padres, particularmente si el vínculo con el profesor guía no es cercano. Por ende, se debe involucrar al educando en el proceso, informándole previamente sobre la entrevista, el motivo de la misma, y escuchar sus planteamientos.

Durante la entrevista con los padres, específicamente al inicio, se debe precisar los puntos por tratar y el por qué de ellos. El profesor guía debe ser receptivo a la información que los padres puedan brindarle. Profesor guía y padres conocen al educando en contextos diferentes y este puede no comportarse de igual modo en ambos; por ende, debe investigarse sobre cuando está en casa, cómo y cuánto estudia, cómo son sus relaciones familiares, qué actividades tiene fuera del colegio, quiénes son sus amigos, entre otros. Además, se debe enriquecer la visión que tienen los padres comunicándoles cómo se desenvuelve su hijo en la institución educativa, en los diversos ámbitos de su desarrollo, a qué cosas responde con más interés y dónde requiere ayuda. De existir alguna dificultad, es importante explorar la opinión que los padres tengan de ella. Sucede, a veces, que lo que para el profesor guía es una dificultad no lo es para los padres, y viceversa. Es preciso indagar si la dificultad ocurre también en casa, si ha sucedido en años anteriores, o si hay algún acontecimiento reciente que esté influyendo en ella. Es importante considerar las dificultades desde una visión integral del educando; éste no solamente tiene dificultades, sino recursos y aspectos positivos con los que se puede contar para afrontarlas. Finalmente, pero no por ello menos importante, resulta trascendental para el profesor guía

37 mantener una actitud neutral ante problemas de pareja o conflictos familiares. Es importante evitar identificarse con alguno de los padres, sea por compartir el género, vivir una situación parecida, tener un hijo con características semejantes al educando o cualquier otro motivo. Al finalizar la entrevista, se deben resumir los principales puntos tratados, subrayar las acciones por poner en práctica, destacar los acuerdos tomados, así como brindar un espacio para una pregunta o comentario final (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, pp. 152 y 153).

La labor del profesor guía con los educadores

Las acciones como profesores guías respecto de los otros educadores de la institución educativa resultan fundamentales; para cumplir satisfactoriamente con lo anterior, es importante destacar la importancia que encierran las reuniones de profesores de nivel y las reuniones de profesores guías.

Las reuniones de profesores de nivel son ocasiones especiales para revisar el desempeño grupal e individual de los educandos, ante los objetivos educativos. La coordinación y los acuerdos que se establecen en ellas son fundamentales para facilitar una educación coherente. El trabajo conjunto supone participar con el equipo educativo en la elaboración políticas institucionales, proponiendo las actividades de los profesores guías, realizar el diagnóstico de la situación de los educandos, proponiendo estrategias de trabajo conjuntas dirigidas a fortalecer la acción del profesor guía desde las diferentes áreas, y viceversa; asimismo, promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los educandos en la vida de la institución educativa y en el entorno social, y finalmente, programar evaluaciones, señalar objetivos, preparar actividades, elaborar materiales de apoyo y coordinar el uso de los medios y recursos

38 disponibles (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 153).

En relación con las reuniones de profesores guías, puede indicarse lo siguiente:

Cumplirlas adecuadamente requiere establecer sesiones periódicas, que deben ser organizadas en un espacio en el que los profesores guías, juntos, puedan aclarar objetivos, crear o adecuar estrategias para trabajar las sesiones y alcanzar objetivos con los educandos. Es recomendable que las reuniones se lleven a cabo a lo largo del año, para que los profesores guías tengan la oportunidad de compartir las experiencias de sus grupos y de apoyarse mutuamente con ideas para desarrollar su labor. Esto contribuye al proceso de formación y constituye un apoyo a la labor cotidiana como profesores guías, que permite mejorar continuamente su desempeño. De esta manera, las reuniones permiten al profesor guía, además de la necesaria coordinación y planiﬁcación en conjunto, enriquecerse con la experiencia de los otros profesores guías (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 154).

Asimismo, este tipo de trabajo colaborativo permite mantener contacto y comunicación constante con el fin de compartir información sobre el desarrollo de los educandos y coordinar las acciones necesarias, desarrollar líneas compartidas de acción con los demás profesores, apoyar y orientar a los educadores en su trabajo directo con los educandos, y promover la mejora continua de las relaciones entre educadores y educandos.

Fundamentos de la labor del profesor guía

La labor del profesor guía tiene como objetivo general realizar el acompañamiento socio – afectivo y cognitivo de los educandos para contribuir con su formación integral, orientando su proceso de desarrollo en una dirección que los beneficie y prevenga problemas que pudiesen aparecer a lo largo del mismo. Por ende sus objetivos específicos

39 radican en atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los educandos a lo largo de su proceso de desarrollo; establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el profesor guía y los educandos, para que se den las condiciones que permitan a los educandos acercarse a su profesor guía, o a otros educadores, cuando lo necesiten; y generar un ambiente óptimo en el grupo entre los educandos, con relaciones interpersonales caracterizadas por afecto y respeto, que permita la participación activa. La concepción de la figura del profesor guía se sustenta en tres fundamentos conceptuales, a saber, el currículo, el desarrollo humano y la relación profesor guía – educando. Seguidamente se aborda cada uno de ellos.

El currículo expresa el conjunto de la intencionalidad educativa y señala los aprendizajes fundamentales que los educandos deben desarrollar en cada nivel educativo. La orientación del educando es inherente al currículo, es decir, forma parte de él. Se trata de un servicio de acompañamiento socio – afectivo, cognitivo y pedagógico a los educandos, que contribuye al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.

El hecho de que la orientación del educando sea parte del currículo no significa que sea un área curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares, del mismo modo que la labor del profesor guía es más amplia que su trabajo durante la Hora Guía. Por su importancia para la formación integral de los educandos y su aporte al logro de los aprendizajes, el currículm

usualmente

operacionalizado

los

centros

educativos

costarricenses considera una lección de Hora Guía dentro del horario lectivo ordinario, que no excluye el trabajo orientador permanente y transversal con educandos y padres de familia.

El diseño curricular señala que en los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en la institución educativa influyen diversos factores provenientes tanto del educando como del educador, tales como su historia

40 personal, los afectos y emociones, el entorno escolar, entorno sociocultural, entre otros. Todos los educadores, como parte de su labor, deben prestar atención a estos aspectos de los procesos pedagógicos. Lo que otorga a la Hora Guía su especificidad es que se trata de un espacio en el que los profesores guías dedican toda su atención a estos múltiples factores, brindando acompañamiento a los educandos en sus distintas dimensiones o aspectos.

El profesor guía, centrado en el rol de mediador o facilitador, basado en habilidades de comunicación y escucha, se enfoca en estos aspectos en la Hora Guía, un espacio para tratar asuntos relevantes para los educandos y para que puedan interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo, lo que previene que diferentes factores de la vida cotidiana, del proceso de desarrollo o del entorno y realidad socio – cultural de los educandos afecten su aprendizaje y desarrollo personal. Por esto, la Hora Guía se debe caracterizar por hacer énfasis en ciertos elementos como los siguientes: 

Especial atención por parte del profesor guía a la manera cómo viven y experimentan los educandos su proceso de desarrollo, que se suele expresar en las inquietudes, necesidades e intereses que los educandos experimentan cotidianamente.



La labor de orientación se realiza fundamentalmente mediante el vínculo que se establece con los educandos. Será el tipo y la calidad de esta relación los que facilitarán el desarrollo personal, por lo que el profesor guía debe buscar establecer que este vínculo sea acogedor, de soporte, respeto y cercanía. La comunicación y el diálogo entre el profesor guía y los educandos, y entre ellos, son aspectos centrales.



Las actividades que se desarrollan dentro de la Hora Guía no son objeto de calificación. El sentido de la evaluación es conocer el proceso o

41 evolución por el que transita cada educando y el grupo – clase en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios, momentos significativos, y también obtener retroalimentación sobre la labor realizada para optimizarla (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, p. 12).

En síntesis, en la labor del profesor guía se parte de estas necesidades e intereses, para precisamente poder orientar el desarrollo de los educandos en la dirección señalada por la intencionalidad educativa expresada por el currículo.

El segundo fundamento corresponde al desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el campo de la Orientación Educativa, se asume una perspectiva evolutiva desde el ciclo vital del individuo.

Se alude al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en la persona entre el momento de la concepción y el momento en que muere. Estos cambios, que afectan las diferentes dimensiones personales, son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interacción entre la persona y el ambiente, en el que se aprecian tanto oportunidades como riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.

La complejidad del proceso de desarrollo, la particularidad en que las dimensiones internas interactúan con los factores externos, como las diferencias individuales, hacen necesario acompañar a los educandos para potenciar su desarrollo, orientando este proceso en una dirección beneficiosa y previniendo cualquier desajuste. Como el profesor guía es un facilitador del desarrollo humano, sus esfuerzos estarán dirigidos entonces a orientar este proceso de desarrollo personal en aspectos fundamentales del currículo, como las características y logros educativos que los educandos deben alcanzar.

42 Diversos estudios muestran que los programas efectivos de orientación están basados en las teorías del desarrollo humano (Borders y Drury, 1992). Así, durante los años que dura la formación escolar, los educandos pasan por varias etapas evolutivas (infancia, niñez, adolescencia), y a partir de sus características y necesidades, los profesores guías pueden y deben orientar su labor para responder a ellas y obtener beneficios para sus educandos.

Al respecto, puede tomarse como ejemplo la transición de la Educación Primaria a la Educación Media. Esta coincide en gran medida con la etapa del ciclo vital conocida como pubertad, en que se experimentan cambios físicos que afectan no solo la imagen corporal, sino también las relaciones consigo mismo y con los demás, a través de un complejo proceso de influencias recíprocas (diversos estudios muestran que la calidad de las relaciones familiares puede afectar el inicio y el curso de la pubertad, presentándose más temprana y rápida en púberes de hogares caracterizados por menor cercanía y mayor conflicto). En la labor de acompañamiento y orientación se debe tomar en cuenta que los educandos de este ciclo están dejando atrás la niñez, proceso difícil de enfrentar aún si es parte del desarrollo natural.

Será también importante tener en cuenta el desarrollo humano en todos los ciclos y niveles de la educación. La perspectiva de la equidad de género invita a tener en cuenta las diferencias que pueden encontrarse a lo largo del ciclo vital entre mujeres y varones. Las mujeres pueden avanzar más rápido que los hombres en varios aspectos del desarrollo, por ello cada profesor guía debe contemplar los requerimientos de la coeducación para responder con equidad a la diferencia de género, lo que implica que, en el desarrollo de sus acciones como profesor guía, reconozca las semejanzas y diferencias biopsicosociales, y esté atento a las condiciones y problemáticas vinculadas con el género para reflexionar sobre ellas con los educandos.

43 Una visión que aprecie el desarrollo humano en toda su riqueza y complejidad también toma en cuenta el principio de interculturalidad. Por esto es necesario que los profesores guías pongan mucha atención y cuidado en reconocer las características socioculturales de los educandos y la influencia en su desarrollo. Ciertas habilidades cognitivas o sociales pueden presentarse más tempranamente en lugares donde la alimentación es mejor o donde los jóvenes están más expuestos a los medios de comunicación. La pubertad puede presentarse antes en zonas rurales y retrasarse un poco en zonas urbanas. Por ejemplo, en ciertas zonas rurales, durante la época de cosecha, algunos padres deben dejar a sus hijos, lo cual constituye un periodo de vulnerabilidad que debe ser tomado en cuenta al realizar el acompañamiento de los educandos. Si bien existen similitudes y coincidencias en algunos de los factores de riesgo que se presentan en las zonas urbanas y rurales, en otros existen diferencias.

Resulta pertinente hacer una aclaración con respecto a la noción de desarrollo humano que aquí se maneja, la misma que asume un enfoque desde el ciclo vital del individuo. Dada la similitud de los términos, podría prestarse a confusión con el “paradigma del desarrollo humano” impulsado por organismos internacionales, como la ONU. En este segundo caso, se trata de un enfoque macro, desde las políticas públicas. Desde esta perspectiva, el desarrollo humano es comprendido como “el proceso de expansión de las capacidades y derechos de las personas, dentro de un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todas las personas puedan progresar en libertad”. La orientación ofrecida por el profesor guía prioriza al individuo y a sus grupos de referencia, por ello, toma la visión del desarrollo humano desde la perspectiva del ciclo vital del individuo. Al hacerlo, contribuye con la formación integral de los educandos, y, en consecuencia, se enlaza con el desarrollo humano en su sentido de enfoque macro (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, pp. 7 – 9).

44 Finalmente, el tercer fundamento corresponde a la relación que se da entre el profesor guía y el educando.

Desde el momento en que se nace, y a lo largo de toda la vida, las relaciones que se establecen con los demás van formando al ser humano, y en un complejo proceso de interacción con las disposiciones innatas, se van marcando las pautas del desarrollo. Es también gracias a los otros como se llega a ser quien se es. Para que el desarrollo de las nuevas generaciones de educandos sea óptimo, se requiere de adultos que los acompañen y orienten a lo largo del mismo. La labor de acompañamiento es todavía más importante cuando los referentes familiares no se caracterizan por brindar cercanía emocional y pautas de crianza adecuadas, o cuando el entorno social inmediato de los educandos no les brinda oportunidades de desarrollo acordes con su edad y necesidades.

Para realizar este acompañamiento, es necesario que los educandos cuenten con un espacio dedicado explícitamente a atenderlos, escucharlos y orientarlos en relación con los diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención a sus necesidades afectivas. La labor del profesor guía constituye una respuesta a estas necesidades. En este sentido, los profesores guías desempeñan un rol muy importante, ya que se dedican de manera especial a brindar orientación a los educandos de la sección que está a su cargo. Este trabajo se realiza fundamentalmente mediante la relación que se establece con los educandos. Esta hace posible que la Hora Guía sea un espacio de diálogo y soporte para los educandos.

En la literatura especializada destacan varias referencias acerca de investigaciones que ponen en evidencia la importancia del rol que juega la relación entre educadores y educandos, y los beneficios que esta tiene en los últimos (Davis, 2003; Lapan, Gysbers y Petroski, 2001). Es por ello que el aspecto relacional de la labor del profesor guía es fundamental. La manera

45 en que el profesor guía se relaciona con sus educandos es un modelo para ellos. Para muchos, el vivir relaciones en las que existe confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sienten que son aceptados y pueden expresarse sincera y libremente será la principal ayuda que podrán obtener de los profesores guías. El principal beneficio que se puede esperar de todo esto es que interioricen en sus vidas estas pautas de relación. Si los educandos se sienten escuchados y comprendidos, se facilitará que aprendan a comprender y escuchar.

En esta tarea, es fundamental tomar en cuenta el principio de interculturalidad que rige la Educación. Los referentes culturales del profesor guía y los de los educandos no necesariamente coincidirán, y en ese caso es fundamental el reconocimiento, valoración y respeto de las diferencias con sus educandos, para favorecer de este modo, el conocimiento, intercambio y aprendizaje recíproco.

La importancia de la relación profesor guía– educando enlaza la labor del profesor guía con la convivencia escolar, ya que esta consiste precisamente en el establecimiento de nuevas formas de relación en la comunidad educativa, para que la vida social de los educandos se caracterice por la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. En ese sentido, los profesores guías ocupan un lugar muy importante en la labor de promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y democrática, a través de la relación que establecen con sus educandos y al generar con ella un clima cálido y seguro en el aula.

Es posible identificar algunas pautas que brindan un marco de referencia para desarrollar una relación con los educandos que favorezca su crecimiento personal. Es claro que estas pautas son un punto de partida que se irá enriqueciendo con la experiencia de cada profesor guía. Entre las pautas más importantes se puede encontrar el reconocer los aciertos y

46 cualidades de los educandos, confiar en sus posibilidades, establecer límites con claridad, firmeza y afecto, ser empáticos, escuchar y dialogar con ellos, evitar asignarles “etiquetas”, ser auténticos, reconocer errores propios, mantener un espíritu lúdico, brindar una presencia cercana y acogedora, ayudar a los educandos a describir su propio camino, fomentar su autonomía y la responsabilidad, entre otros.

Dada la importancia de la relación que el profesor guía establece con sus educandos, la selección de los profesores guías debe tomar en cuenta que éstos cumplan con un determinado perfil. Este explicita un conjunto de cualidades que giran principalmente en torno a este aspecto fundamental de su labor y que se espera le permitan desarrollarla de manera exitosa (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, pp. 9 y 10).

Ámbitos de acción de la labor del profesor guía

Tras analizar y comparar la mayor parte de obras literarias alusivas a esta sección, resulta posible definir una serie de ámbitos de acción de la labor del profesor guía; seguidamente, se presenta una descripción general de cada uno de ellas. Dichas ámbitos de acción son el personal – social, académico, vocacional, salud integral, y convivencia.

Dada la complejidad del proceso de desarrollo y las diferentes características de los contextos en los que viven los educandos, los profesores guías pueden encontrar asuntos o temas por tratar con sus educandos que son muy diversos. La taxonomía por ámbitos de acción permite clasificarlos y organizarlos. Por otro lado, el sentido de definir ámbitos de acción es que se busca atender los diferentes aspectos vinculados con el desarrollo de todo educando. Por ejemplo, si se toma como referencia el ámbito personal – social, el profesor guía tiene que pensar cómo están sus educandos en esta área y qué necesitan. De la misma manera presta atención a cómo está el desarrollo de sus educandos en lo académico, en lo vocacional, y/o en cuanto a su salud. Luego el profesor guía debe pensar cuáles son los ámbitos de acción en los que sus educandos necesitan mayor atención, considerando las

47 características del proceso de desarrollo de los educandos y la etapa en la que se encuentran, como ya se ha señalado. La división por ciclos de la Educación en Costa Rica conlleva tener en cuenta esta variable. En cada ciclo pueden plantearse las áreas que necesitan de mayor atención. Por ejemplo, el área vocacional puede ser prioritaria en la Educación Diversificada, dadas las necesidades y características de los educandos en esa etapa.

Estas reflexiones deben darse a lo largo del curso lectivo y ser compartidas con los educadores que trabajan con el grupo o con los demás profesores guías del grado, ciclo o nivel. Esto permitirá al profesor guía responder a las necesidades cambiantes de los educandos. Por ello el profesor guía, al elaborar la programación de sus actividades, debe ser flexible y estar dispuesto a realizar ajustes en la misma a lo largo del año. Seguidamente se caracteriza cada uno de los ámbitos de acción indicados. Ámbito personal – social

Apoya a los educandos en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. El ámbito personal – social se enfoca en apoyar a los educandos en el desarrollo de aspectos que les permitan manejar mejor las exigencias y desafíos que se presentan en su proceso de desarrollo y en la vida en sociedad. El profesor guía ha de lograr esto promoviendo el desarrollo y/o fortalecimiento de habilidades que permitan a los educandos conocerse y aceptarse a sí mismos, en especial a sus sentimientos y emociones; relacionarse de manera positiva con los demás, aprendiendo a ponerse en el lugar del otro para comprenderlo mejor; a tomar la iniciativa, expresar sus sentimientos, deseos, derechos y opiniones; así como a reconocer y respetar los derechos y necesidades de las demás personas, resolviendo de manera asertiva y pacífica posibles situaciones conflictivas que se presentan en la vida cotidiana.

48 El acompañamiento y orientación en torno a estos aspectos debe caracterizarse por brindar un espacio dedicado específicamente a la reflexión y diálogo en torno a las circunstancias que los educandos viven a lo largo de su proceso de desarrollo, favoreciendo de este modo el encuentro consigo mismos y con los demás. En ese sentido, la labor del profesor guía en el ámbito personal – social puede apoyar o potenciar el desarrollo de ciertas capacidades, competencias y habilidades trabajadas también por las áreas curriculares. Otros ámbitos pueden apoyar o potenciar el desarrollo de ciertas capacidades, competencias y habilidades trabajadas por áreas curriculares afines.

Ámbito académico

Asesora y guía a los educandos en el área académica para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. Para lograr este objetivo el profesor guía ayuda a los educandos

desarrollar

utilizar

estrategias

pensamiento,

autoaprendizaje, administración del tiempo, trabajo en equipo y motivación para el estudio. Es decir, fomenta en los educandos habilidades y actitudes que les permitan optimizar su propio proceso de aprendizaje, en otras palabras, “aprender a aprender”. Ello implica fomentar que los educandos sean progresivamente capaces de aprender de manera independiente y que estén motivados e involucrados con su propio proceso de aprendizaje.

Este ámbito considera también el seguimiento del desempeño académico, lo que implica ayudar a los educandos a reconocer sus logros y dificultades, identificar qué relación tienen con sus metas personales, armonizar sus aptitudes e intereses con la formación que se ofrece la institución educativa, entre otros. Asimismo, considera también prestar atención a las dificultades de aprendizaje que pueden presentar los educandos a lo largo de su escolaridad, detectarlas, explorar sus causas y, de ser necesario, coordinar

49 con las respectivas instancias institucionales y con los padres de familia para que reciban atención especializada, oportunamente.

Ámbito vocacional

Ayuda al educando a construir un proyecto de vida acorde con sus características personales y las de su contexto, que favorezca su desarrollo y le permita realizar progresivamente sus aspiraciones personales. El proceso de elección vocacional se ubica en este marco, por eso las intervenciones de los profesores guías deben favorecer en los educandos un proceso de conocimiento y reflexión en torno a sus características y aspiraciones personales y las oportunidades del medio (oferta educativa de ocupaciones y profesiones, oportunidades laborales, entre otros) para que puedan tomar decisiones que los conduzcan de la manera más adecuada al cumplimiento de las metas de su proyecto de vida.

Hay que tener en cuenta que la elaboración del proyecto de vida requiere un proceso largo y progresivo de autoconocimiento, que necesita tiempo. El educando en el proceso de exploración y descubrimiento de sus inclinaciones y posibilidades experimenta fuertes emociones ligadas a sus ilusiones y temores, las de su familia y personas cercanas. La elección vocacional está en estrecha relación con el desarrollo de la identidad: ¿qué quiero ser? y ¿qué quiero hacer? son decisiones que se toman en función de una respuesta fundamental: ¿quién soy? Esto no es fácil de responder, dado que durante la adolescencia la identidad está en proceso de consolidación, sumado al hecho de que en una realidad como la latinoamericana el proceso de elección vocacional es complicado ya que muchos educandos tienen urgencia de trabajar para sobrevivir o no cuentan con recursos para continuar su formación. Por ello es crucial darle la importancia debida al ámbito vocacional durante la Educación Media, sobre todo desde la orientación que

50 puede brindar el profesor guía, promoviendo el desarrollo de un espacio privilegiado para ayudar a los educandos en este proceso.

Ámbito de la salud

Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los educandos. En 1948, la constitución de la Organización Mundial de la Salud define la salud como un completo estado de bienestar físico, mental y social, y no solo la ausencia de enfermedad o dolencia. Ese marco permite tener una visión integral de la salud, hacia el logro de la cual debe orientarse.

El profesor guía debe promover en los estudiantes la adquisición de estilos de vida saludables, entendidos como formas de vivir que favorecen la salud, basada en patrones de comportamientos identificables y determinados por la interacción entre las características personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconómicas y ambientales. Desde este ámbito se trata de fomentar tempranamente en los educandos actitudes responsables respecto a su salud integral y comportamientos, que permitan prevenir dificultades posteriores. Se deben fomentar formas de alimentación saludable, hábitos de higiene personal y de actividad física. Considerando la realidad, es particularmente importante prestar atención a la alimentación y su relación con la salud general del educando, presente y futura, tomando en cuenta los alimentos de la propia localidad y la manera adecuada de utilizarlos.

La salud mental es inseparable de la salud corporal. Esta puede favorecerse de manera particular a través de acciones en el área personal – social, y en sentido general, brindando un espacio en el que los educandos puedan reconocer y expresar las emociones que experimentan en el marco de una convivencia escolar en la que se sientan aceptados y estimulados. Con el fin de garantizar la salud mental de los educandos, es muy importante que el

51 profesor guía pueda detectar, si alguno de los educandos de su sección atraviesa por alguna dificultad emocional que requiera, además del apoyo en la institución educativa, atención especializada fuera de ella y/o acciones de protección de su integridad; por ejemplo, en el caso de situaciones de abuso. En estos casos, el profesor guía deberá realizar inmediatamente las coordinaciones necesarias con la Dirección y/o los padres de familia del educando para garantizar la salud del mismo.

Ámbito de convivencia

Busca contribuir con el establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia. Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los educandos y el respeto irrestricto de todos sus derechos. Para lograrlo, el profesor guía enseña a los educandos a desenvolverse en un ambiente normado por reglas que buscan el bien común, en el que se resuelven los conflictos de manera justa y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante una autoridad compartida con los educandos, que los estimule a responsabilizarse de sí mismos y de sus comportamientos.

Este modelo implica el rechazo de la violencia y la imposición como métodos para ejercer autoridad. Supone también el reconocimiento de que los educandos necesitan límites o normas. Ellos aprecian y respetan a los adultos que establecen límites de manera afectuosa y firme. Su ausencia, o falta de claridad, puede tener consecuencias negativas, estimulando a los educandos a aprovecharse de los adultos que son permisivos, buscando falsa popularidad o por falta de autoridad. En este ámbito el profesor guía ha de apuntar a optimizar el conjunto de convenciones, normas y rutinas, sobre las que tienen lugar los hechos y episodios diarios en la institución educativa, velando porque la formulación de las normas de convivencia del aula sean claras y coherentes, para evitar dudas en su comprensión y/o aplicación. Es

52 necesario que el profesor guía reconozca su papel de modelo, puesto que al establecer relaciones caracterizadas por la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad con los educandos, estos interiorizarán en sus vidas el tipo de trato que tengan con el profesor guía (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, pp. 22 – 26).

Perfil del profesor guía “La institución educativa en su conjunto debe constituirse en un espacio de soporte y apoyo para los educandos, así como de orientación para sus padres, de modo que se favorezca la formación integral de los primeros” (Arnaiz, 1997, p. 16). El profesor guía posee un rol de primera importancia en la materialización de lo anterior, puesto que tiene la responsabilidad de realizar el acompañamiento de un grupo específico de educandos. En este sentido, la elección del profesor guía debe realizarse con especial cuidado y responder a criterios pedagógicos, tomando en cuenta aquellos educadores que más se acercan al perfil ideal del profesor guía. Asimismo, debiese tomar en cuenta la opinión del personal directivo institucional y de los propios educandos. Al respecto, el Ministerio de Educación de la República del Perú (2005) señala lo siguiente:

Es importante que los profesores guías tengan ciertas cualidades que les permitirán realizar mejor su labor. Se debe tener presente que las características mencionadas son un modelo ideal para guiar esta importante labor. Si al analizar al profesor guía se encuentra que éste no posee algunas de dichas características, entonces ellas servirán para reconocer aquellos aspectos que necesita mejorar o trabajar para superarse. El profesor guía, como facilitador del desarrollo humano debe poseer ciertas cualidades; seguidamente se indican las más relevantes. 

Consistencia ética: Debe ser una persona quien practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad. Alguien quien reconoce a sus educandos como personas y respeta sus

53 derechos; quien se preocupa porque exista coherencia entre sus comportamientos y actitudes y los que busca formar en los educandos. 

Equilibrio y madurez personal: Debe ser capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes y defectos; esto implica comprender y aceptar el propio pasado, el presente y la posibilidad de ser mejores en el futuro, sin sobrevalorarse ni infravalorarse. Es alguien quien en sus relaciones interpersonales respeta los derechos y necesidades de los demás, así como también expresa sus opiniones y defiende sus derechos. Además, debe ser una persona que reflexiona sobre la realidad que vive, su trabajo y sobre sí mismo con el fin de aportar nuevas ideas para mejorar. El equilibrio y la madurez personales le permitirán al profesor guía abordar temas para los que se requiere un dominio emocional de los mismos, diferenciando las experiencias de las suyas. De lo contrario, algunas vivencias transmitidas por los educandos pueden despertar en el profesor guía sentimientos vinculados a sus experiencias pasadas.



Autenticidad: La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como se es, sin protegerse detrás del rol o la función que se desempeña. Permite establecer una relación positiva con las personas y, en el caso del profesor guía, con los educandos, ayudándolos a ser ellos mismos.



Liderazgo: El liderazgo de los profesores guías debe ser democrático y sostenerse en una relación horizontal con los educandos. En ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la reflexión y el diálogo con ellos, en el marco de una manera distinta de asumir el liderazgo mediante una autoridad compartida con los educandos, la misma que los estimula a hacerse responsables de sí mismos y sus comportamientos. Este modelo implica el rechazo de la violencia o la imposición como métodos para ejercer la autoridad. Además, implica el reconocimiento de que los educandos necesitan límites o normas, que aprecian y respetan a los

54 adultos que los establecen de manera afectuosa y firme, y que su ausencia o falta de claridad pueden tener consecuencias negativas, estimulándolos a aprovecharse de los adultos que actúan de manera permisiva. 

Competencia profesional reconocida: Debe ser un educador quien domina las materias de su especialidad y tiene disposición para aprender nuevos conocimientos. Su metodología de enseñanza ha de ser interactiva, debe saber utilizar los recursos que motivan y facilitan el aprendizaje de los educandos, y disponer de facilidad para trabajar en equipo.



Empatía: La empatía es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que él lo perciba. Involucra aspectos cognoscitivos y emocionales. El profesor guía debe escuchar atentamente a los educandos para poder luego comunicarse con ellos de manera empática, con palabras que les trasmitan que se ha comprendido lo que ellos están viviendo o sintiendo. Los educandos se benefician mucho con la experiencia de sentirse comprendidos. Sin embargo, el profesor guía debe tener cuidado de identificarse con el problema del educando y quedar envuelto emocionalmente en él. No ha de olvidarse que lo que se logra con la empatía no es pensar igual que el otro sino, a pesar de no compartir siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y respetarse mutuamente. En ese sentido, es posible discrepar y, no obstante, seguir trasmitiendo empatía.



Escucha: Es la orientación de todas las facultades propias del profesor guía hacia el educando, centrándose en lo que este le comunica y la manera en que lo hace. La escucha debe comprenderse como un concepto de comunicación integral, en el cual, además de los contenidos propios de la conversación, resulta fundamental enfocarse en elementos

55 como tonos de voz, gestos, posturas y cambios emocionales que se presenten en la persona a lo largo del diálogo. Estos y otros signos, hablan de la intensidad con que es vivida la experiencia, de la emotividad que lleva implícita, de los contenidos no expresados en el discurso, pudiendo incluso llegar a ser mensajes contrapuestos a lo expresado por las palabras. 

No directividad: A través de esta se promueve el desarrollo de los educandos, favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas. Se trata de brindar a los educandos, tanto grupal como individualmente, criterios que los ayuden a comprender mejor una situación y que de este modo puedan considerar posibles alternativas de solución a los problemas. La actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de convivencia, pues estas son indispensables en la formación de los educandos. La no – directividad implica que el profesor guía no tome, en el ámbito de su labor, decisiones por sus educandos ni dé recetas para la solución de los problemas propios del desarrollo. En ese sentido, además de la posibilidad de analizar juntos la situación, el profesor guía ha de ofrecer una gama de alternativas para que los educandos aclaren sus problemas y tomen las decisiones más convenientes.



Aceptación incondicional del educando: Esta actitud se refleja en el trato con los educandos cuando se muestra respeto y aceptación por ellos. Es importante señalar la diferencia entre la persona y sus actos. La aceptación incondicional se refiere a la persona del educando. Los actos de un educando pueden aprobarse o no. Pero más allá de sus actos, pensamientos o sentimientos, los educandos poseen un valor inherente, esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepción es valiosa. El sentirse aceptados estimulará en los educandos la confianza para compartir sus opiniones y participar más. Supone la confianza en los

56 recursos de los educandos para salir adelante, y el convencimiento de que necesitan ser escuchados y valorados (pp. 55 y 56).

La formación de los profesores guías

La formación de los profesores guías es clave en la generalización y consolidación su labor en la Educación Media. Esta formación o capacitación debe proporcionar a los profesores guías los elementos para adquirir las capacidades y habilidades necesarias para cumplir sus funciones. Por tratarse de una formación académica, es pertinente precisar que debe ser vivencial y apuntar al desarrollo personal de cada profesor guía. Para ello, sería conveniente que los currículos universitarios contemplaran y/o reforzaran la formación de los educandos de pedagogía en el campo de la orientación educativa. Algunas centros docentes han asumido la tarea de formar a los educadores que se desempeñan como profesores guías. Es posible que las instituciones educativas capaciten poco a poco a sus profesores guías, de acuerdo con sus necesidades. Esta formación debe tener una fase formal y una continua.

Dentro de la fase de formación formal se consideran las charlas, conferencias y talleres que la institución educativa pueda organizar y los profesores guías pueden replicar con sus colegas los talleres que hayan recibido. En la formación continua juegan un papel importante las reuniones de profesores guías para coordinar e intercambiar experiencias, que constituyen oportunidades únicas si tienen el apoyo de un psicólogo, o un educador con capacitación y experiencia en Orientación. La formación de los profesores guías, en tanto facilitadores del desarrollo humano, debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 

Formación personal: La formación personal de los profesores guías está vinculada con la madurez y el equilibrio personal y con la consistencia ética. Los profesores guías necesitan mejorar el conocimiento y la aceptación de sí mismos, experiencias dirigidas que les permitan conocer su pasado, y si fuera necesario, reconciliarse con sí mismo. Asimismo, comprender su dinámica familiar, integrar su vocación profesional con el

57 sentido de su vida y una formación ética que los ayude a lograr la coherencia y consistencia necesarias para formar a sus educandos. 

Formación en Psicología del Desarrollo: Los profesores guías necesitan tener formación básica en la naturaleza del desarrollo humano, sus etapas y tareas. Esta formación, aunque da énfasis a la psicología de la niñez o de la adolescencia, debe considerar el desarrollo abarcando el conjunto del ciclo vital, y conocer el proceso normal de desarrollo, las principales patologías y dificultades afectivas e intelectuales de la adolescencia.



Formación en dinámica y dinámicas de grupo: La formación en dinámica de grupos alude al conocimiento de las teorías que explican el funcionamiento de los grupos humanos. Las dinámicas de grupo se refieren a las técnicas por utilizar para alcanzar determinados objetivos en un grupo. Su uso debe ser pertinente a los objetivos que se pretendan alcanzar.



Formación en técnicas de entrevista y observación: Sin pretender convertir a los profesores guías en psicólogos, para sus funciones necesitan tener conocimiento y práctica de las técnicas básicas de entrevista y observación. El profesor guía debe saber cuándo es conveniente realizar una entrevista estructurada o semiestructurada, y cuando es mejor dejar que el educando se exprese libremente. Las técnicas de entrevista y observación también son fundamentales para trabajar con padres de familia.



Formación en consejería: No es suficiente que el profesor guía conozca la realidad colectiva e individual de sus educandos. Es necesario que sea un consejero. Para esto es fundamental desarrollar las cualidades consignadas en el perfil. En relación con las técnicas específicas, estas

58 pueden variar de acuerdo con las diversas corrientes teóricas sobre consejería. 

Capacitación en programación de Hora Guía: La programación de la Hora Guía es más que el diseño de una lección Hora Guía. Como se ha señalado, requiere prestar atención a aspectos tales como la manera en que los educandos viven y experimentan su proceso de desarrollo, los vínculos que se establecen en la comunidad educativa, la intencionalidad educativa expresada en el currículo, entre otros. Para muchas instituciones educativas, puede ser el área de capacitación prioritaria.



Formación en orientación familiar: Para contribuir con la formación integral de los educandos, es fundamental la comunicación y trabajo conjunto de la institución educativa con los padres de familia. Los profesores guías deben contar con una formación que les permita entender la organización y dinámica familiar, para que puedan orientar a los padres en los aspectos relevantes para la formación integral de los educandos (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2005, pp. 29 y 30).

Al respecto, Mora (1998) reitera lo indicado:

La creación de la figura del tutor ha sido otro modo de institucionalizar una parte de la actividad orientadora, si se proporciona una cierta preparación específica al profesorado. Desde la tutoría, el profesor puede orientar o ayudar al alumno a partir de su situación y cualificación propia de profesor con una acción que realiza además y en paralelo a su propia acción como docente (p. 23).

Una formación científica que abarque aspectos de psicología evolutiva, técnicas de evaluación, de trabajo en grupo, de observación y entrevista, de

59 trabajo intelectual y de recuperación, junto a un estudio de las distintas funciones que atañen, garantizará una acción más sistemática y eficaz (p. 27).

Evaluación de la labor del profesor guía

La evaluación de la labor del profesor guía puede abordarse desde diferentes perspectivas; inclusive, resultaría de gran utilidad triangular algunos de los insumos para obtener indicadores más ricos que puedan optimizar su futuro desarrollo. Entre estos se encuentra la evaluación referida a los objetivos, contenidos y actividades del plan del profesor guía de cada una de las secciones de la institución educativa. Esta, deberá realizarse a mediano y largo plazo.

Las evaluaciones se realizan en tres momentos distintos. Primero, la evaluación inicial, que se llevará a cabo antes de comenzar la aplicación de cualquier programa o actividad orientadora y proporcionará información sobre la situación de partida. Segundo, la evaluación formativa, la cual posibilitará un continuo ajuste de la intervención. Finalmente, la evaluación sumativa, que se realizará al finalizar el curso lectivo y proporcionará información sobre los resultados obtenidos.

Entre los posibles aspectos por evaluar destacan el grado de adecuación al centro educativo y a los educandos de las actividades propuestas; el grado de consecución de los objetivos y tareas permanentes; la utilidad real de cada actividad llevada a cabo; la adecuación de los materiales e instrumentos utilizados; el análisis de las dificultades encontradas; la propuesta de soluciones para mitigar los problemas encontrados; la funcionalidad y grado de implicación de los distintos responsables del plan; y la eficacia y adecuación de los aspectos organizativos, por ejemplo horarios, periodicidad y contenido de las reuniones, plan de formación del profesorado, entre otros.

60 Esta evaluación se llevaría a cabo desde un nivel individual del profesor guía, pasando por todo el equipo docente, hasta la Dirección. Será al final del curso lectivo cuando se haga la evaluación propiamente dicha, aunque a lo largo del curso se deberá ir revisando cada cierto tiempo, trimestralmente por ejemplo. Entre los instrumentos que podría emplearse para la evaluación del plan podrían figurar debates con los educandos, con los profesores guías, observación del funcionamiento del plan, análisis de tareas, entrevistas a los educandos y profesores, test y cuestionarios, entre otros (“Evaluación del Plan de Orientación y Acción Tutorial”, s.f.)

Al educando se le puede aplicar un instrumento de evaluación a modo de ficha de opiniones sobre las sesiones de Hora Guía, dado que sus opiniones y sugerencias permitirán hacer mejoras y cambios en futuras actividades de la Hora Guía. Para ello puede responder según su opinión a preguntas referidas al desarrollo de la sesión, las actividades realizadas en ella, el profesor guía, las discusiones grupales, las relaciones con sus compañeros o la distribución del tiempo. Inclusive podría consultársele si está satisfecho con las sesiones de Hora Guía, si las sesiones desarrolladas han respondido a sus expectativas, o se piensa que los temas tratados le van a servir; también podría consultársele si desea que se aborde un tema en especial o preguntarle cómo podrían mejorar las siguientes sesiones de Hora Guía. Asimismo, podría aplicársele al educando un test que incluya algunos criterios.

Primero, la actitud empática, medida mediante la cordialidad y capacidad para crear un clima de confianza con el educando, y a través del respeto y atención en el trato con éste. Segundo, el compromiso con la función de profesor guía, es decir, el interés por los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento del educando y la capacidad para escuchar los problemas de los educandos. Tercero, la capacidad para la ejercer la función de profesor guía; podría medirse mediante la capacidad para diagnosticar las dificultades y para realizar las acciones pertinentes para resolverlas, la capacidad para resolver dudas académicas del educando, la capacidad para orientar al educando en metodología y técnicas de estudio y la capacidad

61 para estimular el estudio independiente. Cuarto, la capacidad para orientar a los educandos en cuanto a decisiones académicas respecta, medible a través del conocimiento de la institución en cuanto a su política académica y mediante la canalización adecuada y oportuna del educando a instancias que le proporcionan una atención especializada. Quinto, la satisfacción, a saber, la satisfacción del educando con las actividades de la Hora Guía y la satisfacción del educando con la actuación del profesor guía asignado. Finalmente, la organización académica, es decir, la comunicación de los resultados de la evaluación entre los miembros (Guillen & Nagore, 2009, p. 78).

Otra estrategia es la autoevaluación; esta podría medirse mediante un cuestionario de habilidades, autoaplicable por parte del profesor guía.

Debido a que el profesor guía ayuda a formar personas, es recomendable que se identifique con una escala de valores, además de poseer los conocimientos científicos y pedagógicos coherentes con la escala de valores asumida. La práctica y la experiencia deben ser el criterio para validar el trabajo educativo como profesor guía. En este sentido, los profesores guías podrían responderse las siguientes preguntas para obtener su propia escala valorativa: ¿Me siento capacitado para las relaciones humanas? ¿Cuento con facilidad para el trato empático con los demás? ¿Comprendo a los demás, poniéndome en su situación? ¿Tengo interés por los problemas de los demás? ¿Soy colaborador? ¿Observo en mi adecuación entre ideas, palabras y acción? ¿Considero que actuó objetivamente? ¿Me considero sereno y equilibrado emocionalmente? ¿Me considero persona con tacto? ¿Acepto las críticas de mis compañeros? ¿Aprendo con mis errores? ¿Tengo facilidad para cambiar? ¿Hago mejor las cosas cada día? ¿Establezco mi jerarquía de valores aceptando la de los demás? ¿Estoy a disposición de los educandos, abierto a sus consultas? ¿Mi relación con los educandos está basada en el respeto? ¿Procuro ayudar a los educandos para que ellos mismos resuelvan sus

62 problemas? ¿Considero que es una oportunidad de aprendizaje para ellos? ¿Manejo y utilizo adecuadamente las competencias docentes? ¿Qué nivel de seguridad doy al grupo? ¿Cuál es mi calidad de liderazgo? ¿Qué es lo que me permite llegar a esto? ¿Cómo uso el lenguaje? ¿Cuáles de las funciones que se indican en esta metodología he practicado? ¿Cuáles no he practicado y por qué? ¿Qué puedo hacer para mejorar mi práctica como profesor guía? (Guillen & Nagore, 2009, pp. 76 y 77).

Finalmente, las instancias administrativas institucionales, podrían evaluar la labor del profesor guía mediante una ficha de monitoreo que incluyese, entre otros, datos informativos como el nombre y apellidos del profesor guía, el grado o sección de la que es profesor guía, la fecha, la hora de inicio, la hora de término, y el tema tratado, así como criterios de evaluación como lo siguientes:

¿El aula se encuentra ambientada, ordenada y limpia? ¿Cuenta con el planeamiento? ¿Inicia puntualmente la Hora Guía? ¿Emplea estrategias que permiten una adecuada presentación del tema? ¿El profesor guía durante el desarrollo de la sesión monitorea el trabajo individual y/o grupal? ¿Hace uso de recursos educativos pertinentes (textos, videos)? ¿El profesor guía motiva a los estudiantes a expresar sus opiniones y sentimientos? ¿Muestra buen trato hacia los educandos? ¿El profesor guía expone las ideas fuerza con precisión y claridad? ¿El profesor guía realiza la evaluación permanente? (Ministerio de Educación de la República del Perú, 2011, p. 13).

Finalmente, podrían consignarse los comentarios del docente monitoreado, las sugerencias del responsable del monitoreo, la firma del profesor guía monitoreado, el nombre y la firma del responsable del monitoreo y el nombre y la firma del director.

63 Marco jurídico costarricense de la labor del profesor guía

La labor del profesor guía desarrollada en Educación Media por centros docentes privados costarricenses se encuentra fundamentada jurídicamente en las siguientes secciones de los cuerpos normativos que se indican a continuación.

El primero de ellos corresponde a la Ley Fundamental de Educación de 1957 (Ley 2160), específicamente en sus artículos 2 (incisos b, c y d), 7 (inciso c), 14, 15, 16 y 22. El artículo 2 establece que “son fines de la educación costarricense, contribuir con el desenvolvimiento de la personalidad humana; formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad; y estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humanas.” El artículo 7 indica que “la educación escolar será graduada conforme con el desarrollo psicobiológico de los educandos y comprenderá varias niveles”, entre los cuales se encuentra la Educación Media. Ésta, según el artículo 14:

Comprende el conjunto de estructuras o modalidades destinadas a atender las necesidades educativas tanto generales como vocacionales de los adolescentes, y tiene por finalidad contribuir con la formación de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo físico, intelectual y moral; afirmar una concepción del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la cultura universal y en los principios cristianos; desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos y sociales para la solución inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura; preparar para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el conocimiento básico de las instituciones patrias y de las realidades económicas y sociales de la nación; guiar en la adquisición de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios para que el adolescente pueda orientarse y comprender los problemas que le plantee el medio social; y desarrollar las habilidades y aptitudes que el permiten orientarse hacia algún campo de actividades vocacionales o profesionales.

64 En relación con lo anterior, el artículo 15 señala que “los estudios para la Enseñanza Media durarán por lo menos cinco años y se realizarán siguiendo un plan coordinado que comprenderá un plan de cultura general y planes variables y complementarios de carácter exploratorio, que atiendan a preferencia el descubrimiento de aptitudes y a la formación de intereses.” Por ende, con base en el artículo 16:

Para coordinar mejor los planes de estudios y la distribución de materias, la Educación Media comprenderá dos ciclos. Un primer ciclo básico con un plan común, de carácter formativo, en el que se imparta preferentemente educación general y, además un conjunto de asignaturas y actividades complementarias destinadas a la exploración de aptitudes e intereses del adolescente. Luego, un segundo ciclo que contiene los estudios generales iniciados en el primero y que intensifique, mediante planes variables, el desarrollo de los intereses y necesidades de los educandos.

Finalmente, el artículo 22 de la Ley Fundamental de Educación de 1957 expresamente reconoce la importancia de que se brinde orientación educativa a los educandos, al señalar que:

El sistema de educación costarricense asegurará al educando, mediante la coordinación de las labores dentro de los establecimientos de enseñanza, un servicio de orientación educativa que facilite la exploración de sus aptitudes e intereses, ayudándole en la elección de sus planes de estudios y permitiéndole un buen desarrollo emocional y social. El segundo, corresponde al Decreto Ejecutivo 24017 – MEP que establece el Reglamento sobre Centros Docentes Privados y el Departamento de Centros Docentes Privados. El Departamento de Centros Docentes Privados es la dependencia del Ministerio de Educación Pública que sirve de enlace entre el Poder Ejecutivo y los centros educativos privados y su misión fundamental es estudiar y acreditar su oferta educativa e inspeccionar

65 el servicio que brindan en los niveles de Educación Preescolar (Ciclo Maternal Infantil y Ciclo de Transición), I, II, III Ciclos de la Educación General y Educación Diversificada.

El Departamento de Centros Docentes Privados surgió en el seno del Consejo Superior de Educación, con el fin de proveer a la sociedad costarricense la posibilidad de establecer una oferta educativa privada paralela a la oferta educativa oficial, para ampliar la cobertura y coadyuvar con el presupuesto nacional; fue así como se encausaron las diversas solicitudes de acreditación y reconocimiento de esa iniciativa privada en materia educativa. Quedó formalmente establecido mediante la promulgación del Decreto Ejecutivo 24017 – MEP y le corresponde normalizar la oferta educativa de los centros privados en los niveles de Preescolar, Educación General Básica y Educación Diversificada de manera que esta cumpla con los principios, fines y objetivos establecidos para la Educación Costarricense y el Derecho Internacional vigente en el país. Actualmente, su labor se fundamenta en la circular DM – 020 – 12 – 10, emitida por el Ministerio de Educación Pública, publicada en La Gaceta #41 de lunes 28 de febrero 2011, correspondiente a los centros docentes privados reconocidos por el Estado. El tercero, es el Decreto Ejecutivo 36451 – MEP que establece la organización administrativa de las oficinas centrales del Ministerio de Educación Pública; dicha disposición elimina el Departamento de Orientación Educativa y Vocacional, adscribiendo la Orientación Educativa al Departamento de Tercer Ciclo y Diversificada.

El cuarto cuerpo jurídico es el Reglamento General de Establecimientos Oficiales de Educación Media, publicado en La Gaceta #54 del 7 de marzo de 1965. Dicha normativa establece en sus artículos 19 y 20 que:

Cada sección de los establecimientos de Enseñanza Media tendrá un profesor consejero encargado de velar por el desenvolvimiento intelectual, moral, emocional y social de los alumnos.” Las “atribuciones y obligaciones de los profesores consejeros son las siguientes:

66 

Orientar a su curso hacia la comprensión de los fines de la segunda enseñanza, y estimular el desarrollo de la personalidad de cada alumno y el desenvolvimiento armonioso de la comunidad escolar;



Estudiar el rendimiento escolar y demás manifestaciones personales de los alumnos que integran la sección a su cuidado;



Colaborar en la formación del expediente acumulativo de los alumnos de su sección y presentar informes sobre el desarrollo del mismo al Jefe del Departamento de Orientación;



Conversar con los alumnos sobre los problemas personales y sociales que afectaren su conducta y rendimiento escolar;



Dar consejo oportuno y remitir los casos difíciles al Departamento de Orientación con informes elaborados al efecto;



Reunirse con los profesores de la sección a su cargo para conversar sobre el desenvolvimiento de cada alumno y del grupo en general;



Estimular y asesorar los Consejos de Curso;



Organizar y asesorar el Consejo de Padres de Familia de alumnos de su curso.

El Reglamento de Establecimientos Oficiales de Educación establece en sus artículos 6 y 7 que “cada colegio está a cargo de un Director, quien será el funcionario responsable de la administración del plantel, a quien entre sus obligaciones y atribuciones le corresponde designar los profesores consejeros de cada curso”. Asimismo, dicha normativa establece en su artículo 11 que:

67 En cada establecimiento de Educación Media existirá un servicio de Orientación, a cargo de un Departamento Especial, integrado por el Orientador, el profesor de Psicología, cinco profesores consejeros designados por el Director seleccionado uno de cada nivel, y los auxiliares de orientación. Será su jefe el Orientador y tendrá por fin ayudar al alumno a adaptarse a su situación como tal y a planear su futuro de acuerdo con sus intereses, capacidades y necesidades.

Asimismo, entre los lineamientos incluidos en el artículo 12 se indica que son objetivos específicos del Servicio de Orientación: 

Ayudar a los alumnos a que descubran por sí mismos sus intereses. capacidades y habilidades, y a desarrollados en relación con los objetivos de la vida democrática;



Preparar a los alumnos que les permita bastarse para que adquieran un grado de independencia a sí mismos (autodesenvolvimiento);



Procurar adecuada orientación escolar, de modo que los alumnos se adapten e integren a los planes de estudio en particular y al colegio en general;



Descubrir los desajustes emocionales e intelectuales de los alumnos y proclamarles oportuna asistencia psicológica y pedagógica.

Por otra parte, la normativa en mención establece en sus artículos 16 y 17 que:

Entre las funciones y atribuciones técnicas del Jefe del Departamento de Orientación se encuentra la de dirigir la labor de los profesores consejeros; dirigir y coordinar los trabajos que en materia de orientación hagan todos los profesores del plantel, de manera preferente los consejeros; informar al

68 Director del Colegio de la labor realizada por los profesores consejeros o indicar los estímulos a que se hagan acreedores por su buen desempeño; y ser depositario único de los expedientes acumulativos y garantizar la discreción de los datos recopilados.

Finalmente, el Reglamento de Establecimientos Oficiales de Educación establece en su artículo 47 y 48 que:

El Departamento de Orientación contará con el número de Orientadores Adjuntos que demanden las necesidades de la institución, a quienes corresponderá asesorar a los profesores guías, asesores de clubes, alumnos y padres de familia de los grupos a su cargo en aspectos relacionados con orientación; coordinar acciones de orientación con profesores guías, docentes en general, directivas de sección, padres de familia, comités de la institución y organismos de la comunidad.

Además, dispone que en dichas instituciones:

Los

asistentes

administrativos

deban

informar

oportunamente

Departamento de Orientación, al profesor guía, al Director de la institución o a quien corresponda, sobre situaciones individuales o colectivas, que ameriten una medida correctiva. Asimismo, deben colaborar con los profesores guía en la divulgación de los reglamentos y disposiciones que conciernen a los estudiantes y velar por su fiel cumplimiento.

El quinto cuerpo normativo corresponde al Instructivo para la Implementación del Decreto Ejecutivo 34886 – MEP, correspondiente a la reforma integral de las normas reguladoras de la promoción y repitencia dentro del Sistema Educativo Público Costarricense. Según dicha disposición:

69 Al profesor guía en III Ciclo Y Educación Diversificada le corresponde mantener actualizado el expediente del estudiante donde claramente se especifiquen las asignaturas del año escolar que ha aprobado y aquella(s) que mantiene pendientes(s), según la directriz curricular 4 – 2008 y el artículo 20 del Reglamento General de Establecimientos de Educación Media (párr. 16).

El sexto corresponde al Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, materializado mediante el Decreto Ejecutivo 35355 – MEP. Dicha norma indica en su artículo 17 que:

En materia de evaluación de los aprendizajes, al Departamento de Orientación del respectivo Centro Educativo le corresponde participar conjuntamente con el docente guía, docentes de asignaturas y Comité de Evaluación en el asesoramiento a padres de familia y estudiantes con respecto a las responsabilidades que les corresponden a ambos, en relación con sus obligaciones y deberes escolares, como medida preventiva para el logro del cumplimiento de las disposiciones internas de la institución; asimismo, le corresponde participar conjuntamente con el profesor guía y con el funcionario docente denunciante, en el análisis y verificación de una eventual falta denunciada según se establece en el artículo 86 de dicho reglamento.

Además, el artículo 63 establece que:

En todos los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo formal, la calificación de la conducta será realizada y asignada, según corresponda, por el profesor guía respectivo, quien debe contar, para ello, con la participación activa de, al menos, otros dos docentes de la sección tanto de asignaturas académicas como de asignaturas técnicas, artísticas y deportivas, quienes en conjunto determinarán la nota de conducta. En la definición de la calificación de la conducta se considerarán, entre otros elementos definidos

70 por la Institución, mediante la normativa interna, las boletas remitidas al hogar durante el período correspondiente. El profesor guía es el encargado de asignar la nota final y entregar el acta respectiva a la administración de la institución educativa correspondiente. Para el cumplimiento de las acciones señaladas en este artículo, en los niveles y modalidades en los que el plan de estudios no contempla lecciones para Consejo de Curso, el Director de la Institución deberá designar un docente encargado del grupo.

Finalmente, el artículo 86, correspondiente al procedimiento para la aplicación de acciones correctivas, le asigna un gran protagonismo a la labor del profesor guía:

En todos los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo formal, la aplicación de las acciones correctivas señaladas en este Reglamento por la comisión de faltas graves, muy graves y gravísimas, son establecidas, con respeto a las garantías propias del Debido Proceso, en la forma que se indica a continuación. Primero, un funcionario docente, técnico – docente, administrativo – docente, administrativo o miembro de la directiva de sección, notifica al profesor guía la falta cometida por el estudiante. Luego, el profesor guía, en conjunto con el orientador (si lo hubiere), realiza la respectiva investigación, analiza, verifica si existen o no elementos para la apertura del procedimiento e identifica la supuesta falta cometida y define las posibles acciones correctivas, en un plazo no mayor de diez días hábiles.

Luego, en un plazo no mayor de tres días hábiles después de definidas las posibles acciones correctivas a las que se refiere el inciso anterior, el profesor guía, comunica por escrito al padre de familia o encargado, las faltas que se le imputan al educando y las posibles acciones correctivas y le informa, además, de su derecho de acceder al expediente administrativo correspondiente y de la posibilidad de contar con asesoría profesional de un abogado para ejercer la defensa del estudiante.

71 Posteriormente, el estudiante, su padre de familia o encargado dispone de un término de tres días hábiles, contados a partir de la comunicación que se señala en el párrafo anterior, para ejercer su derecho de presentar los argumentos de defensa que estime necesarios, realizar el descargo, alegar lo pertinente y ofrecer las pruebas que juzgue oportunas. Si en el término previsto en el texto anterior, no se presentan pruebas de descargo, el profesor guía procede a establecer la medida correctiva que corresponda. Si hay descargo dentro del período señalado y éste, a juicio del profesor guía está fundamentado suficientemente, entonces procede a desestimar o modificar la medida correctiva. La resolución final debe ser notificada al padre de familia o encargado y copia de la misma es enviada al archivo del Comité de Evaluación y al expediente personal del estudiante. Se debe garantizar el derecho del estudiante a obtener una resolución dentro de un plazo de ocho días hábiles contados a partir del día en que vence el término para presentar el descargo. Además, la institución educativa, por medio del profesor guía, debe dar orientación y seguimiento al estudiante que hubiese incurrido en faltas, con el propósito educativo de que éste comprenda su responsabilidad, modifique para bien su conducta e interiorice una actitud favorable a una armónica convivencia social.

74 CAPÍTULO III: PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Luego de presentar los principales elementos teóricos que han fundamentar esta investigación, se presenta el procedimiento metodológico por emplear. Mc Millan y Schumacher (2005), ofrecen una serie de orientaciones para el desarrollo de proyectos de investigación cualitativa; al respecto, indican que en su diseño y metodología se “incluye el escenario o el grupo social seleccionados, el papel del investigador, las estrategias de muestreo intencional, las estrategias de recogida de datos, el análisis inductivo de los datos y las limitaciones del diseño” (p. 603).

El trabajo por desarrollar se clasifica como una investigación no experimental. Según Barrantes (2010):

La investigación no experimental es una indagación empírica y sistemática en la cual el investigador no tiene un control directo sobre las variables independientes porque sus manifestaciones ya han ocurrido o porque son inherentemente no manipulables. Las inferencias acerca de las relaciones entre variables se hacen, sin una intervención directa a partir de la variación concomitante de las variables dependientes e independientes. Además, por la naturaleza de las investigaciones no experimentales, en su planteamiento no necesariamente deben definirse hipótesis pues se puede trabajar con base en objetivos (p. 112).

Enfoque, tipo de estudio y diseño

Enfoque

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo. Autores como Hernández, Fernández y Baptista (2006) lo describen de la siguiente manera:

75 El enfoque cualitativo es el que utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación. El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales (Todd, 2005). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias de los participantes tal como fueron o son sentidas y experimentadas (Sherman y Webb, 1988). Patton (1980, 1990) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones (p. 9).

Lo indicado anteriormente orientará la estrategia del trabajo de campo de esta investigación.

Tipo de estudio

Este estudio es considerado de tipo exploratorio. Hernández et al. (2006) indican que:

Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, generalmente determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y situaciones de estudio, relaciones potenciales entre variables. Estos estudios se caracterizan por ser más flexibles en su método en

76 comparación con los descriptivos, correlacionales o explicativos, y son más amplios y dispersos que estos otros (pp. 79 y 80).

Según Barrantes (2010):

La investigación de tipo exploratoria sirve como antecedente o preparación para otras investigaciones. Su objetivo es examinar un tema poco estudiado o que no se ha investigado aún. Probablemente al revisar la literatura sobre el tema se identifique que no hay una teoría al respecto y que solo hay guías o ideas alrededor del tema, o que sean temas sobre los que se sabe muy poco, por lo que hay que explorar al respecto para así aumentar el grado de familiaridad con el fenómeno, que se supone, es relativamente desconocido. De esta manera se puede preparar el terreno para llevar a cabo investigaciones más completas sobre este tema. Este tipo de investigaciones son muy frecuentes cuando aparecen fenómenos nuevos en la vida del hombre y la sociedad; reitera que no son un fin en sí mismo, sino que buscan determinar tendencias, relaciones entre variables, por lo que requieren de gran paciencia, motivación y receptividad por parte del investigador (p. 89).

Diseño

Con respecto al diseño de la investigación, puede manifestarse que es fenomenológico. Hernández et al. (2006), citando a Mertens (2005), indican con respecto al diseño fenomenológico que:

Se enfoca en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. En términos de Bodgen y Biklen (2003), se pretende reconocer las percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia. Estos diseños son similares al resto de los que conforman el núcleo de la investigación cualitativa y, tal vez, aquellos que los distingue reside en que la o las experiencias del participantes o participantes son el centro de la indagación.

77 De acuerdo con Creswell (1998), Álvarez – Gayou (2003) y Mertens (2005), la fenomenología se fundamenta en las siguientes premisas. Primero, en el estudio, se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente. Segundo, el diseño fenomenológico se basa en el análisis de discursos y temas específicos, así como en la búsqueda de sus posibles significados. Tercero, el investigador confía en la intuición, imaginación y en las estructuras universales para lograr aprehender la experiencia de los participantes. Cuarto, el investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (personas físicas que la vivieron) y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias). Es mediante la recolección enfocada que se obtiene información de las personas que han experimentado el fenómeno que se estudia (pp. 515 y 516).

En síntesis, el diseño fenomenológico se enfoca en las experiencias individuales subjetivas de los participantes en relación con el fenómeno por estudiar.

Sujetos de la investigación

En esta investigación se define como población del estudio a los profesores guías de Educación Media en centros docentes privados costarricenses durante el periodo 2010 – 2012. Por ser un estudio con enfoque cualitativo se ha escogido de manera intencional una muestra de 10 sujetos en total. Dicha muestra es de tipo no probabilístico, ya que no todos los sujetos que conforman la población tuvieron las mismas probabilidades de ser elegidos para conformar la muestra del estudio, puesto que se ha definido una serie de criterios de inclusión para poder perfilar las características deseables en la muestra, con base en los objetivos que orientan este estudio. Por tanto, el total de la muestra está compuesto por 10 personas. Asimismo, se ha considerado necesaria la consulta con expertos en la materia, por lo que se ha incluido a 5 especialistas cuya experiencia o conocimiento académico relacionados con el tema resultan trascendentales aportes para el estudio.

78 Criterios de inclusión aplicados a profesores guías 

Ejercer o haber ejercido como profesor guía de Educación Media en un centro docente privado costarricense, durante el periodo 2010 – 2012.



Impartir o haber impartido lecciones correspondientes a asignaturas y niveles de Educación Media al grupo que se le asignó para ejercer procesos de gestión tutorial en el centro docente privado costarricense, durante alguno de los años comprendidos entre 2010 – 2012, inclusive.



Que el centro docente privado en el que ejerce o ejerció el cargo de profesor guía sea miembro de la Asociación de Centros Educativos Privados de Costa Rica.

Criterios de inclusión aplicados a expertos 

Ejercer o haber ejercido alguno de los siguientes cargos durante el periodo 2008 – 2012: Ministro(a) de Educación, Viceministro(a) de Educación, Decano(a) de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, Director(a) de la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica, Director(a) de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica, Director(a) del Departamento de Educación Secundaria de la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica, Coordinador(a) del Departamento de Orientación de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica, Jefe(a) del Departamento de Centros Docentes Privados del Ministerio de Educación Pública, Jefe(a) del Departamento de Orientación Educativa y Vocacional del Ministerio de Educación Pública, o Jefe(a) del Departamento de Tercer Ciclo y Diversificada del Ministerio de Educación Pública.



Poseer el grado académico de Maestría o Doctorado emitido por una institución de Educación Superior de reconocido prestigio.

79 

Contar con un mínimo de diez años de experiencia desarrollados en Educación.

Instrumentos de recolección de datos

En el proceso de recolección de datos se ha de aplicar una entrevista en profundidad semiestructurada a 5 expertos en el tema, una entrevista en profundidad semiestructurada a cada uno de los 10 integrantes de la muestra y el desarrollo de un grupo focal con los 10 profesores guías que forman parte de la muestra; seguidamente se justifica la pertinencia de emplear cada técnica mediante su correspondiente descripción. Lo anterior pretende ejercer la triangulación de métodos de recolección de los datos. Hernández et al. (2006) indican que:

Siempre y cuando el tiempo y los recursos lo permitan, es conveniente tener varias fuentes de información y métodos para recolectar los datos, ya que en la indagación cualitativa se posee una mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos, si éstos provienen de diferentes actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar una mayor variedad de formas de recolección de los datos (p. 439).

Entrevista en profundidad semiestructurada La entrevista cualitativa es definida por Hernández et al. (2006) como:

Una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado). En la entrevista, a través de las preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a una tema (Janesick, 1998) ya que es más íntima, flexible y abierta (King y Horrocks, 2009).”

Las entrevistas se clasifican en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas, o abiertas (Grinnell y Unrau, 2007). En las entrevistas estructuradas, el entrevistador realiza su labor con base en una guía de

80 preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta (el instrumento prescribe qué cuestiones se preguntarán y en qué orden). Las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas). Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla (él o ella es quien maneja el ritmo, la estructura y el contenido). En las entrevistas cualitativas, las categorías de respuesta las generan los mismos entrevistados. Las características esenciales de las entrevistas cualitativas, de acuerdo con Rogers y Bouey (2005) y Willig (2008), son: 

El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con claridad, incluso las entrevistas pueden efectuarse en varias etapas. Es flexible.



Las preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a los participantes. La entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica.



El entrevistador comparte con el entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista.



El contexto social es considerado y resulta fundamental para la interpretación de significados. El entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado.



La entrevista cualitativa tiene un carácter más amistoso.

81 

Las preguntas son abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje (pp. 418 y 419).

Sesiones en profundidad o grupos de enfoque

Hernández et al. (2006) indican que:

Un método de recolección de datos cuya popularidad ha crecido son los grupos de enfoque (focus group). Algunos autores los consideran como una especie de entrevistas grupales, las cuales consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a diez personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales

Más allá de hacer la misma pregunta a varios participantes, su objetivo es generar y analizar la interacción entre ellos. Los grupos de enfoque se utilizan en la investigación cualitativa en todos los campos de conocimiento, y varían en algunos detalles según el área. Se reúne a un grupo de personas y se trabaja con éste en relación con los conceptos, las experiencias, emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el planteamiento de la investigación. Lo que se busca es analizar la interacción entre los participantes y cómo se construyen significados grupalmente, a diferencia de las entrevistas cualitativas, donde se busca explorar a detalle las narrativas individuales. Los grupos de enfoque no sólo tienen potencial descriptivo, sino sobre todo tienen un gran potencial comparativo que es necesario aprovechar (p. 425 y 426).

La guía de entrevista en profundidad semiestructurada, compuesta por seis preguntas, que se ha de aplicar a los 5 expertos, la guía de entrevista en profundidad semiestructurada, compuesta por seis preguntas, que se ha de aplicar a los 10 integrantes de

82 la muestra y la guía de sesión en profundidad o grupo de enfoque, compuesta por seis preguntas, que se ha de aplicar a los 10 integrantes de la muestra aparecen debidamente identificadas en la sección de apéndices de este documento.

Procedimiento de recolección y análisis de datos

Procedimiento de recolección de datos mediante entrevistas

En esta etapa de la investigación, el investigador aplicará las guías de entrevista en profundidad semiestructurada a los 5 expertos y a los 10 integrantes de la muestra, del 1 de setiembre al 30 de noviembre de 2012, en sus respectivas oficinas, despachos o aulas. En el proceso de ejecución de esta fase se habrá de cumplir con el siguiente orden de actividades:

1. Concertar una cita con cada uno de los 5 expertos y con cada uno de los 10 integrantes de la muestra; determinar la fecha, hora y lugar para aplicar la guía de entrevista en profundidad semiestructurada. Esto obedece a aspectos logísticos que pretenden perturbar mínimamente las labores que ejecuta cotidianamente cada informante.

2. Preparar el material impreso, los lapiceros y la grabadora que se utilizarán para aplicar la guía de entrevista en profundidad semiestructurada. 3. Definir el formato de “Consentimiento del Informante” que se utilizará con cada informante.

4. Aplicar la guía de entrevista en profundidad semiestructurada a cada sujeto, según lo acordado.

83 Procedimiento de recolección de datos mediante sesión en profundidad o grupo de enfoque

En esta etapa de la investigación, el investigador aplicará la guía de sesión en profundidad o grupo de enfoque a los 10 integrantes de la muestra, del 1 al 15 de diciembre de 2012, en un recinto debidamente acondicionado para tal efecto. En el proceso de ejecución de esta fase se habrá de cumplir con el siguiente orden de actividades:

1. Concertar una cita común con cada uno de los 10 integrantes de la muestra; determinar la fecha, hora y lugar para desarrollar la sesión en profundidad o grupo de enfoque. Esto obedece a aspectos logísticos que pretenden coordinar óptimamente la sesión y perturbar mínimamente las labores que ejecuta cotidianamente cada informante.

2. Preparar el material impreso, los lapiceros, la grabadora, el equipo de cómputo y el proyector que se utilizarán para desarrollar la sesión en profundidad o grupo de enfoque. 3. Definir el formato de “Consentimiento del Informante” que se utilizará con cada informante.

4. Desarrollar la sesión en profundidad o grupo de enfoque, con base en la aplicación de la guía previamente definida, según lo acordado con los sujetos.

Procedimiento de procesamiento de datos provenientes de entrevistas

En esta etapa de la investigación, se procesarían los datos recopilados por el investigador; los pasos que se llevarían a cabo en el proceso se indican a continuación:

1. Ordenar e identificar con claridad cada una de las guías de entrevista en profundidad semiestructurada que se ha de aplicar a los 5 expertos, y a los 10 profesores guías en su calidad de sujetos de la muestra.

2. Transcribir cada una de las grabaciones de entrevista utilizando el programa Microsoft Office Word 2010.

3. Confeccionar una base de datos utilizando el programa Microsoft Office Word 2010, con la transcripción fiel de la información incluida en cada una de las guías de entrevista en profundidad semiestructurada que se ha de aplicar.

4. Organizar la información textual recopilada para llevar a cabo el análisis de los datos que se suministren; esto incluirá la revisión exhaustiva de la base de datos obtenida tras acopiar los insumos obtenidos mediante la aplicación de las guías de entrevista en profundidad semiestructurada.

Procedimiento de procesamiento de datos provenientes de la sesión en profundidad o grupo de enfoque

En esta etapa de la investigación, se procesarían los datos recopilados por el investigador; los pasos que se llevarían a cabo en el proceso se indican a continuación:

1. Ordenar e identificar con claridad cada uno de los aportes emitidos por los profesores guías en su calidad de sujetos de la muestra tras participar en el desarrollo de la sesión en profundidad o grupo de enfoque.

2. Transcribir la grabación de la sesión en profundidad o grupo de enfoque utilizando el programa Microsoft Office Word 2010.

3. Confeccionar una base de datos utilizando el programa Microsoft Office Word 2010, con la transcripción fiel de la información obtenida mediante la sesión en profundidad o grupo de enfoque.

85 4. Organizar la información textual recopilada para llevar a cabo el análisis de los datos que se suministren; esto incluirá la revisión exhaustiva de la base de datos obtenida tras acopiar los insumos obtenidos mediante el desarrollo de la sesión en profundidad o grupo de enfoque.

Categorías

En este apartado se describen las categorías preconcebidas, definición conceptual, definición instrumental y definición operacional; vale aclarar que “dentro del proceso de análisis de una investigación cualitativa, las categorías y los códigos preconcebidos pueden cambiar, eliminarse o emerger, según los indicadores de datos que son elaborados con la información” (Bogantes, 2010, p. 96) que brinden los 10 sujetos de la muestra. Al respecto, Bogantes (2010) indica que:

Las categorías preconcebidas se identifican a partir de los indicadores de la definición conceptual de cada una de las unidades de análisis; esto obedece a que el enfoque cualitativo es esencialmente inductivo y en el proceso de análisis de la información que brindan los sujetos hay que reflejar lo que ellos dicen en sus propias palabras. Este procedimiento permitirá recoger la información necesaria que, por medio del procesamiento de los datos, responderá a lo indicado en cada uno de los objetivos específicos de este estudio. (p. 96).

Seguidamente se presenta una tabla que describe cada categoría con su respectiva definición conceptual, definición instrumental y definición operacional, alusivas al perfil funcional del profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

Objetivo Específico

Categoría

Definición Conceptual

Conjunto de diligencias que se planifican, ejecutan y evalúan Identificar

las

mediante el desarrollo de la

principales

funciones

Hora Guía, en la que se trabaja

desarrolladas

con

educandos

Funciones

con el grupo – clase, empleadas

grupo

desarrolladas

para

guía por quienes ejercen

con el grupo

aspectos con los educandos, para

el cargo de profesor guía

guía de manera

de Educación Media en

colectiva

centros

del

los

docentes

privados costarricenses.

desarrollar

distintos

dialogar sobre sí

mismos, el

grupo

necesidades,

las

preocupaciones e intereses que surgen en ellos tanto de la vida en

institución

como en general.

educativa

Definición

Definición Instrumental

Operacional

Pregunta de respuesta abierta #1 correspondiente a la guía de entrevista aplicada

semiestructurada a

profesores

guías,

pregunta de respuesta abierta #1 correspondiente a la guía de entrevista

semiestructurada

aplicada a expertos, y pregunta de respuesta

abierta

correspondiente a la guía de sesión

profundidad

desarrollada con profesores guías.

Se analizan las respuestas dadas por

los

profesores guías y

por

expertos consultados.

los

Objetivo

Categoría

Específico

Identificar

las

ejecutan y evalúan, orientadas a trabajar

funciones

con el educando en función de sus

desarrolladas con

los

educandos

del

grupo guía por

ejercen

cargo

profesor guía de Educación Media en centros docentes privados costarricenses.

Definición

Definición Instrumental

Operacional

Conjunto de diligencias que se planifican,

principales

quienes

Definición Conceptual

Funciones

características y necesidades particulares,

desarrolladas que no pueden ser abordadas de manera con los

grupal, mediante un espacio de diálogo en

educandos

el que el profesor guía puede conocer y

del grupo

orientar al educando en aspectos de índole

guía de

personal. Están orientadas a trabajar con el

manera

educando en función a sus características y

individual

necesidades particulares, poniendo interés especial en él como persona, y no solo en su

comportamiento

académico.

rendimiento

Pregunta de respuesta abierta #1 correspondiente

guía

entrevista semiestructurada aplicada Se

analizan

a profesores guías, pregunta de las respuestas respuesta abierta #1 correspondiente dadas por los a

guía

semiestructurada

entrevista profesores aplicada

a guías y por

expertos, y pregunta de respuesta los

expertos

abierta #1 correspondiente a la guía consultados. de

sesión

profundidad

desarrollada con profesores guías.

Objetivo

Categoría

Específico

Identificar

las

Definición Conceptual

Definición

Definición Instrumental

Operacional

Conjunto de diligencias que se planifican,

principales

ejecutan y evalúan, desarrolladas con los padres Pregunta de respuesta abierta #2

funciones

de familia de los educandos a cargo que correspondiente a la guía de

desarrolladas con

pretenden contribuir con el establecimiento de entrevista

los padres de los educandos

Funciones

relaciones constantes para facilitar acciones aplicada a profesores guías,

del desarrolladas coordinadas, promover el

grupo guía por

con los

semiestructurada

intercambio de pregunta de respuesta abierta #2

información para optimizar el acompañamiento correspondiente a la guía de

quienes ejercen el padres de los del educando, y comprometer a los padres en entrevista

semiestructurada

cargo de profesor

educandos

actividades de apoyo a sus hijos, orientándolos aplicada a expertos, y pregunta

guía

del grupo

para que puedan llevarlas a cabo. Se materializa de

Educación Media en

centros

guía

respuesta

abierta

en el plano grupal mediante las reuniones correspondiente a la guía de ordinarias y extraordinarias con los padres de sesión

docentes privados

familia del grupo y en el plano individual, desarrollada

costarricenses.

mediante las entrevistas que se realizan con los guías. padres de cada educando.

profundidad con

profesores

Se analizan las respuestas dadas por los profesores guías y por los expertos consultados.

Objetivo Específico

Categoría

Definición Conceptual

Conjunto Identificar

las

planifican,

principales funciones desarrolladas con los educadores

que

imparten lecciones al grupo

guía

quienes

ejercen

por el

cargo de profesor guía de Educación Media en centros docentes

diligencias

ejecutan

que

se Pregunta

desarrolladas con los educadores que imparten lecciones al grupo guía

Operacional

respuesta

evalúan, abierta #3 correspondiente a

desarrolladas con otros educadores que la Funciones

Definición

Definición Instrumental

guía

entrevista

trabajan con los educandos de la sección semiestructurada aplicada a a

cargo

que

pretenden

mantener profesores guías, pregunta

contacto y comunicación constante con de

respuesta

abierta

el fin de compartir información sobre el correspondiente a la guía de desarrollo de los mismos y coordinar entrevista semiestructurada acciones necesarias, desarrollar líneas aplicada compartidas

acción,

apoyar

y pregunta

expertos, de

respuesta

orientar a los educadores en su trabajo abierta #3 correspondiente a

privados

directo con los educandos, y promover la

costarricenses.

la mejora continua de las relaciones profundidad entre educadores y educandos.

guía

sesión

desarrollada

con profesores guías.

Se analizan las respuestas dadas por

los

profesores guías y

por

expertos consultados.

los

Objetivo Específico

Categoría

Definición Conceptual

Conjunto

planifican, Identificar

las

diligencias

ejecutan

Departamento

desarrolladas con el

Psicopedagogía

evalúan,

Funciones

Psicología Orientación

/ que

trabajan con los educandos de la sección

Psicología

desarrolladas

Psicopedagogía

con el

contacto y comunicación constante con

por

Departamento

el fin de compartir información sobre el

de Psicología /

desarrollo de los mismos y coordinar

cargo de profesor guía

Psicopedagogía

acciones necesarias, desarrollar líneas

de Educación Media

/ Orientación

Orientación quienes

ejercen

cargo

que

compartidas

pretenden

acción,

mantener

apoyar

en centros docentes

orientar al profesor guía o a los

privados

funcionarios

del

costarricenses.

Psicología

Departamento

Psicopedagogía

Orientación en su trabajo directo con los educandos.

Operacional

desarrolladas con los funcionarios del

principales funciones

Departamento

que

Definición

Definición Instrumental

Pregunta

respuesta

abierta #4 correspondiente a la

guía

entrevista

semiestructurada aplicada a profesores guías, pregunta de

respuesta

abierta

correspondiente a la guía de entrevista semiestructurada aplicada

pregunta

expertos, de

respuesta

abierta #4 correspondiente a la

guía

profundidad

sesión

desarrollada

con profesores guías.

Se analizan las respuestas dadas por

los

profesores guías y

por

expertos consultados.

los

Objetivo Específico

Categoría

Definición Conceptual

Conjunto de diligencias que se planifican, ejecutan y evalúan, Identificar

las

principales

funciones

desarrolladas

con

Dirección por quienes ejercen

cargo

profesor

guía

Educación

Media

centros

docentes

privados costarricenses.

desarrolladas con los funcionarios de Funciones desarrolladas con la Dirección

Dirección

del

centro

educativo que pretenden mantener contacto

comunicación

constante con el fin de compartir información sobre el desarrollo de los mismos y coordinar acciones necesarias,

desarrollar

líneas

compartidas de acción, apoyar y orientar al profesor guía en su trabajo directo con los educandos.

Definición

Definición Instrumental

Operacional

Pregunta de respuesta abierta #5 correspondiente a la guía de entrevista aplicada

semiestructurada a

profesores

guías,

pregunta de respuesta abierta #5 correspondiente a la guía de entrevista

semiestructurada

aplicada a expertos, y pregunta de respuesta

abierta

correspondiente a la guía de sesión

profundidad

desarrollada con profesores guías.

Se analizan las respuestas dadas por

los

profesores guías y

por

expertos consultados.

los

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105 Apéndice A Guía de entrevista en profundidad semiestructurada dirigida a expertos

En esta sección se presenta la guía de entrevista en profundidad semiestructurada, compuesta por seis preguntas, que se ha de aplicar a los 5 expertos; hela a continuación:

1. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con los educandos de su grupo guía?

2. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con los padres de los educandos de su grupo guía?

3. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con los educadores que imparten lecciones a su grupo guía?

4. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con el Departamento de Psicología / Psicopedagogía / Orientación?

5. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con la Dirección?

6. ¿Qué elementos se deben considerar al elaborar un perfil funcional de profesor guía de Educación Media para centros docentes privados costarricenses?

106 Apéndice B Guía de entrevista en profundidad semiestructurada dirigida a profesores guías

En esta sección se presenta la guía de entrevista en profundidad semiestructurada, compuesta por seis preguntas, que se ha de aplicar a los 10 integrantes de la muestra; hela a continuación:

1. ¿Cuáles son las principales funciones que usted desarrolla con los educandos de su grupo guía?

2. ¿Cuáles son las principales funciones que usted desarrolla con los padres de los educandos de su grupo guía?

3. ¿Cuáles son las principales funciones que usted desarrolla con los educadores que imparten lecciones a su grupo guía?

4. Como profesor guía, ¿cuáles son las principales funciones que usted desarrolla con el Departamento de Psicología / Psicopedagogía / Orientación?

5. Como profesor guía, ¿cuáles son las principales funciones que usted desarrolla con la Dirección?

6. ¿Qué elementos se deben considerar para elaborar un perfil funcional de profesor guía de Educación Media para centros docentes privados costarricenses?

107 Apéndice C Guía de sesión en profundidad o grupo de enfoque

En esta sección se presenta la guía de sesión en profundidad o grupo de enfoque, compuesta por seis preguntas, que se ha de aplicar a los 10 integrantes de la muestra; hela a continuación:

1. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con los educandos de su grupo guía?

2. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con los padres de los educandos de su grupo guía?

3. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con los educadores que imparten lecciones a su grupo guía?

4. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con el Departamento de Psicología / Psicopedagogía / Orientación?

5. ¿Cuáles son las principales funciones que debe desarrollar un profesor guía con la Dirección?

6. ¿Qué elementos se deben considerar al elaborar un perfil funcional de profesor guía de Educación Media para centros docentes privados costarricenses?