Arte de Educar: O PARFOR no IFAM by Carlos Tiago

INSTITUITO FEDERAL

AMAZONAS

Arte de Educar:

O PARFOR no IFAM

REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL Dilma Vana Rousseff Presidente da República MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Aluizio Mercadante Ministro da Educação Marcelo Machado Feres Secretário de Educação Profissional e Tecnológica

Antônio Venâncio Castelo Branco Reitor Antônio Ribeiro da Costa Neto Pró-reitor de Ensino Sandra Magni Darwich Pró-reitora de Extensão Josiane Faraco de Andrade Rocha Pró-reitora de Administração Jaime Cavalcante Alves Pró-reitor de Desenvolvimento Institucional José Pinheiro de Queiroz Neto Pró-reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação Paulo Henrique Rocha Aride Diretor de Pesquisa

Maria Stela de Vasconcelos Nunes de Mello Diretor Geral do Campus Manaus Centro

A Arte de Educar: o PARFOR no IFAM

Manaus-Am 2015

© 2015 Instituto Federal do Amazonas SISTEMATIZAÇÃO DO DOCUMENTO João Batista Neto Lucilene da Silva Paes REVISÃO João Batista Neto Lucilene da Silva Paes EDITORAÇÃO William de Almeida Costa João Batista Neto

BATISTA NETO, João; PAES, Lucilene da Silva (organizadores). A Arte de educar: o PARFOR no IFAM. Manaus: EDUA-UFAM/IFAM, 2015. 158 p.: il.; 21x29,7cm

Prefixo Editorial: 7401

Número ISBN: 978-85-7401-809-6

Título: A arte de educar: o parfor no Ifam

Editora da Universidade Federal do Amazonas 9EDUA) em parceria com o IFAM

1. PARFOR 2. Educação 3. IFAM I. Batista Neto, João. II. PAES, Lucilene da Silva.

Sumário PREFÁCIO........................................................................................................................................................ 09

INTRODUÇÃO................................................................................................................................................. 11

O VÍDEO COMO RECURSO FACILITADOR PARA O ENSINO DE GENÉTICA................................. 13

UTILIZAÇÃO DE ÁREA VERDE PARA

O ENSINO DE BOTÂNICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................ 23

III

Horta como instrumento para

Educação Ambiental no contexto escolar....................................................................... 31

JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS:

UMA PROPOSTA A FAVORECER A APRENDIZAGEM............................................................................. 39

V PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA ESCOLA PÚBLICA.................... 49

VII

RECICLAGEM DE PAPEL: UMA ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL.................................................. 65

Uma proposta de Ensino voltada à Educação Ambiental:

Preservar e Conservar o Igarapé do Alto Rio Preto da Eva como Subsídio à Sustentabilidade.......................................................................................................... 75

VIII A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS................................................... 85

O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO

INSTRUMENTO DIDÁTICO PEDAGÓGICO ........................................................................................... 100

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 112

XI VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE ALIMENTAR............................... 130

XII O ALTO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE MANAUS................................................................................................. 148

prefácio “Acho que todo professor tem de ter alguma coisa de ator, senão ele não terá sucesso. Sendo somente um expositor de idéias, dificilmente ele chamará a atenção dos estudantes”. Ariano Suassuna, na Revista Nova Escola, junho/2014.

Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (Parfor) surgiu em decorrência da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), de Instituições de Educação Superior (IES) e das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios, no âmbito do PDE - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação – que constituiu no país um novo regime de cooperação da União com os estados e municípios, respeitando a de autonomia dos entes federados. O Parfor é destinado aos professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais sem formação adequada à LDB. No âmbito do Ifam são oferecidos cursos de Segunda Licenciatura, para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial. Os cursos ofertados são os de Licenciatura em Química, Matemática, Física e Ciências Biológicas. O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas foi o primeiro a ser implantado. O que se apresenta nesse livro foi resultado das pesquisas realizadas em conjunto entre os discentes com os seus professores, totalizando onze artigos que tratam sobre experiências educacionais no eixo do curso, terminado em 2013. Um artigo que trata sobre o ensino de Matemática e suas dificuldades também foi incluído por ser fruto de uma pesquisa de uma discente do curso. Trata-se de um fato inédito. E que se espera continuidade. Pois se ao final de cada curso superior no Ifam forem publicados os artigos dos discentes e docentes envolvidos durante toda a sua atividade acadêmica durante anos, sempre existirá produção do conhecimento, comunicação científica e maior comunhão entre os membros da comunidade Ifam naquilo que nos é essencial: o ensino público, gratuito e de qualidade!

Boa leitura!

Prof. Dr. João Batista Neto Diretor de Graduação PROEN-IFAM

introdução “O professor medíocre conta. O bom professor explica. O professor superior demonstra. O grande professor inspira.” William Arthur Ward

om o foco voltado para o aprimoramento de aulas em escolas de ensino público, este livro apresenta 12 artigos acadêmicos resultados de experiências de docentes que atenderam a cursos oferecidos pelo IFAM para o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR).

Os autores buscam documentar as dificuldades dos discentes em sala de aula e as formas alternativas de se trabalhar conteúdos considerados complexos. O objetivo de tais pesquisas é amplificar a compreensão dos discentes e os estimular ao estudo crítico de temas supostamente pouco atraentes.

Os artigos descrevem a experiência desses profissionais em diferentes estratégias de ensino. Entre elas estão: a aplicação de conteúdo em ambiente externo a sala de aula por meio de atividades práticas; o uso de recursos audiovisuais e jogos lúdicos dentro da sala de aula como uma abordagem de ensino e a produção de vídeo como consolidação dos alunos com o conteúdo estudado.

Há também artigos de cunho investigativo direcionados ao mapeamento das dificuldades que os discentes enfrentam em estudar certos conteúdos da grade curricular das escolas especificamente nas matérias de matemática e ciências naturais.

Educar é uma atividade complexa que vai além da simples exposição de conteúdo. O profissional competente da educação sabe que deve dialogar constantemente com seus alunos. Por meio do diálogo, pode-se compreender melhor o público ao qual se dirige e assim os docentes podem alcançar resultados mais satisfatórios no âmbito escolar.

O VÍDEO COMO RECURSO FACILITADOR PARA O ENSINO DE GENÉTICA

BECKAM, Leila1 SILVA, Cirlande Cabral da2 MACIEL, Hiléia Monteiro3

Resumo

Sabe-se que no ensino da Genética existem conteúdos com vários graus de complexidade, em virtude de sua difícil compreensão. O presente estudo propõe o uso de vídeos educativos no ensino da Genética, visto que os estudantes assistem televisão em diversos momentos de descanso e de descontração. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual, localizada na zona sul do município de Manaus. Para coleta e análise dos dados, os alunos assistiram ao filme intitulado: GATTACA “A Experiência Genética”, em sala de aula. Os resultados mostraram que essa atividade foi bastante proveitosa, pois no momento do filme percebemos que os alunos interagiram entre si, trocando ideias e opiniões, além de desenvolverem percepções como atenção e poder de síntese. Dessa forma, acreditamos que o uso de estratégias pedagógicas diferenciadas, como a utilização de vídeos para o ensino, pode ser uma ferramenta poderosa para o processo ensino-aprendizagem de Genética.

Palavras-chave: Genética; Vídeos; Ensino-aprendizagem

1 Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas - IFAM. E-mail para contato: thais.regina18@hotmail.com 2 Doutor em Ensino de Ciências e Matemática e professor efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: cirlandecabral@ gmail.com

3 Mestra em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas –UEA, e professora da SEMED/SEDUC. E-mail para contato: hileiamaciel@gmail.com

O VÍDEO COMO RECURSO FACILITADOR PARA O ENSINO DE GENÉTICA

BECKAM, Leila SILVA, Cirlande Cabral da MACIEL, Hiléia Monteiro

Abstract It is known that there are genetic in teaching contents with varying degrees of complexity, due to their elusive. The present study proposes using educational videos in teaching genetics, as students watch television at different times of rest and relaxation. The research was conducted in a state public school, located in the southern part of the city of Manaus. For collecting and analyzing data students watched the movie titled: GATTACA “Genetic experience” in the classroom. The results showed that this activity was very fruitful, because at the time of the film we realize that students interacted with each other, exchanged ideas and opinions, and perceptions developed as attention and power of synthesis. Thus, we believe that the use of differentiated instructional strategies, such as using video for teaching, can be a powerful tool for teaching learning process.

Keywords: Genetics, videos, teaching learning

INTRODUÇÃO

Sabe-se que no ensino da genética existem conteúdos de difícil compreensão e assimilação, em virtude de os conteúdos serem bastante abstratos, o que resulta na falta de interesse por parte dos alunos. Em nossa vivência, ao longo de alguns anos de magistério, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, verificamos que a maioria dos alunos não consegue se apropriar dos saberes aprendidos em sala de aula. Muitos desses conhecimentos não têm nenhum sentido ou significado com a vida do aluno. Desse modo, parece evidente que as estratégias tradicionais de ensino são pouco eficazes para promover uma aprendizagem realmente significativa. Não sabemos exatamente o porquê de tal dificuldade. Talvez seja por esta disciplina apresentar um grau de raciocínio abstrato, exigindo do aluno um aporte teórico mais elevado, ou quem sabe, devido aos alunos não apresentarem o que Ausubel chama de subsunçores ou “pontos de ancoragem”, para que o conhecimento de genética se torne realmente significativo, ou mais ainda, pela ausência de uma metodologia adequada que facilite o processo ensinoaprendizagem. Muitos são os recursos que podem ser utilizados em sala de aula: jogos lúdicos, livros didáticos, artigos, vídeos, dentre outros. Os filmes, se utilizados de maneira adequada, deixam o objeto de estudo mais claro, permitindo melhor compreensão dos conceitos mais complexos e abstratos, como no caso da Genética, por conta de sua dinamicidade, e por terem uma linguagem mais próxima dos alunos, além de incentivarem a aquisição de novos conhecimentos (MORAN, 1995). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), a aprendizagem na área de Ciências da Natureza deve ter pretensões formativas e não simplesmente de transmissão e acúmulo de conhecimento. Pode-se

alcançar este objetivo quando o ponto de partida para o aprendizado é um elemento vivencial do aluno, dando significado à aprendizagem e garantindo um melhor contato professor-estudante. Nesse sentido, o uso de um recurso audiovisual atende a esta proposta, visto que se trata de um elemento bastante presente no cotidiano do alunado. Mandarino (2002) propõe que o vídeo apenas deve ser utilizado como estratégia quando for adequado e puder contribuir significativamente com o desenvolvimento do trabalho. O PCN+ descreve essa contextualização sócio-cultural como competência a ser desenvolvida na área das Ciências da Natureza: ‘’[...] compreender e utilizar a ciência como elemento de interpretação e intervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático...’’ Neste sentido, o uso de tecnologias educacionais no ensino pode auxiliar a construção de conhecimentos do aluno, principalmente no caso de disciplinas como a Genética, que tratam de conceitos muito específicos, em especial, ligados ao mundo molecular. Nesses casos, a explicação apenas teórica tornase insuficiente para promover a educação científica aos alunos. O presente estudo salienta o uso de vídeos educativos no ensino da Genética, de modo a reduzir as barreiras entre a vida e a escola, já que os estudantes assistem à televisão em diversos momentos de descanso e de descontração. Nesse sentido, essa associação pode representar um grande avanço em conseguir captar a atenção do aluno, bem como despertar a sua curiosidade em relação à teoria ministrada, haja vista que os estudantes vivem em uma cultura na qual a habilidade visual e a capacidade de processar informações são constantemente exercitadas. De acordo com Schimdt (2006), as potencialidades da televisão podem ser utilizadas em sala de aula auxiliando na (re)construção do conhecimento:

Não podemos ignorar que a mídia

entra na sala de aula pela porta da frente sem ser convidada, e não há como não dar ouvidos a ela. As crianças brasileiras passam uma média de cinco horas diárias na frente da televisão, ou seja, mais tempo que permanecem dentro da escola diariamente. Além disso, chegam à idade escolar impregnadas pela “cultura midiática”, o que já seria motivo suficiente para que dispensássemos uma atenção maior sobre os saberes ensinados seja pela telinha, nas páginas dos jornais ou mesmo na internet. Mas, antes de encarar a televisão e os outros meios de comunicação – tão mais atrativos, tão mais coloridos e sedutores – como inimigos, há de se considerar a mídia como uma possível aliada na (re)construção do conhecimento. (SCHMIDT, 2006, p. 6/7)

Os vídeos são considerados bastante eficazes não somente pela proximidade com o cotidiano, como também pelo forte apelo emocional que podem ocasionar e, assim, motivar a aprendizagem dos conteúdos apresentados pelos professores. Rosa (2000) afirma que a quebra de ritmo provocada pela apresentação de um recurso audiovisual é saudável, pois altera a rotina da sala de aula. Percebe-se assim, que o interesse do aluno é maior quando atividades incomuns são aplicadas, trazendo novo ânimo para a análise da teoria ministrada. Assim sendo, devido à disciplina Genética apresentar um grau complexo de conceitos e abstrações, este trabalho tem por objetivo utilizar o vídeo como mecanismo facilitador no ensino de Genética.

1. REFERENCIAL TEÓRICO 1.1 Ensino da Genética Nos últimos 50 anos, a Genética tem se destacado como uma das áreas da Biologia que mais tem apresentado mudanças tanto nos aspectos conceituais como tecnológicos, sendo considerada a mais básica de todas as disciplinas dessa

área, bem como o campo fundamental da Biologia, pelo seu caráter unificador e que integra todos os conceitos e informações biológicas (FRANCISCO, 2005). Dentre os diversos conteúdos da Biologia, a Genética é a disciplina que pode interferir diretamente na forma de participação na sociedade, colaborando na formação de um sujeito social mais crítico, autônomo e comprometido com sua cidadania. Isto porque “para entender o avanço das inovações científicas e tecnológicas é necessário certo grau de alfabetização científica, que estabeleça um compromisso com a cidadania e permita a participação ativa do indivíduo na sociedade” (WOODROBINSON et al., 1998). Para Silva, Oliveira & Bello (1999 apud NASCIMENTO, 2003), apesar de atraírem a atenção dos alunos, os conteúdos de Genética não são compreendidos por diferentes motivos: vocabulário muito específico, excesso de termos técnicos, apresentação apenas cognitiva e criação de barreiras para o aprendizado pela falta de interação entre professores e estudantes. Além disso, segundo Silveira (2008), o ensino de Genética envolve o contato dos alunos com inúmeros conceitos que, muitas vezes, são bastante conflitantes com as explicações construídas pelo senso comum sobre os fenômenos genéticos. Por outro lado, o ensino de Genética necessita de que o aluno tenha condições de formar uma rede de conceitos que envolvem a Biologia Molecular, a Bioquímica, cálculos elementares de probabilidade e uma série de exceções relacionadas à produção e aplicabilidade do conhecimento biológico. Assim, o que se observa é que ao “encarar” exercícios que envolvem resolução de problemas de Genética, falta para o aluno alguns desses conceitos citados acima, tornando insolúvel determinado problema ou levando a uma resolução mecânica por aproximação, criando com isto obstáculos a uma aprendizagem significativa para ele (SILVEIRA, 2008). Para Leite (2004), o ensino de Genética desenvolve-se através de uma postura fragmentada, a-histórica e linear na

apresentação de conceitos aos estudantes que, apesar de demonstrarem interesse por temas ligados à área, apresentam pouca compreensão sobre eles. E essa falta de compreensão dos conteúdos pode ser atribuída à centralização do uso do livro didático, que muitas vezes apresenta problemas como o de dar ênfase em termos, conceitos e definições, fragmentação de conteúdos e pouca referência à história do desenvolvimento do conhecimento científico, como também a apresentação de exemplos que estão distantes da realidade do aluno, sendo dificilmente imaginável, o que normalmente desestimularia a aprendizagem. Frente às diversas dificuldades mencionadas, entende-se que para o adequado ensino de Genética se faz necessário, antes de tudo, atualização constante do professor sobre a evolução da Biologia, do pensamento científico, estratégias, teorias de aprendizagem e material didático adequado. Dessa forma, o propósito do professor não deve ser mais o de levar o aluno a adquirir informações factuais sobre genética, mas sim de ajudálo a mobilizar esquemas cognitivos que o permitam formular e responder questões, relacionar informações, sintetizar conhecimentos e aplicá-los nas condições em que eles forem requeridos (SILVÉRIO, 2005). O ensino de Genética tem sido um dos tópicos mais investigados pelos pesquisadores que se dedicam ao ensino de biologia devido a uma variedade de fatores, que se estendem da relevância social e econômica da Genética, com todas as implicações tecnológicas, sociais e éticas envolvidas, à sua importância na estrutura conceitual das ciências biológicas (RODRÍGUEZ, 1995; LEWIS & WOOD-ROBINSON, 2000; BANET & AYUSO, 2005).

1.2 O vídeo e o ensino da Genética nos

A utilização das mídias é ampla diversos campos educacionais,

principalmente nas escolas. De forma a auxiliar a aprendizagem, muitas alternativas didáticas estão sendo implantadas na sala de aula com o intuito de fazer o aluno se interessar pelo assunto abordado, de modo a desenvolver o raciocínio por meio de atividades cognitivas que ajudam na construção do conhecimento (BEZERRA et al.; 2010). Sabe-se que a utilização de recursos audiovisuais como os vídeos, mais especificamente os filmes, são práticas que aos poucos vêm sendo utilizadas pelos professores para facilitar o ensinoaprendizagem dos alunos. De acordo com os PCNs (2000):

As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimagináveis. (...) Os sistemas tecnológicos, na sociedade contemporânea, fazem parte do mundo produtivo e da prática social de todos os cidadãos, exercendo um poder de onipresença, uma vez que criam formas de organização e transformação de processos e procedimentos.

O uso de imagens como alternativa metodológica traduz noções e visões distintas dentro de contextos sobre a biotecnologia e suas aplicações, melhorando a aprendizagem, vinculando os fenômenos científicos ao dia a dia do aluno (OTERO, 2003). Moran (1995, p. 3) menciona:

O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão.

Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.

Vários são os relatos de professores que corroboram sobre a importância da utilização desse recurso. Maestrelli & Ferrari (2006) relatam que os filmes têm sido utilizados na área de Ciências Biológicas e Ciências, tanto para tratar de assuntos relacionados à saúde quanto à educação, ao papel dos sujeitos envolvidos na construção do conhecimento científico, aos valores morais, às pressões sociais, econômicas e até às políticas exercidas sobre a produção. A utilização de vídeos em sala de aula deve ser realizada com o intuito de incentivar o educando a aprender, a tornar mais próximo de sua realidade os conteúdos mais complexos, tornandose uma alternativa de ensino que auxilie em seu desempenho, conduzindo a abordagem dos conteúdos de maneira instigante (DE OLIVEIRA & SILVEIRA, 2010; DE CAMPOS JÚNIOR et al., 2010). Segundo Carvalho (2005), as Tecnologias da Informação e da Comunicação - TICs na educação correspondem à descoberta de uma nova pedagogia, uma pedagogia ativa que atenda às necessidades e anseios de uma sociedade que tem a comunicação como processo mediador da educação. Esses processos se configuram por uma alfabetização audiovisual, coletiva e interativa que de certa forma desestabilizam os processos de organização tradicionais de ensino. Alguns autores chegam a afirmar que “os avanços das TICs poderão revolucionar a pedagogia do século XXI, da mesma forma que a inovação de Gutemberg revolucionou a educação a partir do século XV” (Holmberg apud Belloni, 1999). Percebe-se dessa forma, que metodologias que despertam áreas sensoriais e cognitivas têm sido cada vez mais utilizadas e incentivadas, não só por sua constante presença na atualidade como também por sua notável eficácia no desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem.

Sendo assim, este trabalho está fundamentado na pesquisa de diversos autores que teorizam sobre o uso de vídeos e seus inúmeros benefícios como recurso facilitador e motivador da aprendizagem. Porém, vale lembrar que o vídeo ou a televisão, por si só, não garantem uma aprendizagem significativa. A presença do educador é indispensável para a efetiva construção do conhecimento, pois ele com sua criatividade, bom senso, habilidade e experiência docente, é que percebe ocasiões adequadas ao uso do vídeo e realiza as devidas colocações no decorrer da aula ministrada, a fim de que o recurso não seja um simples entretenimento, e sim um componente fundamental para total compreensão do conteúdo ensinado (Mandarino, 2002).

2. METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida é cunho qualitativo, pois segundo Richardson (1999), este tipo de pesquisa:

[...] pode ser caracterizado como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos.

Para Minayo (1996 apud Lakatos, 2007), a pesquisa qualitativa “responde a questões particulares” em Ciências Sociais, preocupando-se com “um nível de realidade que não pode ser quantificado”, ou seja, “ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.

A pesquisa foi realizada em uma

escola da rede pública estadual, localizada na zona sul do município de Manaus. Os participantes escolhidos foram os alunos do 2º ano do Ensino Médio, do turno noturno. O instrumento de análise utilizada foi a pesquisa-ação. Segundo Thiollent (2005), uma das possíveis definições para esse tipo de pesquisa é a seguinte:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica, que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Portanto, tanto o pesquisador quanto o grupo pesquisado interagem de modo participativo, desenvolvendo as ideias propostas no plano de pesquisa. Para a pesquisa-ação, é preciso que ao final do processo haja algum tipo de transformação do grupo envolvido, gerando assim a solução para o problema em questão, conforme os objetivos específicos da pesquisa. Por esse motivo, durante um determinado estudo, poderão ocorrer ajustes progressivos nos planejamentos da investigação, se assim for necessário, fortalecendo a questão da pesquisa com ação (FRANCO, 2005). Para coleta e análise dos dados, os alunos assistiram ao filme intitulado: GATTACA “A experiência Genética”, em sala, depois de terem discutido em aulas anteriores conceitos básicos de genética, clonagem gênica e engenharia genética. Foi elaborado um questionário com cinco perguntas sobre o filme, sendo quatro questões abertas, de interpretação, e uma questão mais específica. Após o filme, houve uma breve discussão referente à temática em questão e, em seguida, foi entregue a cada um dos alunos um questionário para eles responderem.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nessa atividade percebemos claramente que a metodologia utilizada foi bastante proveitosa para a maioria dos alunos. Faremos aqui uma análise dos discursos transcritos por eles. Em relação à primeira questão foi evidenciado que a maior parte dos alunos percebeu realmente do que o filme tratava. O aluno 01 respondeu “que os seres humanos nascem idênticos, mas conforme o crescimento... mudam”. Já o aluno 02 disse que o filme tratava “sobre as diferenças genéticas de uma pessoa para outra”. Outros alunos responderam praticamente a mesma coisa, mas com pequenas diferenças em suas respostas. Alguns sendo mais objetivos, ou seja, dizendo que o filme tratava “apenas de diferenças genéticas”, e outros sendo mais extensos explicando que nem tudo que se fala sobre genética é verdadeiro. A segunda pergunta trata da compreensão dos conceitos genéticos através do vídeo. O interessante aqui é que alguns alunos abordaram mais especificamente os aspectos genéticos, e outros mais o aspecto ético, mesmo não se dando conta. Eis algumas respostas dos alunos: O aluno 03 respondeu: “sim, pois aprendi que cada pessoa cresce do seu jeito, não adianta tentar ser igual ao outro” (aspecto ético). O aluno 04 disse: “aprendi sobre a genética dos gêmeos, que são parecidos, mas são normalmente diferentes” (aspecto genético). O aluno 05 afirmou: “sim, o filme facilitou, pois agora percebo que algumas coisas genéticas não são verdadeiras” (aspecto ético).

O aluno 06, ao fazer sua análise

respondeu: “Sim, a gente percebe que ele (ator do filme) foi capaz de fazer qualquer coisa para ter a identidade do outro” (aspecto ético). A terceira pergunta trata da utilização de vídeos em aulas de biologia. Foi interessante notar que nessa questão os alunos falam claramente da utilização de aulas alternativas e lúdicas. O aluno 07 respondeu: “sim, porque explica de um modo mais diferente e mais fácil”. O aluno 08 afirma que “a utilização de vídeo em aula de biologia mostra o conteúdo de uma forma divertida, resumida e bastante explicada”. O aluno 09 disse que nem sempre “os alunos conseguem compreender o que os professores estão explicando”. O aluno 10 afirmou que esse método “dá mais dinamismo na aula trazendo mais curiosidade aos alunos”. A quarta questão trata da pergunta de como as aulas de biologia deveriam acontecer. As respostas dos alunos foram diversificadas, porém todos são unânimes em afirmar que há um ganho significativo quando as aulas acontecem dessa maneira. Acompanhemos a fala de alguns deles. O aluno 11 afirma que se as aulas acontecessem com mais frequência desse modo haveria uma “maior interação entre alunos e professores. Esses (os professores) sairiam mais da teoria e partiriam mais pra prática”. O aluno 12 acredita que as aulas deveriam acontecer “com mais vídeos, filmes e outros tipos de aula”. Já o aluno 13 acredita que as aulas deveriam “ter mais teorias e mais práticas”. A última questão trata de uma pergunta aberta. Num total de 19 alunos, cinco disseram que aprenderam muito com a utilização de vídeo. Dez alunos disseram que aprenderam razoavelmente bem, e quatro disseram que aprenderam pouco. Nenhum aluno se manifestou dizendo que não aprendeu nada.

CONSIDERAÇÕES

De uma maneira geral acreditamos que essa atividade foi bastante proveitosa, pois no momento do filme percebemos que os alunos interagiram entre si, trocando ideias e opiniões. Pelos resultados obtidos através do questionário, tomamos ciência de que os alunos conseguiram entender o assunto proposto e desenvolveram percepções, como atenção e poder de síntese, fatores fundamentais para a formulação das respostas. P o r isso, acreditamos que o uso de estratégias pedagógicas diferenciadas, como a utilização de vídeos para o ensino, pode ser uma ferramenta poderosa para o processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BANET, E.; AYUSO, G. E. Introducción a la genética em la ensenanza secundaria y bachillerato. Ensenanza de las Ciências. p. 373-407, 1995. BELLONI, M. L. (1999). Educação à Distância. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 1999. v. 1. p. BEZERRA, N. P. A. et al. Elaboração, Utilização e Avaliação de Jogos Didáticos para o Ensino da Genética aos Alunos do Ensino Médio. In: X Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão – JEPEX. Recife, out. 2010. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Ensino Médio; Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, p. 71, 2000. ________. Ministério da Educação e do Desporto. LDB - Leis de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.

revista comunicação e educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./ abr. de 1995.

CARVALHO, A. M. P. Referenciais teóricos para análise do processo de Ensino de Ciências. Caderno de pesquisa, São Paulo, n. 96, 2005.

NASCIMENTO, J.F. de M. A Genética se Faz Presente no Vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, BR-SC, 2003.

FRANCISCO, G.C.B de. Ensino de Genética: uma abordagem a partir dos estudos sociais de ciência e de tecnologia (ESCT). Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau, Blumenau -SC, 2005. DE CAMPOS JÚNIOR et. al. Dominó de Mutações Cromossômicas Estruturais. Domino of Structural Chomosome Mutantions. Genética na Escola, vol. 2, ano 5, p. 30 – 33, 2010. DE OLIVEIRA E SILVEIRA. O Teste de DNA na Sala de Aula: É Possível Ensinar Biologia a Partir de Temas Atuais? Genética na Escola, vol. 1, ano 5, p. 1 – 4, 2010.

ROSA, P. R. S. O uso dos recursos audiovisuais e o ensino de ciências. Cad. Cat.Ens.Fís. Campo Grande – MS, v. 17, n. 1, p. 33-49, 2000. RODRÍGUEZ, B. A. La didáctica de la genética: revisión bibliográfica. Ensenanza de lãs Ciencias, v. 13, p. 397385, 1995.

LEITE, R.C.M. A Produção Coletiva do Conhecimento Científico: um exemplo no ensino de Genética. Tese (Doutorado em Educação). Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, BR-SC, 2004.

SILVEIRA, L.F. dos S. Uma Contribuição Para o Ensino de Genética. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Faculdade de Física, Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre, Porto Alegre, BR-RS, 2008.

LEWIS, J.; WOOD-ROBINSON, C. Genes, chromosomes, cell division and inheritance - do students see any relationship? International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 2, p. 177-195, 2000.

SILVÉRIO, L.E.R. A Resolução de Problemas em Genética Mendeliana. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, BR-SC, 2005.

MANDARINO, M. C. F. Organizando o trabalho com vídeo em sala de aula. Revista Eletrônica em Ciências Humanas. Ano 01, n.1, 2002.

SCHMIDT, S. Em pauta: a aliança mídia e educação. In: UNIrevista – v. 1, n. 3. 2006. Disponível em: http://www.alaic.net/ ponencias/UNIrev_Schmidt.pdf. Acesso em: dezembro de 2012.

MAESTRELLI, S.R.P; FERRARI, N. O óleo de lorenzo: o uso do cinema para contextualizar o ensino de genética e discutir a construção do conhecimento científico. Genética na Escola, vol. 1, ano 2, p. 35 – 39, 2006. MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula,

OTERO, R. M. Imagines e Investigación em Enseñanza de las Ciências. PIDEC: Textos de apoio do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Ciências da Universidade de Burgos (Convênio UFRGS). V. 5 – 2003. Porto Alegre.

WOOD-ROBINSON, C. et al. Genética y formación científica: resultados de un proyecto de investigación y implicaciones sobre los programas escolares y la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 1, n. 16, p. 43-61, 1998.

UTILIZAÇÃO DE ÁREA VERDE PARA O ENSINO DE BOTÂNICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bindá, Célia de Souza1 Genovese-Marcomini, Poliana Roversi2

RESUMO A Botânica é a ciência que estuda as plantas em todos os seus aspectos, como um campo da Biologia e também muitas vezes referenciada como a Ciência das plantas ou Biologia Vegetal. Este artigo visou à utilização de uma área verde durante aulas de campo para o ensino de Botânica direcionadas ao Ensino Fundamental. O estudo utilizou uma área verde localizada nos arredores da escola, e foi desenvolvido com alunos do 6º ao 9º ano da Escola Municipal Divino Espírito Santo ( município Rio Preto da Eva). Para a realização da pesquisa foram elaborados debates, pesquisas, aulas práticas de campo, além da elaboração de coleções com materiais coletados nas trilhas da área verde. Observou-se que desta forma houve participação por parte dos alunos e professores, pois foram receptivos à metodologia, na pesquisa, observação e coleta de materiais, com posterior confecção de materiais didáticos, diversificando e valorizando ainda mais o aprendizado de Ciências e Botânica.

Palavras-chave: ensino de Ciências; aula prática; aulas de campo

1 Graduada do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM. E-mail de contato: celia.binda@hotmail.com 2 Doutoranda do Curso de Pós-Graduação em Botânica do Instituto Nacional de Pesquisa do Amazonas (INPA). E-mail de contato: polianaroversibe@yahoo.com.br

UTILIZAÇÃO DE ÁREA VERDE PARA O ENSINO DE BOTÂNICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bindá, Célia de Souza Genovese-Marcomini, Poliana Roversi

ABSTRACT The Botany is the science that studies the plants in all its aspects, as a field of biology and also often referred to as the science of plants or plant biology. This study is the use of a green area during field classes for teaching Botany directed to elementary school. The study used a green area located in the vicinity of the school, and was developed with students from 6th to 9th grade Municipal School Divino Espírito Santo (Rio Preto da Eva). To conduct the study was prepared debates, research, teaching practices and the development of field collections with materials collected in the green trails. It was observed that in this way there was participation by students and teachers as they have been receptive to the methodology, research, observation and collection of materials, with subsequent production of teaching materials, further diversifying and enhancing the learning of Science and Botany.

Keywords: Science education; classroom practice; field classes

INTRODUÇÃO

conscientização ambiental, indispensáveis para a formação de cidadãos.

Na busca por uma melhor qualidade de vida, o homem se apropria dos recursos que a natureza oferece, de modo irracional e intenso, causando os diversos problemas ambientais pelos quais passamos atualmente (Silva & Melo, 2007). Uma maneira de amenizar essa situação é através da Educação Ambiental, que atua como ferramenta político-transformadora dos valores e atitudes da sociedade, em busca de um equilíbrio entre o homem e o ambiente.

A Educação Ambiental pode ser entendida como processo permanente em que os indivíduos tomam consciência do meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir individual e coletivamente e resolver problemas ambientais presentes e futuros. De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, deve-se possibilitar o desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o Meio Ambiente a sua volta. A Educação Ambiental deve também ser entendida como um senso de preocupação com o Meio Ambiente, baseado num completo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente a sua volta, além de ser entendida como um processo em que o indivíduo constrói valores voltados para a conservação do Meio Ambiente, essencial à sadia qualidade de vida e a sua sustentabilidade. (Art.1º, Lei Federal nº 9.795, de 27/4/99).

Harlen (1989) acredita que a falta de percepção da importância do ensino de Ciências para crianças leva professores, a escola, as autoridades escolares, formadores de professores a desenvolverem uma postura negativa em relação à melhoria do ensino nesta área.Castelo (1985) argumenta que como o progresso científico avança em ritmo extremamente acelerado, o velho ensino, baseado na transmissão de conhecimentos, deixou de ser eficaz, pois esses conhecimentos adquiridos na escola, ao fim de dez anos têm pouco valor, uma vez que foram substituídos por noções mais novas. Dessa forma uma atualização constante é exigida de todos que queiram progredir, e a função da escola não pode ser mais a de transmitir saberes que envelhecerão a curto prazo. Segundo o autor, a principal função da escola já não é promover a simples aquisição de conhecimentos, mas sim ensinar a cada um como adquirir o máximo deles com maior economia de tempo, isto é, ensinar a cada um como estudar e como raciocinar com eficiência. Assim, educação e percepção ambiental são uma contribuição para o processo ensino-aprendizagem, no qual a questão ecológica se encontra cada vez mais presente no cotidiano da sociedade em geral, seja através da divulgação pela mídia, seja devido a nítidas alterações da paisagem e do clima nos diversos ambientes. A Educação Ambiental é uma ferramenta para subsidiar o debate ecológico e expandir o número de pessoas envolvidas na prática da conservação e da

A utilização de áreas verdes no ensino de Biologia é um recurso didático de extrema importância para melhorar a percepção e a compreensão de seus conteúdos e relacioná-lo com outras áreas do conhecimento. As aulas de campo e a vivência ambiental em áreas verdes permitem a articulação entre o conteúdo didático e a realidade dos estudantes, além de aproximá-los da metodologia didático-científica, como observação, inferência, formulação de hipóteses e discussão (Viana et al. 2011). Muitas escolas dispõem de áreas verdes próximas ou dentro da própria instituição, porém diversos fatores como a formulação de um projeto pedagógico inadequado ou a falta de tempo dos professores inviabilizam a utilização dessas áreas na prática educacional. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), o uso de espaços além da sala de aula é interessante para o aprendizado de biologia, desde a visita a um museu ou a uma instituição científica até o uso do pátio, da horta ou do jardim

da escola para o desenvolvimento de atividades, enfim, todas essas ações podem conduzir a uma maior efetividade do aprendizado. Isso mostra que estes espaços também são um local de aprendizado, como uma extensão da sala de aula, onde além de evidenciarem a necessidade de serem mantidas relações harmônicas e equilibradas entre sociedade e natureza, mostram quanto o Meio Ambiente faz parte do cotidiano das pessoas de uma forma prazerosa e estimulante, o que quase não ocorre no ambiente de sala de aula. De acordo com Krasilchik (2004), os alunos não aparentam familiaridade com o universo biológico, tendo problemas de compreensão do vocabulário da Biologia como um todo, devido ao excesso técnico de informação nas aulas agregado à falta de interação professor-aluno e pela escassez de dinâmicas que explorem o universo do conhecimento de modo a construir uma ponte de ligação entre a atividade e o ensino. Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo utilizar uma área verde ao lado da escola para a realização de aulas de campo com o intuito de os alunos vivenciarem o ecossistema e suas dinâmicas, podendo reconhecer a importância ecológica e econômica das espécies desta área, as plantas coletadas, aprimorando metodologias de ensino na área de Botânica, desenvolvendo práticas de vivência ambiental com os estudantes, seguindo trilhas para coleta de material visando a construção de um herbário para assim cumprir a função científica de preservar e acondicionar as coleções de plantas devidamente coletadas para estudo, identificação e classificação de exemplares formando uma coleção.

1. MATERIAL E MÉTODOS

Este trabalho foi desenvolvido na

Escola Municipal Divino Espírito Santo, na AM-010, a 105 km do Município de Rio Preto da Eva, durante o ano letivo de 2012. A área verde trabalhada se localiza ao lado da escola, sendo composta por vegetação nativa com algumas plantas já cultivadas pela comunidade, formada por 184 metros de comprimento e 2 metros de largura. Participaram deste estudo 80 alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, 20 de cada turma. Este quantitativo foi determinado com base na metodologia dos pesquisadores Guerrier & Jolibois, (1998), Melo (2003) e Zeedyk & Kelly (2002). A pesquisa foi dividida em três momentos: o primeiro foi sobre a preservação do Meio Ambiente e áreas verdes; o segundo foi prático, através das aulas de campo, onde foram realizadas observações e a coleta de material Botânico para posterior pesquisa em sala de aula; o terceiro consistiu no estudo e elaboração de material didático pelos alunos. No primeiro momento, o professor, junto aos alunos, estabeleceu os tópicos para a realização da pesquisa bibliográfica, com o intuito de elaborarem seminários e debates, buscando preparar e motivar os alunos para as aulas de campo realizadas posteriormente. Os temas escolhidos foram: O que a Botânica estuda? Por que os vegetais possuem pigmentos de diferentes cores? Quais os tipos de raízes e frutos que as plantas possuem? No segundo, foram realizadas oito aulas de campo na área verde, onde foram coletados os materiais botânicos, entre eles folhas, raízes e frutos secos. No terceiro momento, foi realizada a confecção dos trabalhos, na qual cada equipe ficou responsável por efetuar as coleções. Nas coleções de raízes das plantas, tinham que observar sobre a forma da raiz, a espessura e o tamanho e classificarem o tipo. Na coleção de frutos secos, era preciso identificar as espécies encontradas, descrever o formato,

cor, textura, sabor, além de medir o comprimento e a largura. Na observação das folhas, tinham que confeccionar exsicatas, passando por todo o processo de secagem das folhas e seguido pela montagem e fixação das folhas. Houve avaliação dos trabalhos e da participação dos alunos em relação às atividades.

Imagem 04 - alunos confeccionando as coleções

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO A pesquisa realizada pelos alunos sobre os temas que seriam trabalhados na aula de campo, com posterior realização de debates sobre o valor da preservação, foi essencial para estimular e motivá-los à prática. Imagem 1 - Apresentação de seminário

Imagem 2 - Alunos coletando material no trajeto da trilha

Imagem 3 - Alunos em observação no trajeto da trilha

Para Santos (2002), as aulas de campo são positivas na aprendizagem dos conceitos à medida que representam um estímulo para os professores que veem nesta atividade a oportunidade de inovação para seus trabalhos. No entanto, para um melhor aproveitamento da atividade por partes dos alunos é importante que o professor conheça bem o ambiente a ser explorado no sentido de atender plenamente aos objetivos da aula. Durante as aulas de campo, os alunos fizeram observações e perguntas sobre a tonalidade das cores das plantas, suas texturas, as diferenças entre tamanhos e formas observadas, além de outros questionamentos feitos por eles ao se depararem com diversas formas de vida. Tal situação foi proporcionada pela prática, que possibilitou ao aluno sentir, deixando de ser abstrato e permitindo a problematização. Segundo Benetti (2002), muitos professores não exploram adequadamente as oportunidades oferecidas em um trabalho de campo por desconhecimento sobre o local a ser visitado, o que acarreta um despreparo quanto à maneira de lidar com os fenômenos apresentados.

Através da descrição dos tipos de caule, folha, raiz, produção de exsicatas e carpotecas, os alunos tiveram a oportunidade de se familiarizarem com os termos específicos da Botânica. Krasilchik (2004) afirma que falta aos alunos familiaridade com o vocabulário biológico devido à carência de práticas que estimulem o uso desses termos. Ficou claro o êxito do trabalho, pois foi possível realizar todas as etapas da pesquisa e a confecção das exsicatas, tendo grande aproveitamento do material recolhido nas áreas verdes nos arredores da escola.

deve nem poluir, nem destruir o Meio Ambiente. Sabemos que este trabalho em si é bastante difícil, pois não é fácil mudar a consciência de uma população em tão pouco tempo, mais a principal finalidade deste projeto foi contribuir para que no futuro, ele sirva de modelo para que outros professores possam trabalhar com mais persistência na preservação do nosso verde.

Com a avaliação da participação dos alunos foi observado o interesse dos mesmos durante o trabalho de campo, o envolvimento na coleta de material e na observação a respeito da área trabalhada. Deve-se considerar também que outras áreas verdes podem ser utilizadas para o ensino de Ciências, desde um canteiro de horta a um pequeno jardim, contanto que se ofereça condições para o desenvolvimento de uma aula diferenciada, que se aproxime da realidade do estudante e do meio que o cerca. Segundo Pereira e Putzke (1996), qualquer ambiente diferente da sala de aula, podendo inclusive ser o pátio da escola, as ruas do bairro ou os parques, são lugares onde os estudantes podem ser motivados a participar ativamente das ações. Nestes casos, a proposta de trabalho deve ser reelaborada para se adequar às condições do ambiente utilizado. Além de estimular outras práticas de ensino, o desenvolvimento das atividades de campo e a vivência ambiental auxiliam nas atividades didáticas durante a abordagem de conteúdos e tornam as aulas de Ciências mais dinâmicas e atrativas, atividades como essas são fundamentais para a formação de futuros professores e para a melhoria da aprendizagem dos estudantes. (Viana et al, 2011). O projeto que teve como finalidade estimular a preservação do Meio Ambiente, como a realização de aulas de campo na área verde nos arredores da escola e da comunidade como um todo, possibilitou a compreensão que não se

Imagem 05 - seleção de materiais para formação de exsicatas

REFERÊNCIAS BENETTI, B. A. Temática ambiental e os procedimentos didáticos: perspectivas de professores de Ciências. In: VIII ENCONTRO DO ENSINO DE BIOLOGIA, 6., 2002, São Paulo. Anais. São Paulo: FEUSP, 2002. 1 CD-ROM. BRASIL. Lei 9.795/99 Meio Ambiente. Disponível em: http://www.mma.gov. br/port/sbf/dap/educamb.html Acesso em: 18/02/2014. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: volume 2 – Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: ME/SEB, 2006. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ book_volume_02_internet.pdf. Acesso em: 10 jun. 2011. CASTELO, M. F. A didática na reforma do

ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 2ª ed. 1985. GUERRIR, J.H. & JOLIBOIS Jr., S.C. The safety of elderly pedestrian at five urban intersections in Miami. Human Factors and Ergonomics Society 42nd Annual Meeting. USA. 1998. HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madri, MEC e Morata, 1989. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. EDUSP: São Paulo, 2005. MELO, L. B. Estudo da velocidade média de caminhada de pedestres em travessias localizada sem rodovias. 120fl Dissertação de Mestrado. Mestrado em Transportes. Universidade de Brasília – UnB. 2003. PEREIRA, A. B et PUTZKE, J. Ensino de Botânica e Ecologia: proposta metodológica. Porto Alegre: SagraLuzzatto, 1996. SANTOS, S. M. T. A excursão como recurso didático no ensino de Biologia e educação ambiental. In: I ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 6, 2002, São Paulo. Anais... São Paulo: FEUSP, 2002. 1 CD-ROM. SILVA, L. R. & MELO, L. B. Educação Ambiental na Escola: Percepção e prática de alunos de duas escolas de Ensino Médio da cidade de Manaus. Revista Igapó,2007/01. VIANA, I. B.; BRANCO, A. L. C.; PINTO, K. S.; SALGADO, L. B. A.; FILHO, H. P. P. Utilização de áreas verdes como recurso didático para o ensino de Ciências. V ENCONTRO REGIONAL SUL DE ENSINO DE BIOLOGIA (EREBIO-SUL). 2011. ZEEDYK, M. S. & KELLY, L. Behavioural observation of adult-child pairs at pedestrian crossing. University of Dundee. UK. 2002. Disponível em: http:// dx.doi.org/10.1016/S0001575(02)000 86-6 Acesso em: 10 jan 2007.

Horta como instrumento para EducaĂ§ĂŁo Ambiental no contexto escolar

Horta como instrumento para Educação Ambiental no contexto escolar

Bonet, Jaila1 Genovese-Marcomini, Poliana Roversi2

Resumo Os conteúdos escolares ensinados aos educandos são entendidos como parte de um instrumental necessário para que todos compreendam a realidade a sua volta e adquiram as condições necessárias para discutir, debater e opinar. Dessa maneira, este artigo visou a sensibilizar a questão ambiental e alimentar toda comunidade escolar, em especial os educandos do 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Tempo Integral Irmã Gabrielle Cogels, localizada no bairro Puraquequara, Manaus. Lembrando que a alimentação escolar é um direito de todos os educandos. O presente artigo foi resultado do projeto “Horta no contexto escolar”, no qual se buscou valorizar o meio ambiente, criando pequenas mudanças ao longo do processo educativo com a implantação da educação ambiental, trabalhando a área cognitiva dos educandos, de forma que se ampliasse o aprendizado para além do ambiente escolar. Como resultado, o projeto criou novos hábitos alimentares, cuidados com o meio em que se vive e conservação deste, uma vez que a aprendizagem contribui para a formação ampla de cidadãos críticos e participativos, capazes de atuarem com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Palavras-chave: ensino de ciências; aula prática; alimentação saudável

1 Graduada do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM. E-mail de contato: jailabonet@hotmail.com 2 Doutoranda do Curso de Pós-Graduação em Botânica do Instituto Nacional de Pesquisa do Amazonas (INPA). E-mail de contato: polianaroversibe@yahoo.com.br

Horta como instrumento para Educação Ambiental no contexto escolar

Bonet, Jaila Genovese-Marcomini, Poliana Roversi

Abstract The school content taught to students are understood as part of an instrumental need for everyone to understand the reality around them and acquire the necessary conditions to discuss, debate and opine. Thus the present paper was to raise awareness of environmental issues and feed the whole school community, especially the students of the 6th year of Elementary Education State School Full-Time Sr. Gabrielle Cogels, located in the neighborhood Puraquequara, Manaus. Recalling that the school food is a right of all learners. This article was a result of the project “Horta in the school context”, where we sought to enhance the environment, creating small changes throughout the educational process with the implementation of environmental education, working cognitive area of learners, so that they broaden learning beyond the school environment. As a result the project has created new eating habits, care of the environment in which it lives and conserve the same, since learning contributes to the formation of broad participatory and critical citizens, able to act with competence, dignity and responsibility in the society live.

Keywords: Science education; classroom practice; healthy eating.

Introdução

A relação do ensino de ciências com as concepções que os educandos têm a respeito dos conceitos científicos nos últimos anos têm ganhado crescente importância (Driver, 1985) juntamente com a sua repercussão na formulação curricular. Da mesma forma, a história da Ciência vem adquirindo relevância para o ensino (Mattews, 1989). A importância do ensino de ciências para educandos hoje é reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelos educandos (Driver, 1985). O ensino de ciências na escola de séries iniciais pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco, 1983). Acreditamos que o impacto do ensino de ciências sobre a qualidade da educação se deve ao fato de que ele envolve um exercício extremamente importante de raciocínio, que desperta no educando seu espírito criativo, seu interesse, melhorando a aprendizagem de todas as disciplinas. Por isso, se o educando se familiariza com a Ciência desde cedo, mais chances ele tem de se desenvolver neste campo e em outros. Falar em ensino de ciências nos remete à educação ambiental. No Brasil, a educação ambiental foi regulamentada pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que define seus princípios básicos, incorporando oficialmente a educação ambiental nos sistemas de ensino, (Tote & Andrade, 2009). Segundo Munhoz (2004), a educação ambiental é subdivida como formal e informal. A formal é um processo aplicado nas instituições de ensino seguindo uma estrutura pedagógica. A informal é aquela realizada e absorvida

fora das unidades escolares e acadêmicas, cuja mensagem e público-alvo podem ser de intensidade e concentração, respectivamente, variável. A horta pode ser um instrumento para a educação ambiental no contexto escolar. Quando inserida se torna um laboratório vivo que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas, além de fornecer alimento para a comunidade escolar, unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensinoaprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos, (Morgano, 2006). Hoje, crianças e adolescentes das grandes cidades estão em frente a videogames, computadores e televisores, não tendo mais contato com o meio ambiente. Desta forma, faz-se necessário que os educadores resgatem o contato, permitindo a implementação de uma horta na escola, visto que possui um papel de suma importância, além de colaborar com a discussão sobre a necessidade de se ter uma alimentação saudável e equilibrada e permitir ao aluno vivência e participação da dinâmica dos organismos ali presentes. Diante do exposto, a finalidade deste trabalho é utilizar a horta como instrumento para a educação ambiental e ensino de ciências, sensibilizando a comunidade escolar sobre sua importância para a saúde, meio ambiente e economia, além da complementação e melhoria na alimentação através dos vegetais provenientes da horta. Portanto, o presente estudo teve como objetivo oportunizar ao educando a conquista do seu espaço preservando o meio ambiente, proporcionando descoberta e aprendizagem; desenvolver, de modo integrado, a consciência da responsabilidade nos educandos para preservação da horta e do meio ambiente; sensibilizá-los para um resgate ao cultivo da terra para uma reflexão sobre a importância do consumo de alimentos saudáveis; promover a interação

entre professor, aluno, funcionário e comunidade, com o intuito de fomentar a responsabilidade social pela participação em grupo, incentivando o respeito pelo outro e o diálogo, criando um intercâmbio sistemático de informações no contexto ambiental através de observações, ações concretas e práticas a serem realizadas no ambiente escolar, levando os educandos a perceberem a horta como um espaço vivo, onde todos os organismos juntos formam uma cadeia, proporcionando uma produção sustentável e fonte de alimentação saudável.

1. Material e Métodos

O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual de Tempo Integral Irmã Gabrielle Cogels – situada na Rua Barroso, s/n, no bairro Puraquequara, na cidade de Manaus – com alunos do Ensino Fundamental II, durante o ano letivo de 2011, com 25 educandos do 6º ano do Ensino Fundamental. A escola apresenta estrutura bem preservada, por ser de tempo integral as alimentações dos educandos, juntamente com funcionários e corpo docente são fornecidas por uma empresa terceirizada, assim como o serviço de limpeza. Observou-se a necessidade de criar uma horta na instituição. O trabalho foi desenvolvido em aulas teóricas e práticas com os seguintes tópicos: o solo, os tipos de canteiro, as hortaliças e a importância de uma alimentação saudável em nossa vida. O projeto se deu nos seguintes passos: Primeiro passo: trabalhou-se a teoria, com o tema “Os tipos de solo”, para podermos desenvolver nosso projeto. Segundo passo: foi trabalhado “Os tipos de canteiro”, no qual reutilizamos garrafas pet, estimulando e sensibilizando os educandos para uma consciência ambiental.

Terceiro passo: foram trabalhadas as escolhas das hortaliças, seu tempo de colheita, sua base nutricional, o bem que elas trazem para nossa saúde. Quarto passo: reconhecimento do local onde foi feita a horta, seu solo, números de canteiros, o tamanho dos canteiros. Quinto passo: preparação do terreno para a parte prática, foi feita a limpeza do espaço reservado para a horta. Sexto passo: construção dos canteiros, medição e obtenção do material a ser utilizado. Sétimo passo: adubamos os canteiros, para posteriormente fazermos as plantações das hortaliças. Oitavo passo: Cultivo da plantação. Concomitantemente foi realizada a análise do solo, pesquisa sobre as plantas cultivadas, sua utilidade para o ambiente, importância econômica e os organismos relacionados às plantas. As hortaliças cultivadas foram:

Nome científico: AlliumschoenoprasumL. Família: Liliaceae Cebolinha

A cebolinha é uma planta exterior de textura herbácea, aparentada com a cebola. Os bulbos da cebolinha são brancos e alongados e suas folhas são verdes, compridas e cilíndricas, como tubos ocos, inflados desde a base. Após um período frio, ela começa a florescer, com flores de coloração branca-esverdeada. Há muitas variedades, incluindo plantas de coloração avermelhada, outras de bulbos maiores ou folhas mais ou menos grossas. Produzse híbridos com a cebola, originando plantas estéreis, mas bem adaptadas ao clima quente. Família: Bassicaceae

Couve

Cheiro verde

É um alimento rico em nutrientes e possui baixo teor calórico.

É uma planta de flores pequenas e aromáticas, cujas folhas são usadas como tempero, tendo um cheiro característico. É originária do sul da Europa e do Oriente Médio, tem efeitos medicinais, usada para combater dores nas articulações, digestivas e com efeitos anafrodisíacos (diminui a libido).

É rico em vitaminas A e C.

Possui cálcio, beta caroteno e elevada quantidade de antocianinas e fibras.

Nome científico: CapsicumfrutensensL. Família: Piperáceae

2. Resultados e discussões

Pimenta Malagueta Trepadeira originária da Índia e sudeste asiático, cujos frutos são bagas vermelhas. Utilizada em diversos pratos nacionais, principalmente os do nordeste e de origem negra. É estimulante das funções intestinais e rubefaciente. O decocto das folhas, com algumas pimentas, em gargareja, é útil no combate às anginas. Em lavagens estomacais, é bom contra as hemorroida.

Nome científico: Cichoriumendivia. Família: Asteráceas

Diante do desenvolvimento, notou-se que os educandos se sentiram bastante motivados, responsáveis em cuidar do meio ambiente. Através da coleta de solo, tiveram a oportunidade de conhecer o solo onde a horta foi implantada, como, por exemplo, solo arenoso, solo argiloso, sensibilizando os educandos ao cuidado com meio em que estão inseridos, despertando a responsabilidade com sua morada.

Chicória É uma planta semelhante à alface, mas difere no formato das folhas por ser mais alongada, de consistência mais firme e cor verde-escura. Dependendo de variedades, as folhas podem ser lisas e onduladas, crespas ou recortadas, além de serem levemente amargas ou sem nenhum amargor. Trata-se de uma cultura anual, herbácea, de ciclo relativamente curto. As plantas se desenvolvem bem em condições de temperatura amena à quente e em solos bem drenados, férteis, ricos em matéria orgânica e com boa disponibilidade de água durante todo o ciclo da planta. A propagação é feita através de sementes e todo o sistema de produção é semelhante à cultura da alface. Existem variedades selecionadas às diferentes condições climáticas brasileiras.

Nome científico: Coriandrumsativum. Família: Apiáceas

Imagem 6 - Educandos coletando solo

Na apresentação do projeto aos visitantes, o intuito principal era chamar a atenção para a importância de se cultivar uma horta e, principalmente, seu poder nutritivo. Os educandos pesquisaram e confeccionaram cartazes identificando cada hortaliça e seu poder nutricional, chamando a atenção dos visitantes para se ter uma alimentação saudável.

Foi possível observar nos educandos a preocupação em cuidar e manter a horta. A educação ambiental atua como um processo de educação política que possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades, e, ainda, a formação de atitudes que se transformam em práticas de cidadania, que garantem uma sociedade sustentável (Frisk, 2008).

A implementação da horta possibilitou a interação e o conhecimento científico aos educandos. Almejando uma educação de qualidade é preciso atentar para um aspecto fundamental: o ensino de ciências não consiste apenas em inserir disciplinas no currículo, mas, é extremamente deficiente devido, entre outras coisas, à falta de prática no ensino de ciências para a experimentação do conhecimento científico (Driver, 1985). No ensino de ciências, é preciso transmitir conhecimentos que são elementares e que gerem interesse dos educandos pela experimentação. Eles se entusiasmam, querem praticar e começar a produzir trabalho em equipe. Mediante a conversa e o diálogo, os alunos chegam a sua própria compreensão de um conceito ou conhecimento (Flores, 2001).

Imagem 7 - Educandos semeando a terra

No desenvolvimento do projeto de aprendizagem foi proporcionada aos educandos a oportunidade de conciliar teoria e prática, aplicando o que se aprendeu na sala de aula e levando uma experiência valiosa para a vida, uma vez que a saúde do homem está ligada a uma alimentação saudável e rica em vegetais (Frisk, 2008). Através da prática, foi estimulada a cognição dos educandos, trabalhando seus sentidos, como tato, olfato e paladar. Observou-se neles um novo olhar. O ensino de ciências como construção mental pode promover o desenvolvimento intelectual dos educandos. Sabemos que as ciências contribuem positivamente com o desenvolvimento de outras áreas, principalmente na Linguagem e na Matemática. Para muitos educandos de outros países, o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a ciência. O ensino de ciências na escola pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (UNESCO, 1983).

A aprendizagem é caracterizada pela presença de grupos de alunos que se responsabilizam pela interação que os levará a uma meta comum (Flores, 2001). Faz-se importante observar, que para uma educação com noções de cidadania, o educando deve adquirir na escola a capacidade de entender e de participar, de maneira social e política, dos problemas da comunidade e saber se posicionar de maneira crítica, responsável e construtiva em relação, por exemplo, a problemas científicos e tecnológicos que afetam toda a sociedade. As metas devem e podem ser conquistadas tanto na sala de aula, como fora dela, através do diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas. (BRASIL, 1997).

DRIVER, R. Children’s ideas in science. Milton Keynes, Open University Press, 1985. FLORES, E. M. O trabalho de equipe interdisciplinar. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2001. FRISK, P. R; Horta na Escola. São Paulo: Moderna, 2008. Imagem 8- Educandos semeando coentro

Considerações

A pesquisa foi realizada com o intuito de desenvolver no indivíduo a consciência sobre o meio ambiente e a importância de se ter uma alimentação saudável, pois possibilitou ao educando ir além da teoria, partindo para a prática através da construção da horta. Enfatizou a necessidade de haver aulas mais dinâmicas e com experimentação nas escolas, favorecendo assim uma aprendizagem significativa aos educandos. Então, se almejamos educandos críticos e reflexivos, há a necessidade de pensarmos em novas práticas pedagógicas, nas quais se insira o educando como agente principal da mudança e o sensibilizando com novo olhar sobre o meio em vive.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º ciclos). Vol. 4. Secretaria de Educação Fundamental. 2 ed. Rio de Janeiro: MEC/ SEF, 1997.

Disponível em: http://www.ima.matrix. com.br/mariabene/pimentamalagueta. htm. Acesso em: 17 fev 2013. MATTHEWS, M. A role for history and philosophy in science teaching. Interchangev. 20, n.2, p. 3-15. 1989. MORGADO, F. A Horta Escolar na Educação Ambiental e alimentar. Rio de Janeiro: Ática, 2008. MUNHOZ, T. Desenvolvimento sustentável e educação ambiental. São Paulo: Editora Moderna, 2004. TOTE, M.; ANDRADE, M. Ensino de ciências e cidadania.São Paulo: Moderna, 2009. UNESCO. New trends in primary school science education. Vol 1.Paris, 1983

JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA A FAVORECER A APRENDIZAGEM

CORRÊA, Betânia da Costa1 Mello, Maria Stela Vasconcelos Nunes de 9

Resumo Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para o processo de ensino aprendizagem, e o jogo lúdico se caracteriza como uma importante ferramenta para auxiliar tal processo. Assim, a proposta desenvolvida tem por objetivo elaborar, confeccionar, avaliar e divulgar esses jogos como auxílio na compreensão do conteúdo de Citologia e de Elementos Químicos. Os jogos foram elaborados com base na literatura referente aos Jogos Didáticos e aos conteúdos específicos. Um protótipo de cada jogo foi confeccionado e avaliado por alunos e professores do CETI – Elisa Bessa Freire, localizado na Zona Leste de Manaus, no bairro Jorge Teixeira. Os resultados indicaram que a maioria dos alunos aprendeu sobre o tema abordado, e que os jogos elaborados auxiliaram os professores no processo de ensino, bem como favorecem a apropriação desses conhecimentos pelo aluno.

Palavras-chave: ensino; jogos; aprendizagem; processo

JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA 8 1 Graduada do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM. E-mail de contato: betannycosta@hotmail.com 9

Professora do IFAM

A FAVORECER A APRENDIZAGEM

CORRĂ&#x160;A, BetĂ˘nia da Costa Mello, Maria Stela Vasconcelos Nunes de

Abstract The educational materials are key tools to the teaching-learning process, and the playful game it is characterized as an important tool to assist this process. Thus, the proposal developed aims: to develop, prepare, evaluate and disseminate these games as an aid in the understanding of the content of cytology and chemical elements. The games were drawn up based on the literature relating to educational games and to the specific contents. A prototype of each game was created and evaluated by teachers and students of Heaven - Elisa Bessa Freire, located in the East of Manaus, in the neighborhood of Jorge Teixeira. The results indicated that the majority of the students learned about the topic addressed, and that the games prepared helped the teachers in the teaching process, as well as favor the ownership of such knowledge by the student.

Keywords: education. Games. Learning. Process.

INTRODUÇÃO

Referencial Teórico Reconhecendo as dificuldades para se ministrar conteúdos de ciências no ensino fundamental, optamos por pensar em uma forma de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem neste nível de ensino. Surgiu, assim, a ideia de elaborarmos jogos lúdicos, que facilitassem a compreensão do conteúdo de forma motivadora e divertida. Acreditamos que, neste sentido, seria uma alternativa interessante a utilização dos jogos lúdicos para preencher as lacunas deixadas pelo processo de transmissãorecepção, na construção de conhecimento num trabalho em grupo, assim como a socialização de conhecimentos prévios e sua utilização para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados. O jogo lúdico é aquele fabricado com o objetivo de proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, por conter o aspecto lúdico (CUNHA, 1988), e utilizado para atingir determinados objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem (GOMES et al, 2001). Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de informações (KISHIMOTO, 1996). No entanto, o jogo nem sempre foi visto como didático, pois como ideia de jogo se encontra associado ao prazer, sem importância para a formação do educando. Sendo assim, a utilização do jogo como meio educativo demorou a ser aceita no ambiente educacional (GOMES ET AL, 2001). E ainda hoje, ele é pouco utilizado nas escolas, e seus benefícios são desconhecidos por muitos professores. Segundo Miranda (2001), mediante aos jogos didáticos, vários objetivos podem ser atingidos, relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da

personalidade, fundamentais para a construção de conhecimentos); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de vida em grupo); motivação (envolvimento da ação, do desafio e mobilização da curiosidade e criatividade). Assim, consideramos que a apropriação e a aprendizagem significativa de conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividades lúdicas, pois os alunos ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo. O jogo será uma ferramenta para a aprendizagem, a qual propõe estímulo, desenvolve níveis diferentes de experiência pessoal e social, ajuda a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece personalidade, simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Ele pode ser utilizado como promotor de aprendizagem das práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento científico, levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de problemas que são muitas vezes próximos da realidade que o ser humano enfrenta ou enfrentou. A compreensão da aprendizagem com os jogos lúdicos é válida quando refletimos sobre os processos de ensino e aprendizagem dos conteúdos de ciências. Estes processos envolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil compreensão e, ainda hoje, sofrem influências da abordagem tradicional do processo educativo, no qual prevalece a transmissão-recepção de informações, a dissociação entre conteúdo e realidade e sua memorização. O conteúdo “Célula”, embora desperte interesse nos alunos, não tem sido transmitido/apropriado de forma correta, sendo comum a ideia de que a célula é fundamental para a existência dos seres vivos. Em face desse contexto, propostas

necessitam ser elaboradas e desenvolvidas para que este quadro possa ser alterado, considerando-se as propostas atuais para o ensino de ciências. O professor deve auxiliar na tarefa de formulação de conceitos ativando o conhecimento prévio dos alunos, com uma introdução da matéria que articule esses conhecimentos à nova informação que está sendo apresentada (POZO, 1998), e utilizando ferramentas didáticas para facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno. Nesse sentido, o jogo lúdico se constitui em uma importante ferramenta para o professor desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação de conceitos e atender às características do educando.

Os jogos didáticos desenvolvidos consistiram em conteúdos estruturantes da disciplina de ciências para 8º e 9º ano, tais como: célula para as turmas do 8º ano, e elementos químicos para as turmas de 9º ano, elencados nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Amazonas. Para isso, foram realizadas pesquisas bibliográficas em livros, internet e artigos sobre “Os conteúdos lúdicos para o ensino de Ciências”, que poderiam ser utilizados na elaboração dos jogos lúdicos. Como forma de avaliar, os protótipos dos jogos foram apresentados em sala de aula e analisados.

Diante do exposto, foi desenvolvida uma proposta que visou elaborar, confeccionar, avaliar e divulgar os jogos lúdicos no auxílio do processo de ensinoaprendizagem na disciplina de ciências, abordando conceitos de citologia e química. Imagem 9 - Apresentação de protótipo de jogo

1. MÉTODO OU FORMALISMO 1.1 Metodologia Aplicada Preocupada com a excessiva valorização dada às aulas expositivas e de memorização de conteúdos de Ciências, dificultando a construção de conhecimento, resultando em aulas monótonas e desinteressantes, foi descrito um artigo sobre “Jogos Lúdicos para o Ensino de Ciências” direcionado aos alunos do Ensino Fundamental 8º e 9º ano do CETI – Elisa Bessa Freire, localizado no bairro Jorge Teixeira, no município de Manaus, estado do Amazonas. O trabalho envolveu quatro fases distintas: 1) pesquisa e elaboração dos jogos; 2) apresentação e avaliação dos protótipos; 3) aplicação dos jogos em uma feira de bioexatas; 4) análise dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, a partir da comparação de questionários.

Ao término desta fase, as atividades lúdicas da unidade didática foram aplicadas no período de março a julho de 2012, obedecendo ao planejamento semestral do 8ª e 9º anos da escola. Durante sua aplicação foi observada a interatividade dos alunos, o entusiasmo e a motivação no aprender. Ainda, como forma de avaliação da unidade didática, foram produzidos e aplicados questionários aos alunos (gráficos 1 e 2). Estes questionários foram aplicados em dois momentos: um para a verificação dos conhecimentos prévios sobre o assunto, e outro para a verificação dos conhecimentos adquiridos após a aplicação das atividades lúdicas contidas na unidade didática. De posse de todas as informações, os resultados foram analisados e compartilhados, possibilitando sua discussão.

Gráfico 1 - Porcentagens dos resultados dos questionários aplicados da verificação dos conhecimentos prévios sobre assuntos abordados na criação e elaboração dos jogos.

Gráfico 02 Verificação dos conhecimentos adquiridos e as dificuldades encontradas na construção e apresentação dos jogos lúdicos

Os jogos foram elaborados com base em pesquisas de literaturas existentes sobre jogos didáticos e conteúdos específicos de ciências e química, com coleta de dados a partir das pesquisas que foram realizadas em sala de aula e no laboratório de informática do CETI – Elisa Bessa Freire.

dos jogos e, posteriormente, as versões finais de acordo com conteúdos de citologia e química. Para confeccionar uma trilha das células, foram usados materiais tais como: tinta guache, pincel, TNT. O TNT foi recortado com 1 metro de largura para 3 metros de comprimento no qual foi usada a tinta guache para demarcar os processos em que ocorre a jogada. Para as cartas de perguntas e respostas foi utilizados papel cartão, cola, tesoura e pincéis. O papel cartão foi recortado em quadrados equivalentes a 10 cm de largura por 10 de comprimento, o pincel foi utilizado para descrever as perguntas e respostas na confecção das cartas, ainda com conteúdo de ciências sobre assuntos variados, tais como: célula, hereditariedade, sexualidade e etc. Foi confeccionada uma ampulheta com garrafa pet, fita adesiva e areia fina branca para cronometrar o tempo das perguntas e respostas em que o mediador a coloca para o aluno responder até terminar o tempo, também foi confeccionada uma trilha sob a forma de amarelinha, usada também como jogo de perguntas e respostas.

Foram desenvolvidos conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados obtidos nas pesquisas.

1.2 Público Alvo Alunos de 8º e 9º anos, com faixa etária de 11 a 16 anos, constituíram os grupos de pesquisas e de elaboração de jogos.

1.3 Caracterização dos Jogos Foram confeccionados protótipos

Imagem 10 - Trilha em forma de amarelinha

Os alunos do 9º ano, através do conteúdo de química, confeccionaram jogos de xadrez gigantes de garrafa pet, e um tabuleiro gigante, onde as garrafas apresentavam os elementos químicos. Ainda com o conteúdo de química, foram confeccionados jogos envolvendo elementos químicos através de uma trilha química composta de um dado gigante,

um jogo da velha químico e cartas com perguntas e respostas.

perguntas e respostas, aplicadas com no máximo 3 a 4 alunos, onde os mesmos retiravam uma carta e respondiam uma pergunta, a cada acerto se andava uma casa, e a cada erro se permanecia na mesma casa, ganhava o jogo o jogador que chegasse à trilha final primeiro. Os demais jogos apresentavam as mesmas regras, sendo que o jogo de xadrez gigante, com base no conteúdo de química, tinha como regra a captura do símbolo do oxigênio na qual o jogador que capturasse primeiro o oxigênio se tornava o vencedor.

Imagem 11 - Xadrez químico avaliado pela gestora

Foi confeccionado um twister químico, com a finalidade de formar quadrados com a sigla de cada elemento químico ao centro de cada quadrado.

Imagem 13 - Trilha (mundo das células)

Imagem 12 - Twister químico

1.4 Procedimento e Aplicabilidade Foram elaborados, com os alunos dos 8º e 9º anos do CETI – Elisa Bessa Freire, alguns Jogos Lúdicos envolvendo conteúdos de ciências, tais como: célula e elemento químico, com o objetivo de contribuir para a solução do aprendizado no ensino de citologia e química, através da fixação e da revisão de conteúdos ensinados, propiciando o aperfeiçoamento do poder argumentativo, gerando o raciocínio lógico e a interação dos alunos com seus colegas de classe. O jogo sobre célula foi constituído de uma trilha gigante, algumas cartas de

Imagem 14 - Jogo de perguntas e respostas usando uma ampulheta

2. RESULTADOS E DISCUSSÕES 2.1 Aplicação de questionário

A princípio, houve a aplicação de um questionário com alunos e professores do CETI – Elisa Bessa Freire, localizado na Zona Leste de Manaus, no bairro Jorge Teixeira.

O questionário foi elaborado por

uma estagiária e orientado pela professora coordenadora da disciplina de ciências Rosely Araújo da Silva, tendo como objetivo verificar se os jogos precisavam de alterações, considerando questões positivas e negativas para verificar se os objetivos dos jogos foram atingidos, possibilitando que a versão fosse alterada ou não. Baseada nesses dados segue abaixo a tabela 1, organizada por número de alunos, séries/turma e tipos de jogos. Na tabela 02, há o número de respostas positivas e negativas, respondidas pelos alunos de cada turma. Na tabela 03, pode-se verificar as respostas positivas e negativas dos professores.

Participaram do questionário 164 pessoas no total, das quais 24 eram do corpo docente, e 140 eram do corpo discente, relatando assim os dados nas tabelas apresentadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredita-se que os aspectos lúdico e cognitivo presentes nos jogos foram importantes estratégias para o ensino e a aprendizagem de conceitos abstratos e complexos, favorecendo a motivação interna, o raciocínio, a argumentação, a interação entre os alunos e o professor. Dessa forma, o jogo desenvolveu além da cognição, outras habilidades, como a construção de representações mentais, a afetividade e a área social (relação entre os alunos e percepção das regras). Diante do exposto, defende-se a ideia de que os jogos poderiam merecer um espaço na prática pedagógica dos professores por ser uma estratégia motivadora e que agrega aprendizagem de conteúdo ao desenvolvimento de aspectos comportamentais saudáveis. Cabe ressaltar que os jogos pedagógicos não são substitutos de

outros métodos de ensino. São suportes para o professor e poderosos motivadores para os alunos que usufruem deles, como recurso didático para a sua aprendizagem. Os professores precisam estar atentos aos objetivos da utilização de um jogo em sala de aula e saber como dar encaminhamento ao trabalho após seu uso. Além disso, deve dispor de subsídios que os auxiliem a explorar as possibilidades do jogo e avaliar os seus efeitos em relação ao processo ensinoaprendizagem. Sendo assim, é dever do professor subsidiar as atividades como mediador, no intuito de evitar as desvantagens que os jogos oferecem, e também ajudar na concretização das vantagens que eles, se bem utilizados, oferecem. Todas essas considerações enfatizam que, ao professor assumir uma proposta de trabalho com jogos, significa que deverá estudá-la como uma opção, apoiada em uma reflexão com pressupostos metodológicos, prevista em seu plano de ensino. Nesse sentido, o currículo escolar necessita ser redimensionado, criando espaços de tempo para os jogos, a fim de que eles sejam aceitos como uma possibilidade metodológica ao processo ensinoaprendizagem de conceitos. Via ação do jogo, o professor não pode se isolar do processo, mas sim assumir a posição de elemento integrante, ora como observador, juiz e organizador, ora como questionador, enriquecendo o jogo. Não devemos subestimar os alunos quanto a sua capacidade de criar jogos lúdicos e tantas outras coisas mais que envolvam o entendimento obtido a partir de conteúdos estudados.

“Não é preciso ser pai ou professor para notar que as crianças estão mais espertas do que nunca. Dominam informações que só deveriam aprender anos mais tarde. Fazem perguntas que surpreendem. Mexem em computadores, celulares e aparelhos eletrônicos como se agissem por instinto – realizando operações que, para os adultos, exigem consultas ao manual de instruções” (Souza, 2006).

Desta forma, aproveitar-se destas novas competências que vão sendo desenvolvidas naturalmente nos alunos, uma vez que eles estão imersos num mundo tecnológico, irá possibilitar o incremento da prática educativa na sala de aula. Como, por exemplo, a tarefa de construção de jogos, que foi apresentada aqui neste trabalho como uma atividade construcionista, auxiliando o aluno a desenvolver capacidades cognitivas que são normalmente difíceis de serem trabalhadas em atividades convencionais na escola. Já é sabido que o ato de ensinar promove a aprendizagem de quem o pratica. Alguns estudos mostram a quantidade de informações que se retém para cada disponibilidade empregada: 10% do que lemos; 20% do que ouvimos; 30% do que vemos; 50% do que vemos e ouvimos; 70% do que discutimos com outras pessoas; 80% de experiência vivida; 95% do que ensinamos. Pode-se considerar os jogos lúdicos uma atividade parecida com o ato de ensinar, pois o aluno ensina aos colegas na medida em que desenvolve o jogo lúdico para desempenhar as tarefas idealizadas nos seus projetos de jogos. Outro aspecto interessante é o aluno ensinar algum conteúdo quando o jogo estiver contextualizado num assunto abordado pela escola. A atividade de construir jogos lúdicos aproveita muitos dos pontos positivos, no contexto educacional, como as ricas etapas do desenvolvimento (descrição, execução, reflexão, depuração) que ocorrem sob muita motivação, o envolvimento dos alunos na construção, a dedicação voluntária, a colaboração entre si para realização das atividades e o estímulo ao trabalho cooperativo. Ainda assim, é importante lembrar que a preparação adequada do professor que irá mediar o processo é fator fundamental para sucesso destas atividades.

REFERÊNCIAS GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A Contribuição dos jogos didáticos na aprendizagem de conteúdos de Ciências e Biologia. In: EREBIO, 1, Rio de Janeiro, 2001, Anais..., Rio de Janeiro, 2001, p.38992.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez, São Paulo, 1996.

MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria de aprender. In: Ciência Hoje, v.28, 2001 p. 64-66.

POZO, J. I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artes médicas, 1998.

PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICOPEDAGÓGICO DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA ESCOLA PÚBLICA

PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA ESCOLA PÚBLICA

CORRÊA, Samaroni Adilson Moreira10 SALAZAR, Deuzilene Marques11

RESUMO Atualmente, observa-se que o conteúdo de ecologia está entre os mais difíceis de entender no campo da Biologia. Muitas informações são geralmente ilustrativas e sem participação direta do aluno, baseadas apenas em livros didáticos e figuras da internet. Este trabalho foi realizado com o objetivo de melhorar o aprendizado do aluno através da produção de vídeo como documentário simples e direto, através de uma produção prática e construtiva. Utilizou-se a participação direta dos alunos e com pouca interferência do professor, para que os resultados fossem evidentes. Portanto, observaram-se vídeos com boa qualidade de produção e de informações, outros com qualidade inferior, em se tratando de pesquisa, ainda assim, em todos se obteve aprendizado a partir da produção. Palavras-chave: ecologia; produção de vídeo; participação do aluno

Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM. E-mail de contato: samaronicorrea@gmail.com

Professora do IFAM

PRODUÇÃO DE VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DE ENSINO EM ECOLOGIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NUMA ESCOLA PÚBLICA

CORRÊA, Samaroni Adilson Moreira SALAZAR, Deuzilene Marques

ABSTRACT Currently it is observed that the teaching of ecology is among the most difficult to understand the content of biology. Many information are generally illustrative and without direct participation of the student, based solely on textbooks and figures the internet. This study was conducted with the goal of improving student learning through documentary video production as simple and straightforward, through a constructive and practical production. We used the direct participation of the students and the teacher with little interference, so the results were evidently constructivists. Therefore, there was video with good output quality and information, others with lower quality when it comes to research, but it was obtained in all learning from production.

Keywords: Ecology, video production, student participation.

INTRODUÇÃO

A ecologia é um dos conteúdos que perpassa a educação básica desde a educação infantil ao ensino médio. Tratase de uma área das ciências biológicas que objetiva discutir as relações ambientais e os impactos da ação antrópica no funcionamento do planeta. Nessa perspectiva, dada sua relevância social e científica, é necessário um trabalho pedagógico que possibilite aos alunos a compreensão de sua ação nesse processo ambiental coletivo, por meio de estratégias educativas que suscitem a pesquisa, a participação e a interação. No entanto, observa-se que o ensino de ecologia, muitas vezes, pautase no repasse de informações geralmente impressas, ilustrativas, baseadas apenas em livros didáticos, mapas, gráficos e imagens da internet, caracterizando um ensino descontextualizado da vivência social do aluno. Para o professor, isso também se caracteriza como uma das preocupações pedagógicas, pois o ensino fica limitado à sala de aula e a um processo de ensino memorístico e livresco. Nessa perspectiva, Moran (2006, p. 31) afirma que existe a necessidade de

[...] variar a forma de dar aula, as técnicas usadas em sala de aula e fora dela, as atividades solicitadas, as dinâmicas propostas, o processo de avaliação. A previsibilidade do que o docente vai fazer pode tornar-se um obstáculo intransponível. A repetição pode tornar-se insuportável, a não ser que a qualidade do professor compense o esquema padronizado de ensinar.

Sendo assim, este texto objetiva relatar uma experiência pedagógica, com o uso da produção de vídeo por discentes, como recurso didático para o ensino dos conteúdos de ecologia, junto aos alunos

do ensino médio de uma escola da rede pública estadual. Partiu-se da seguinte problematização: a produção de vídeo pelos alunos possibilita a compreensão do conhecimento científico de ecologia? A partir desta norteadora, objetivou-se:

questão

Discutir os processos de ensino de ecologia na educação básica, principalmente no ensino médio; Identificar as potencialidades didáticas da produção do vídeo no processo de ensino da ecologia; Avaliar o uso de produção de vídeo pelos estudantes como recurso didático para a aprendizagem do conhecimento científico de ecologia.

Considerando o objetivo e as questões norteadoras, a investigação se desenvolveu através de uma metodologia qualitativa em que estão envolvidas as concepções e a experiência dos pesquisadores e dos sujeitos, o método adotado, os elementos obtidos no diálogo com os sujeitos e o referencial teórico. Utilizou-se a abordagem do estudo de campo e pesquisa-ação. O estudo de campo procura o aprofundamento das questões propostas, e seu planejamento possui maior flexibilidade, como também tende a utilizar muito mais técnicas de observação à técnicas de interrogação. O pesquisador realiza, neste estudo, a maior parte do trabalho pessoalmente (GIL, 2002). A pesquisa-ação, segundo Thiollent (1985), possibilita aos pesquisadores e participantes envolvimento cooperativo ou participativo para a resolução do problema. Empregaram-se como instrumentos na coleta de dados a observação do participante, entrevistas semiestruturadas e diário de campo, buscando compreender o processo de ensino e aprendizagem da ecologia no ensino médio.

Busca-se com esse estudo estimular o fomento de recursos midiáticos que favoreça a aprendizagem do conhecimento científico pelo aluno de uma maneira crítica e criativa, visando à formação de um sujeito participativo e comprometido socialmente. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para entendermos quais os benefícios (ou não) que a produção de vídeo (documentário simples e direto) como recurso didático-pedagógico pode trazer para o ensino-aprendizagem de ecologia, traçamos, no primeiro momento, uma discussão sobre como esse conteúdo vem sendo trabalhado em sala de aula e, no segundo momento, apresentamos a classificação dos vídeos e os seus benefícios como ferramenta para o processo de ensino.

apresentado de modo integrado, cabe ao professor, na posição de mediador entre aluno e conhecimento científico, propor atividades que ajudem o aluno a desenvolver um pensamento holístico. Essa postura deve ser encarada não só pelas características intrínsecas ao conteúdo, mas também como exigências previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) onde Brasil (1997, p. 21) lista como competências e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia as seguintes proposições: • Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em microscópio ou a olho nu; • Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia; • Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo;

1.1 Ensino de Ecologia

Define-se Ecologia como uma área da Biologia que estuda as relações entre os seres vivos e os componentes da formação estrutural do planeta. Para Amabis (2004):

O termo Ecologia (do grego oikos, casa, e logos, ciências) designa o estudo das relações entre os seres vivos e o ambiente em que vivem. Tratase de uma ciência multidisciplinar que engloba diversos ramos do conhecimento. Além da Biologia, da Física e da Química, também as ciências econômicas e sociais têm de ser integradas para que se possa entender a complexidade das relações entre a humanidade, os outros seres vivos e o planeta. (p. 288)

Partindo do pressuposto de que o estudo da Ecologia deve ser feito e

• Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc. (grifo nosso); • Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo; • Expressar dúvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

Baseando-se no texto acima, observa-se a exigência, por parte dos mecanismos governamentais, de um ensino de biologia interdisciplinar, teórico e prático, que assegure um ensinoaprendizagem mais eficiente e efetivo. Os PCNs, ainda discutindo o papel da biologia na formação do aluno, destaca que é:

[...] essencial o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões. (BRASIL,

1997, p. 20)

Desta forma, abordar a Ecologia como um conteúdo capaz de integrar as relações entre ser humano e ambiente é considerada uma alternativa viável, tendo em vista a sua correta aplicação. Basicamente, ecologia é um conteúdo da educação básica difícil de ser trabalhado pela escola, em função dos termos técnicos inerentes à área de estudo, bem como por necessitar de espaços para o desenvolvimento de experiências práticas que possibilitem ao estudante uma vivência com o ambiente. O professor, muitas vezes, tem disponível apenas lousa e pincel, onde tenta descrever, por exemplo, conceitos, organizar níveis tróficos, relacionar informações bióticas com abióticas e por fim receber o feedback (realimentação, opinião, resposta) do aluno através de discussões, exercícios e provas. Azambuja (2003) apud Júnior (2008, p. 16) afirma que De fato, mais do que em palavras, a educação tem na ação concreta uma de suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, poderão vir a consolidarse como prática socialmente aceita. Aliás, a diferença entre o discurso e a prática é considerada um dos motivos que justificam a dificuldade de assimilação/reprodução pelos estudantes de alguns dos ‘conteúdos’ ministrados em classe pelos mestres.

Desta forma, constata-se que, para o aluno, o conteúdo de ecologia se tornou

desinteressante, pois, primeiramente, a escola trabalha esta temática dissociada de sua vida cotidiana. Depois, o uso de termos técnicos é considerado complexo, de difícil assimilação e memorização. Paralela a isso, a dificuldade na interpretação compromete a compreensão dos conceitos e, assim, a articulação entre os conceitos e o contexto social no qual o aluno está inserido. No estudo de Castro & Rocha (2007) sobre o conteúdo de ecologia em livros didáticos de ciências no ensino fundamental, o conteúdo de ecologia apresenta que: O nível de atualização do conteúdo foi considerado satisfatório em 70% dos livros, sendo um grande motivador no processo de aprendizagem. Apenas 30% dos livros apresentam atividades práticas, estimulando os alunos a resolverem problemas, com base em uma hipótese. Vaniel & Bemvenuti (2006) observaram que a maioria dos livros não faz a relação necessária da teoria com a prática, sequer mostram a importância que os conteúdos têm no o cotidiano do aluno. (p.02)

Ao analisar esta informação, observa-se ainda mais que a teoria é insuficiente no ensino de ecologia, e se faz necessária a utilização de atividades práticas no cotidiano do aluno. O que fazer quando não se tem estrutura compatível com a disciplina? O que fazer para estimular o interesse do aluno? Como alertá-lo para algo que está ao seu redor? Esses são os frequentes questionamentos que os professores têm feito para articular atividades que melhorem o ensino e possibilitem a construção de conhecimento pelo aluno. O professor utiliza o livro didático no processo de ensino de ecologia, mas encontra dificuldades na realização de atividade extraclasse (floresta, bosque, sítio escolar, margem de mata primária e etc.) e no uso de laboratórios. Há vários motivos para isso, dentre eles, a disponibilidade de locais próximos à escola que favoreçam

uma visita e observação in locu e também as atuais medidas de segurança adotadas por muitas escolas, em função do elevado índice de violência na sociedade, que inviabilizam a saída de alunos da escola para a realização de atividades fora do ambiente escolar. Hofstein & Rosenfeld (1996) apud Campos & Oliveira (2005, p. 02) afirmam que: A abordagem da Ecologia no Ensino Médio comumente se encontra dissociada do conhecimento prático, o que acarreta em um desinteresse por parte do corpo discente ou em relação à matéria. Este processo de desvinculação deve ser interrompido com práticas que unam a educação científica, a educação formal e a educação informal.

De maneira geral, o aluno deve se conscientizar que vive num mundo em plenas transformações e que essas podem afetá-lo direta ou indiretamente. O aluno necessita, a partir de uma inquietação e curiosidade, procurar elucidá-las com a ajuda do professor ou através de pesquisas próprias onde possa ver, ouvir, ler e pensar. Uma das alternativas para o ensino de ecologia na educação básica consiste em fazer o aluno participar de atividades que possibilitem a reflexão e o fazer prático, bem como o uso de tecnologias digitais que já são de seu domínio e de acesso facilitado, como, por exemplo, fotos e vídeos, que são acessíveis a todos através da internet ou que podem produzir utilizando aparelhos móveis celulares, câmera fotográfica, notebook etc. Isso poderá elevar o interesse dos alunos quanto aos conteúdos pretendidos no currículo escolar. A produção de vídeos através de celulares, câmeras fotográficas, tornou-se algo comum no cotidiano do aluno. Vídeos na internet, produzidos tecnicamente ou simplesmente por diversão, são formas de se fazerem aprender e divulgar informações de interesse comum nas

redes sociais. Então, por que não utilizar tal recurso no ensino-aprendizagem? Atualmente, procura-se realizar trabalhos nos quais o aluno possa pesquisar, produzir, compreender o que se passa ao seu redor, relacionar as informações encontradas em sua pesquisa com o mundo em que vive e, principalmente, disseminar tais informações com uma prática adequada e aceitável. Sendo que, ao produzir um vídeo, ele possa realizar pesquisa e criar formas de solucionar problemas referentes a si, ao aprendizado e ao fato ecológico. 1.2 A produção de vídeo como recurso no processo de ensino de ecologia As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) fazem parte do cotidiano da sociedade atual, modificando, assim, as relações educacionais, bem como a relação com o saber. A multiplicidade de informações é uma realidade, e os vídeos têm de ser considerados nesta perspectiva (DALLACOSTA et al., 2004, p. 3 apud SPANHOL, 2009, p.3). A produção de vídeos como uma TIC pode ser utilizada como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. Vargas, Rocha e Freire (2007) apud Spanhol (2009) afirmam que a produção de vídeos digitais voltados para a aprendizagem aponta para diversos benefícios educacionais, sendo eles: desenvolvimento do pensamento crítico, promoção da expressão e da comunicação, favorecimento de uma visão interdisciplinar, integração de diferentes capacidades e inteligências e valorização do trabalho em grupo.

Observa-se que o aluno, ao participar da produção de um vídeo, busca e adquire outras informações elaborando e reelaborando novos conceitos e compreensões, ao mesmo tempo em que passa a se comunicar com várias pessoas, com experiências diversas. Sua

aprendizagem, nesse momento, tornase significativa na perspectiva cognitiva interpessoal. A tecnologia contemporânea inseriu os acessórios câmeras fotográfica e filmadora nos aparelhos móveis, possibilitando a produção de vídeo, que se tornou instrumento indispensável na vida diária do individuo contemporâneo, principalmente, na vida do aluno. Atualmente, a maioria dos alunos possui celular e produz fotos e vídeos de sua vida diária, que são muitas vezes publicados nas redes sociais Orkut, Facebook, Twitter etc. Em alguns casos, estes vídeos podem ser utilizados nas escolas para registrar os eventos e alguns trabalhos escolares. O vídeo bem produzido ou tecnicamente correto passa por uma elaboração onde a técnica é de suma importância no aprendizado do aluno por permitir que este participe ativamente na produção do vídeo e na pesquisa da ecologia. A filmagem simples de qualquer local apresenta detalhes e características inerentes que podem ser analisadas minuciosamente diversas vezes. As imagens sobre ecologia nos transmitem informações que vão da simples beleza à relação da natureza com o próprio indivíduo, superando a mera exposição didática dos conceitos científicos. Então, por que não produzir um vídeo e aprender sobre ecologia na prática? Moran (2006), ao discutir sobre a integração das tecnologias inovadoras no processo de ensino na educação básica, apresenta propostas de utilização do vídeo na educação escolar a partir dos seguintes objetivos pedagógicos: vídeo como sensibilização, ilustração, simulação, conteúdo de ensino, produção e como processo de avaliação. Ainda segundo o autor, o vídeo como produção pode ser trabalhado em três perspectivas: como documentação, intervenção e expressão. O vídeo como produção pode ser utilizado “como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do

meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos” (MORAN, 2011, p.40). Para os alunos, a produção de vídeos representa diversão. Os vídeos permitem brincar com a realidade, devido a sua flexibilidade, registrando pessoas, objetos, fenômenos da natureza e qualquer relação ecológica. Filmar é uma das experiências mais envolventes, tanto para as crianças como para os adultos. É nessa perspectiva de experimentar, que os alunos se dão conta do que estão aprendendo, eles pesquisam informações para facilitar as ideias e depois as colocam em prática, filmando algo que se torna divertido pelo lado dinâmico e social da atividade, seja o comportamento humano em determinado ambiente, diferenças climáticas, comportamento animal ou a relação entre os diversos níveis bióticos. Posteriormente, ao ver sua produção, criam novas formas de produzir imagens, reafirmam ou reelaboram o que produziram e, por fim, fortalecem a aprendizagem de forma construtiva. O vídeo como produção na perspectiva como intervenção visa “interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados” (MORAN, 2011, p.40).

Assim, ao passo que o aluno produz, também recria mentalmente várias formas de produzir e aprender determinado assunto, primeiro porque se faz obrigatório obter informações através da leitura, posteriormente, porque adapta essas informações de acordo com a situação na qual se produz o conhecimento por meio do vídeo. O vídeo como produção, na perspectiva da expressão, possibilita nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens.

“A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela rniniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar” (MORAN, 2011, p.41).

A câmera registra pessoas ou grupos, e depois se observa o resultado com comentários de cada um sobre o seu desempenho e sobre o dos outros. O vídeo como expressão pode ser utilizado pelo professor como instrumento para avaliação, visto que cada aluno terá participação no vídeo produzido. O docente olha para o seu desempenho, comenta e ouve os comentários dos outros. Esta é uma ferramenta importante para o professor ter o feedback do aluno, percebendo através de uma entrevista a quantidade de informações que foram apreendidas, sejam estas referentes à parte técnica de produção ou ao tema pesquisado. O aluno, por sua vez, expõe o que aprendeu na prática e indiretamente expõe suas dúvidas. Nesse momento, o professor intervém sutilmente no aprendizado, moldando as arestas sem desfazer o conhecimento obtido na prática de produzir um vídeo ou sobre as informações abordadas no tema de ecologia. Nota-se que o processo de ensino-aprendizagem se dá de maneira positiva quando o vídeo é produzido pelo professor e repassado aos alunos. Mas se o processo de produção do vídeo se dá de forma inversa (aluno produz o vídeo), o processo de ensino também será significativo? Vejamos então como se dá o processo ensino-aprendizagem de ecologia por meio da produção de vídeo pelos próprios alunos.

2. METODOLOGIA O presente estudo foi realizado em escola pública da rede estadual de ensino, localizada na zona norte de Manaus,

com alunos do ensino médio. Foram selecionadas quatro turmas de 1º ano, quatro turmas de 2º ano e uma turma de 3º ano, perfazendo um total de 78 alunos. A investigação compreendeu três etapas denominadas neste estudo como problematização inicial, levantamento de informações sobre ecologia, produção de vídeos e problematização final.

2.1 Problematização inicial Nesta etapa da investigação, foram levantadas algumas questões sobre ecologia, bem como houve a proposta de se produzir um vídeo com esta temática. Decidiu-se pesquisar e produzir um pequeno documentário sobre o ambiente ecologicamente viável para se promover atividade física e saúde – parques, zoológico, bosque, etc. Inicialmente, discutiu-se quais os locais e os motivos que pudessem ser viáveis à promoção de saúde e a utilização do espaço para atividades físicas ou de lazer. Optou-se pelo vídeo documentário por entendê-lo como instrumento permissível à visualização de imagens, que serviriam para analisar as conclusões e as possíveis modificações nos conceitos cotidianos dos alunos. Solicitou-se aos alunos que observassem a acessibilidade ao local, a estrutura, o ambiente ao redor, a existência de mata, floresta ou qualquer tipo de fauna e flora e, principalmente, as condições ambientais do espaço. Objetivava-se que o aluno descrevesse as características gerais e específicas do local filmado bem como compreendesse as relações dos componentes abióticos e bióticos num contexto geral. Diante do contrato didático estabelecido entre professor e alunos, empreendeu-se duas atividades: o levantamento de informações sobre ecologia e produção de vídeo e a investigação de locais que pudessem ser lócus para produção do vídeo.

2.2 Levantamento de informações sobre ecologia e sobre a produção de vídeo

Os alunos, mediante o contrato didático estabelecido, procuraram informações que pudessem dirimir as dúvidas e inquietações oriundas da problematização inicial. Com esse intuito, realizaram pesquisas em livros e na internet. O processo de levantamento das informações possibilitou ao aluno encontrar, relacionar e discutir as informações entre os componentes do grupo, no qual seriam oportunizadas a fala e a escuta de todos, tanto no que se refere à ecologia quanto à produção do vídeo. Cada equipe discutiu e elaborou seu roteiro técnico para a produção do vídeo considerando o levantamento de informações realizadas. Definiram o que filmar primeiro e, em seguida, que as imagens ficassem ao máximo em sequência lógica para edição delas. O objetivo era construir tecnicamente uma relação entre as informações adquiridas anteriormente e durante a filmagem. O próprio vídeo lhes daria um novo suporte de informações ecológicas, as quais visualizariam quantas vezes fossem necessárias e as regravariam. Obteve-se o material alternativo (celulares de vários tipos, câmeras fotográficas e raramente alguma filmadora para produção do vídeo) tanto para atividade prática realizada no local quanto para o ambiente envolvido, tendo como objetivo encontrar soluções alternativas para problemas materiais e ambientais. Paralelas à pesquisa, surgiram dúvidas sobre a forma de pesquisar e sobre o próprio tema ecologia. Recorreram a orientações do professor para confirmar se as soluções alternativas encontradas eram viáveis ou não. Houve pouca intervenção do professor na produção do vídeo e as soluções alternativas e tudo que se decidisse deveria estar em consenso. Na produção do roteiro, cada

equipe nomeava um líder que garantia a organização e participação de todos os membros da equipe. De certa forma, todos os alunos se manifestavam, com opiniões significativas ou não. Novamente, tudo em consenso e sem intervenção direta do professor. Roteiro pronto, eles realizaram a filmagem com todos os elementos possíveis (pessoal, material e ambiental). A ideia era filmar todos os aspectos: a estrutura do local, para que pudesse ser utilizado em virtude da promoção de saúde, trilhas, passarelas, escadas, espaços abertos, capoeiras etc; o ambiente em geral com seus aspectos climáticos, territoriais e humanos. Então, iniciaram gravando uma apresentação do local, narrando e mostrando características ambientais. Apresentaram também informações relevantes sobre ecologia, atividade física, saúde e as relacionaram entre si, com base bibliográfica apresentada anteriormente. A atividade física foi elaborada por eles de acordo com o ambiente para promoção da saúde. Criaram um plano de aula e aplicaram exercícios físicos (alongamentos, caminhadas, corridas, pula-corda etc.) no local. A edição de imagens foi feita de forma alternativa, alguns grupos fizeram suas edições e outros procuraram alguém com algum conhecimento que pudesse editá-las. O objetivo era aprender a manipular imagens de forma direta ou indireta, através da observação.

2.3 Feedback final A primeira entrevista se dá ao final do vídeo, onde os próprios integrantes de sua criação, em grupo, dão seu parecer sobre o assunto pesquisado, sobre os dados encontrados no local e sobre a relação destas. Analisa-se a parte ecológica – informações observadas na prática, como o estado do local, a existência de preservação ou deterioração, o clima durante a filmagem, as plantas

e animais que surgiram e apresenta-se também a parte técnica da produção – organização de roteiro, recursos aplicados, tempo de produção, forma de filmar, posicionamento de câmera e de pessoal, identificação de erros e acertos etc. A segunda entrevista se dá de forma impessoal, com cada integrante da produção do vídeo em particular (sala de entrevista), para observar as informações obtidas durante e, principalmente, após todo o processo, seja da parte técnica ou sobre ecologia. Em específico, esperouse feedback relacionado a estes itens demonstrando ensino-aprendizagem por parte da realização do vídeo.

com apenas quatro palavras: 1. Produção do vídeo – “Informações, Recursos, Roteiro e Nada”; 2. Ecologia – “Ambiente, Saúde, Ser vivo e Nada”. Todas as outras palavras foram tratadas como “feedbacks” e, de acordo com seus significados, foram sintetizadas para as categorias referidas.

2.4 Redação

Esta é apenas mais uma forma de analisar as informações adquiridas durante e após a elaboração do vídeo. O objetivo era confirmar o feedback na forma escrita, além de auxiliar o aluno quando não conseguisse se expressar na entrevista por questões de timidez, analisando, do mesmo modo, tanto a parte técnica quanto a temática (ecologia, atividade física e saúde).

1 RESULTADOS E DISCUSSÃO Utilizou-se a participação direta dos alunos com pouca interferência do professor, para que os resultados fossem evidentemente construtivos. Portanto, observaram-se vídeos com boa qualidade de produção e de informações, outros com qualidade inferior, em se tratando de pesquisa, mas em todos se obteve aprendizado a partir da produção, tanto na parte técnica da elaboração do vídeo quanto na relação com a ecologia. Obtiveram-se várias respostas tratadas como “feedbacks” durante as avaliações de entrevista e redação, porém foram sintetizadas em duas categorias

Os gráficos a seguir mostram resultados da pesquisa: Obs.: O item “Nada”, significa que em ambas as avaliações não apresentaram qualquer tipo de respostas e que seus resultados estão relacionados apenas em ter ou não feedback. Gráfico 1: Apresenta o número de feedbacks proposto em porcentagem, de acordo com os itens analisados em cada avaliação, entrevista e redação, relacionados à parte técnica da Produção do vídeo.

Observa-se que o item “Recursos” apresenta um equilíbrio entre as duas formas de avaliação, entrevistas e redação, mas que o resultado maior que 60% é significativo por demonstrar lembrança de algum dado referente aos recursos utilizados pelos alunos. Nos itens “Informações e Roteiro”, o feedback apresenta resultados acima dos 100%, evidenciando que, para os

alunos, existe a necessidade da busca de informações e de organização no momento de produzir material audiovisual. Em geral, verificou-se que em determinado momento das avaliações, o aluno apresentou retorno de informações quaisquer relacionadas a estudo, pesquisa, experiência, prática. O mesmo se deu em relação ao item “Roteiro”, que teve como feedbacks organização, coordenação, tempo, local, espaço etc.

Vejamos o gráfico seguinte:

, Observa-se que no item “Ambiente” houve diferença de 29,7% entre as duas avaliações entrevista e redação. Há uma distinção muito grande entre os feedbacks supramencionados, mas o importante é que os percentuais foram elevados, indicando um resultado positivo, o que significa que, por várias vezes, houve retorno de qualquer informação relacionada ao ambiente. No item “Saúde”, houve um equilíbrio nas duas avaliações, tendo a entrevista margem superior de 4,5% à redação, resultado não preocupante, mas que supõe que os feedbacks alcançados estão, basicamente, no mesmo patamar, e que este item ou qualquer outro referente, é de fácil lembrança pelos avaliados. O item “Ser vivo” apresenta 34,7% para redação e 28% para entrevista, indicando que houve feedback, mas que precisa ser reanalisado para se identificar os motivos causadores de um retorno tão baixo. O item “Nada”, representa a ausência de qualquer tipo de feedback que possa apontar algum dos itens anteriores (Ambiente, Saúde , Ser vivo).

Apesar de os dados serem equilibrados, tem outro significado: determina que 15,5% dos entrevistados e 24,5% das redações não apresentaram retorno, expondo claramente os outros 84,5% dos entrevistados e 75,5% das redações de forma positiva, resultado significativo no processo ensino-aprendizagem. Orientação primária – O objetivo era sistematizar a produção do vídeo de forma geral, apresentando o tema, o processo de pesquisa da ecologia, a criação de um roteiro, a organização geral do grupo, o processo de apresentação e filmagem até a edição de imagens. Como resultado, observou-se que: A maioria dos alunos já apresentava algum tipo de experiência em filmar, falava-se sobre imagens de celulares, filmes caseiros ou qualquer outro que teriam participado ou visto na internet; Apresentavam certo medo em relação à pesquisa do tema proposto, justamente por desconhecerem ou acharem o assunto difícil; Em momento algum se falou sobre dificuldade de encontrar material, pois já tinha em mente a utilização de recurso

alternativo, como câmeras de celulares. De início, muitas perguntas foram feitas sobre como organizar passo a passo a produção e sobre ecologia. De forma geral, foram orientados sutilmente a se organizarem sozinhos e a pesquisarem os assuntos. Posteriormente, seriam tiradas as dúvidas no decorrer da produção do vídeo. Prática e orientação secundária – O objetivo era criar dúvidas, durante o processo de pesquisa, procurando as informações em livros e na internet. Todos os elementos do grupo encontrariam conceitos sobre atividade física, saúde e, principalmente, ecologia, que lhes dariam uma visão geral sobre o tema proposto. Os conceitos encontrados já lhes serviriam para orientá-los e para produzirem o roteiro. Nesse aspecto, houve poucas dúvidas, porque para eles bastava encontrar conceitos e trocarem entre si; o objetivo principal era justamente a própria pesquisa. Procurar formas de pesquisar e encontrar o que se deseja torna o ensinoaprendizagem mais eficiente porque, diretamente, eles estão construindo o próprio conhecimento. Encontradas as informações, eles as relacionariam entre si, dando-lhes um ponto de vista diferenciado da proposta ensino-aprendizagem, que é aprender praticando ou, nesse caso, produzindo. O fato de só encontrar não basta, mas trocar essas informações com os outros colegas e fazer relação entre elas, tornam-nas mais dinâmicas e interessantes. Além de transmitir, trocar e relacionar os conceitos, houve discussões para saber as que melhor se encaixavam na proposta do roteiro. Por um lado, tais informações serviriam de dados para montagem do roteiro. Por outro lado, ele sistematizaria a produção do vídeo, e a tornaria rápida e sequenciada para melhor edição de imagens. Na mesma condição, o roteiro serve de informativo, que vendo e revendo constantemente, faz com que cada um

possa reaprender e fixar a informação que se deseja passar quando o vídeo estiver pronto. Em meio ao processo ensinoaprendizagem, a informação é fixada dinamicamente durante a passagem do roteiro a todos, uma vez que a discussão para produzi-lo fez com que cada um apresentasse o mínimo de informações possíveis, tanto técnicas quanto temáticas. Seguindo o roteiro, os alunos foram ao local ecologicamente viável escolhido, inicialmente, filmaram tudo pela frente, mas, depois, baseados no próprio roteiro, começaram as filmagens específicas. Um dos alunos tomou a liderança e, como apresentador do vídeo, mostrou o local, relatando as informações relacionadas com o meio ambiente, filmando muitas vezes o próprio livro de referência ou o documento impresso da internet. Simultaneamente, os outros se organizaram em suas funções predeterminadas. Neste mesmo momento, além de apresentarem o local, e explanarem informações sequenciadas da seguinte maneira: conceito de ecologia e sua relação com o ser humano; atividade a ser praticada, sua utilidade, local e modo de aplicação; conceito de saúde e de que forma pode ser promovida; e, por último, a relação dos itens anteriores entre si e com o ser humano. Apresentaram, no fim do filme e no próprio local, trocas de informação e debates. Entrevistas – Foram realizadas após a produção e entrega do vídeo, com o objetivo de obter um feedback dos alunos e analisar o processo ensino-aprendizagem de acordo com os seguintes itens: Conhecimento técnico da produção do vídeo – no geral, todos os alunos tiveram participação efetiva, porém esta foi separada em várias técnicas de elaboração. Entre elas, a cinegrafia, a organização do roteiro, a organização de pessoal e alguém para liderar a apresentação. Essa participação

é relevante porque cada um apresentou suas próprias experiências ligadas a informações novas encontradas em pesquisas e vivenciadas durante a produção do vídeo. Conhecimento temático – as informações secundárias de atividade prática e saúde foram pesquisadas e discutidas durante reunião, em local pré-estabelecido, com a finalidade de enriquecer a produção do vídeo e tornar o tema principal, ecologia, em uma disciplina mais agradável de aprender e discutir. Redação – Foi mais uma forma de avaliar os participantes da produção do vídeo, obtendo-se um novo feedback, através da escrita. Em determinados momentos, percebeu-se que alguns alunos se apresentaram tímidos diante da entrevista, portanto, fez-se necessário obter informações em outro aspecto, permitindo cada aluno relembrar e reaprender o conteúdo pesquisado e experimentado na produção do vídeo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada se constitui da produção de vídeo como recurso no ensino-aprendizagem de ecologia, sob visão construtivista. Como esperado, durante a orientação primária, os participantes tiveram dúvidas e questionaram, produziram informações no decorrer da criação do vídeo e, principalmente, apresentaram resultados positivos nos feedbacks (realimentação, opinião, resposta, lembrança). Na técnica de produção de vídeo, existiu o aspecto experiência diária, que os deixa familiarizados com as tecnologias atuais, por outro lado, a pesquisa, a elaboração e a prática, certamente elevaram seus conhecimentos, dos quais apresentaram feedbacks que comprovam a relação com as informações anteriores. Talvez a experiência dos alunos, com as tecnologias contemporâneas em todo

lugar, permitiram um elevado feedback em se tratando de informações, recursos e roteiro. Consideramos também que o elevado percentual de feedbacks não exprime que os alunos sejam especialistas em vídeo, mas sim que deram um retorno de informações já existentes no dia a dia, ou que precisam adquiri-las através de pesquisas e estudos, melhorando, assim, seu conhecimento e sua experiência. Referente ao conteúdo de ecologia, a experiência mostra, claramente, a distância entre a teoria e a prática. Na sala de aula, o aluno estuda a teoria baseada em livros cheios de imagens, conceitos e relação de informações, mas não existe uma associação da teoria com a prática no cotidiano. Além disso, observa-se que o conteúdo pesquisado continua difícil, devido às palavras de origem latina ou latinizadas. O aluno, lendo, estudando e memorizando apresenta feedbacks não específicos, ou seja, não são respostas exatas, tecnicamente ecológicas, mas, sim, respostas gerais que representam ou se encaixam dentro do conteúdo, fazendo uma relação direta com a ecologia. Neste caso, a experiência mostra resultado positivo, pois o aluno, após pesquisa do conteúdo, coloca em prática suas informações durante a produção do vídeo, que serve como fixador delas. Podemos afirmar que embora o processo não evidencie fixação de conteúdo extremamente técnico, com palavras exclusivas da ecologia, favorece o aprendizado através de um leque de informações. Os alunos, ao se lembrarem da experiência de produção do vídeo, criam uma relação direta com a disciplina, daí o motivo de tanto retorno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia das Populações. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2004. BEHRENS, I. A.; MASETTO, M. T.; MORAN, J. M. Novas Tecnologias e mediação pedagógica. 10 ed. Campinas: Papirus, 2006. BRANDO, F. R. Proposta didática para o ensino médio de biologia: As relações ecológicas no cerrado. Tese de doutorado. Bauru: Universidade do Estado de São Paulo, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: MEC/ SEF. 1997. CAMPOS, A. J. M.; OLIVEIRA, M. R. Prática de campo como ferramenta didática no ensino de ecologia no ensino médio. Disponível em: < http://www.ccmn.ufrj.br > Acesso em: jan. 2013. CASTRO, M. M.; ROCHA, M. P. Análise do conteúdo de ecologia em livros didáticos de ciências da 6a Série do ensino fundamental. Anais. VIII CONGRESSO DE ECOLOGIA DO BRASIL, Caxambu, 2007. JÚNIOR, R. M. O estudo de ecologia no ensino médio: uma proposta metodológica alternativa. Dissertação de mestrado. Belo Horizonte: Pontifícia Universidade Católica, 2008. PACHECO, D. Trabalho, educação e tecnologia. Manaus: CEFET/BK, 2007. SOUZA, M.I.F.; TORRES, T.Z. y AMARAL, S.F. Produção de Conteúdos Educativos Baseada na Aprendizagem Significativa. Revista Latino Americana de Tecnología Educativa, vol. 9, num 2, pag. 89, 2010. SPANHOL, F. J.; SPANHOL, G. K. Processo de produção de vídeo-aula. Novas Tecnologias na Educação, v.7, n.1, p.1-9, 2009.

VARGAS, A.; ROCHA, H.; FREIRE, F. Promídia: produção de vídeos digitais no contexto educacional. Novas Tecnologias Na Educação, v. 5, n. 2, 2007.

RECICLAGEM DE PAPEL: UMA ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL

FARIA, Sidia1 SILVA, Cirlande Cabral da2 MACIEL, Hiléia Monteiro3

Resumo O lixo, como um dos maiores impactos para o desequilíbrio ambiental, vem gerando problemas que já começam a afetar a sobrevivência da humanidade. A finalidade deste trabalho, dividido em quatro momentos, é conscientizar os alunos sobre a importância da reciclagem de papel, e que este pode ser um modelo de alternativa sustentável. No primeiro momento, foi realizada uma palestra, para professores e alunos, sobre a importância de reciclagem do papel. No segundo momento, a turma foi dividida em 3 grupos, sendo cada um composto por 7 alunos. Na terceira etapa, foi feita observação dos alunos durante todo o desenvolvimento desse trabalho, já na última, foi feito um questionário para obtermos as impressões dos alunos sobre o desenvolvimento dele. Estimularmos nossos alunos a se conscientizarem sobre a importância do papel reciclado é imprescindível para desenvolver atitudes quanto à conservação e preservação do meio ambiente. Palavras-chave: reciclagem; conscientização; sustentabilidade

1 Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: bopwesley_13@hotmail.com 2 Doutor em Ensino de Ciências e Matemática e professor efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: cirlandecabral@ gmail.com

3 Mestra em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas –UEA, e professora da SEMED/SEDUC. E-mail para contato: hileiamaciel@gmail.com

RECICLAGEM DE PAPEL: UMA ALTERNATIVA SUSTENTĂ VEL

FARIA, Sidia SILVA, Cirlande Cabral da MACIEL, HilĂŠia Monteiro

ABSTRAT Garbage as one of the greatest impacts to environmental imbalance is creating problems that are beginning to affect the survival of humanity. This work aims to educate students about the importance of recycling paper and that this can be a model of sustainable alternative. This work was divided into four stages. At first it was made a speech about recycling paper for teachers and students showing the importance of recycled paper. The second time the class was divided into 3 groups, each group consisting of 7 students. The third moment was made the observation of the students during the development of this work. In the fourth and last time a survey was done to give the impressions of the students on the development of the work. It is important that we make sure that our students are aware of the importance of recycling thus developing important conservation and environmental preservation attitudes.

Keywords: Recycling, awareness, sustainability

INTRODUÇÃO O lixo como um dos maiores impactos para o desequilíbrio ambiental vem gerando problemas que já começam a afetar a sobrevivência da humanidade. Na formação educacional de nossos alunos, é imprescindível que a ação tenha como meta prioritária a reciclagem como eixo ético-ecológico, que proporcione a formação de alunos críticos, solidários e, sobretudo, envolvidos com a cidadania de forma ampla, e o saber cumprir os deveres e exigir os direitos que lhe cabem como alunos, formadores da sociedade brasileira. No Seminário Internacional sobre educação ambiental, em Belgrado, a EA postula, em seus objetivos gerais, uma ampliação da consciência individual para a coletiva, comprometida com a melhoria da qualidade do ambiente e da vida humana, entendida como ambiente equilibrado, seja ele local ou global. De acordo com Guimarães (1995), a ampliação da consciência não passa pela perda da consciência individual, mas incorpora nesta os valores de união e solidariedade, de cooperação da vida como um todo, em seu dinâmico equilíbrio planetário. Assim, o indivíduo não é somente uma parte, mas também natureza, percebendo-se consciente. Ainda de acordo com o autor, a aquisição desta postura ocasiona uma nova ética para com a humanidade e alterações profundas nos atuais valores sociais. Essa nova ética passa, entre outros pontos, pela criação de uma sociedade mais justa, na qual haveria o equilíbrio social, com a eliminação da miséria, tanto dentro de uma nação quanto mundialmente. Freire (1983) diz que: “O homem é um ser de relações. A cultura é o reflexo do processo criativo do homem e este processo criativo o torna um agente de adaptação ativa e não de uma acomodação. Essa concepção distingue natureza de cultura, entendendo a cultura como o resultado do seu trabalho, do seu esforço

criador. Essa descoberta é responsável pelo resgate da sua autoestima, pois, tanto é cultura a obra de um grande escultor, quanto o tijolo feito pelo oleiro. Procurase superar a dicotomia entre teoria e prática, pois durante o processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, percebe-se como um sujeito da história”. Os PCNs relatam que “os alunos podem tirar 10 nas provas, mas, ainda assim, jogam lixo na rua, pescam peixes fêmeas prontas para reproduzir, ateiam fogo no mato indiscriminadamente, ou realizam outro tipo de ação danosa, seja por não perceberem a extensão dessas ações, ou por não se sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem”. Na maioria das cidades brasileiras, o lixo das casas, indústrias, dos hospitais e das escolas simplesmente é jogado no solo, sem nenhuma cobertura, formando depósitos a céu aberto, também conhecidos como “lixões”. Nos Estados Unidos, a indústria de reciclagem do lixo fatura 120 bilhões de dólares por ano, enquanto o Brasil fatura 1,2 bilhões de dólares por ano, de acordo com o economista Calderoni (Revista Veja, 1999). Dados levantados em 1989 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostra que no município de Belo Horizonte (MG), apenas 28% do lixo urbano coletado recebe algum tipo de tratamento e, a maioria, cerca de 72%, é lançada indiscriminadamente em lixões a céu aberto (ECO-RIO, 1996). No Estado do Amazonas, especificamente no município de Manaus, é observado tanto na periferia como na área central, um descaso quase total com a limpeza ou higiene do ambiente local. Sabemos que o lixo na área da escola degrada o solo e também polui o meio ambiente, trazendo sérios problemas para os próprios alunos, como alagações nas áreas internas nos períodos de chuvas, favorecendo a proliferação de

várias doenças (verminoses, amebíase, leptospirose, dengue, etc.), atraindo insetos, entre outros. Assim, conscientes dos problemas ambientais existentes e suas causas, podese intervir neles, procurando resolvêlos em nossa escola, ajudando a nossa cidade, nosso estado e até mesmo nosso país, criando consciência de respeito ao meio ambiente, de cidadania, e ao mesmo tempo, um mundo mais humano e com melhor qualidade de vida para todos. Parte do material que consumimos, como alimentos, roupas, objetos escolares, brinquedos, cosméticos, cedo ou tarde terminam como lixo. O tipo de resíduos depende do local onde é produzido e reflete os hábitos e atividades da população que reside num determinado lugar. Deve-se trabalhar a conscientização da comunidade escolar junto a palestras de convidados profissionais da área, como IBAMA, CONAMA, INPA, SEMMAS e outros, focalizando especificamente a educação ambiental, o destino do lixo, a reciclagem do lixo e o equilíbrio da natureza. Reciclar é transformar um produto que já foi utilizado e descartado em um novo produto, seja por processo artesanal ou industrial, poupando matéria-prima e energia necessária a sua fabricação. A reciclagem de papel é uma das formas concretas de preservar e conservar o meio ambiente e tem se tornado a principal fonte de renda de muitas famílias. Ótimo seria se esses indivíduos buscassem desenvolver tal atividade por consciência ecológica, mas infelizmente, no Brasil, isto ocorre por falta de oportunidade de empregos formais.

de problemas que ameaçam até a sobrevivência do planeta, é necessária a reflexão sobre os erros que têm cometido em sua escola. Refletir, Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar são verbos que podem ser conjugados na própria escola; os chamados 5Rs. A discussão do problema do lixo deve ser frisada para que nossas crianças desenvolvam uma consciência crítica em relação à questão ambiental. Educar para uma vida sustentável é promover o entendimento de como os ecossistemas sustentam a vida e, assim, obter o conhecimento e o comprometimento necessários para desenhar comunidades humanas sustentáveis. Na pedagogia da educação para uma vida sustentável, o currículo é o conteúdo e o contexto que dão suporte ao aprendiz para que, de forma criativa, possa desenvolver comportamentos, valores e a compreensão do mundo. Assim, esse trabalho tem por objetivo conscientizar os alunos sobre a importância da reciclagem de papel e que este pode ser um modelo de alternativa sustentável. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A história do papel4

O Papel no Egito

Uma maneira de aumentar a renda familiar é utilizar embalagens descartáveis de diversos produtos para transformálas em utensílios como vassoura, bolsas, móveis, cintos, caixas para presentes etc.

Muito da História do Egito nos foi transmitido pelos rolos de papiro encontrados nos túmulos dos nobres e faraós. Foram os egípcios que, por volta de 2200 antes de Cristo, inventaram o papiro, espécie de pergaminho e antepassado do papel.

Com isso, os discentes descobrirão que, em decorrência do surgimento

4 Texto extraído do site: www. Comofazerpapel.com.br/ papelbrasil.html

Papiro é uma planta aquática existente no delta do Nilo. Seu talo em forma piramidal chega a ter de 5 a 6 metros de comprimento. Era considerada sagrada porque sua flor, formada por finas hastes verdes, lembra os raios do Sol, divindade máxima desse povo. O miolo do talo era transformado em papiros, e a casca, bem resistente depois de seca, era utilizada na confecção de cestos, camas e até barcos. Para se fazer o papiro, corta-se o miolo do talo - que é esbranquiçado e poroso - em finas lâminas. Depois de secas em um pano, são mergulhadas em água com vinagre, na qual permanecem por seis dias para eliminar o açúcar. Novamente secas, as lâminas são dispostas em fileiras horizontais e verticais, umas sobre as outras. Esse material é colocado entre dois pedaços de tecido de algodão e vai para uma prensa por seis dias. Com o peso, as finas lâminas se misturam e formam um pedaço de papel amarelado, pronto para ser usado.

O papel na China

No século II, a China começou a produzir papel para escrita com fibras de cânhamo ou de casca de árvore. Segundo os registros da “História do Período Posterior da Dinastia Han”, do século V, o marquês TSai Lun (?-125) dos Han do Este (25-220 d.C.) produziu papel a partir de 105 d.C com materiais baratos - casca de árvore, extremidades de cânhamo, farrapos de algodão e redes de pesca rasgadas. O uso do papel se vulgarizou, a partir de então; e o papel ficou conhecido entre o povo como “papel TSai Lun”. A partir de então, o papel começou a substituir o bambu, a madeira e a seda. Nos séculos seguintes, os processos tecnológicos e equipamentos para a produção de papel se desenvolveram mais ainda. O papel e métodos de fabricação deste material foram primeiramente introduzidos no Vietnã e Coreia, e, depois da Coreia, para o Japão. Os países árabes aprenderam com a China a produzir

papel nos meados do século VIII, e dali a técnica expandiu para a Europa e o resto do mundo.

O Papel no Japão

Feitura de papel a mão no Japão

Hoje, como antigamente, fazer papel à mão, no Japão, é frequentemente realizado como uma fonte de renda fora da estação pelos pequenos fazendeiros que vivem em aldeias nas montanhas, onde há pouca terra para cultivo de arroz, mas abundância de água limpa nos riachos. Quando o fim do ano chega e a colheita do arroz acaba, esses fazendeiros invariavelmente se ocupam com a feitura de papel. Em um certo sentido, o trabalho é hereditário, sendo desempenhado em uma pequena escala, em casa, pelos membros capazes de cada família. Os métodos empregados são antiquíssimos e têm sido passados através de gerações sucessivas com pequenas mudanças. A estação para fazer papel difere de acordo com as localidades nas quais ele é feito. Ela geralmente começa no fim de novembro ou início de dezembro e termina em abril ou maio do ano seguinte. Nesta época do ano, os fazendeiros que fazem papel como trabalho paralelo se encontram muito ocupados pois eles têm muito o que fazer no transplante de mudas de arroz e na criação de bicho-da-seda. Na fabricação de muitos papéis japoneses, manufaturados ou industrializados, usam fibras vegetais como matéria-prima. Entre essas fibras o gampi, kozo e mitsumata constituem o trio principal de materiais. O papel de gampi é considerado nobre; o de kozo, forte; e o de mitsumata, delicado. Para fazer papel japonês é comum usar um material muscilaginoso vegetal, que é comumente chamado neri. Há vários tipos de neri, o mais comum é o tororo, uma substância

proveniente das raízes do crescimento do primeiro ano da planta tororo, que é um tipo de malvácea. A função do tororo é fazer com que as fibras flutuem uniformemente na água. Outra função é retardar a velocidade de drenagem, resultando assim em uma folha de papel melhor formada.

O Papel no Mundo

Referencial sobre a História do papel O papel tem sua história ligada a legítimos e nobres ascendentes. Além das placas de argila, ossos, metais, pedras, peles, o homem escreveu, desenhou e pintou em papiro, sobre o líber e logo a seguir em pergaminho. O mais antigo papiro já encontrado data por volta de 2200 a.C., e pertence ao Museu Britânico; o papiro foi o suporte de escrita de uso corrente até os primeiros séculos da era Cristã, em toda a Europa, regiões asiáticas, e naturalmente, África, de onde se originou. O pergaminho se tornou o principal suporte de escrita durante quase toda a Idade Média. Havia ainda o palimpseto, cuja palavra designa o pergaminho já usado e reaproveitado. O fenômeno do reaproveitamento do papiro se repetia, assim, com relação aos pergaminhos. Com a introdução do papel na Europa, os outros suportes de escrita e desenho desapareceram, restando a lembrança do papiro na palavra papel, paper, papier. Foi longa e lenta a rota do papel a partir da sua invenção em 105 d.C. por T’sai Lun. O papel só chegou na Europa 10 séculos mais tarde, por caminhos tortuosos e difíceis. Os árabes o produziam, comercializavam-no, e o transportavam da Ásia, pelo norte da África, e de Alexandria, Trípoli e Tunísia, fazendo-no chegar à Espanha, e em seguida à França. Outros países que produzem papel artesanal de maneira rudimentar e ancestral são: Índia, Paquistão, Nepal, Tibete etc. Com a descoberta da América,

encontrou-se um papel semelhante ao papiro produzido pelos Maias e pelos astecas chamado Amatl. O processo de feitura difere do papiro, e é fabricado ainda hoje na cidade de San Pablito, México, e constitui fonte de renda para seu povo. O líber, palavra latina, é a entrecasca de árvore usada para fazer papel, dando origem à palavra livro. Era comum escrever em folhas de plantas na China, daí a origem da expressão ‘folha de papel’. A palavra grega Biblos era a designação feita a várias folhas escritas sobre papiro, originando assim a palavra Bíblia.

O Papel no Brasil

Papel artesanal no século XIX

A primeira fábrica de papel no Brasil surgiu entre 1809 e 1810, no Andaraí Pequeno (Rio de Janeiro), e foi construída por Henrique Nunes Cardoso e Joaquim José da Silva, industriais portugueses transferidos para o Brasil. Deve ter começado a funcionar entre 1810 e 1811, e pretendia trabalhar com fibra vegetal. Outra fábrica aparece no Rio de Janeiro, montada por André Gaillard, em 1837 e, logo em seguida, em 1841, tem início a de Zeferino Ferraz, instalada na freguesia do Engenho Velho. O português Moreira de Sá proclama a precedência da descoberta do papel de pasta de madeira como estudo de seu laboratório e produto de sua fábrica, num soneto de sua autoria dedicado aos príncipes D. João e Dona Carlota Joaquina, impresso na primeira amostra fabricada.

2. METODOLOGIA Esse trabalho foi desenvolvido na

Escola Municipal Governador Gilberto Mestrinho, no município de Rio Preto da Eva, AM, com uma turma do 6º Ano A, composta por 21 alunos.

foi realizada uma palestra sobre reciclagem de papel para professores e alunos mostrando a importância do papel reciclado.

O estudo é de natureza descritiva por se situar no campo educacional. Segundo Moreira & Caleffe (2006), o valor da pesquisa descritiva está em melhorar as práticas por meio da observação objetiva e detalhada e na tentativa de resolução dos problemas. Os resultados serão expostos através de descrições, depoimentos, narrativas, trazendo declarações de pessoas, fotografias, fragmentos de entrevistas etc. Assim, os registros fotográficos, as entrevistas e observações nos auxiliarão a descrever os resultados da pesquisa.

No segundo momento, a turma foi dividida em 3 grupos, sendo cada um formado por 7 alunos. Cada equipe ficou responsável por trabalhar um item da reciclagem de papel. Os itens escolhidos foram: picagem de papel, fabricação de canudos feitos de jornal e revistas e fabricação de bolinhas de papel. Foi feito um sistema de rodízio no qual cada grupo passou pelos 3 itens escolhidos para essa atividade.

Para obtermos informações relevantes para esta análise, utilizamos um questionário que foi aplicado aos alunos participantes. Esse instrumento de coleta de dados é uma forma de interlocução planejada sistematicamente para obter dos sujeitos da pesquisa, seus pareceres acerca da problemática enfocada na pesquisa (CHIZZOTTI, 2008). Utilizamos também uma segunda estratégia que foi a verificação. Para Gil (2007), é grande a importância da observação na fase de coleta de dados, podendo ser utilizada sozinha ou combinada com outras técnicas. A esse respeito, Gil (2007) também escreveu que a observação tem como qualidade, considerada essencial quando comparada a outros modos de execução de uma pesquisa, a possibilidade de perceber por meio dos sentidos e compreender os acontecimentos de forma direta. Segundo Ludke e André (1986), é através da observação direta que o pesquisador pode se aproximar das perspectivas dos sujeitos, pois, à medida em que acompanha as experiências “in loco”, pode tentar aprender o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e as suas próprias ações. Esse trabalho foi dividido em quatro momentos. No primeiro momento,

Imagem 15 - Alunos se organizando para o desenvolvimento do projeto Reciclagem de papel.

Durante o sistema de rodízio cada grupo fabricou porta-retratos, cestas à base de jornais e revistas, fabricação de porta-joias, alguns tipos de animais feito de papel e fixação de cartazes.

Imagem 16 - Confecção de caixas, vasos, canudos a partir da Reciclagem de Papel.

Ao término dessa atividade, os alunos apresentaram seus trabalhos na feira do conhecimento, que é uma atividade proposta pela escola com a participação de outras instituições e da comunidade. Ela tem por objetivo divulgar os trabalhos que são desenvolvidos em todas as séries. Na terceira etapa. foi feita observação dos alunos durante todo o desenvolvimento desse trabalho. Tal verificação foi extremamente importante, pois através dela captamos os gestos, as emoções e a sociabilidade presentes naquela atividade. No quarto e último momento, foi feito um questionário para obtermos as impressões dos alunos sobre o desenvolvimento do trabalho.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A utilização dos questionários foi de extrema importância, pois através dele pudemos perceber a impressão dos alunos sobre a atividade proposta. A primeira pergunta feita foi se eles (os alunos) reciclam papel. Todos responderam que não têm esse hábito. Todo papel é descartado sem nenhum tipo de aproveitamento. A segunda pergunta foi se eles já tinham feito algum tipo de trabalho (na escola, em casa) sobre reciclagem de papel; 50% deles disseram que já haviam feito essa atividade em algum momento de suas vidas. Percebemos aqui que esse tipo de atividade é corriqueiro nas escolas. No entanto, acreditamos também que ela é feita sem realmente trabalhar o aspecto da consciência ambiental e social que está inserida nesse contexto.

“reduz a quantidade de lixo”. O aluno C respondeu: “é importante para preservar o meio ambiente”. O aluno D respondeu: “ótima ação”. Percebemos aqui que “todos” os alunos sabem a respeito da reciclagem do lixo, que vai desde aspectos atitudinais, como disseram que é “uma excelente ação” até que é “importante para preservar o meio ambiente”. Diante disso, percebemos que o que está faltando realmente é o desenvolvimento de uma consciência ecológica onde eles possam entender realmente qual o verdadeiro sentido da reciclagem de papel. A observação foi feita de maneira processual durante todo o desenvolvimento desse projeto. Durante as atividades propostas captamos vários tipos de sentimentos presentes, como mudanças de atitudes entre eles, como respeito, um pouco de coletividade na confecção dos materiais, um certo grau de autonomia, trabalho em grupo e parceria. Percebemos também que esse tipo de atividade desenvolve o lado emocional aumentado assim a afetividade e a sociabilidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reciclagem de papel, além de ser extremamente importante para o meio ambiente, pode aumentar ou desenvolver entre os alunos relações de afetividade, de respeito e sociabilidade. Por isso, é importante estimularmos nossos alunos a se conscientizarem a respeito da reciclagem do papel, desenvolvendo, assim, atitudes importantes para a conservação e preservação do meio ambiente.

A terceira pergunta foi sobre a impressão que eles tinham da reciclagem de papel. Eis a resposta do aluno A: “uma excelente atitude”. O aluno B respondeu:

REFERÊNCIAS

BARBARA, J. Lixo e reciclagem. São Paulo: Editora Scipione, 1989. CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2008. LÜDKE, M. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, M. E. D. A. de (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 3. ed. Campinas: Papirus,. p. 27-54. 1, 2004 MOREIRA, Herivelton; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. Revista Veja. Ambiente. São Paulo. 17 de Março, 1999. RODRIGUES, F.L. & CAVINATTO, V.M. Lixo de onde vem? Para onde vai. In: Coleção Desafio. São Paulo: Editora Moderna, 1992.

Uma proposta de Ensino voltada à Educação Ambiental: Preservar e Conservar o Igarapé do Alto Rio Preto da Eva como Subsídio à Sustentabilidade

UMA PROPOSTA DE ENSINO VOLTADA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRESERVAR E CONSERVAR O IGARAPÉ DO ALTO RIO PRETO DA EVA COMO SUBSÍDIO À SUSTENTABILIDADE FERNANDES, Clêupe Maria de Oliveira15 MELLO, Maria Stela Vasconcelos Nunes de 16 PAES, Lucilene da Silva 17 Resumo Este artigo trata da pesquisa realizada no Igarapé do Alto Rio Preto da Eva: uma proposta voltada à educação ambiental de preservação e conservação como subsídio à sustentabilidade, realizada no ano de 2012, com o objetivo de divulgar a importância de preservar e conservar, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental, comprometendo-se com as questões ambientais da sociedade local e global. A metodologia utilizada foi a coleta de dados, buscando o desenvolvimento de ações que contribuíram na conscientização de preservar e conservar o igarapé, com destaque especial aos trabalhos educacionais em um desenvolver sustentável, na inclusão da comunidade escolar e local, com atividades didáticas direcionadas à proteção do meio ambiente no âmbito escolar. A pesquisa apresentou os seguintes resultados: coleta de lixo pelos alunos e comunitários; exposição de placas com orientações às margens do igarapé; conscientização, através de palestras e distribuição de panfletos às comunidades ribeirinhas e urbanas, sobre a não derrubada das matas ciliares; conscientização dos alunos e seus familiares, credenciando-os como “guarda ambientais”; entrega de panfletos aos moradores e visitantes dos balneários nos finais de semanas. Conclui-se que: à escola não cabe apenas a responsabilidade de ministrar os conteúdos curriculares, mas também a formação ética. É necessário despertar o interesse do aluno com atividades voltadas à formação de sujeitos capazes de buscar resoluções para os problemas sociais. Falta muito a se fazer, contudo temos certeza de que todo esforço e dedicação dos que participaram deste trabalho foram válidos. Palavras-chave: igarapé do Alto Rio Preto da Eva; preservação; conservação; sustentabilidade

Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM

16 e 17

Professoras do IFAM E-mail de contato lusilvapaes@gmail.com

Uma proposta de Ensino voltada à Educação Ambiental: Preservar e Conservar o Igarapé do Alto Rio Preto da Eva como Subsídio à Sustentabilidade

FERNANDES, Clêupe Maria de Oliveira Mello. Maria Stela Vasconcelos Nunes de PAES, Lucilene da Silva Abstract This paper discusses the survey conducted in Igarapé Alto Rio Preto da Eva: A proposal aimed Education Environmental preservation and conservation as a subsidy to sustainability, held in 2012, aiming to promote the importance of preserving and conserving, contributing to formation of conscientious citizens, able to decide and act on socio environmental engaging with environmental issues of local and global society. The methodology used was a survey for data collection in order and seeking to develop actions that contributed in raising awareness to preserve and conserve the creek, with special emphasis on educational work in a sustainable development, the inclusion of the school and local community, with educational activities aimed at protecting the environment in the school. The survey showed the following results: garbage collection by students and community; exhibition boards with guidance on the banks of the creek; awareness through lectures and distributing pamphlets coastal communities and urban areas, not on the clearing of riparian forests; awareness of students and their families, qualifying them as “environmental guard”; delivering flyers to residents and visitors of the pool on weekends. We conclude that: The school lies not only the responsibility of delivering the curriculum, but the ethical training. It has to pique the interest of students with activities focused on the creation of individuals, able to seek resolutions to social problems. Much remains to be done, the more sure we won APENA every effort and dedication of everyone who participated in this work.

Keywords: Igarapé Alto Rio Preto da Eva Preservation. Conservation and Sustainability.

Introdução A região amazônica abrange uma das fontes de riqueza em água doce do planeta, subsidiando ações que vão desde processos fisiológicos de manutenção do homem até os processos industriais. No entanto, poucos são os investimentos para a manutenção dos mananciais, e as políticas voltadas para a preservação ainda são um tanto insignificantes. No Brasil, a pressão para alcançar o patamar de “desenvolvido” é muito grande, o que o leva a enfrentar dificuldades na busca de estratégias adequadas para a gestão de seus recursos naturais e, mais do que isso, a conhecer formas de promover o bem-estar humano sem aceitar que seu capital natural seja usado e degradado por países ditos desenvolvidos (SANTOS, 2007, p.38). Se hoje os países lutam por petróleo, não está longe o dia em que a água será devidamente reconhecida como o bem mais precioso da humanidade. O Brasil é um país privilegiado no que diz respeito à quantidade de água. Tem a maior reserva de água doce do Planeta, ou seja, 12% do total mundial. Sua distribuição, porém, não é uniforme em todo o território nacional. A Amazônia, por exemplo, é uma região que detém a maior bacia fluvial do mundo. O volume de água do rio Amazonas é o maior do globo, sendo considerado um rio essencial para o planeta. Ao mesmo tempo, é também uma das regiões menos habitadas do Brasil. (GOMES, 2011, p.2). Para Bacci e Pataca (2008), a água tem fundamental importância para a manutenção da vida no planeta, e, portanto, falar da relevância dos conhecimentos sobre a água, em suas diversas dimensões, é falar da sobrevivência da espécie humana, da conservação e do equilíbrio da biodiversidade e das relações de dependência entre seres vivos e ambientes. A proposta de trabalhar com o ensino da educação ambiental voltado para a temática: Preservar e Conservar

o Igarapé do alto Rio Preto da Eva, como subsídio à sustentabilidade, visa a contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental, de um modo comprometido com o meio ambiente, com a vida, com o bem-estar de cada um na sociedade local. O crescimento do município de Rio Preto da Eva como ponto turístico gerou mudanças de caráter ambiental. Por esse motivo, surgiu a ideia de se colocar em prática o projeto de preservação e conservação, propiciando a continuidade do aproveitamento das águas para as mais variadas atividades humanas, mas, acima de tudo, com ações concretas em favor da vida. É consensual a necessidade de se propagar, entre os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Alves da Costa, localizada no município de Rio Preto Eva, a preservação e conscientização quanto à conservação dos mananciais. A escola, como um espaço importante de exercício da cidadania, deve ser usada para a discussão dessas preocupações com o meio ambiente. Para que possamos atingir os objetivos propostos no projeto, mais do que trabalhar com informações e conceitos, é essencial que a comunidade escolar trabalhe com formação de valores e atitudes. Nessa perspectiva, elaborou-se o projeto de preservar e conservar, para estimular uma consciência ecológica que objetiva despertar os alunos, para, não apenas agirem corretamente no processo de preservação e conservação do meio ambiente, como também a colaborarem com o compartilhar dessa consciência junto às suas famílias e à comunidade. Para Pátaro (2012, p.1), os educadores e pesquisadores sempre se perguntam se as disciplinas escolares têm sido estudadas como uma finalidade em si mesma ou se estão contribuindo para a aquisição de aprendizagens significativas e para a formação de cidadãos preparados para compreender e atuar sobre o mundo em que vivem.

Tal pergunta faz sentido, uma vez que, frequentemente, o que se vê nas escolas é que “[...] as aprendizagens escolares são vividas por alunos e alunas como algo gratuito, cuja única finalidade consiste em passar nos exames” (MORENO apud PÁTARO, 2012, p. 1). Esta mentalidade se deve ao fato de que, para as crianças, é muito difícil entender a utilidade das aprendizagens quando são apresentadas como algo que justifica a si mesmo. Sabemos que aprender requer esforço, mas também temos ciência de que este não é, necessariamente, sinônimo de algo que provoca rejeição. Acreditamos que a aprendizagem dos conteúdos pode ser prazerosa e expressiva quando se relaciona com as problemáticas sociais vividas no cotidiano e proporciona conhecimento sobre questões urgentes acerca do mundo em que se vive. Afinal, “nada desanima mais que realizar um trabalho que requer esforço sem que se saiba para que serve’’ (MORENO apud PÁTARO, 2012, p. 2). A partir de tais questões, colocamos em prática ações voltadas à conservação dos mananciais de água doce, como é o caso do igarapé do Alto Rio Preto da Eva. Com o crescimento desordenado da população, ocorreu a preocupação iminente com a questão ambiental, envolvendo o respectivo igarapé quanto ao seu estado de conservação e, principalmente, com os altos índices de degradação ambiental, decorrente de variadas atividades humanas, que podem contribuir não somente com a perda da biodiversidade local, como também da sustentabilidade ambiental, afetando diretamente as futuras gerações que dependem dos recursos hídricos para sua sobrevivência. Diante do exposto, realizou-se uma série de atividades didáticas com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental e com a comunidade escolar, visando ao despertar das atitudes voltadas à preservação e conservação do igarapé do Alto Rio Preto da Eva, como forma de proporcionar a sustentabilidade deste ecossistema.

1. Metodologia

A metodologia proposta para este trabalho visou a buscar o desenvolvimento de ações que contribuíssem na conscientização de preservar e conservar o igarapé do Alto Rio Preto da Eva, o qual desemboca no rio principal que banha o município, com ênfase em trabalhos educacionais sobre um desenvolver sustentável e sobre a inserção da comunidade interna e externa através de atividades didáticas voltadas à proteção do meio ambiente no âmbito escolar. No período de março de 2000 a dezembro de 2004, foi constituído um trabalho na escola municipal 13 de Maio, situada no km 12, na comunidade Nova Jerusalém, que apresentou relatos das ações empreendidas e propôs novas ações que foram implantadas a partir de março de 2012, a saber: Realização da análise da realidade ambiental da comunidade, na qual, a escola está inserida feita por meio de pesquisa de campo, entrevistas e coletas de dados pelos alunos; palestras envolvendo profissionais da Secretaria de Meio Ambiente e Saúde, com a participação dos alunos, não só como ouvintes, mas também se envolvendo em dinâmicas que possibilitaram uma interação entre palestrante e aluno, além de uma reflexão sobre os assuntos discutidos como a conscientização, preservação, conservação, a questão do lixo, esgoto e desmatamento das matas ciliares, análise das modificações com as construções de novos balneários e o desperdício dos recursos naturais: água, energia elétrica, papel, vidro etc., além de várias ações de limpeza e coleta de lixo nas margens do igarapé, com a participação das comunidades escolar e local. Foram visitadas as famílias ribeirinhas, conscientizando-as sobre a importância da preservação e conservação do igarapé, por meio de

panfletos e orientações de profissionais do meio ambiente e saúde. Também foi realizado um levantamento sobre as transformações que ocorreram no referido ambiente depois dos surgimentos de novos balneários nos últimos quatro anos, pesquisando, ainda, a quantidade de esgotos e lixo às margens do igarapé, sendo comunicada às autoridades municipais para que tomassem as devidas providências. Durante o desenvolvimento da pesquisa sobre o igarapé do Alto Rio Preto da Eva, foram feitas várias atividades em sala de aula sobre poluição da água, através de esgotos e lixo, como também sobre as derrubadas das matas ciliares das margens do igarapé.

1.1 A Pesquisa Conforme mencionado anteriormente, no período de 2000 a dezembro de 2004, foi constituído um trabalho na Escola Municipal 13 de Maio, situada no km 12, na comunidade Nova Jerusalém, o qual foi realizado pela autora da pesquisa Clêupe Maria de Oliveira Fernandes, com os alunos da 4ª série e a comunidade acima citada. Esse projeto apresentou relato das ações já empreendidas e propôs novas ações a serem implantadas a partir de março de 2012.

do Alto Rio Preto da Eva como Subsídio à Sustentabilidade faz parte do plano de metas da comunidade escolar da Escola Municipal Francisco Alves da Costa, direcionado aos alunos do 6º ano do ensino fundamental, no município de Rio Preto da Eva/AM. O igarapé do Alto Rio Preto da Eva concentra a maior parte de balneários: Balneário do Manú, Balneário Gonzagão, Balneário Florestal, Thermas de Rio Preto e Balneário Adão e Eva, visto que, ele desemboca no rio Preto da Eva. Rio que constitui uma das fontes de riquezas naturais da cidade e contribui com o atrativo turístico. Por meio da interação escolacomunidade, realizou-se uma série de atividades didáticas, na qual os alunos receberam informações relevantes, acompanhando e participando de trabalhos sobre as questões ambientais que serão desenvolvidas internamente e externamente na comunidade escolar, visando a despertar o interesse e a enriquecer o conhecimento e o desenvolvimento dos educandos.

Imagem 18 - Escola Municipal Francisco Alves da Costa Fonte: Gleyce Gurgel, set.2012.

Imagem 17 - Orla Municipal Encanto do Buriti Fonte: Page-004, 2006.

O projeto realizado em 2012 sob o título Conhecer e Conservar o Igarapé

1.2 Atividades Didáticas Desenvolvidas entre as disciplinas As atividades interdisciplinares com os alunos envolvidos na pesquisa têm a finalidade de garantir os processos

de ensino e aprendizagem quanto aos aspectos de educação ambiental a serem trabalhados. Reuniões de conscientização das atividades a serem desenvolvidas Foram realizadas reuniões indicando as ações a serem desenvolvidas durante o projeto para as comunidades escolar e local. Falamos sobre a importância do desenvolvimento de as ações serem realizadas juntas para buscarmos novas habilidades com trabalhos em grupo, aprendendo a cada dia uma nova lição, da importância de valores como respeito, deveres, comprometimento, solidariedade, educação, humildade, que serão de grande importância ao longo de nossas vidas.

moradores e visitantes dos balneários para que não jogassem lixo às margens do igarapé. Essas ações podem ser comprovadas pelas fotos abaixo:

Imagem 19 - Alunos visitando os balneários no final de semana Fonte: Clêupe Oliveira,2012

Diagnóstico dos Ambientes A avaliação aconteceu ao longo do desenvolvimento do projeto através da observação e diagnóstico de alterações dos ambientes nos locais estudados e por meio do incentivo de práticas de educação ambiental nos ambientes alterados, práticas estas que despertaram o interesse e desempenho dos educandos na conservação e preservação dos ambientes naturais que servirão de subsídios à sustentabilidade para as futuras gerações rio-pretenses.

Imagem 20 - Igarapé do Alto Rio Preto da Eva Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

2. Resultados Durante a realização do projeto com o desenvolvimento das ações propostas, foram constatados os seguintes resultados: coleta de lixo pelos alunos e demais membros da comunidade no igarapé; colocação de placas de orientação às margens do igarapé; conscientização dos ribeirinhos através de palestras e distribuição de panfletos sobre a não derrubada de árvores; conscientização dos alunos e seus familiares sobre a preservação do igarapé, credenciandoos como guardas ambientais; entrega de panfletos, nos finais de semana, aos

Imagem 21 - Atividade em sala de aula Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Imagem 22 - Placas orientadoras

Imagem 25 - Visita às comunidades

Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Imagem 23 - Coleta do Lixo Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Imagem 26 – Lixo coletado Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Imagem 24 - Reunião com a comunidade ribeirinha Fonte: Clêupe Oliveira, 2012

Fizeram parte desta pesquisa informações interdisciplinares das áreas de Matemática, Português, Ciências, História, Geografia e Educação Ambiental conforme mostra a tabela 1.

Problemas Quadro 2: detectados nos balneários:

Quadro 1. Principais atividades desenvolvidas para a conscientização ambiental dentro das disciplinas

Entre as alterações observadas pelos alunos podemos destacar problemas listados no Quadro 2.

A campanha foi realizada nos locais com distribuição de folder informativo, contendo noções de práticas ideais a serem desenvolvidas nos ambientes para a manutenção dos ecossistemas.

Referências

REGIANI, Tereza Barcelos. Projeto: Preservação do Meio Ambiente. Vitória, 2003. Disponível em: htpp//www.iia.com. br.

GOMES, Marco Antônio Ferreira. Artigo Água: Sem ela seremos o planeta marte de Amanhã.2011.Disponível em: htpp//www.geologo.com.br

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS. PROFORMAR. Educação Ambiental. (Coord.) Elizabeth da Conceição Santos. UEA, Manaus, 2007.

Imagem 27 - Folder de conscientização

PATACA, Ermelinda Moutinho; BACCI, Denise de La Corte. Artigo Educação para a água. São Paulo: 2008. Disponível em: htpp//www.scielo.br/scielo. php?script ̿ sci-arttex&pid=S0103-40...

Considerações

O presente artigo teve como objetivo levar conhecimento ao aluno, o despertar da importância da preservação e conservação ambiental, com atividades didáticas, buscando uma interação entre escola e comunidade local, divulgando o perigo de contaminação nas águas do igarapé do Alto Rio Preto da Eva. Esperamos, portanto, ter conseguido demonstrar como o conhecimento escolar investe na perspectiva de luta pela proteção ao meio ambiente, podendo se tornar mais significativo e contribuinte na formação de cidadãos críticos e aptos, que saibam lutar e buscar uma vida mais justa e digna para nossa sociedade.

REGIANI, Tereza Barcelos. Projeto: Preservação do Meio Ambiente. Vitória, 2003. Disponível em: htpp//www.iia.com. br.

PÁTARO, Ricardo Fernandes. Artigo. Transversalidade e Complexidade na Escola: Um trabalho com Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Paraná: 2012. Disponível em: http//www.revistaea.org/artigo. php?idartigo=1377&class=02.

MORENO apud PÁTARO, Ricardo Fernandes. Artigo. Transversalidade e complexidade na escola: Um trabalho com Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Paraná: 2012. Disponível em:http//www.revistaea.org/artigo. php?idartigo=1377&class=02.

A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS

A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS LEMOS, José Alcines Vasconcelos18 ALBUQUERQUE, Angelita Socorro França19

RESUMO A falta de estímulo no processo ensino-aprendizagem: um problema visível em nossos alunos foi o tema desenvolvido na pesquisa que envolveu professores, alunos da Escola Estadual Padre João Van Den Dungen e pais da comunidade. A investigação foi voltada, principalmente, aos alunos de 1ª série do ensino médio do município de Jutaí, o qual apresenta um índice elevado de crianças desestimuladas, tendo como objetivo verificar o que os entrevistados entendem por desestímulo. O assunto surgiu devido ao número elevado de reprovações e abandono escolar nos últimos anos, o que chamou a atenção, então houve a busca de soluções. Na exploração do tema, utilizaram- se entrevistas e questionários. Como este tema envolve diretamente o aprendizado, que é transversal, permitiu-se interdisciplinaridade, abrangendo todos os componentes curriculares, porém, focado em Ciências Biológicas. Através de uma abordagem qualitativa e quantitativa, buscou-se descobrir os fatores negativos que desestimulam os alunos da referida escola e, concomitantemente, encontrar soluções viáveis para solucioná-los. Os resultados após as investigações foram surpreendentes: 68,4% dos alunos se encontram desestimulados devido às condições de pobreza da maioria das famílias, outro fator é a falta de tempo dos pais e também a formação inadequada dos profissionais de educação. Portanto, acreditamos ser possível resolver essa questão, porém é preciso que os envolvidos tenham compromisso de fato com o processo ensino-aprendizagem. Palavras-chave: educação; cultura; cidadania

Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM

Professoras do IFAM

A FALTA DE ESTÍMULO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: UM PROBLEMA VISÍVEL EM NOSSOS ALUNOS

LEMOS, José Alcines Vasconcelos1 ALBUQUERQUE, Angelita Socorro França

ABSTRACT

The lack of stimulus in the learning process: A visible problem in our students was the theme developed in the research which involved teachers, students of E. E. Fr. John Van Den Dun gen parents and the community, research was mainly focused on students of 1st series of high school in the city of Jutaí, which has a high rate of children discouraged. Aiming at the research that all respondents understand by discouragement. The issue arose because of the very high number of failures and neglect in recent years, which has drawn attention, then there was the search for alternatives. In the exploration of the theme was used interviews and questionnaires. As this issue directly involves the learning, which is a cross-cutting theme, allowed himself interdisciplinary, covering all curriculum components, however, focused on Life Sciences, and through a qualitative and quantitative approach, seeking to discover the negative factors that discourage students of that school while finding viable solutions to solve them. The results were surprising after the investigation, 68.4% of students are discouraged and give up everything because of poor conditions of most of our student families, lack of time by parents and also by inadequate training of education professionals. Therefore, we believe we can solve this issue, but it is necessary that all involved here have actually committed to the teaching - learning process.

Keywords: Education, Culture and Citizenship.

INTRODUÇÃO

A falta de estímulo no processo ensino-aprendizagem, tema abordado neste artigo, delimitou-se nas 1ª séries do ensino médio da Escola Estadual Padre João Van Den Dungen, turno noturno, no município de Jutaí, estado do Amazonas, no período de março a dezembro de 2012. A referida investigação se deu pela tentativa de descobrir as causas de tanta evasão e reprovações, e o impressionante são os fatores que afetam diretamente o aprendizado e causam o desestímulo: as condições de pobreza da maioria das famílias, a falta de tempo dos pais e também a formação inadequada dos profissionais de educação. Daí o motivo do tema escolhido. Porém, surge a indagação do que se entende como “desestímulo no processo ensino-aprendizagem” em nosso município. Uma decadência na educação básica, a qual deve ser pesquisada, refletida, propondo projetos alternativos que venham suprir as necessidades dentro de um programa escolar, já que na atualidade, a nação brasileira enfrenta uma série de questões voltadas para a situação político- socioeconômica que evidenciam várias mudanças no âmbito educacional. Esse contexto, no atual momento histórico, está relacionado com as constantes crises do sistema capitalista imperante. E nesse cenário político, em que o trabalho coloca os profissionais da educação para atuarem de maneira consciente e crítica, é necessário que satisfaçam a realidade educacional de nossas escolas às instancias do meio social onde elas estão inseridas. Nossa preocupação é diagnosticar métodos práticos que supram as necessidades voltadas ao processo de aprendizado, aperfeiçoamento técnicocultural e científico. Pretende-se com isso, descobrir as principais causas que levam o aluno do ensino médio a não ter interesse pela educação, como a evasão e o rendimento escolar e, assim, desenvolver mecanismos de observação de temas básicos na ação educativa. Seguindo uma

abordagem crítico-dialética, teremos uma visão mais ampla e investigativa, o que de fato trará benefícios para o futuro profissional do aluno. Isso conforme os ensinamentos teóricos e básicos que possam ser completados por uma aprendizagem correta e eficaz.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Ao falar em história da educação, já imaginamos o passado, a existência, a origem da educação e as transformações sofridas no decorrer da história.

A educação, na história, não está isenta das contradições das diversas ordens que perpassam o devir das sociedades. A estrutura destas, mais do que isso, determina o aparecimento da ideia de uma história da educação e outra das ideias pedagógicas. Desse modo, se conferirmos o estatuto de uma elaboração sistemática da ação dos homens, verificaremos que a história da educação é, na verdade, da sociedade de classes. Segundo Aranha (1998. p. 15), a partir das relações que estabelecem entre si, os homens criam padrões de comportamentos, instituições e saberes, cujo aperfeiçoamento é feito pelas gerações sucessivas, o que lhes permite assimilar e modificar os modelos valorizados em uma determinada cultura. É a educação, portanto, que mantém viva a memória de sobrevivência. Por isso dizemos que a educação é uma instância mediadora que torna possível a reciprocidade entre indivíduo e sociedade.

Isso porque, apesar das diferenças existentes em cada sociedade, ninguém escapa da educação. Podemos encontrála em todo e qualquer lugar: em casa, na rua, na igreja ou na escola. Certo é que, de um modo ou outro, todos nós envolvemos pedaços de nossa vida com ela, seja para aprender ou para ensinar. Por esse motivo, dizemos que a educação não tem uma definição precisa nem satisfatória. Afinal, não existe a educação, visto que é uma prática social, humana, constitutiva do ser social do homem, desde a aldeia até a civilização do mais avançado desenvolvimento técnico-científico. Ela existe e se materializa numa pluralidade de práticas, todas condicionadas pela história e pela geografia, pelo tempo e pelo espaço. Os diferentes níveis e modelos da prática educativa não podem ser abstraídos das determinações (econômicas, políticas, ideológicas) das forças produtivas sociais. Conforme Brandão (1995, p.9), a educação existe de modo diferente em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores, pastores nômades, em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e industrializados, em mundos sociais sem classes, de classes com este ou aquele tipo de conflito entre elas, em tipos de sociedades e cultura sem estudo, com um estado em formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas. É nessa perspectiva da realidade efetiva do ser humano que encaminhamos nossa reflexão sobre a educação. Esta existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais. Diz-se que sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa, de acordo com a imagem que se tem de uns e outros. Mas, na prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode-se correr o risco de fazer o contrário do que se pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer. Nesse sentido, dizemos que a educação é uma ação intencionada, é fato pessoal e comunitário, visto como elemento essencial e permanente da realidade e do pensamento. Devemos

entender que o real e o ideal consistem no mais íntimo de nossa consciência.

1.2. EDUCAÇÃO E FINALIDADES

Quando falamos em finalidades da educação, retratamos o que situa Veiga, segundo os propósitos do PPP, que podem ser sintetizados como a explicitação dos pressupostos metodológicos, dos objetivos, da estrutura organizacional e das formas de avaliação educacional. Em uma visão mais ampla da nossa realidade, dizemos que o Projeto Político-Pedagógico é o principal objetivo do sistema educacional, já que seus objetivos estão definidos pela legislação educacional em vigor. Veiga (1995, p. 25) define tal objetivo em quatro dimensões: • Finalidade Cultural: o que visa à preparação cultural do ser para uma melhor vivência em sociedade; • Finalidade política e social: definese na formação do ser humano para a participação política que envolva direitos e deveres do cidadão; • Finalidade de formação profissional: esta compreende a função do trabalho na formação dos alunos; humanística: • Finalidade preocupa-se com a promoção do desenvolvimento humano integral. Ainda assim, é preciso que haja um envolvimento integral dos envolvidos no processo educacional, para que as metas desejadas sejam alcançadas e, assim, realizemos mais adequada organização dos trabalhos pedagógicos.

1.2.1 ESCOLA

Somos todos sabedores de que a escola consiste no berço do estado, responsável pela gestão da educação da criança e do adolescente. Portanto é um espaço rico em convivência social, onde se relacionam indivíduos competentes dos mais diversos grupos da sociedade. p.9):

De acordo com Brandão (1995,

Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor, o ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional não seu único praticante.

Dessa forma, cada sociedade possui valores e conhecimentos necessários a sua reprodução, que são transmitidos de geração a geração. Olhando por esse lado, concordo com o que diz o pedagogo Paulo Freire (1984, p. 22): De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.

A escola torna-se, dessa forma, um grupo de convívio social, componente de uma determinada coletividade, e atua em permanente comunicação com ela. Podemos dizer que esse diálogo se materializa com maior clareza em momentos efetivos (familiar, religioso e representantes de atividades econômicas do bairro, participando ativamente dos eventos), consolidando assim, as suas relações extraescolares.

1.2.2 A IMPORTÂNCIA ENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO

Nada melhor para a educação do que surgir a partir da reivindicação de uma participação ativa e abrangente em todo o processo educacional. O conhecimento da família, do meio e da própria criança como também a tomada de consciência dos pontos básicos que devem nortear a sua ação, constitui os instrumentos do educador para a sua prática na escola. Nesse sentido, o planejamento, a utilização dos recursos e o trabalho desenvolvido com a família assumem uma perspectiva dinâmica, na qual a participação das crianças, dos pais e da comunidade em todo o processo transforma a escola num lugar vivo, a serviço dos cidadãos. 1.2.3 Trabalho x Crianças

Nessa perspectiva, cabe à escola considerar o relativismo cultural, valorizando o contexto de seus alunos e famílias e adaptando sua proposta de trabalho às necessidades de sua clientela. O que se vê é que “as escolas não têm demonstrado flexibilidade e disponibilidade suficiente para fazer convergir toda a sua ação educativa no sentido de melhorar o processo de ensinoaprendizagem, assumindo uma postura crítica diante de sua prestação de serviços educacionais, de modo a buscarem as soluções definidas que sejam eficazes para o sistema educacional”, conforme salienta o psicólogo americano Glasser (1983, p. 32). Imputar o fracasso aos lares, às comunidades, à cultura, aos antecedentes, à raça ou à pobreza seria improdutivo por duas razões: elimina a responsabilidade pessoal pelo insucesso e não reconhece que o êxito escolar está fraqueado a todos os jovens. Existem fatores inerentes ao próprio sistema educacional que não só causam inúmeros problemas

escolares, mas também acrescentam os problemas que a criança leva à escola.

Assim, se a escola não pode, por si só, modificar a sociedade da qual faz parte e que, portanto, a condiciona, isso não quer dizer que a ela esteja restrita a um papel meramente passivo. Ao contrário, a escola pode contribuir para que ocorram determinadas mudanças, especialmente aquelas relacionadas ao processo ensino-aprendizagem e que, afinal, dizem respeito à maioria da população. O que não podemos aceitar é que a não aprendizagem dos alunos seja atribuída somente a fatores socioeconômicos desfavoráveis.

montes, prejudicando, sem sombra de dúvida, o processo de aprendizagem em todos os aspectos. Para Simão de Miranda, educador, mestre em Educação e doutor em Psicologia pela Universidade de Brasília, o trabalho do professor no combate ao desestímulo é diário. “Ele precisa investir na sua relação com as crianças, mostrar que gosta de conviver com elas e de partilhar todos aqueles momentos. Ele deve passar confiança, para que os alunos dividam seus medos e inseguranças, inclusive aquelas ligadas ao aprendizado”. 1.2.5 FALTA DE MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR •

1.2.4 A FALTA DE ESTÍMULO, AFETO, SEGURANÇA E BOM HUMOR PODEM LEVAR O ALUNO A SE DESINTERESSAR PELA ESCOLA

Para evitar que os alunos se sintam frustrados ou desestimulados, os professores devem reavaliar constantemente sua postura em sala de aula. Aprender conteúdos de português, matemática, ciências, entre outras disciplinas, não é mais o único intuito de as crianças frequentarem a escola nos dias de hoje. Pais e educadores concordam que o universo escolar é também muito útil para a socialização, para a troca de experiências, para o trabalho das emoções, para o aluno se descobrir (e se redescobrir) como indivíduo, entre muitas outras finalidades. Conseguir que todos esses objetivos sejam devidamente alcançados não é função apenas do professor, mas seu papel é, sim, um dos mais decisivos no aproveitamento que crianças e adolescentes fazem de suas vivências no meio escolar. Por isso, é importante que ele reveja constantemente seu comportamento, visando avaliar como anda sua influência sobre cada integrante da sala. Do contrário, alunos desestimulados podem brotar aos

Simão de Miranda também acredita que um dos principais geradores de desestímulo dos alunos é a falta de motivação do próprio professor. “É uma cadeia. O professor desmotivado não se mobiliza para encontrar iniciativas criativas e inovadoras dentro do contexto da Educação. Ele espera que as soluções para suas aulas apareçam prontas, como num toque de mágica, ou venham de autoridades públicas, sendo que também cabe ao professor buscar novos recursos pedagógicos e metodologias que estimulem seus alunos em seus aprendizados”, opina o professor Miranda.

Um professor pouco estimulado e que não acredita no seu potencial de educador produz aquém do que sua capacidade permite e não aproveita devidamente os recursos que tem em mãos ou que sua escola oferece. Não raramente, esquece-se de que é uma peça-chave da sociedade na formação de cidadãos. “O educador precisa crer no valor de sua profissão, saber que esse ofício vai muito além da missão de passar conteúdos didáticos. E este pode ser um pensamento promissor para o professor

se sentir mais motivado e conseguir transmitir mais paixão aos alunos, estimulando-os também”. 1.2.6 O QUE LEVA O ALUNO à DESMOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO?

O momento do planejamento, para todos os professores, é de muita expectativa. Nele colocamos nosso desejo de que os alunos adquiram um novo conhecimento, assimilando e acomodando as novas informações em busca de uma aprendizagem significativa. Ao planejar, procuramos utilizar atividades e metodologias variadas, a fim de tornar nossas aulas atraentes e motivadoras aos nossos alunos. Mas, não é raro chegarmos à sala de aula e nos depararmos com alunos que gostariam de estar em qualquer lugar diferente da sala de aula. A desmotivação para o estudo é realidade na maioria de nossas escolas, por isso, é de fundamental importância que se reflita sobre o tema. Ela vem sendo observada não só pelos professores. Muitos pais já perceberam isso em seus filhos, sendo essencialmente as atitudes destes que revelam o problema. De acordo com Ruiz (2004.p.13):

Exemplo disto são as queixas cada vez mais frequentes dos pais a respeito do baixo valor atribuído pelos seus filhos à escola, e dos professores manifestando sua preocupação com a falta de interesse, com o baixo rendimento, com a pequena participação nas aulas e com o pouco tempo dedicado pelos alunos às atividades acadêmicas fora da classe, sem falar nos comportamentos de indisciplina em sala de aula e no fracasso ou evasão, muitas vezes resultantes deste quadro.

O que impressiona é que essa realidade apresentada por Ruiz atinge alunos de todas as idades, séries, raças, classes sociais. Inclusive as crianças que estão em seus primeiros anos escolares

vêm demonstrando sua desmotivação através de atitudes e comportamentos semelhantes aos citados anteriormente. Sabemos que a principal fonte de motivação são nossos próprios desejos, as metas que traçamos e os objetivos que almejamos atingir. Porém, é possível perceber que, em crianças provenientes das classes sociais mais baixas (muitos casos sendo os pais analfabetos funcionais, satisfazendo-se com o fato de seus filhos saberem ler e escrever), a expectativa de um futuro melhor baseado em seus estudos e de seus filhos, é quase nenhuma. Com isso, muitos desses pais deixam de cobrar de seus filhos a realização das tarefas de casa. Isso também foi apontado em uma pesquisa realizada por Knüppe (2006). As professoras entrevistadas apontaram que o incentivo da família é um dos fatores motivadores para os alunos. Podemos perceber isso em nossas salas de aula, observando nossos alunos. Aqueles cujos pais acompanham sua vida escolar normalmente mostram-se mais motivados e interessados, o que facilita o processo de aprendizagem. Por outro lado, também percebemos que muitas crianças preferem brincar com jogos eletrônicos, por isso não realizam as atividades escolares. Chegam à escola preocupadas com a hora da saída para poderem dar continuidade às suas brincadeiras em casa, outros tantos, para poder assistir televisão. Quanto a esses atrativos, que são oferecidos pela mídia, através dos vários meios de comunicação, a que as crianças têm acesso, Knüppe (2006, p. 278) afirma:

Os atrativos oferecidos pela mídia despertam interesses que estão além do simples fato de frequentarem uma escola. No entanto, essas muitas vezes, não oferecem os mesmos atrativos, o que na maioria dos casos gera certos desinteresses e falta de motivação pelos estudos, pois para uma criança, brincar é muito mais interessante do que

estudar. Embora as pessoas saibam da importância da educação para o desenvolvimento do ser humano, fazer com que os meninos e as meninas compreendam isso é um grande desafio.

Partido da concepção de que “brincar é mais interessante do que estudar”, é que muitos professores estão trabalhando mais com jogos pedagógicos, histórias dramatizadas, passeios e atividades mais atrativas para os alunos e que – acima de tudo – partem da realidade deles gerando mais interesse e motivação pelos estudos. Mas, esses “atrativos pedagógicos” não são garantia de que todos os alunos estarão motivados, nem de que se extinguirão as dificuldades de aprendizagem. Aliás, essas também são uma das causas da desmotivação para o estudo. Algumas das dificuldades de aprendizagem mais comuns são a disgrafia, a discalculia e a dislexia. Muitas crianças que apresentam alguma dessas dificuldades acabam sendo vistas como desinteressadas ou desmotivadas. Sabemos que tais precisam de um acompanhamento mais atento e individualizado para poderem apresentar progresso de suas potencialidades. Porém, em salas de aula com turmas numerosas de alunos, a realização de tal atendimento fica comprometido. Diante disso, podem ocorrer reações como apatia e revolta por parte desses alunos, que não conseguem acompanhar o restante da turma. Revolta essa que pode ser agravada de acordo com o contexto familiar em que essa criança vive. Uma forma de os alunos mostrarem-na é através de agressões aos colegas, que podem ser feitas através de gestos, palavras ou até mesmo violência física.

Em nossas escolas, a violência vem atingindo proporções assustadoras. Muitos têm medo deste ou daquele colega, ou ainda, há professores receosos de trabalhar nesta ou naquela turma em virtude de algum(s) aluno(s), sendo que, não é raro a necessidade de separar brigas entre alunos dentro da escola. Lahire (1997, p. 59) nos diz que “a escola é um simples lugar de aprendizado de saberes, mas, ao mesmo tempo, um lugar de aprendizagem de formas de exercício do poder e de relações com o poder”. Em turmas que há alunos em defasagem idade/série (seja pela repetência, pelo acesso tardio ou mesmo pela evasão e consequente retorno, já que a legislação prevê que todas as pessoas até os 18 anos precisam estar frequentando a escola) é bastante comum os maiores amedrontarem os menores, com ameaças e agressões, conquistando, dessa forma, poder sobre esses. Nos alunos que são ameaçados e agredidos, é possível perceber uma grande mudança em seu comportamento, pois normalmente refletem seu medo através da desmotivação. Precisamos observar atentamente as mudanças em relação às atitudes e comportamentos de nossos alunos, que podem ser sinais de desmotivação, pois, com o passar do tempo, poderá tomar outro rumo: o fracasso escolar. Este insucesso pode se manifestar de diversas formas, entre elas, através da evasão escolar antes do fim do ensino obrigatório e das reprovações sucessivas, dando lugar a grandes diferenças entre a idade cronológica do aluno e seu nível escolar. Esses alunos, geralmente, são rotulados, seja por seus pais, professores ou colegas. É aí que surge uma nova questão a ser discutida, a da educação inclusiva, na qual o aluno que apresentar qualquer tipo de problema, independente de qual seja, merece ser acolhido pela escola, por seus colegas, por seus professores. Esse discente rotulado também precisa se sentir acolhido, e cabe a nós, professores, dar um voto de confiança a ele. Dessa forma, talvez não

consigamos resolver por completo o problema, mas, certamente, teremos feito a nossa parte e, principalmente, teremos feito a diferença para esse aluno.

2. METODOLOGIA

Os diversos fatores desestimuladores no processo educacional a ser investigado nesta pesquisa necessitam de amplos conhecimentos para a melhor compreensão de uma realidade educativa. Desse modo, é preciso que o questionamento sobre os conhecimentos seja ao mesmo tempo alimentado e limitado por aquilo que se sabe sobre o sujeito, e ainda, é preciso que nossa preocupação com o sujeito seja estimulada e informada por aquilo que sabemos sobre os conhecimentos a fazê-lo adquirir (MEIRIEU, 1998. p.42). Selar a percepção de cada aluno sobre a escola e suas conceituações a respeito do desestímulo escolar, certamente permitirá um olhar investigativo-dialético-históricocrítico na perspectiva de encontrar possíveis influências sobre os problemas em questão. Para tanto, é indispensável um estudo aprofundado, que aponte as principais causas do desinteresse pela educação, cujos dados sobre o desestímulo foram coletados por meio de questionários e entrevistas não diretivas com alunos de primeiras séries do ensino médio, pais e professores, pretendendo, assim, pesquisar e diagnosticar os problemas e através deles buscar alternativas viáveis para solucioná-los.

3. MATERIAL E MÉTODO

O presente relato procura mostrar a importância de se refletir sobre a falta de estímulo no processo de ensino e aprendizagem, título deste trabalho.

A pesquisa se restringiu às atividades desenvolvidas pelos alunos de primeira série do ensino médio da Escola Estadual Padre João Van Den Dungen, que, durante a jornada de observações, possibilitou a notoriedade do frequente avanço na falta de estímulo, o que interfere de forma considerável no desenvolvimento intelectual do indivíduo. A presente investigação se deu pela abordagem qualitativa e quantitativa que visa a identificar os motivos que ocasionam a falta de estímulo nos alunos da escola acima citada, onde o índice maior de educando são filhos de pais de baixa renda com pouca formação e moradores de bairros periféricos da cidade. Diante da problemática foram elaborados instrumentos de pesquisa, estes em forma de questionários mistos, para os pais, professores e alunos, com o intuito de quantificar os resultados da pesquisa, obedecendo a todos os passos de orientação para uma abordagem por meio de questionário. Por isso, procurei me embasar em grandes especialistas, como Meirieu (1998, p. 42), que define ser

preciso que o questionário sobre os conhecimentos seja ao mesmo tempo alimentado e limitado por aquilo que se sabe sobre o sujeito, seja estimulado e informado por aquilo que sabemos sobre os conhecimentos a fazê-lo adquirir.

Observou-se que os fatores ocasionadores do desestímulo estão relacionados com a carência da maioria das famílias; fatores socioeconômicos, político e culturais interferem também no processo ensino-aprendizagem. A descoberta das razões do desestímulo foi surpreendente, a solução para isso está na motivação. Assim, constatamos que é preciso haver uma motivação, tanto para alunos quanto para pais e professores, Carvalho (2001), p. 104, define:

A motivação só é operante se transformada em motivação. Isto é, os estímulos externos (incentivos) precisam sintonizar-se com motivos pré-existentes (estímulos externos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e nada conseguem, porque não encontram ressonâncias em nosso interior.

Esses fatores citados anteriormente foram investigados no estágio supervisionado, nas turmas da instituição anteriormente mencionada, e isso provocou mais curiosidade de entender melhor a educação, definindo assim, como instrumento de liberdade e interação entre as classes sociais, mais uma política fundamental para o desenvolvimento social e cultural de um povo, de maneira que nem todos usufruem desses benefícios constitucionais. É importante notarmos que o objetivo da educação não é modelar o indivíduo e sim despertar a criatividade do ser em descobrir que a educação é um processo essencial para a integração do indivíduo com o meio em que está inserido. Assim, faz-se necessário realizar uma pesquisa científica que indique os problemas que afetam e comprometem o crescimento socioeconômico, político e educacional no município de Jutaí. Precisamos respeitar a percepção de cada aluno sobre a escola o que permitirá um olhar investigativo dialético na perspectiva de encontrar no intimo possíveis influências de problemas em questão.

3.1 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Este projeto de pesquisa apresenta dados coletados junto aos

pais, professores e alunos das primeiras séries do ensino médio da Escola Estadual Padre João Van Den Dungen, num total de cinquenta e dois entrevistados: onze pais, onze professores e trinta alunos. Dados estes sobre as possíveis causas da temática em questão. O respectivo trabalho ocorreu entre os meses de março a dezembro de 2012, quando na etapa do estágio profissional detectamos e registramos dados relevantes ao tema que contribuíram diretamente no andamento de nosso trabalho de campo. Entre agosto e setembro, pelo projeto de pesquisa, iniciamos a elaboração dos instrumentos desta em forma de questionários mistos, contendo para os pais um total de sete itens, para os professores nove itens e para os alunos oito itens, além de questões do tipo sim/não, de livre e múltipla escolha. Posteriormente, fizemos a distribuição dos questionários aos envolvidos na pesquisa, que tiveram um determinado tempo para analisá-lo e respondê-lo. Após o prazo dado, fizemos coleta de dados para sua tabulação. De acordo com os dados tabulados, obedecendo a uma sequência, pais, professores e alunos, obteve-se os seguintes resultados para cada item proposto no questionário: 68,4% dos alunos se encontram desestimulados para as questões escolares. Os demais resultados se encontram integrados no corpo textual.

3.2 RESULTADOS OBTIDOS COM OS PAIS

1- Quanto ao grau de instrução, detectamos que 18,2% dos pais possuem o 2º grau completo; com curso superior, 10,6%; 71,2% não tem o primeiro grau completo.

2- Em relação à renda mensal, 27,3%

recebe um salário mínimo; dois a três salários, 9%; quatro salários, 18,2%; mais de quatro salários mínimos, 6%; e 39,5% não possui renda fixa.

dos entrevistados possuem o Proformar; 5% possui o curso específico; 90% está cursando o PARFOR e 5% não participa de nenhum curso.

3- Quanto ao horário de trabalho, 54,7% trabalha no turno da manhã; à tarde, 27,3%; sem horário determinado, 18%.

3-Quanto à inserção de gestor na escola, 81,2% acredita que deveria ser por eleição e 18,8% pensa que seria melhor através de concurso;

4- Em relação aos meios de comunicação, 50% possui telefone; 85,3% possui televisores; os que possuem computadores são expressos em 20,5%.

5- A respeito do que os levou a estudarem na referida escola, 27,3% falou que é por conta da proximidade de sua residência; 18,2% por indicação de alguém da família; 45,5% por considerar uma boa escola.

6- Quanto ao acompanhamento dos estudos dos filhos, 20,2% dos pais disseram que acompanham integralmente; 79,8% direta ou indiretamente.

7- Em relação aos eventos promovidos pelo estabelecimento, 70% dos pais disseram que participam e 30% não participa constantemente.

3.3 DADOS OBTIDOS COM OS PROFESSORES

1-Quanto ao tempo de serviço no magistério, 18,2% já trabalha há oito anos; de 9 a 11 anos de serviço 45,5%; de 12 a 15 anos, 9%; e os que exercem a função há mais de vinte anos, 27,3%.

2- Com relação ao grau de instrução, 100%

4- A respeito da tomada efetiva das decisões da escola, 9% participa efetivamente e 91% participa em parte; 5- Quanto às mudanças ocorridas na administração escolar, entre os conceitos em questão, 60,5% as considera boas; 33,5% as considera regulares e 6%, ruim; 6- Quanto a grupos colegiados, 36,5% participa da Associação de Pais e Mestres e Comunitários; 9% participa do Conselho Escolar e 54,5% não participa de nenhum grupo; 7- Quanto ao que consideram mais importante na escola, 65,5% indica os alunos, e 34,5% considera a comunidade escolar; 8- Quanto à avaliação de aprendizado dos alunos a cada ano, entre os conceitos propostos, 81,8% disse ser boa; 18,2% considera o aprendizado regular; 9- Quanto à relação professor x aluno na escola, 72,6% acredita ser satisfatória; e 27,4% disse que é insatisfatória.

3.4 DADOS OBTIDOS COM OS ALUNOS 1- Quanto à disciplina que mais gostam, 25% afirmou gostar de língua portuguesa; 33,3% gosta de matemática; de história; 33,3%, e 8,4% disse que gosta mais de ciências biológicas;

2- Em relação ao que mais gostam na escola, 50% optou pelo estudo; 40% gosta

dos professores; e 20% falou que gosta da merenda escolar;

3- Em relação à escolha dessa escola, 41,6% justificou pela proximidade; 50% por considerá-la boa e 8,4% por determinação dos pais;

4- A respeito do gosto pela leitura; 100% dos alunos afirma que gosta de ler;

5- Quanto a algo novo aprendido na escola, 100% disse ter aprendido muito e que fizeram descobertas maravilhosas;

6- 100% dos alunos afirmam que os conteúdos ensinados na sala de aula tem relação com aquilo que desejam aprender;

7- Quanto à renda mensal da família, 58,3% ganha um salário mínimo; 33,3% ganha cerca de dois salários mínimos, e 8,4% não possuem renda fixa;

8- A respeito do que lhe leva a estudar, 33,3% disseram para conseguir um bom emprego, 58,3% para adquirir novos conhecimentos e para fazer a vontade de seus pais 8,4%.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estágio supervisionado realizado na Escola Estadual Padre João Van Den Dungem, no município de Jutaí, Amazonas, localizada na Rua Sebastião Campos, compreendeu o desenvolvimento de ações como observação direta e sistemática das práticas pedagógicas, participação nas

atividades escolares e uma observação maior sobre as metodologias aplicadas na transmissão dos conteúdos básicos de 1ª série do ensino médio. Nosso objetivo é verificar o desenvolvimento da práxis pedagógica dos discentes, com o intuito de analisar a forma teórica aplicada no dia a dia escolar. Um dos momentos mais intrigantes para a teoria e a prática constitui-se no processo do estudo. Durante a sua realização, percebemos que os conteúdos são ensinados sem sequer observar as diferenças existentes entre os alunos e, além disso, não são estimulados a construírem seu próprio conhecimento. É como se todas as crianças fossem recipientes vazios esperando ser preenchidos. O que se constata é que a educação, olhando dessa forma, está simplesmente preocupada em fornecer informações, deixando de considerar a criança como ser dotado de conhecimentos, detentor de uma história. Não respeitando essa história já vivenciada por ela, nossas escolas acabam reprimindo a criatividade dos alunos, o que dificulta também na aquisição de novas informações recebidas. Isso acontece porque muitas escolas não estão preocupadas em construir um ensino qualitativo, mas sim em fazer estatísticas. Esse é um dos grandes problemas enfrentados pela população. Diante da má preparação do Sistema Educacional para a formação adequada dos alunos, acreditamos que é preciso estar sempre em busca de aperfeiçoamento para atender aos objetivos propostos no início do estágio. É de fundamental importância para a Escola Estadual Padre João Van Den Dungen, na qual realizamos nossas pesquisas, que os responsáveis olhem com carinho para o profissional da educação, promovendo orientações em prol de uma preparação de qualidade, com cursos de formação em metodologia e prática do ensino para turmas iniciantes. Ainda,

implantar políticas educativas, no sentido de mobilizar a comunidade a participar da educação junto à escola. Diante dos problemas detectados no cotidiano escolar, faz-se necessária uma mudança em nosso processo de ensinoaprendizagem. Cabe, então, intermediar propostas de mudanças qualitativas, verdadeiramente comprometidas com a democratização da prática pedagógica exercida em sala de aula. O professor deverá ser criativo e polivalente, ou seja, precisa desenvolver atividades que possibilitem à criança ser estimulada globalmente, além de permitir que sejam considerados os interesses infantis gerais e específicos. Por esse mesmo motivo, digo que planejar suas aulas é a melhor forma de educar. Mas esse planejar pressupõe flexibilidade para atender aos interesses dos alunos.

REFERÊNCIAS

ABREU, Jayme, Educação, Sociedade e Desenvolvimento. Rio de Janeiro, MEC. 1968. ARANHA, M.L. História da educação. 2. Ed. São Paulo: moderna, 1996. ASSIS, Angelina Rocha de. A alfabetização e a educação pré-escolar. In: Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de ensino de 1º e 2º graus. Textos sobre Educação Pré- escolar. Brasília, Dez. 19983. Vol. 2, p. 52-3. AZEVEDO, Janete M, Lins de. A educação como política pública. Campinas: Autores associados, 2001. 2. Ed. (coleção polêmicas do nosso tempo, v. 56). BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BERNARDINO, Juliana. 8 atitudes do

professor que desestimulam. Educar para crescer. Texto, 29/07/2008. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São Paulo, Brasiliense, 1985. ________________ O que é educação. 33. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. BUFFA. Ester (org.). Educação e Cidadania. São Paulo, Cortez, 1987 (Polemicas do nosso tempo, 23). CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CARVALHO, José Murilo. Cidadania do Brasil: O longo caminho. Rio de Janeiro: civilização Brasileira, 2001. CASASSUS, Juan. Escola e a desigualdade. Brasília: Editora plano, 2002. CASTANHO, Maria Eugênia L. e M. Os objetivos da educação. In: VEIGA. Ilma Passos Alencastro. Repensando a didática. 16. ed. Campinas: Papirus, 2000. CHIRALDELI Jr. P. História da educação. 2. ed. ver. São Paulo: Cortez, 2001. COSTA, Eneida Elisa Melo. O jogo com regras e construção do pensamento operário. Tese de doutorado. São Paulo, 1991. CUNHA, M. A. Versiani. Didática fundamental na teoria de Piaget. 2. Ed. Rio de Janeiro, Forense, 1973. CUNHA, Marcus Vinícius. John Dewer: uma filosofia para educadores em sala de aula. Petrópolis: vozes: 1994. CURY, Carlos R. Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: Dp e A, 2000. ENGELS, Friedrich. Origem da família, da propriedade privada e do Estado. 10. Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985.

FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1991. FERNANDES, Florestan. Educação e sociologia no Brasil. São Paulo, Dominus Editora, 1966. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998. GADOTTI, Moacir, Romão, José Eustáquio (orgs). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 2000. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO PEDAGÓGICO

O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

LIMA, Raimundo Araújo de20 Genovese-Marcomini, Poliana Roversi 21

RESUMO O conhecimento parte de um conjunto de ações ao qual o sujeito é desafiado. Assim, a importância da prática no ensino de Biologia torna-se indispensável, levando a proporcionar um aprendizado concreto. O presente trabalho teve o intuito de utilizar o laboratório de ciências como instrumento didático-pedagógico, promovendo o seu funcionamento e acesso aos alunos do 2º ano “A” do ensino médio da Escola Estadual Maria Emilia Martins Mestrinho de Medeiros Raposo (Autazes), além de conhecer os benefícios do seu uso para o ensino da Biologia. Para realização deste trabalho foi utilizado o laboratório de ciências da escola, foram feitas entrevistas com os alunos, avaliação através de relatório e aula expositiva sobre o conteúdo trabalhado durante as aulas práticas, visando aprimorar o aprendizado em sala de aula. Observou-se que a aula prática permitiu explorar conteúdos que complementam as aulas expositivas, proporcionando ao educando um aprendizado impossível de ser transmitido apenas com aulas expositivas e mostrando que a prática é indissociável da teoria. Ficou notório que as aulas de biologia sem prática tornam-se incompletas, não permitindo um aprendizado adequado e satisfatório, além de ocasionar uma deficiência a mais no processo de aprendizagem.

Palavras-chave: aprendizado; aula prática; ensino de Biologia; ensino de Ciências

20 21

Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM Professoras do IFAM

101

O USO DO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO PEDAGÓGICO

LIMA, Raimundo Araújo de Genovese-Marcomini, Poliana Roversi

ABSTRACT The knowledge part of a set of actions to which the subject is challenged, so the importance of practice in the teaching of biology becomes indispensable, leading to provide a concrete learning. This study aimed to use the laboratory sciences as an educational tool teaching promoting their operation and access to the students of 2nd year “A” school of public school Maria Emilia Martins Mestrinho de Medeiros Raposo (Autazes), besides knowing the benefits of its use for the Teaching of Biology. For this study we used the laboratory sciences school, interviews with students, using assessment report, lecture content worked on during class practices to improve learning in the classroom. It was observed that the practical allowed to explore content that complement the lectures by providing the student an apprenticeship impossible to be transmitted with lectures, showing that the practice is inseparable from theory. It became apparent that biology classes without practices become incomplete not allowing an adequate and satisfactory learning becoming more a deficiency in the learning process.

Keywords: learning, classroom practice, teaching Biology, Science education.

102

Introdução

Não basta ensinar a fazer, é preciso aprender fazendo (práxis). As aulas práticas permitem o questionamento de um aprendizado concreto, não submetendo os educandos à memorização, mas sim os estimulando a novas descobertas. Desse modo, a educação passa a exercer seu verdadeiro papel, tornando o sujeito protagonista do próprio aprendizado, preparando o aluno para o exercício da cidadania e para vida, conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art.2º. A contribuição didáticopedagógica que o laboratório de ciências proporciona aos educandos está além de observações e experimentos, contribui para o verdadeiro exercício de cidadania, propondo mudanças de comportamento e atitudes diante da realidade que o cerca (PCNEM, Brasil, 2009, p.34). À vista desses propósitos, torna-se uma obrigatoriedade a implantação de laboratório de ciências nas escolas, como consta no item 3.3., nº 06, letras f e g do Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, sendo previsto como “Objetivos e Metas para o Ensino Médio: instalação para laboratórios de ciências”. Diante do exposto, é necessária a elaboração de uma proposta pedagógica que se comprometa a utilizá-lo como um espaço didático-pedagógico na melhoria da qualidade do ensino e aprendizado de biologia. O conceito de unir estudantes em um local separado para a aprendizagem existe desde a Antiguidade Clássica. O ensino fundamental existe provavelmente desde a Grécia, Roma, Índia e China antigas. Conhecimentos estratégicos utilizados pelos exércitos baseavam-se em caráter observatório, no qual se fazia o levantamento do território inimigo levando em consideração a geografia, ponto relevante para descrever com precisão as estratégias a se adotar.

A busca por respostas que atendessem aos questionamentos, obrigou o uso de experimentos. Com isso, o uso de laboratório de ciências, vem contribuindo com o aprendizado ao longo da história, desde o início do século XIX, quando as disciplinas da área das ciências começaram a fazer parte dos currículos de muitos países (DOURADO, 2001). O contexto histórico da educação nos remete a observar os diversos estágios aos quais se submeteu para atender as exigências da época. Atualmente, sua clientela faz parte de um mundo globalizado, bombardeado pela tecnologia. As escolas não conseguem acompanhar esse processo evolutivo por não usarem recursos tecnológicos para promover o ensino e aprendizado, embora os parâmetros curriculares para o ensino de ciências nos remetam à obrigatoriedade de explorar recursos que permitam produzir conhecimento. Segundo os PCNs: O objetivo fundamental do ensino de ciências é dar condições ao aluno de vivenciar o que se denominava Método Científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir o conhecimento. (BRASIL 1997, p.19 e 20).

A aula prática no laboratório de ciências permite ao educando um aprendizado diferente do obtido em aulas expositivas, sem a exigência do esforço de memorizar nomes e abreviaturas que não se fixam como aprendizado devido a se tornarem abstratos. A realização de experimentos e atividades práticas é um fator determinante, pois ajuda a tornar a aprendizagem mais eficiente na medida em que torna o aprendizado mais significativo (KARAT, 2009). A falta de um laboratório de ciências ou mesmo de um ambiente educacional melhor equipado faz com que a escola, em particular as de Nível Médio, em geral, apresente deficiências no ensino de ciências, uma vez que

103

fica este ensino restrito a informações teóricas pouco atrativas e pouco contribui para a formação cidadã do aluno (Karat, 2009). A ausência de recursos que possibilite a realização de aulas práticas não aliena os educandos de atividades extraescolares ou na própria sala. Como afirma Moreira (1985), os estudos de ciências não podem ser vinculados ao princípio de memorização, e sim de ampliação, que permita o sujeito a fazer uso dos conceitos que adquiriu como aprendizado para contestar sua própria realidade. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais,

acerca do ensino de Ciências, propõem “[...] não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro [...]. Neste sentido, a criança é vista não como cidadã do futuro, mas sim de hoje, que precisa conhecer a ciência visando ampliar a sua possibilidade presente de participação social, viabilizando, assim, sua “capacidade plena de participação social no futuro” (BRASIL, 1997, p.23).

O aprendizado de Biologia necessita da junção de técnicas e métodos que se complementam com objetivos definidos, por apresentarem características específicas da área de conhecimento. A prática no laboratório passa a ser aliada à teoria transmitida nas aulas expositivas em sala de aula, sendo que estas não são capazes de permitir um aprendizado completo, o contato com novos objetos de estudos, no qual o sujeito passa ser o protagonista de seu aprendizado, realizando novas descobertas através de experimentos, tendo como componente a atitude, ligada à postura do estudante e sua predisposição para colocar suas ideias à prova (BIZZO 2008). Um

104

laboratório

didático

no ambiente escolar proporciona oportunidades que certamente vão muito além de uma aula expositiva, por melhor que seja. Escolas sem aulas experimentais, alunos que não elaboram e testam hipóteses são indicadores de uma educação incompleta, que não garante o acesso aos bens culturais da humanidade (KARAT, 2009). A escola como produtora de conhecimentos remete a um pensamento de que esta deva disponibilizar à sua clientela um aprendizado de biologia ligado ao domínio do experimento e observação como mecanismo de produção de conhecimento, propondo realizar atividades práticas, visando conduzir o educando a desenvolver noção de percepção, a coletar dados, interpretar fenômenos através de metodologia científica, além de proporcionar convivência em equipe, aprimorando o raciocínio lógico, levando ao pensamento crítico e reflexivo (KRASILCHIK, 1986). O estudo de biologia como parte integrante das ciências precisa de postura que permita a continuação de descobertas propondo novos aprendizados. O uso de ferramentas para tal exige recursos que vão além da sala de aula. Segundo Lenke (1992), aprender ciências significa se apropriar do discurso científico, isto é, aprender como determinados termos se relacionam entre eles e com o contexto em que são utilizados para produzir significados específicos. Não basta submeter os alunos a textos científicos, nomes e conceitos sem levá-los a questionarem-se como chegaram a tal conclusão, por isso, as aulas experimentais ganham projeção. Como afirma Dourado (2001), as atividades experimentais são essenciais para o processo de ensinoaprendizagem e devem estar adequadas às capacidades e atitudes que se pretende desenvolver nos alunos. As práticas pedagógicas devem se voltar para o processo investigativo, estimulando o educando a observar. Como afirma Piaget (1970), “a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos

fracassos da educação formal decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem ao invés do fazer pela ação real e material”. De acordo com os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, as aulas práticas devem promover experimentos capazes de levar o educando a contextualizar, buscando transformar sua própria realidade.

[…] a experimentação faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de experimentação como atividade exclusiva das aulas de laboratório, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente conhecidos, não condiz com o ensino atual. As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questão a ser respondida (BRASIL, 2002, p. 55).

A escola como produtora de conhecimento sistematizado deve direcionar seus interesses a promoverem recursos viáveis para que este ocorra de forma satisfatória. As aulas práticas no laboratório para o aprendizado de biologia tornam-se indispensáveis, não permitindo mascarar a realidade dos fatos. Portanto, esse projeto buscou utilizar o laboratório de ciências como instrumento didático-pedagógico, promovendo o seu funcionamento e acesso aos alunos, além de conhecer os benefícios do seu uso para o ensino de biologia.

cinco (5) dessas com turmas diversas, para testar as amostras e os equipamentos, e dez (10) com a turma do segundo ano “A” vespertino, sendo esta alvo da presente pesquisa, constituída de 32 alunos. Adotou-se uma abordagem qualitativa e quantitativa permitindo observar atitudes, comportamentos e dimensionando o universo trabalhado, com entrevistas não diretivas, avaliações e relatos sobre as aulas práticas e os possíveis aprendizados adquiridos pelos alunos. Foram definidos como estratégia de organização alguns critérios necessários para impossibilitar possíveis erros ou informações distorcidas capazes de camuflar a realidade durante o desenvolvimento da pesquisa. Usaram como registro fotos das amostras, anotações das estruturas, seus formatos, cores e semelhanças, que foram discutidas e organizadas. Foi elaborado, primeiramente, um projeto de aprendizagem voltado para o uso do laboratório como instrumento didático-pedagógico, definindo-se quais os conteúdos, tipos de práticas, materiais utilizados, cuidados, prevenções, riscos e o conteúdo a ser desenvolvido. O cronograma foi elaborado junto à professora de biologia e relacionado ao conteúdo trabalhado com o intuito de assegurar a eficiência na realização. Realizou-se o levantamento dos materiais disponíveis no laboratório de ciências para definir as possíveis práticas, além da verificação do comportamento dos alunos em sala de aula durante as aulas de biologia. Também foi feita a observação do comportamento dos alunos durante as aulas com recursos audiovisuais (slides e vídeos).

1. MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização das aulas no laboratório foram utilizados os seguintes recursos: microscópio óptico, lupa, água, navalha, lâmina e lamínula.

O presente trabalho foi realizado no ano de 2012, por meio de quinze (15) aulas no laboratório de Ciências, sendo

As aulas foram definidas em etapas seguindo as descrições do projeto e a disponibilidade da turma alvo da presente pesquisa. Como instrumento de

105

coleta de dados, foram elaboradas oito (8) questões as quais foram aplicadas aos alunos em forma de entrevista. As demais informações foram coletadas através de observações e avaliação.

3ª Etapa: apresentação do laboratório aos alunos e orientação sobre o material a ser utilizado e coletado (caule, folha, flor, fruto de angiospermas diferentes) e os devidos cuidados. 4ª Etapa: Realização da aula prática sobre a estrutura do caule (prática realizada com diferentes cortes em caule de angiospermas diferentes e observados em microscópio e lupa). 5ª Etapa: observação das estruturas da folha, tipos de folha e nervuras (aula prática com cortes anatômicos observando as diversas camadas das folhas e sua importância para a planta).

Imagem 28: Preparação de laminas sobre estrutura floral. Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.

Durante a realização das aulas em laboratório, foi aplicado um questionário semiestruturado para avaliação: (Q1) Como você vê o laboratório de ciências? (Q2) - Você já teve contato com o laboratório de ciências? (Q3) - Você conhece algum dos equipamentos expostos no laboratório de ciências? (Q4) - Qual a diferencia da aula prática no laboratório de ciências das aulas expositivas em sala de aula? (Q5) - Como você descreve essas diferenças? (Q6) Quanto ao aprendizado nas aulas práticas no laboratório de ciências, como você descreve? (Q7) - Resuma com palavras as aulas no laboratório. (Q8) - Como você vê o laboratório depois de ter vivenciado as aulas práticas? Descrições das etapas do projeto de aprendizagem. 1ª Etapa: organização dos grupos e definição das tarefas de cada um. 2ª Etapa: apresentação dos conteúdos trabalhados durante as aulas práticas.

106

6ª Etapa: visualização das estruturas das flores, coloração e sua relação com o mecanismo de polinização e reprodução (aula prática com microscópio e lupa, visualização dos órgãos reprodutores masculinos e femininos e suas constituições e importância no processo de reprodução das plantas). 7ª Etapa: estruturação da semente e o processo germinativo (aula prática com vários grãos de feijão e milho para germinar, estudados de acordo com os estágios de desenvolvimento embebição, raiz, hipocótilo e epicótilo –, os quais o aluno observa com lupa e descreve cada parte da estrutura de acordo com o estágio, definindo como mono e eudicotiledôneas). As etapas das atividades foram registradas em forma de relatório com o acompanhamento da professora de biologia e de língua portuguesa, assim como a produção de cartazes e painéis com o acompanhamento do professor de artes. 8ª Etapa: apresentação dos trabalhos pelos alunos e avaliação final. Foi realizado o acompanhamento das ações descritas, avaliadas e registradas através de anotações e fotos que serviram de base para a avaliação e organização dos resultados obtidos.

Antes de entrarem no laboratório, cada aluno respondia à primeira questão da entrevista (como você vê o laboratório de Ciências?).

Imagem 29 - Aluna observando lâmina de tecido vascular de planta. Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012

2. RESULTADOS A turma, composta por 32 alunos do segundo ano do ensino médio, turma A, participou de dez (10) aulas práticas no laboratório de ciências, com cinco (5) grupos de cinco (5) alunos e um (1) grupo de sete (7), sendo que houve rodízio entre eles, comparecendo quatro, seis e sete alunos por aula, onde as mesmas foram repetidas tantas vezes para que todos participassem. Isso ocorreu devido à impossibilidade de alguns alunos participarem no horário estipulado para o grupo. A necessidade de dividir em grupos se deu pela falta de espaço no laboratório repleto de caixas de material didático, de expediente, de limpeza, e pela falta de climatização da sala, que comprometia a qualidade das amostras observadas.

Vinte e seis alunos responderam (81,25 %): como um depósito. Apenas seis alunos (18,75%) responderam: como um local de estudo. A ideia que a maioria dos alunos tem a respeito do laboratório é que o mesmo sempre esteve fechado, sendo utilizado para guardar material didático, de expediente e produtos de limpeza, mas nunca usado para o que se destinou, demonstrando o quanto se desperdiça recursos favoráveis à produção do conhecimento. Quando apresentados ao laboratório de ciências, foi feita a segunda pergunta a cada um dos alunos (você já teve contato com o laboratório de Ciências?). As respostas foram unânimes: 32 alunos (100 %) responderam que nunca tinham tido contato, mesmo estando no 2º ano do Ensino Médio, e o laboratório já se encontrava há vários anos pronto para uso. Eram impostas inúmeras justificativas que não convencem do porquê de não se usar o laboratório. Diante da terceira questão da entrevista (você conhece algum dos equipamentos expostos no laboratório de Ciências?), foram taxativos em suas respostas, 32 responderam (100%): “conhecemos poucos só de nome, encontrados nos livros, e outros não”. Mediante o acontecimento das aulas, explorando os instrumentos necessários ao desenvolvimento da prática, com auxílio do uso de slide referente ao conteúdo trabalhado, foi feito o próximo questionamento.

Imagem 30 - Participação dos alunos na aula prática no laboratório de Ciências. Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.

Qual a diferença da aula prática no laboratório de ciências para as aulas expositivas em sala de aula? Nas aulas expositivas em sala de aula, trabalhase leitura de livros didáticos com pouca explicação. Nas aulas práticas

107

no laboratório de ciências, trabalha-se com observações, explicações e poucas anotações. Mesmo havendo aulas com grupos de alunos diferentes e em horários distintos o resultado foi o mesmo. Responderam 32 alunos (100%). É notável que existam diferenças entre os ambientes e suas respectivas finalidades, entretanto, ambos oportunizam a produção do conhecimento. Quanto à quinta questão (como você descreve essas diferenças?), 24 alunos (75%) responderam que as aulas práticas no laboratório de ciências são mais interessantes, se aprende mais em pouco tempo os tirando da sala de aula. Enquanto oito alunos (25%), responderam que as aulas práticas são complementos das aulas teóricas. Quando se oportuniza aos educandos métodos inovadores do ensino-aprendizagem, tornam os alunos mais independentes com opção de escolher o que atenda seus anseios. No que se refere ao aprendizado nas aulas práticas, no laboratório de ciências, 21 alunos (65,6%) responderam que vendo é mais fácil de aprender e quando restam dúvidas com a explicação o recurso slide pode ser uma das soluções. Nas aulas práticas se aprende mais rápido do que lendo, responderam onze alunos, (34,4 %).

Imagem 31 - Material didático e expediente armazenados no laboratório de Ciências. Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.

2.1 Discussão

As informações coletadas através de entrevistas, observações e da avaliação permitiram concluir que as aulas práticas realizadas no laboratório de ciências foram capazes de mudar a rotina dos educandos, proporcionando um aprendizado satisfatório. Corroborando com Krasilchik (1987), promoveu motivação, discussão, questionamento e interesse, tornando o educando sujeito ativo e participativo na produção do ensino-aprendizagem.

Diante do trabalho realizado no decorrer das aulas no laboratório, foi solicitado que cada aluno resumisse com palavras as aulas práticas. Esses as descreveram como legais e mais proveitosas. Quanto à última questão (como você vê o laboratório depois de vivenciado às aulas práticas?), a reposta foi única: 32 alunos (100%), responderam “um lugar que se aprende mais que na sala de aula e em pouco tempo”.

108

Imagem 32 - Grupo de alunos no laboratório de Ciências. Fonte: Raybson de Soza Lima, maio de 2012.

Há inúmeros aspectos positivos quanto às aulas práticas de laboratório, mas não devemos descartar outros instrumentos e métodos pedagógicos. Como afirma Latour e Woolgar (1997, p. 278), “o laboratório é o local de trabalho e o conjunto de forças produtivas que tornam esta construção possível”. Sendo necessário promover alternativas que complementem as práticas de laboratório, as aulas teóricas tornam-se a garantia de estudos já realizados, permitindo ao educando possibilidades de caminhar em busca de novas descobertas, despertando novos olhares que lhe permitam direcionar outros caminhos. O fazer pedagógico no contexto das ciências torna-se mais complexo, não podendo limitar-se em práticas isoladas, sem contextualização com as ocorrências dos fatos ou fenômenos. Diante desta necessidade, o educando é submetido a inúmeros questionamentos que fazem parte do processo ensino-aprendizagem, assim, as aulas práticas no laboratório de ciências possibilitam uma nova visão no aprendizado de biologia (BIZZO 2002). De acordo com as observações no decorrer das aulas práticas no laboratório de ciências, os alunos apresentavam mais motivação, sendo estes atraídos pela curiosidade das amostras. Segundo Krasilchik (2000), as atividades de laboratório motivam a aprendizagem, levam ao desenvolvimento de habilidades técnicas e auxiliam na fixação e no conhecimento sobre os fenômenos e fatos. Era notório que o uso de slide na aula atraia também a atenção dos alunos. A prática tradicionalista submete os educandos a metodologias ultrapassadas que já não condizem com sua realidade. O uso do laboratório de Ciências promoveu um aprendizado consistente, além de instigar os alunos a buscarem conhecimentos futuros, levando a questionamentos típicos das ciências. O compromisso com a educação por parte do sistema está muito aquém do modelo de educação que a sociedade

precisa, sendo que este preza sempre pela quantidade e não pela qualidade. Os recursos didáticos existentes são disponíveis em algumas escolas, como o laboratório de ciências da escola alvo, faltando apenas iniciativa e compromisso com a qualidade do ensino. Não há mais espaço para métodos ultrapassados num mundo dominado pela tecnologia, onde a geração é constituída de clientes exigentes, com domínio de ferramentas capazes de produzirem novas descobertas, impossíveis de se aprender em sala de aula (SILVA 2000). A burocracia imposta por alguns gestores que não permitem o uso do laboratório por razões de cuidados excessivos não com o objeto em si, mas com o material armazenado no mesmo. É possível que fatores extraescolares ou camuflados dentro da escola possam interferir, impossibilitando a realização de aulas práticas no laboratório de ciências, sendo injustificável a alienação dos mecanismos produtores do conhecimento. Portanto, torna-se necessário promover o acesso a bens de uso exclusivo dos educandos, garantindo a estes um aprendizado de produção ativa e participativa. O laboratório de ciências torna-se um mecanismo de grande relevância, comprovando sua importância como instrumento didático-pedagógico no aprendizado de biologia no presente trabalho. “uma vez que este tipo de estratégia didática não somente auxilia na fixação do assunto abordado como em sua efetiva elucidação” (BRASIL, 1998). Fica evidente que o aprendizado não se limita à sala de aula, o uso do laboratório é mais um aliado na produção do conhecimento, criando um elo com as aulas expositivas, na qual se materializa, tornando o aprendizado mais eficiente. Como afirma Moraes (2000): As atividades práticas desenvolvidas como investigação podem aproximar o ensino de biologia do trabalho científico, integrando,

109

além da parte experimental, outros aspectos próprios das ciências, em que teoria e prática constituem algo que se complementa.

É necessário lembrarmos que mesmo na ausência de um laboratório ou no uso restrito quanto a seus equipamentos e à infraestrutura não adequada, as aulas práticas podem ser adaptadas, com algumas restrições, à sala de aula ou a outra dependência disponível na instituição. Os questionamentos acerca da eficiência na promoção de um aprendizado satisfatório vêm sendo estudados por especialistas da área de educação. Inúmeros desses estudos visam melhorias, o que não basta, sendo necessário reformular o sistema e definir metas. Quanto ao tema em questão, precisa-se de estudos mais aprofundados para consolidar informações que permitam novos olhares ao modelo de educação implantado.

REFERÊNCIAS

BEREZUK, P. A. Avaliação dos laboratórios de ciências e biologia das escolas públicas e particulares de Maringá, Estado do Paraná. Maringá, 2010. BIZZO N. Ciências, fácil ou difícil? São Paulo: Editora Ática, 2007. BRASIL. Lei nº 10.172/2001. Plano Nacional de Educação. MEC. 2001.

110

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1999. CAPELETTO, A. Biologia e Educação ambiental: Roteiro de trabalhos. Editora Ática, 1992. DOURADO, L. Trabalho Prático(TP), Trabalho Laboratorial(TL), Trabalho de Campo(TC) e Trabalho Experimental(TE) no Ensino das Ciências– contributo para uma clarificação de termos. In: VERÍSSIMO, A.; PEDROSA, M. A.; RIBEIRO, R. (Coord.). Ensino experimental das ciências. (Re) pensar o ensino das ciências, 2001. 1. ed. 3. v. Disponível em: <ciencias-expno-sec. org/documentos>. Acessado em dez 2012. FRANCALANZA, H.O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. São Paulo: Atual, 1986. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DO AMAZONAS; Manual de Didática Geral – PARFOR, 2012. Manaus, 2012. 33 p. KARAT, M. LabBio Escola. Disponível em: <WWW.biomania.com.br/bio/conteudo. asp?cod=1247>. Acesso em 16 de mar 2012. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências . São Paulo: Universidade de São Paulo, 1987. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia . 4.ªEd. São Paulo, EDUSP, 2004. KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 3. ed. São Paulo: Harbra.1996. LATOUR, B; WOOLGAR, S. A vida de laboratório: a produção dos fatos científicos (tradução Angela Ramalho Vianna) - Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1997, p. 278.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

MARCONI, M. A., LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho cientifico. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

MORAES, R. Construtivismo e Ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e Metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

PIAGET, J. A construção do real na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360p. SANTANA, S. L. C. Utilização e gestão de laboratórios escolares. Santa Maria, 27 de maio de 2011. SILVA M, A. Educador. brasilescola.com › Estratégias de Ensino › Física. Disponível em: <http://educador.brasilescola. com/estrategias-ensino/a-utilizacaoex p e r imento s- co mo -meto dologiaensino.htm> . Acesso em 17 de jan 2013.

111

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL RAMIRES, Pedro Temóteo Arévalo22 Mello, Maria Stela Vasconcelos Nunes de23

RESUMO Este trabalho tem como objetivo analisar os principais fatores que dificultam a aprendizagem da Educação dos Jovens e Adultos (EJA), na disciplina de ciências naturais, do ensino fundamental da Escola Municipal Caio de Araújo Lasmar, no Município de Jutaí (AM). A pesquisa realizada foi descritiva de caráter quali-quantitativo e se enquadra no método de abordagem indutivo. O referido estudo utilizou-se do enfoque fenomenológico-hermenêutico. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário, e a técnica foi a observação não-participante em sala de aula com o professor e alunos. Os resultados dos questionários aplicados com os discentes revelaram que a maioria deles tem dificuldade em ler, elaborar, interpretar e resumir os textos estudados nas aulas de ciências naturais. O questionário aplicado com o docente revelou que as maiores dificuldades encontradas foram a falta de leitura e de interesse do próprio aluno em relacionar os termos científicos aos seus devidos significados. Portanto, de acordo com os resultados obtidos, os alunos apresentam diferentes dificuldades, o que dificulta a interação entre professor e aluno e o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: educação; Educação de Jovens e Adultos; ciências naturais

22 23

Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM Professoras do IFAM

113

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO SEGUNDO SEGMENTO DA MODALIDADE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL

RAMIRES, Pedro Temóteo Arévalo1 Mello. Maria Stela Vasconcelos Nunes de

ABSTRACT Aiming to analyze the main factors that hinder the learning of young adults and the EJA, in the discipline of natural sciences teaching fundamental Municipal School Caio de Araújo Lasmar the City of Jutaí (AM). The research was descriptive in nature and qualitative-quantitative method approach in framing indutivo. O said the study used hermeneutic-phenomenological approach. The data collection instrument used was a questionnaire and was the non-participant observation in the classroom with the teacher and students. The results of the questionnaires with the students revealed that most of them find it difficult to read, create, interpret, summarize texts studied in natural science classes and the teacher questionnaire revealed that the greatest difficulty was the lack of reading and lack of student’s own interest in scientific terms relate to their proper meanings. Therefore, according to the results, students have varying difficulties, which makes the interaction between teacher and student and the teaching-learning process.

Keywords: Education. Youth and Adults. Natural Sciences.

114

Introdução

1. Fundamentação Teórica

Este artigo apresenta os resultados da pesquisa realizada na Escola Municipal Caio de Araújo Lasmar, no Município de Jutaí (AM), localizado na margem direita do Rio Solimões, tendo como tema as Dificuldades de Aprendizagem no Ensino de Ciências Naturais no Segundo Segmento da Modalidade EJA do Ensino Fundamental. A escolha do tema devese ao fato de que no início do ano letivo de 2012, alguns alunos apresentavam problemas em seu aprendizado, levandoos assim ao fracasso escolar.

1.1 O papel da escola na sociedade

O estudo oferece contribuições aos alunos e professores da comunidade escolar, pois analisou os principais fatores que dificultaram a aprendizagem dos jovens e adultos na disciplina de ciências naturais do ensino fundamental. Foram identificadas as dificuldades de aprendizagem que os alunos enfrentavam, e, assim, as relacionamos aos fatores que contribuíram na dificuldade entre a teoria e a prática pedagógica. Este estudo é importante para que os membros do grupo que lidam diretamente com esta problemática possam usar os resultados da pesquisa na resolução dessas dificuldades, sob uma reflexão a respeito do processo de ensino-aprendizagem, atento às características do aluno quanto ao perfil do professor, já que ambos são peçaschave para compreender o contexto da aprendizagem escolar. Por outro lado, a verificação ocorreu porque os jovens e adultos não medem esforços em seu ensino-aprendizagem. Faz-se necessário que o trabalho educacional transcenda os muros da escola com práticas educativas que abranjam o contexto social do aprendiz, proporcionando-lhe condições que possibilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender continuamente.

A escola, considerada como um espaço estruturado para produção e socialização do conhecimento e cotidianização, parte do pensar histórico/cultural como o lugar onde o indivíduo pode se constituir como sujeito das relações sociais historicamente admitidas, sistematizadas e emergentes e se desenvolver à medida que internaliza criticamente o seu meio social, fundamentalmente no domínio da cultura, como uma das formas de transformação social (SILVA, 2006). Nesse sentido, a escolarização é um espaço de multiplicidades, onde diferentes valores, experiências, concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos. Portanto, é na escola que os discentes têm a sua aprendizagem, porque eles aprendem junto aos educadores. E esses, por sua vez, têm o papel principal na escola, que é a orientação do movimento da contradição que a caracteriza como o processo de ensino.

O processo de ensino é um objeto de estudo e didática, não pode ser algo restrito somente como atividade no espaço de sala de aula. Uma das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na sociedade é o trabalho do professor. É importante compreender que o ensino é fundamental para a vida do ser humano. É uma tarefa considerada exigida pela vida em sociedade. A ciência que analisa a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática socialglobal é a pedagogia. A didática é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades educacionais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica. (LIBÂNEO, 1994, p.12)

115

Para que todos os jovens e adultos possam ter um bom processo de ensino, é necessária a correta organização da aprendizagem. O conhecimento científico trabalhado na escola é que auxilia o aluno a romper, superar o senso comum, entender, assimilar cada conceito básico de várias disciplinas, pois os mesmos são instrumentos de análise e ação do ser humano para melhor compreender a realidade escolar. Dias (2003, p.3) destaca que a escola é organização com finalidade de atingir certos objetivos, os quais dão sentido à organização escolar e orientam, consequentemente, a tomada de decisões no que se refere à natureza dos currículos , aos programas e ao tipo de edifício escolar, à quantidade e qualidade do equipamento, ao número de qualificação do pessoal escolar. Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma escola precisa procurar informar-se sobre os seus objetos e, na medida do possível, dar suas próprias contribuições para o aperfeiçoamento dos mesmos.

Neste sentido, os movimentos sociais não se constroem espontaneamente, pois são constituídos por indivíduos de diferentes lugares e papéis na sociedade onde convivem. Segundo Libâneo (1994, p. 4), é preciso que o indivíduo frequente uma instituição de ensino para que possa receber educação. Assim, a educação é vista como

o produto da relação entre aluno e professor, acontece que nesta concepção, os papéis de cada um são diferentes em relação à construção do conhecimento. O objetivo principal do professor é assegurar a unidade didática entre ensino e aprendizagem através do processo de ensino. O ensino e a aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).

1.3 A Educação Escolar Brasileira 1.2 Educação O papel da educação na construção de cidadania segundo Gonh: (...) A educação ocupa lugar central na acepção coletiva da cidadania. Isto porque ela se constrói no processo de luta que é, em si própria, um movimento educativo. A cidadania não se constrói por decretos ou intervenções externas, programas ou agentes pré-configurados. Ela se constrói como um processo interno, no interior da prática social em curso, como fruto do acúmulo das experiências engendradas. A cidadania coletiva é constituidora de novos sujeitos históricos: as massas urbanas espoliadas e as camadas médias expropriadas. (GONH, 2001, p.16-17)

116

A Educação Brasileira está assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 em seu Art. 1º, quando afirma que: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996).

E na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205 e na LDB, Lei nº 9394/96, que em seu Art. 2º declara que a educação, dever da família e do

Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988 e 1996).

Em nossa sociedade, temos escolas públicas (gratuitas), porém nem todos têm acesso à elas. Devido à falta de documentos ou vagas, muitos estudam em escolas privadas. Por isso encontramos a educação em vários lugares, seja a formal ou a informal. Cada um tem um sentido diferente na formação do ser humano. Contudo, é na escola que recebemos uma educação que possibilitará a inserção no mercado de trabalho. 2.4 Educação de Jovens e Adultos Relatamos alguns fatos históricos que marcaram o campo da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Segundo Brasil (2002), a Educação de Jovens e Adultos em nosso país tem suas origens no Brasil Colônia, em que os religiosos exerciam ações educativas junto aos adultos. O império também impetrou algumas atividades nesta modalidade de ensino, no entanto, estes fatos nada contribuíram, pois a concepção de cidadãos ficava bastante restrita à burguesia da época. Após a Segunda Guerra Mundial, na década de 40, é que a educação de adultos constituiu-se tema de políticas educacionais, através da promoção, pelo Ministério da Educação e Saúde, da primeira campanha de educação de adultos. Na mesma década, a EJA se consolidou como assunto de política nacional por força da Constituição de 1934. Estabeleceu-se nacionalmente a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário para todos. Destacaram-se em âmbito nacional: • a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário (1942), que tinha por objetivo

ampliar a educação primária, de modo a incluir o ensino supletivo para adolescentes e adultos; • o Serviço de Educação de Adultos (SEA, de 1947), cuja finalidade era orientar e coordenar os planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos; • a criação de campanhas, como a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA, de 1947), que teve grande importância como fornecedora de infraestrutura aos estados e municípios para atender à educação de jovens e adultos; • a Campanha Nacional de Educação Rural (1952); • a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958)

As duas últimas, de curta duração, tiveram poucas realizações (BRASIL, 2002, p. 14). Nos anos 50, a campanha começa a perder forças por usar materiais didáticos inadequados para adultos e não atender suas necessidades,, sendo criticada por educadores e estudiosos da época. Nos anos 60, várias tentativas populares tentaram ampliar as oportunidades educacionais para jovens e adultos. Podemos destacar desta fase o Movimento Cultural de Base formado por artistas e intelectuais. Motivadas pela efervescência política e cultural da época, essas iniciativas tinham como paradigma pedagógico a educação para a liberdade, com enfoques críticos, voltados para a transformação social. Em 1962, já em vigência a lei n° 4.024/61, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi instituída pelo MEC, a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo (MNCA), pelo decreto n° 51.470/62. Em 1964, o Ministério da Educação organizou o Programa Nacional de Alfabetização, orientado pelo educador

117

brasileiro Paulo Freire, que criou um método de alfabetização utilizando palavras do contexto social dos alunos no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. O golpe militar de 1964 causou uma ruptura no trabalho de alfabetização de adultos exatamente pela sua ação conscientizadora. Paulo Freire foi exilado e junto com ele vários educadores. Em 1967, o Governo Militar lançou o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, para a população não alfabetizada na faixa etária de 15 a 30 anos, e surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas por Lourenço Filho. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, seus projetos pedagógicos foram financiados pela Fundação Educar. No entanto, a década seguinte representou um imenso vazio no campo das políticas públicas voltadas para a educação de jovens e adultos. Nos anos 70, foi criado o ensino supletivo pela Lei 5692/71. O ensino supletivo possuía características diferenciadas do ensino regular, pois poderia ser ministrado à distância e tinha como meta suprir as necessidades de escolarização dos jovens e adultos que não conseguiram supri-la na idade adequada. Em 1997, foi criada a Alfabetização Solidária (Alfasol) pelo Conselho da Comunidade Solidária, programa de alfabetização de jovens e adultos gerenciado por uma organização não governamental (ONG) sem fins lucrativos e de utilidade pública. Seu objetivo era reduzir os elevados índices de analfabetismo, que de acordo com o IBGE eram de aproximadamente 15 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais e, principalmente, desencadear um movimento de educação de jovens e adultos. Portanto, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um segmento da população representado por um universo de cidadãos sem acesso ou permanência

118

escolar, por não haver devida atenção, especialmente, no preparo e formação dos professores que atuam com esses alunos, para que possam desenvolver a capacidade de selecionar conteúdos, utilizar procedimentos e criar alternativas que possibilitem uma atuação voltada de forma adequada ao aluno trabalhador. No contexto atual, a EJA está assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/96, nos artigos 1º e 2º, que definem a educação escolar vinculando-a ao mundo do trabalho e à prática social, enfatizando que sua finalidade é o desenvolvimento do educando e seu preparo para o pleno exercício da cidadania. De acordo com o artigo 37, parágrafo 2º, “a educação de jovens e adultos deve assegurar aos educandos oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do aluno, suas condições de vida e de trabalho” (BRASIL, 1996). De acordo com a legislação vigente, a educação de jovens e adultos é para estar estruturada visando oferecer todas as condições de aprendizagem necessárias ao seu desenvolvimento. Os cursos deveriam contar com professores competentes e as aulas deveriam partir de temas transversais fazendo com os conteúdos significativos, além de ser um processo permanente, devendo considerar o desenvolvimento afetivo, intelectual, social e cultural dos alunos, numa perspectiva de conquista da cidadania. Porém, na realidade, são muitas as dificuldades encontradas por alunos e professores nas próprias dependências das escolas. 1.4 O ensino de ciências naturais O ensino de ciências naturais constitui, portanto, um meio importante de preparar o estudante para os desafios que surgem em uma sociedade preocupada em integrar, mais e mais, as descobertas científicas ao bem estar dos indivíduos. Segundo Fracalanza, (1986 p. 26-27):

O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos em situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apresentados pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação, contêm uma série de propostas destinadas ao ensino de ciências naturais de 5ª a 8ª série e ao ensino dos chamados temas transversais, que tratam de questões importantes para a sociedade (ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo). No que se refere a objetivos e conteúdos do ensino de ciências, englobando ainda estratégias de trabalho, a proposta dos PCNs é ampla e deve ser lida e discutida por todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. O ensino de ciências naturais para jovens e adultos fundamenta-se nos mesmos objetivos gerais do ensino voltado para crianças e adolescentes, uma vez que a formação para a cidadania constitui meta de todos os segmentos e modalidades da escolaridade. Cada um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Naturais, dirigidos para 5ª a 8ª série (alunos entre 7 e 14 anos), ressalta aspectos fundamentais para a Educação de Jovens e Adultos. Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural, deve ser uma busca constante. Lima (2004, p.1) afirma que o conceito de aprender ciências não é

simplesmente introduzir conceitos, tem que levar os alunos a refletirem sobre os conceitos usados na prática, como ferramenta para construção e reconstrução das ideias apresentadas pelos alunos. 2.7 Dificuldades de aprendizagem no ensino de ciências naturais no 2º segmento da modalidade EJA do ensino fundamental No sentido mais amplo, a aprendizagem ocorre quando a experiência causa uma mudança relativamente permanente no conhecimento e no comportamento de um indivíduo. A mudança pode ser deliberada ou involuntária, para melhor ou pior. Para se qualificar como aprendizagem, essa mudança deve ser realizada pela experiência e pela interação de uma pessoa com seu ambiente. Conforme Meiriu:

(...) a aprendizagem é produção de sentido por interação de informações e de um projeto, estabilização de prestação e introdução de uma situação de disfunção em que a inadequação de projeto às informações, ou das informações do projeto, obriga a passar a um grau superior de compreensão (MEIRIU 1998, p.61).

Na aprendizagem, encontramos dificuldades de origem apenas cognitiva, como atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), o que ocasiona o abandono escolar, sem considerar as condições de aprendizagem que a escola oferece e os outros fatores intraescolares que favorecem a não aprendizagem. Segundo

Piaget

(1993,

p.81),

119

a aprendizagem ocorre mediante os processos de assimilação e acomodação, ou seja, a criança, ao interagir com o meio, busca satisfazer suas acomodações, e nessa mesma interação também sofre com a tentativa de satisfazer suas necessidades, muitas vezes encontrando obstáculos que forçam sua formação, ocorrendo assim uma adaptação ao meio, que resulta em um processo de aprendizagem.

No ambiente escolar, as dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir os alunos (criança, jovem e adulto) ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso dos alunos também pode ser entendido como um insucesso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois há muitas maneiras de aprender. O docente deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre laços mais fortes e positivos. O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desmotivação, irresponsabilidade e começa a faltar frequentemente, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. Segundo Oliveira (1997, p.115):

Frequentemente os professores se queixam de que seus alunos não possuem estimulação necessária à alfabetização e que isso interfere no ensino. Em vez de culpar seus alunos, os docentes devem procurar desenvolver as capacidades dos mesmos levando-os a sentirem necessidade de valorizarem os instrumentos de cultura e as atividades que se relacionam com ela.

120

A dificuldade de aprendizagem se refere a um grupo de transtornos manifestados por vários fatores que ocasionam o não aprendizado dos estudantes. Esses transtornos podem ocorrer de várias maneiras na vida do ser humano. Na maioria dos alunos, as dificuldades de aprendizagem em ciências naturais demonstram problemas em sua leitura e escrita, consequentemente, na produção de texto. Conforme Brasil:

É importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, pois cada um deles tem estruturas e finalidade próprias. Trazem informações diferentes, e muitas vezes divergentes, sobre um mesmo assunto, além de requererem domínio de diferentes habilidades e conceitos para sua leitura. (BRASIL, 1997, v.4, p.124)

Atualmente, pesquisadores em ensino de ciências no Brasil, como Mortimer, têm trabalhado com essa perspectiva, a qual sugere o uso de práticas dialógicas e problematizadoras: A eliminação, em sala de aula, de algumas dificuldades para aceitação do atomismo, que envolve obstáculos como a descrença no vazio entre as partículas, não é questão a ser decidida pelas evidências empíricas, mas pela negociação baseada em argumentos racionais e no uso de exemplos da história das ciências (MORTIMER, 1995, p. 26).

Segundo Ferreiro (1995,p.43), a dificuldade com os atos de leitura e escrita existente no ambiente social em que vive, cria oportunidade para que o aluno reflita sobre esse objeto. São esses dois atos de que cada pessoa precisa para compreender o mundo em que vive, pois a leitura é o mais

difícil de se aprender. O ensino da leitura tem suas dificuldades no ato de ensinar e aprender, mas quem se preocupa é o educador de cada instituição. Para solucionar este problema, precisam ser preparadas, pedagogicamente, algumas técnicas e métodos de ensino, não só para a leitura, mas também para a produção de textos com seus devidos sinais de pontuação. Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um valíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado [...] em um longo aprendizado que requer uma atitude tórica definida (FERREIRO,1995,p.61).

Assim como a criança, que escreve tal palavra ou pequeno texto e acredita que esté certo, o jovem e o adulto têm o mesmo problema em sua produção textual. Eles também nos oferecem, com isso, um valioso documento em seu aprendizado. Para quem educa, é preciso interpretar a palavra, a frase ou o texto que escreveram para depois avaliá-los em sua leitura. Para que o aluno não tenha dificuldade em sua aprendizagem, precisa ser letrado. Soares (1998, p.27) conceitua letramento como resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, os estados ou condições que adquirem um grupo social ou um indivíduo, como consequência de ter se apropriado da escrita e das suas práticas sociais.

Enfim, os problemas de aprendizagem são multideterminados. De acordo com as pesquisas, seriam aspectos extra e intraescolares.

2. Metodologia

2.1 Material e métodos A pesquisa traz como temática as Dificuldades de Aprendizagem no Ensino de Ciências Naturais no 2º Segmento da Modalidade EJA do Ensino Fundamental. Segundo Lakatos e Marconi (1991, p.155), a pesquisa, “[...] é um procedimento formal como o pensamento reflexivo, que requer um tratamento cientifico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”. O trabalho em questão foi realizado em uma escola pública da rede municipal de ensino, com alunos da EJA, no período noturno, que apresentavam dificuldade em seu aprendizado e baixo rendimento escolar na disciplina de ciências naturais. Trata-se de uma pesquisa de campo descritiva. Conforme Silva (2005, p.14), a pesquisa descritiva é caracterizada pela não manipulação do pesquisador diante dos fatos ou fenômenos pesquisados. O estudo é de caráter qualiquantitativo, pois, segundo Oliveira (2005), esse tipo de pesquisa é usado quando se trata de um processo que exige reflexões e análises da realidade, através da utilização de métodos e técnicas que ajudem na compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico. No mais, enquadra-se no âmbito do método indutivo, em que a “indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, inferese uma verdade geral ou universal, não contida nas partes” (MARCONI; LAKATOS, 2006, p.86). Visto que estuda o ambiente escolar, o referido trabalho utilizou o método fenomenológico-hermenêutico com o seguinte enfoque: “o maior objetivo consiste no estudo dos autores que convivem na sala de aula em suas relações sociais, ou seja, compreende a realidade pedagógica na interação professor e alunos” (SILVA, 2006, p.26). Isso significa

121

que se buscou descobrir as intenções, os interesses, enfim, os desejos dos autores envolvidos na realidade escolar.

extraescolares e intraescolares que dificultam o ensino-aprendizagem dos alunos.

Este trabalho tem a sua linha de pesquisa na didática. Segundo Silva (2003, p.25-26): “a didática é destinada à teorização e à reflexão dos problemas e desafios”. A disciplina se caracteriza como mediadora do processo de ensino, já que recorre às outras disciplinas das ciências pedagógicas para atingir seus objetivos.

Os instrumentos utilizados para alcance dos objetivos foi a aplicação de questionário, composto por 9 (nove) questões abertas, aplicado a 36 (trinta em seis) alunos, e 4 (quatro) questões abertas para o professor da turma. Nas questões abertas, o aluno e o professor poderiam responder espontaneamente sobre o que estava sendo perguntado. Todas as questões foram entregues aos pesquisados e foi solicitado que as devolvessem posteriormente.

3.2 População e amostra Foram utilizadas na pesquisa as duas turmas de EJA-finalizante, totalizando cinquenta (50) alunos na matrícula do ano letivo de 2012. Desse total, foram selecionados 36 alunos, que correspondem a uma mostra de 72%, e 14 alunos que equivalem a uma mostra de 28%, no abandono escolar no primeiro e segundo semestre do ano letivo. 3.3 Coleta de dados A primeira fase desta pesquisa correspondeu ao contato junto à direção da Escola Municipal Caio de Araújo Lasmar, onde foi entregue o Termo de Compromisso de Estágio pedindo autorização para a realização do estágio e da pesquisa de campo. Na segunda fase houve contato com alunos em sala de aula juntamente com o professor de ciências naturais. Nesta fase, o método utilizado foi a observação no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, para analisar os alunos que apresentaram dificuldades e baixo rendimento escolar na mencionada disciplina. Na terceira e última fase, houve aplicação de questionário para a mostra de alunos.

3.4 Técnica e instrumento A técnica utilizada para o alcance dos objetivos foi a observação não participante, distribuída em duas salas de aula com o professor da turma. Esta prática foi feita com cinquenta (50) alunos e um (01) professor no turno noturno, na qual foram observados os aspectos

122

3. Apresentação e discussão dos resultados

A presente investigação foi realizada na Escola Municipal Caio de Araújo Lasmar com alunos de EJAfinalizante e o professor de ciências naturais da escola do município de Jutaí (AM). Nessa investigação foram levantados os dados do tema em questão. Os resultados obtidos pela pesquisa através da observação não participante foram: despreparo do educador sem formação específica na área, desinteresse, desmotivação, abandono escolar, dificuldade na leitura e escrita (produção de textos, interpretação de textos e elaboração dos resumos), não faz a lição, conversa muito, são lentos, não tem assimilação, falta frequentemente e irresponsabilidade. Esses fatores podem representar o porquê de o aluno não estar aprendendo. Não se trata de resolver todos os problemas dessa realidade, mas refletir sobre os desafios que esta apresenta para uma didática mais consciente, crítica, intelectual do professor em relação aos alunos. Para resolver alguns desses fatores, o pesquisador e o professor de ciências entraram em consenso. Utilizaram as

seguintes estratégias: elaboração de textos ou resumo de tema no final de cada conteúdo; momentos de diálogo a fim de explicar a importância do estudo; explanação dos conteúdos de forma lenta; jogos de interclasse; leitura dos conteúdos pelos alunos. Todos esses métodos de aprendizagem nos ajudaram no decorrer do ano letivo, proporcionando um bom rendimento escolar.

Gráfico 2 – O que você espera da EJA?

Vejamos os resultados da pesquisa através dos gráficos abaixo:

Gráfico 1 – Por que você não concluiu seus estudos na idade escolar?

Fonte: Questionário de Pesquisa - 2012

O gráfico 01 mostra que 53% dos alunos não concluíram seus estudos devido à evasão escolar; 33%, por falta de interesse deles; 11%, porque moravam na zona rural do município e 3% por ser cadeirante. Campos (2003) estabelece a evasão escolar na EJA como abandono por tempo (in)determinado. Diversas razões de ordem social e, principalmente, econômica colaboram para evasão escolar dentro da EJA.

Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012

O gráfico 02 mostra que 53% dos alunos esperam alcançar seus objetivos e investir no futuro, estudando e se formando para se inserirem no mercado de trabalho. 47% dos alunos esperam melhorar a leitura, produção dos textos e fazer contas matemáticas. Para Costa (2007), com a criação de vários cursos espalhados pelo país, a perspectiva é de que todos os estudantes se tornem empregáveis, pois já não se fala tanto do ensino para formação da cidadania e para a luta pelos direitos, mas sim para as exigências do mercado. Portanto, a novidade não é integrar todos, mas apenas aqueles que adquirirem “habilidades básicas” que gerem “competências” reconhecidas pelo mercado. Gráfico 3 – Dê sua opinião sobre a sua aprendizagem.

0% 0% 56%

44%

Aprendizagem não está nada bem

Aprendizagem está muito bem

Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012

123

O gráfico 03 mostra que para 56% dos alunos a aprendizagem está boa e adquiriram novos conhecimentos. 44% dos alunos informaram que sua aprendizagem não está nada bem pela dificuldade em escrever, aprender a falar bem, além da aquisição de conhecimentos de modo vagaroso. Para Porto (2009), a aprendizagem é um fenômeno do dia a dia que ocorre desde o início da vida, logo pode ser reconhecida como um processo fundamental, pois todo indivíduo aprende e, por meio deste aprendizado, desenvolve comportamentos que possibilitam o viver.

de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade, que deve ser buscado por docentes e alunos.

Gráfico 5 – Você sente dificuldade em aprender ciências? Sim ou não?

Gráfico 4 – Você gosta dos conteúdos de ciências naturais? Sim ou não?

Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012

O gráfico 04 mostra que 69% dos alunos afirmaram gostar de ciências porque os conteúdos são bastante interessantes e 31% respondeu que não gosta, pois não consegue acompanhar a disciplina aplicada pelo professor. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), tem lugar no processo de ensino-aprendizagem o incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações,

124

O gráfico 05 mostra que 56% dos alunos responderam que sim, sentem dificuldades em aprender ciências e afirmam que o motivo deve-se à forma como o professor administra suas aulas, deixando de demonstrar incentivo e motivação em sala; 44% dos alunos responderam que não sentem dificuldades em aprender ciências, entretanto não responderam o porquê de não sentirem dificuldades. Libâneo (1994) diz que para que se diminuam as dificuldades de aprendizagem dos alunos, o professor precisa dominar conhecimentos da psicologia da educação, para que possa conhecer e compreender os aspectos internos do método a ser desenvolvido. Os alunos são portadores de conhecimentos e experiências, seja na prática cotidiana, seja nas obtidas no processo de aprendizagem escolar, portanto não existe o não saber absoluto.

Gráfico 6 – Você consegue acompanhar os conteúdos nas aulas de ciências naturais? Sim ou não?

Gráfico 7 – Com que dificuldades você se depara nas aulas de ciências e outras disciplinas do componente curricular?

0% 0% Sim

33% 67%

Não

Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012

O gráfico 06 mostra que 67% dos alunos responderam que conseguem acompanhar os conteúdos nas aulas de ciências e 33% dos alunos afirmaram que não gostam das aulas de ciências. Libâneo (1994) vê os conteúdos a serem ensinados na escola como conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade. Assim, entende que habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo, são atitudes e convicções envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo.

Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012

O gráfico 07 mostra que 45% dos alunos responderam que a dificuldade é por não saber elaborar resumos dos textos e efetuar os cálculos matemáticos; 30% dos alunos indicaram a falta do livro didático; 14% dos estudantes responderam que os conteúdos de ciências são difíceis e 11% respondeu que o tempo é pouco para repassar os conteúdos. Essas dificuldades encontradas pelos alunos podem ter respaldo nas teorias de Kincheloe (1997), que diz que a dificuldade de aprendizagem é um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética, que são resultantes de uma disfunção cerebral ou distúrbios de comportamentos, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos.

125

Gráfico 8 – Você tem dificuldade em ler os textos aplicados pelo professor nas aulas de ciências? Sim ou não?

Gráfico 9 – Você interpreta os textos, para responder as perguntas aplicadas pelo professor?

0% 0%

Sim

42% 58% Não

126

Fonte: Questionário de Pesquisa – 2012

O gráfico 08 mostra que 61% dos alunos não têm dificuldades em ler os textos aplicados pelo professor em sala de aula e 39% apresenta dificuldade na leitura dos textos. Os desafios que os alunos e professores encontram podem ocasionar conflitos entre eles, dificultando ou até impossibilitando o diálogo entre os dois, o que é um aspecto negativo, pois através da comunicação, reflexão e interação entre professor e aluno que acontece a (re) construção do conhecimento (PECHLIYE e TRIVELATO, 2005).

O gráfico 09 mostra que 58% dos alunos responderam que interpretam os textos aplicados pelo professor de ciências e 42% respondeu que não consegue interpretar os textos. Isso pode ser justificado, uma vez que, dependendo do que se ensina, de como o ensinamento é transmitido e das atitudes do grupo social que frequenta a aula de ciências, a mesma tende a ser acompanhada de sentimentos como ansiedade e medo do fracasso. Em vez de tentar eliminar esses sentimentos, os professores podem trabalhar para assegurar o sucesso na aprendizagem, reforçando a ideia de que sucesso é o processo de superação das dificuldades (BRASIL, 1998).

Quadro 1 - resultados das questões ao professor de ciências naturais

Considerações Finais

Com a metodologia aplicada, foram levantadas hipóteses que obtiveram seus resultados na pesquisa realizada. Ao desenvolvê-la, houve mudanças significativas no que se refere à realidade de vida de cada educando em seu cotidiano, além disso, constatamos a educação como peso significativo nas relações sociais. O estudo contribuiu com a nossa formação acadêmica por ter nos proporcionado uma nova experiência. O estágio envolveu a maioria dos alunos, porém, algumas dúvidas permaneceram, precisando de maiores estudos sobre o assunto. É notória também a necessidade de mais empenho dos alunos da EJA em seu aprendizado. O Curso de Educação de Jovens e Adultos

127

precisa de apoio pedagógico na escola e professores qualificados em cada área, ou então oferecer cursos para os educadores que irão lecionar em determinada modalidade de ensino, para que os conteúdos sejam contextualizados de forma clara e objetiva em sala de aula. Sendo assim, é imprescindível que utilizemos propostas práticas e interativas, com as quais a escola possa contribuir no aprendizado dos alunos, para que eles aprendam de forma passiva, participativa e, sempre que possível, sejam agentes das situações, desempenhando um papel ativo no processo de construção de seu conhecimento. Fazemos as seguintes recomendações à escola onde foi realizada a pesquisa:  Incentive os alunos que não estudam ou que desistiram de voltar a estudar;  Realize encontro pedagógico com professores uma vez por mês;

 Faça planejamento de aula de reforço para os alunos que apresentarem dificuldade no seu aprendizado.

______•Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: ciências. Brasília, 1997.< Disponível em www.mec.gov.br>. Acesse em: 1º set. 2009.

______• SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1998. CAMPOS, E. L. F.. A Infrequencia dos alunos adultos trabalhadores, em processo de alfabetização, na Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG: UFMG, 2003.

DIAS, José Sobrinho. Avaliação: Políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2003.200p.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 17. ed. Tradução Herácio Gonzáles. São Paulo: Cortez, 1995.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas pela Emendas Constitucionais nº 1/92 e 28/2000 e Emendas Constitucionais de Revisão nº1ª 6/94. Brasília: Senado Federal Subsecretaria de Edições Técnicas, 2000.

______• Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino Nacional. Diário da Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

128

FRACALANZA, H.; Amaral, I.A. e Gouveia, M.S.F. (1986). O ensino de ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual.

KINCHELOE, J. L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

GONH, Maria da Glória. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 2001. (coleção questões da nossa época, 5).

LIBÂNEO, C. COLEÇÃO Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor. 21ª reimpressão. São Paulo: Cortez. 1994.

LIMA, V.A. de. Atividades Experimentais no ensino médio: reflexão de um grupo de professores a partir do tema eletroquímico. 2004.

PIAGET, J. O nascimento do raciocínio na criança. 5. Ed. São Paulo: EL Ateneo, 1993. PORTO, Olívia. Psicopedagogia institucional. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

SILVA, Almir L. et al. Pesquisa e Prática II. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas. Proformar II, 2006.

_________________• Metodologia do Desenvolvimento da Pesquisa. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas. Proformar, 2003.

_________________• Pesquisa e Prática Pedagógica I. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas. Proformar II, 2005.

129

VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE ALIMENTAR

VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE ALIMENTAR SILVA, Renilson Meza da24 ANJOS, Chris Rocha dos25

RESUMO O presente trabalho de conclusão de curso faz uma abordagem sobre a valorização dos recursos naturais como fonte alimentar. Podemos afirmar que o homem é um ser natural, por isso precisa de nutrientes para suas necessidades vitais. Quando falamos em alimentação, encontramos diversos tipos de alimento e hábitos nas diferentes regiões; ainda assim, é indispensável que em toda dieta contenha carboidratos, gorduras, proteínas, água, sais minerais e vitaminas, já que são nutrientes fundamentais para o bom funcionamento de nosso organismo. O objetivo desta pesquisa é conhecer os hábitos alimentares e os alimentos mais utilizados cotidianamente como fonte nutritiva, visando o que é mais saudável para uma vida melhor. Utilizou-se a metodologia da observação direta, análises bibliográficas e questionários para a coleta de dados qualitativos e quantitativos com posterior seleção dos dados mais relevantes. O trabalho pode ser considerado descritivo e exploratório através de material didático encontrado em fontes da internet, além de capítulos de livros e textos disponíveis. Foram extraídas informações essenciais para embasar esta pesquisa, priorizando os recursos naturais como fonte de alimentos saudáveis. A pesquisa apresenta um índice significativo da ausência de informações sobre os hábitos alimentares, nutrientes necessários ao organismo, e, principalmente, as fontes alimentares advindas de recursos naturais, o que nos permite identificar situações em que uma alimentação equilibrada é fator básico e fundamental a todo ser humano. É preciso valorizar os recursos naturais e regionais como fonte alimentar para nosso cotidiano, é essencial que sejam realizados trabalhos educativos, auxiliando no despertar do interesse da população, na busca de uma alimentação adequada que proporcione uma vida longa e saudável

Palavras-chave: recursos naturais; fonte alimenta

24 25

Graduado do Curso de Segunda Licenciatura em Ciências Biológicas – PARFOR – IFAM Professoras do IFAM

131

VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS COMO FONTE ALIMENTAR SILVA, Renilson Meza da ANJOS, Chris Rocha dos ABSTRACT The course conclusion present work does an approach on the valorization of the natural resources as source feed. Because, we can affirm that the mankind is one be natural, because because of this it needs nutrients to her vital needs. And, when we talk in alimentation, find several kinds of food and alimentary habits in our population in the different regions; Even with these differences is indispensable that in a diet contains the nutrients that our organism needs daily: Carbohydrates, fats, proteins, water, mineral salts and vitamins. The research goal is to seek know the alimentary habits and the food that are usedder daily as nutritious source to the human organism, aiming what it is more healthy for one live better. The methodology that was used: Direct observation, bibliographical analyses and questionnaires for the collection of qualitative and quantitative data with the selection of the more important data. The research can be considered descriptive and exploratory through didactic material found in internet sources, besides books chapters and available texts. They were extracted dispensable information to bases this research, prioritizing the natural resources as source of healthy food. It is in this sense that we prioritize this research study to obtain results that allowed us to comprehend better the theme reality in study. The target of the research study presents a significant index of information lack on the alimentary habits, necessary nutrients to the organism and mostly the alimentary sources of the natural resources. What allows us to identify situations in which a balanced alimentation is a basic and necessary factor to all human organism. It is necessary to valorize the natural and regional resources, like source feed for our everyday, but that are accomplished educational jobs, and in this sense there is one awake and population interest, in the search of an alimentation with necessary nutrients for a long and healthy life, in our and for the future generations.

Keywords: Natural resources – Source Feed.

132

INTRODUÇÃO

1. MATERIAL E MÉTODOS

Desde os tempos mais remotos da história, com o seu convívio e costumes rudimentares, há a necessidade de uma alimentação nutritiva, que contribua para o bom funcionamento do organismo.

Essa pesquisa foi realizada entre os meses de agosto a novembro de 2012, na Escola Estadual Deputado Armando de Souza Mendes (GM3), no município de Tefé (AM), com três (03) turmas de 6º e 7º anos do ensino fundamental, do turno matutino, onde foi entrevistado um total de cem (100) alunos.

O organismo humano necessita de nutrientes que contenham carboidratos, já que é deles que nossas células obtêm energia para realizar suas funções metabólicas. Eles podem ser encontrados nos cereais, tubérculos e açúcares (Lopes & Russo, 2009). Os lipídios, que são as gorduras, armazenam energia no organismo e também auxiliam no transporte e absorção das vitaminas A, D, E e K; podem ser encontrados no azeite, manteiga, ovos (Lopes & Russo, 2009). As proteínas, que constituem a base estrutural do nosso organismo, são indispensáveis para a formação e crescimento dos músculos, órgãos, pele e ossos. Também fornecem energia e podem ser encontradas em alimentos de origem animal e em cereais. As vitaminas agem como catalisadores de reações químicas, ou seja, aumentam a velocidade sem serem gastas no processo; podem ser encontradas em frutas, verduras e alimentos de origem animal. Os sais minerais são responsáveis pelo equilíbrio de todas as funções do organismo, regulando o funcionamento do fígado, estômago, coração, baço, esôfago, pele e de todos os órgãos do corpo; podem ser encontrados em frutas, legumes, leite e seus derivados. Quanto à água, precisamos ingeri-la bastante; corresponde à mais da metade do nosso peso corporal, é indispensável à vida. É encontrada nos alimentos em geral (Lopes & Russo, 2009). Portanto, o estudo desta pesquisa faz uma abordagem sobre a necessidade de o ser humano conhecer os hábitos alimentares e os nutrientes necessários ao organismo, além dos recursos naturais como fonte alimentar para uma vida saudável.

O desenvolvimento deste estudo foi realizado com metodologias distintas: observações diretas, análises bibliográficas e questionários. As observações diretas foram feitas no seu cotidiano, entre docentes e discentes, com linguagem local, para troca de informações. Segundo Prestes (2007): “a pesquisa descritiva, observa, registra, analisa, classifica e interpreta os fatos sem que o pesquisador faça qualquer interferência”. As observações diretas foram utilizadas como aproximação aos discentes, através de participação e conversas informais, para captar mais informações com o estudo de pesquisa para que pudessem ser feitos registros descritivos e interpretação pessoal, a fim de construir uma imagem mais realista daquilo que pretendíamos alcançar. Por isso, durante as observações, procuramos não ter pressa em concluir as horas de trabalho para que nosso projeto não fosse comprometido, já que exigia tempo, dedicação, comprometimento e profissionalismo. Neste processo, contamos com o apoio de docentes e discentes. As análises bibliográficas serviram para fazer uma abordagem de caráter interpretativo, considerando a percepção do pesquisador como uma leitura possível e não como um resultado pronto e concluído. Também podem ser caracterizadas como pesquisa exploratória, através de livros didáticos, revistas, artigos e sites sobre alimentação e saúde.

133

Os critérios de inclusão adotados foram: livros, revistas, artigos e sites, que ocasionaram uma abordagem aos aspectos inerentes dos recursos naturais como fonte alimentar, datados do ano 1989. Foram selecionados e lidos integralmente somente aqueles que atendiam aos critérios de inclusão do estudo. Lakatos & Marconi (2009) comentam que “a propriedade fundamental não é a extensão como relatam alguns autores, mas sim, o modo de trabalho, procurando delimitar um tema a ser abordado, levando em consideração o grau de investigação, que está profundamente ligado aos fins propostos para sua preparação e execução”.

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO Dos cem (100) alunos entrevistados, 56% era do sexo feminino e 44%, do sexo masculino. A faixa etária dos alunos é apresentada na tabela 1. Das três turmas (de 6º e 7º anos do ensino fundamental), a maioria dos discentes mora no bairro de Jerusalém, no qual a escola foi construída. Já o restante dos estudantes mora em bairros adjacentes como São José, Fonte Boa, S. Raimundo, Juruá, entre outros.

Como aspecto ético, firmamos o compromisso de respeitar as ideias e pensamentos dos autores citados neste estudo, trazendo, assim, uma análise crítica e científica com o intuito de resguardar seus estudos e publicações. Já os questionários estruturados nos possibilitaram levantar informações referentes ao nível dos discentes e fazer uma abordagem sobre recursos naturais como fonte alimentar. Os nossos formulários foram elaborados e aplicados com questões pertinentes sobre os alimentos: tipos, hábitos alimentares, repouso, dentre outras atividades realizadas pelos discentes. Por meio dos questionários foi realizada coleta de dados quantitativos e qualitativos para a seleção de assuntos mais relevantes, sendo desempenhada da seguinte forma: reunião de informações, leitura e sistematização dos dados obtidos, e análises dos conteúdos para a compreensão do estudo. A intenção desta pesquisa foi despertar o interesse e valorização pelo uso dos recursos naturais regionais como fonte alimentar para que as gerações presente e futura tenham vida longa e saudável no espaço e tempo decorrentes.

134

Ao observarmos os docentes, percebemos que se falava pouco em recursos naturais (como fonte alimentar) em seu cotidiano quando o assunto era alimentação. Os alimentos mais utilizados em seu cotidiano são os de origem animal, como peixe, frango, carne bovina e suína, além de produtos alimentícios industrializados. Os discentes, através de conversas informais, perceberam que possuíam poucas informações sobre recursos naturais como fonte de alimento, e, por isso, demonstravam pouco interesse em conhecer os melhores alimentos e seus nutrientes. Percebemos ainda que havia maior interesse em consumir produtos alimentícios industrializados nos intervalos de aula. Os produtos consumidos mais mencionados foram os salgados, bolachas recheadas, balas, refrigerantes, entre outros.

Quando a alimentação fornecida pela escola era sopa, havia uma procura maior dos alunos para fazer sua alimentação. Contudo, vale ressaltar que o alimento fornecido pela escola é feito com produtos alimentícios industrializados (arroz, almôndega, sucos artificiais, charque, macarrão). Poucas vezes se viu na alimentação frutas como banana, melancia, macaxeira, cará, mamão, pupunha. Através das observações diretas, percebemos que os docentes têm informações e conhecimentos em relação aos alimentos saudáveis ao organismo. Todavia, nem sempre procuram ingerilos, e, assim, continuam se alimentando de forma “errônea”, já que os nutrientes saudáveis necessários não fazem parte de seu cardápio. Os discentes, por falta de informações e conhecimento, não apresentam interesse em consumir alimentos ricos em nutrientes. Além disso, vale ressaltar que a mídia pode exercer forte influência sobre certos produtos alimentícios, os quais acabam atingindo um alto nível de consumo, como por exemplo: refrigerantes, achocolatados, sanduíches e produtos de massa. Quando analisamos os materiais utilizados neste estudo para aumentar o conhecimento dos docentes/discentes sobre os recursos naturais como fonte de alimento, verificamos que:

O conteúdo apresentado sobre os alimentos (seu teor científico) não enfatiza ou incentiva suficientemente os docentes e discentes para a utilização e consumo de recursos naturais como fonte alimentar, principalmente, se forem levados em conta os produtos regionais. Neste caso, interpretamos que os livros didáticos aproveitados na escola são produzidos por autores que conhecem pouco ou quase nada da realidade de nossa região, principalmente, quando o assunto é recursos naturais. Assim, o conteúdo didático ajuda pouco sobre a

importância desses recursos como fonte alimentar, gerando menos interesse nos alunos e, consequentemente, menos consumo destes, enquanto os produtos alimentícios industrializados alcançam um alto índice de consumo nessa escola. As revistas utilizadas para análises bibliográficas (Vida e Saúde. Francisco Lemos, meses jul/ago. 2011; O Sabor da saúde. Eunice Lene Vidal. 2012) apresentaram um significativo conhecimento na área de recursos naturais como fonte alimentar. Percebemos que os conteúdos em análise são de muita importância para o organismo humano, as matérias enfatizam e incentivam o consumo de produtos naturais desde o processo de mastigação, passando pela digestão e circulação, ao de excreção. Apresentam em detalhes os nutrientes de que o nosso organismo necessita, dando ênfase para melhor qualidade de vida. Conforme o que lemos nas revistas sobre alimentação e saúde, nós somos o que comemos. Por exemplo: “se nós ingerirmos alimentos ricos em gorduras saturadas (origem animal) ocorrerá o aumento do nível de colesterol ruim (LDL), causando a aterosclerose, que é o acúmulo de placas nas artérias do coração, podendo causar enfarto, uma das causas frequentes de morte, tanto em homens quanto e, mulheres. Sem falar em problemas de pressão arterial e outras doenças cardiovasculares” (Revista Vida e Saúde. Francisco Lemos, mês de maio. 2012). É importante lembrar que “os produtos alimentícios industrializados têm contribuído para o aumento de pessoas diabéticas e obesas; 40% da população do Brasil está acima do IMC (Índice de Massa Corporal), conforme o IBGE, 2011. Procurando saber a causa do câncer, constatamos que, segundo o cientista Heinrich Warburg, “o câncer é consequência de uma alimentação antifisiológica e de um estilo de vida antifisiológico. Pois uma alimentação antifisiológica – uma dieta baseada em alimentos acidificantes + sedentarismo – cria em nosso organismo um ambiente

135

de acidez”. A acidez expulsa o oxigênio das células e consequentemente falta oxigênio em nosso organismo. Podemos afirmar que, se uma célula for privada de 35% de seu oxigênio durante 48 horas, o nosso organismo pode convertê-la em cancerígena. Com os sites acessados, foi possível observar os recursos naturais como fonte alimentar. As informações dão muita ênfase e incentivo ao consumo de alimentos naturais e outras atividade físicas para viver com melhor qualidade de vida. Características gerais de qualidade alimentar dos alunos de três turmas de 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental da Escola Estadual Deputado Armando de Souza Mendes do município de Tefé.

Já os alunos que responderam fazer lanche na escola na hora do intervalo revelam ter preferência por sanduiches (54%), salgados (47%) e outros itens industrializados (tabela 02). Apenas 5% dos alunos preferem a salada de fruta, que apresenta maior poder nutritivo.

Através dos questionários elaborados com questões pertinentes sobre o assunto (qualidade alimentar) verificamos que, aproximadamente 33% dos alunos, fazem seu desjejum em casa antes de virem ao colégio; 56% eventualmente o fazem, e 11% dos alunos nunca fazem desjejum em casa. Isso nos permite crer que um percentual grande desses discentes que não fazem seu desjejum, ou que eventualmente não o fazem, podem ter problemas no desenvolvimento das atividades escolares, haja vista que a falta de alimentação poderá causar desconforto e desinteresse. Alguns sintomas podem trazer incômodos ou prejuízo ao rendimento e aproveitamento das atividades desenvolvidas. Os alunos que fazem seu desjejum em casa revelaram ter preferência por oito itens alimentares principais (tabela 01), sendo que 64% deles ingere o pão como principal alimento no desjejum, apenas 18% faz ingestão de frutas.

136

Para os alunos do 6o e 7o anos do ensino fundamental desta escola, os alimentos mais consumidos diariamente na alimentação básica, em casa, são apresentados na tabela 4. Os resultados revelam que o alimento de origem animal mais consumido é o frango industrializado (77%), seguido de peixe (47%) e carne bovina (43%). Já os itens

de origem vegetal mais consumidos são o arroz (62%), seguido de farinha (56%) e macarrão (43%). Analisando a tabela 3, observamos que itens de origem animal podem apresentar grande quantidade de gorduras saturadas (encontradas principalmente no frango e carne bovina) e, neste caso, estaria sendo realizado um alto consumo de gorduras pelos discentes. Os carboidratos encontrados principalmente no arroz e macarrão (massa) também são consumidos pela maioria dos alunos. Contudo, a macaxeira (8%) e o cará (3%) são produtos regionais pouco consumidos. Sabemos que nossa região oferece alimentos nutritivos, e isso é de conhecimento popular há dezenas de anos; essa informação é comprovada através de pesquisas científicas. Alimentos como a pupunha, castanhado-pará, fruta-pão, camu-camu, além de produtos silvestres, como piqueá, uxi-amarelo, buriti, tucumã etc, são ricos em carboidratos, vitaminas e minerais (Yuyama et al. 2007). Podemos destacar dentre os produtos silvestres o tucumã, que com apenas um fruto consumido é capaz de suprir a carência diária de vitamina A; do fruto dessa palmeira também se pode extrair óleo comestível em taxas de 30% a 50%, destacando-se os ácidos graxos insaturados, saturados e glicerídeos trissaturados, além de possuir um excelente potencial para a produção de bicombustível.

Se os discentes pudessem escolher a alimentação diária, ela seria composta, preferencialmente, por uma maior quantidade de itens, conforme o encontrado na tabela 5. Porém, a maioria possui preferência por carne (70%) e frango (34%), seguidos de arroz (22%) e peixe (21%). Se eles fossem convidados a comer em restaurante e/ou na casa de um amigo também prefeririam carne (59%) e frango (40%), conforme a tabela 6. Ambos os resultados demonstram que a opção pelo consumo de carne é considerada elevada entre os discentes. A maioria desconhece informações sobre os problemas que podem ocorrer devido ao exagerado consumo dela. O excesso de proteína animal pode prejudicar o organismo; os rins e fígado fazem esforços para eliminar a proteína não utilizada. A carne apresenta gordura saturada, o que aumenta o colesterol ruim (LDL), podendo causar aterosclerose e doenças cardiovasculares (Vida, 2011; Lemos 2012). O estresse, os medicamentos e as doenças dos animais podem refletir na saúde do consumidor. O organismo

137

humano não tem um sistema digestório projetado para digeri-la, por isso a digestão é lenta. As carnes são pobres em fibras, seus resíduos se acumulam no intestino, podendo desencadear inflamações. O consumo elevado de carne pode causar morte prematura (Vida, 2011; Lemos 2012). Além disso, para a criação de animais bovinos é preciso causar sérios danos ao meio ambiente, como os grandes desmatamentos e queimadas que crescem a cada ano, principalmente na nossa floresta tropical (Gascon & Moutinho, 1998). Qual a extensão de área verde desmatada para pastagem de bovinos? No Brasil, cada quilo de carne bovina equivale a 10 mil metros quadrados de floresta desmatada, a 15 mil litros de água doce limpa, sem contar a emissão de dióxido de carbono e gás metano para a atmosfera, os despejos de elementos tóxicos provenientes de fertilizantes e defensivos agrícolas que se infiltram no solo e atingem os lençóis freáticos e aquíferos subterrâneos. Diante dos problemas que o exagerado consumo de carne pode trazer ao organismo humano e ao meio ambiente, é preciso fazer campanhas de informações ou esclarecimentos, utilizando panfletos, vídeos, revistas, livros, para tentar reduzir o alto índice de consumo de carne bovina. Vale lembrar que a proteína encontrada na carne pode ser encontrada na soja e castanha-do-pará. Também devemos incentivar um maior consumo de peixe, pois o pescado é um elemento muito nutritivo, rico em micronutrientes, minerais, ácidos graxos essenciais e proteínas; representam um valioso complemento nas dietas pobres em vitaminas e minerais essenciais (FAO, 2004). Geralmente, a carne de pescado é assimilada com mais facilidade pelo organismo humano, pelo fato de ser constituída por tecido muscular formado por feixes finos e curtos de fibras que contêm menos tecido conjuntivo em comparação a carne de animais terrestres, como o boi e o frango. Isso faz com que a sua permanência no sistema digestório seja menor. A quantidade de proteínas absorvidas pelo organismo para algumas

138

espécies de peixe é ligeiramente superior (87% a 98%) a que se registra para as proteínas da carne bovina e frango (8790%) (Contreras-Guzman, 1994). Por outro lado, o consumo de pescado na Amazônia é superior à maioria dos países, e até mesmo às outras regiões de nosso país. No Brasil, o consumo médio é de 20g/ dia (7 Kg/pessoa/ano). Já na Amazônia, a média é de 369g/dia (135 Kg/pessoa/ano), de acordo com Ferreira, 2009. Como o consumo recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) é de 12kg/ pessoa/ano, fica evidente a importância desse alimento para a região onde o consumo de pescado é 15 vezes maior que o recomendado (Ferreira, 2009).

Sim (azul)........60% Casualmente (amarelo)...........37% Não (vermelho).....................03% Figura 1 - Porcentagem total de alunos que praticam algum tipo de atividade física

60% dos discentes praticam alguma atividade física, percentual que é considerado regular, mas 37% pratica exercícios físicos apenas casualmente, e 3% deles nãoe executa nenhuma atividade (figura 1). Pela situação em que se encontra o mundo moderno, muitas pessoas não reservam um tempo para exercitar seu corpo, o que poderá ser caracterizado como sedentarismo. As crianças e os adolescentes passam mais tempo com brinquedos eletrônicos e recursos tecnológicos em suas mãos ou assistindo à televisão do que em outra atividade. Vejamos alguns benefícios da prática de atividades físicas: estimula o coração que passa a bombear melhor o sangue; influencia o sistema respiratório, estimulando a produção de glóbulos vermelhos; os músculos ficam mais fortes e exercem melhor suas funções; os ossos tornam-se mais resistentes e a tendência à osteoporose diminui. Crianças e adolescentes devem ser estimulados a realizar atividades físicas, pois é de suma importância para o seu desenvolvimento. O exercício físico aliado a uma dieta equilibrada e rica em nutrientes influenciará na formação do jovem tornando-o um ser saudável. A caminhada é a atividade física mais procurada para quem quer abandonar a vida sedentária, não tem limite de idade.

Grande parte dos discentes (68%) consome água apenas quando sente sede (figura 2). Isso nos dá a entender que somente bebem água quando o organismo já está dando sinais de alerta, o que indica um nível baixo de hidratação. A água tem como função regular a circulação no sangue, acalmar os nervos, auxiliar na respiração, digestão, produção de saliva e de lágrimas, além de controlar a temperatura. As recomendações médicas sugerem que sejam ingeridos pelo menos oito (8) copos de água por dia para nos sentirmos bem (cerca de 2 litros de água).

Quando sentem sede........68% Sempre.............................29% Casualmente.....................03% Figura 2 - Porcentagem total de alunos que ingerem água enquanto estão em suas atividades dentro da escola

139

Quanto à merenda escolar (oferecida na hora do intervalo pela instituição), houve um percentual consideravelmente baixo para os que dela gostam (18%) e um número alto de discentes que esporadicamente a consomem (63%), como se pode constatar na figura 3. Contudo, vale ressaltar que, na(s) escola(s) do Estado, não sabemos se há nutricionistas para fazer análises e balanceamento dos alimentos para que os discentes tenham um melhor paladar e mais nutrientes necessários ao funcionamento do organismo. Sabemos que a merenda escolar é fundamental na vida dos discentes, pois é um dos motivos pelos quais estes vêm á escola, porque na maioria das vezes, como já vimos, não fazem seu desjejum em casa. Como todo ser humano, necessitam de nutrientes para desempenhar suas atividades cotidianas, o que, sem dúvida, reflete de forma considerável no bom desenvolvimento de suas atividades escolares e no processo de ensino-aprendizagem.

Casualmente...................63% Não.................................19% Sim.................................18% Figura 3 - Porcentagem total de alunos que consomem o alimento (merenda) oferecido pela escola

Porém, se os discentes pudessem escolher sua merenda, entre os itens de preferência estariam o sanduíche, a carne e o suco (tabela 6). Dados estes que refletem uma parcela a sociedade local, pelo visto, para quem consome carne é questão de melhor status social, como se uma pessoa pudesse se “alimentar melhor”.

140

Quando se trata de repouso, percebemos que a maioria dos discentes dorme, em média, nove horas por noite, o que nos permite dizer que têm uma noite bem tranquila para descansar. Mas um quarto desses discentes sente sono durante os tempos de aula.

Às 22:00 horas.............45%

Não...........................58%

Às 23:00 horas.............30%

Eventualmente.........30%

Às 21:00 horas.............19%

Sim...........................12%

Às 20:00 horas..............6%

Figura 7 - Porcentagem em relação à dificuldade para dormir bem durante a noite

Às 00:00 horas.............0

Às 06:00 horas...........82% Às 05:00 horas...........11% Às 07:00 horas...........7% Às 08:00 horas...........0%

Eventualmente..........54% Sim............................26% Não...........................20 Figura 8 - Porcentagem em relação a sentir sono durante os tempos de aula

CONsiderações

Sim.............................66% Eventualmente...........34% Não..............................0% Figura 6. Porcentagem em relação à característica de dormir bem à noite

O respectivo trabalho foi realizado com três (03) turmas de discentes, num total de cem (100) alunos. Eles cursavam o 6º e 7º anos do ensino fundamental (2012), na Escola Estadual Deputado Armando de Souza Mendes, situada na Estrada do Bexiga, SN, bairro Jerusalém, no município de Tefé (AM). Conforme as observações diretas realizadas na escola em período letivo, notamos que os docentes e discentes

141

apresentavam um bom relacionamento diário, o que nos permitiu realizar nossas atividades com mais detalhes. Sobre recursos naturais como fonte alimentar, se observou que a maioria não comentava sobre o uso e consumo diário dos alimentos naturais, especialmente, os regionais. Ainda assim, as conversas sempre giravam em torno dos produtos alimentícios industrializados, sobre os quais a mídia tem forte influência. Podemos afirmar que o incentivo em relação ao consumo de alimentos naturais e regionais deve ser enfatizado, tanto pela escola quanto pelos veículos de comunicação, como um trabalho educativo, e seu resultado será perceptível e notório em nossa sociedade vigente e futura. As análises bibliográficas nos proporcionaram a clareza de saber que os produtos naturais têm um alto poder nutritivo. Mas quando lemos sobre os produtos alimentícios industrializados verificamos que seu consumo pode causar complicações, como o surgimento de muitos sintomas patológicos e doenças adquiridas devido à sua ingestão, além do câncer em suas mais diversas manifestações, chegando inclusive a ser a causa de muitas mortes em nosso país e no mundo. Assim, as literaturas, quando fazem uma abordagem em relação aos recursos naturais como fonte alimentar, deixam claro que esses alimentos podem contribuir para reduzir ou eliminar sintomas e doenças que podem afetar o organismo humano, enquanto os produtos alimentícios industrializados podem gerar enfermidades, menos tempo de vida e um viver doentio. Os questionários elaborados para pesquisa foram aplicados a fim de adquirir dados qualitativos e quantitativos que caracterizassem o tema de estudo da pesquisa. Quanto à aplicação do questionário, os discentes puderam ficar à vontade para respondê-lo, poucas vezes

142

tiveram dúvidas e foram categóricos em suas respostas, sabendo que não era obrigatório escrever o nome. A respeito da faixa etária dos entrevistados, a maioria é pré-adolescente, outros, adolescentes. Isso faz com que sejam notórias as modificações no corpo tanto do menino quanto no corpo da menina, devido aos hormônios que fazem modificações tanto no aspecto físico, surjam pelos no corpo, modificando a voz, alargando os ombros (menino); pernas torneadas, aparecem os seios, a menarca (menina) se torna precoce. Vale ressaltar que o papel de orientação da família, escola, instituição religiosa é de fundamental importância nesse momento para esses préadolescentes e adolescentes. Sendo bem orientados poderão ser pessoas adultas responsáveis, críticas, participativas, criativas para o avanço, crescimento e desenvolvimento de nossa sociedade e assim terão um futuro promissor para o bem de suas famílias na sociedade. O organismo humano é formado por um conjunto de trilhões de unidades vivas microscópicas, as células, que desempenham atividades geralmente flexíveis conforme a função que exercem, visto que têm formas cilíndricas, estreladas, fusiformes, discóides, esféricas ou alongadas. Todas as células normais têm como requisito absoluto o oxigênio, porém as células cancerosas podem viver sem ele. As células sadias vivem em um ambiente alcalino e oxigenado, o qual permite seu normal funcionamento, enquanto as células cancerosas vivem em um ambiente extremamente ácido e carente de oxigênio. Por isso, afirmamos que ao findar o processo de digestão, os alimentos ingeridos, de acordo com a qualidade de proteínas, hidrato de carbono, gordura, minerais e vitaminas que fornecem, vão gerar uma condição de acidez ou de alcalinidade em nosso organismo. Vale lembrar que é importante saber como os alimentos ácidos e alcalinos afetam nossa saúde, para que as células funcionem

de modo adequado; seu nível de acidez (pH) deve ser ligeiramente alcalino. Observe alguns alimentos que acidificam o nosso organismo:

(...) açúcar refinado, que não tem proteínas, nem gorduras, nem mineral, nem vitaminas, apenas hidrato de carbono refinado, que pressiona o pâncreas. Carnes (todas). Leite de vaca e derivados (queijos, iogurtes, requeijão). Sal refinado. Farinha refinada e derivados (massas, bolos, biscoitos etc.). Produtos de padaria: margarina, sal, açúcar, refrigerante, álcool, tabaco, cafeína (chá preto, café, chocolate). Medicamentos antibióticos. Qualquer alimento cozido; o cozimento elimina o oxigênio e o transforma em ácido; inclusive as verduras cozidas. Tudo que contenha conservantes, corantes, aromatizantes, estabilizantes. Enfim, todos os alimentos enlatados e industrializados. (www.Vidasaudavel. PowerMinas.com.br. Acessado em 29/10/2012).

Agora, faremos uma abordagem dos alimentos alcalinizantes, que fazem com que as células desempenhem bom funcionamento e, consequentemente, todo o nosso organismo. Vejamos:

Todas as verduras cruas (algumas são ácidas ao paladar, porém dentro do organismo tem ação alcalinizante) produzem oxigênio, cozidas, não. Frutas, igualmente as verduras, dentro do organismo, são altamente alcalinizantes. As frutas e sementes produzem quantidades saudáveis de oxigênio. Os cereais devem ser consumidos cozidos. O mel é altamente alcalinizante, assim como a clorofila das plantas (sobretudo a Aloe Vera, conhecida como babosa). A água é importante para

a produção de oxigênio. O exercício físico oxigena todo o organismo, o sedentarismo desgasta (www. Vidasaudavel.PowerMinas.com.br. Acessado em 29/10/2012).

A valorização dos recursos naturais como fonte alimentar é indispensável ao organismo humano. Mas para isso é preciso alertar nossa população com trabalhos educativos em relação às causas e consequências de cada produto, sem falar no uso de agrotóxicos, fertilizantes, pesticidas etc. É preciso que haja palestras, debates, discussões, seminários com profissionais da área de competência para esclarecimento sobre os hábitos alimentares e, para evitar sintomas patológicos ou outras doenças, dentre as quais, o câncer,

(..) que não se contrai nem se herda, o que se herda são os costumes alimentícios, ambientais e o estilo de vida que produz o câncer” (www.Vidasaudavel. PowerMinas.com.br. Acessado em 29/10/2012).

Somente com um processo de reeducação alimentar poderá haver mudanças em nossa população para alcançar os melhores índices de longevidade e vida saudável. Pois, no princípio da Criação

“disse Deus ainda: Eis que vos tenho dado todas as ervas que dão sementes e se acham na superfície de toda terra e todas as árvores em que há fruto que dê semente: isso vos será para mantimento”. (Gen. 1:29).

Podemos afirmar que, desde o princípio, o Criador de todas as coisas permite ao ser humano que faça o uso e consumo de alimentos da forma mais natural possível.

143

Tatuí, SP. Casa Publicadora Brasileira, 1990. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Angelita França. A arte de não adoecer. 1º edição. Editora e Gráfica Fama LTDA. Manaus, 2009. BÍBLIA SAGRADA, traduzida em português por João Ferreira de Almeida. Revista e atualizada no Brasil. 2º ed. Barueri, SP: SBB, 2006. CONTRERAS-GUZMAN, E.C. Bioquímica de pescado e derivados. FUNEP. Jaboticabal, SP, 409p., 1994. FAO (Food and Agriculture Organization of the United Nations). El estado mundial de la pesca y la aquicultura. 168p. 2004. FERREIRA, Efrem Jorge Godim. Recursos Pesqueiros Amazônicos: Uma Analise Conjuntural (19-66p). In: VAL, Adalberto Luis; SANTOS, Geraldo Mendes. Grupo de Estudos Estratégicos Amazônicos – GEEA - Tomo II. INPA, Manaus. 2009. GASCON, Claude; MOUTINHO, Paulo. Floresta Amazônica: Dinâmica, Regeneração e Manejo. Ministério da Ciência Tecnologia (MCT)/INPA. Editora INPA 1998. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Mariana. Fundamento de Metodologia Científica. 6º ed. São Paulo: Atlas, 2009. LEMOS, Francisco. Vida e Saúde. Meses: maio, julho, agosto e novembro. Casa Publicadora Brasileira, 2012. PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do planejamento aos textos, da escola à academia. 3º ed. São Paulo: Rêspel, 2007. VIDAL, Eunice Lene. O Sabor da Saúde: O Alimento Certo para Você Viver bem. Tatuí, São Paulo. Casa Publicadora Brasileira, 2011. WHITE, Ellen G. A Ciência do Bom Viver.

144

www.vidasaudavel.powerminas.com.br (acessado em 15/10/2012). www.brasil.gov.br (acessado em 15/11/2012).

Apêndice

QUESTIONÁRIO

ESCOLA ESTADUAL DEPUTADO ARMANDO DE SOUZA MENDES Alunos: 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental Nome (não é obrigatório):______________________________Ano:___________

QUESTIONÁRIO SOBRE ALIMENTAÇÃO 1. Pela manhã, você faz em casa seu desjejum? (

) sim

(

) não

(

) às vezes

2. No seu desjejum você utiliza: (

) pão (

) queijo (

) Nescau (

) manteiga/margarina

(

) leite (

) frutas (

) mingau (

) bolos

3. Na hora do lanche em sua escola ou em outro lugar, você lancha: (

) suco

(

) bolacha recheada (

(

) sanduíche ( (

) salgados (

) salgado (

) bolo

) refrigerante

) salada de frutas

4. Quais desses alimentos você mais consome na sua alimentação diária? (

) carne (

) frango

(

) ovos

) salsicha (

(

) farinha (

) arroz

(

) macaxeira

(

) peixe

) feijão

(

) batata

(

) macarrão ) cará

5. Se você pudesse escolher seus alimentos, qual ou quais seriam?

145

6. Se você fosse convidado(a) para almoçar em um restaurante ou casa de um(a) amigo(a) e fossem servidos os pratos abaixo, qual você escolheria? (

) carne (

) frango (

) peixe (

) verdura

7. Você pratica atividade física? (

) sim (

) não (

) às vezes

8. Você bebe água: (

) sempre (

) quando sente sede (

) às vezes

9. Você gosta da merenda de sua escola? (

) sim (

) não (

) às vezes

10. Se você pudesse escolher a merenda de sua escola, qual seria?

11. À que horas da noite você costuma deitar para dormir? (

) às 20:00h (

(

) às 00:00h

) às 21:00h (

) às 22:00h (

) às 23:00h

) às 07:00h (

) às 08:00h

12. Você acorda pela manhã: (

) às 05:00h (

) às 06:00h (

13. Durante a noite, você dorme bem? (

146

) sim (

) não (

) às vezes

14. Você tem dificuldade para dormir durante a noite? (

) sim (

) não (

) às vezes

15. Você sente sono durante os tempos de aula? (

) sim (

) não (

) às vezes

147

O ALTO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE MANAUS

SOARES, Nilza de Souza1 SILVA, Cirlande Cabral da2 MACIEL, Hiléia Monteiro3

Resumo Este trabalho trata dos motivos mais pertinentes ao alto índice de reprovação em matemática. Foi realizado com alunos do 6º ano, na Escola Municipal Abílio Alencar, com o intuito de minimizar essa triste realidade. A metodologia utilizada foi a coleta de dados referentes aos resultados de desempenho dos alunos, na disciplina de matemática, nos anos de 2010, 2011 e 2012. Realizaramse jogos pedagógicos com o objetivo de buscar, dentro da realidade vivida na escola, quais eram os motivos pelos quais os alunos reprovavam tanto em matemática. Com base em todos os dados levantados, pudemos observar que aparecem com muita frequência, fatores como a defasagem do aprendizado e a falta de interesse dos alunos em estudar e aprender o que está sendo proposto. Conhecer estas causas é imprescindível para entendermos como podemos ajudar a tornar o ensino-aprendizagem desta disciplina mais interessante e atrativo para os alunos.

Palavras-chave matemática; reprovação; ensino-aprendizagem

26 1 Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: soarenilza.niza4@

gmail.com

27 2 Doutor em Ensino de Ciências e Matemática e professor efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas- IFAM. E-mail para contato: cirlandecabral@

gmail.com

3 28 Mestra em Educação em Ciências na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas – UEA, e professora da SEMED/SEDUC. E-mail para contato: hileiamaciel@gmail.com

142

O ALTO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE MANAUS

SOARES, Nilza de Souza SILVA, Cirlande Cabral da MACIEL, Hiléia Monteiro

Abstract This work addresses the most relevant reasons that lead to high failure rate in mathematics . The aim of this study was to investigate the high rate of school failure in the 6th grade students in the discipline of mathematics at the Municipal School Abilio Alencar and reduce or minimize this sad reality in schools . Methodology as data relating to the results of student performance in the years 2010 , 2011 and 2012 were collected . Educational games were performed, aiming to seek about the experience in school what were the reasons for which students reproach both in mathematics. Based on all the data collected , we observed that two factors appear very often , which is the gap of learning and lack of student interest in studying and learn what is being proposed . Knowing these causes is essential to understand how we can help make the teaching and learning of this most interesting and attractive for students discipline.

Keywords: mathematics, reproof, teaching and learning

143

INTRODUÇÃO

Apesar dos esforços em propor mudanças no ensino da matemática nos últimos anos, esta disciplina continua sendo considerada a grande vilã dentre as áreas do conhecimento, responsável pelos altos índices de reprovação dos alunos. Os problemas apresentados em relação ao seu ensino, em todos os níveis, não são novos e se mostram de forma variada e com graus de complexidade distintos, quase sempre difíceis de resolver. Neste trabalho, pretendemos refletir sobre alguns dos aspectos que normalmente dificultam a aprendizagem da matemática, como: falta de interesse dos alunos, metodologia não condizente com a realidade, falta de aperfeiçoamento de técnicas que estimulem o interesse do aluno na disciplina. Muitos problemas são apontados, logo não se pode afirmar que um ou outro é o único responsável por existirem tantos alunos com dificuldades em aprendê-la. Para alguns professores, o aluno chega ao ensino fundamental com uma falha na aprendizagem que vai progredindo à medida que sua vida escolar se desenvolve. Para outros, os alunos não querem saber de nada, uma vez que são obrigados a frequentar a escola. Muitos deles, senão todos, veem o ensino fora da realidade. Em matemática, por exemplo, há cálculos e mais cálculos realizados sem uma justificativa clara e concreta, ocasionando antipatia pela matéria. Deste modo, o conhecimento de algumas destas causas pode orientar nossa futura prática como professor na busca de soluções para reduzir esses problemas que, cada vez mais, têm aumentado, prejudicando assim o futuro dos educandos no nosso país. Sabemos que o desinteresse que os alunos apresentam tem relação com o baixo rendimento, o que eleva o índice de reprovação, no qual se insere a matemática, entre as disciplinas que mais provocam evasão escolar.

144

Se o ensino da matemática fosse relacionado às necessidades diárias e à realidade vivida, ele se tornaria mais interessante, e os assuntos poderiam ser apresentados de maneira mais clara e significativa, proporcionando motivação e momentos de prazer. Muitos alunos apresentam dificuldades para aprender a matemática da sala de aula, embora possam ter muita facilidade em lidar com diversas situações como, por exemplo, dar um troco, medir a distância certa entre um ponto e outro, ou então fazer uma pipa. Todas essas circunstâncias envolvem a matemática, e eles conseguem resolver esses tipos de problemas, às vezes até ensinam aos colegas como fazer. O fracasso na aprendizagem dessa matéria não pode ser visto com conformismo pelos educadores matemáticos. É preciso que eles percebam a hora e a necessidade de mudar suas práticas metodológicas e a forma de avaliar, tendo em vista o pleno desenvolvimento cognitivo dos alunos e, consequentemente, a facilitação do processo educacional. A reprovação na disciplina de matemática representa um grande fracasso para o aluno. Esse fracasso reflete inúmeras dificuldades na vida do educando, como a exclusão social, a busca pelos subempregos, as poucas oportunidades de avançar na vida profissional e de obter, plenamente, a realização pessoal. Outro ponto a considerar na reprovação e fracasso do aluno sob tais aspectos é o lado emocional abalado pelo sentimento de frustração e incompetência diante dos desafios e dificuldades não superadas nesta disciplina. O estudante acaba se considerando incapaz para a aprendizagem da matemática e muitas vezes abandona a escola para livrarse desse sentimento de incapacidade. Podemos afirmar que a reprovação e o fracasso na educação matemática elevam a baixa-estima e a desmotivação para a aprendizagem.

Diante do exposto, não podemos

nos contentar em apenas verificar as reprovações em matemática, mas é de suma importância encontrar caminhos para amenizar esse problema, favorecendo o desenvolvimento e sucesso de todos os alunos na construção e aprendizagem do conhecimento matemático. Segundo Fiorentini (2008), o papel do professor desta ciência é ajudar os alunos a gostarem de matemática e a desenvolverem autoestima positiva, já que estudando as causas das dificuldades na aprendizagem da disciplina podem conseguir melhores resultados no seu ensino. Sendo assim, nos propomos a investigar o alto índice de reprovação escolar dos alunos do 6º ano, na disciplina de matemática, da Escola Municipal Abílio Alencar, com o intuito de minimizar essa triste realidade no âmbito escolar.

1. Fundamentação Teórica De acordo com Imenes et al. (1997): “A matemática é importante não só pela sua utilidade prática, mas também como exercício e aventura da nossa própria mente”, de modo que interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na construção do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno. Ao analisar as razões ou motivos do fracasso do discente no ensino desta disciplina, alguns matemáticos têm mostrado, através de estudos e pesquisas, que os alunos chegam às séries posteriores e até mesmo nas universidades sem o domínio do conhecimento lógicomatemático, conhecendo apenas a matemática tradicional. A esse respeito, Piaget (1973) comenta que:

(...) sem dúvida, a verdadeira causa do fracasso da educação formal

decorre, pois, essencialmente, do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações reais fictícias ou narradas etc), ao invés de fazer pela ação real e material.

A aprendizagem da matemática envolve inúmeros conflitos entre professores e alunos. Tais conflitos são resultantes de um olhar negativo sobre a disciplina, construindo barreiras que acabam dificultando a aprendizagem significativa de seus conteúdos. Diante dessa questão, Pires (2006) se pergunta “qual a reação dos nossos alunos quando o assunto é matemática?” Essa inquietação deixa-nos cada dia mais “inconformados” em relação ao seu ensino no contexto escolar, visto que ela faz parte da nossa vida diária. No entanto, muitos de nossos alunos se julgam incapazes de compreender tal ciência. Para Vigotsky (1991), conhecimento é um produto de interação social da cultura, sustentando que todos os processos psicológicos e superiores (comunicação, linguagem, pensamento, etc.) são adquiridos primeiro num contexto social e, depois, se internalizam. Portanto, toda a situação de aprendizagem possui uma história prévia, um caminho que teve que ser percorrido em meio de articulações com o meio físico e o social. Desta forma, o professor deve atuar como mediador, interagindo com o aluno, contribuindo para que este construa novas respostas para as situaçõesproblemas que lhe são colocadas como desafios. Reconhecendo que o aluno é capaz de realizar as atividades, com e sem ajuda externa, é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e avaliar os progressos individuais. Por isso, o ambiente em que o aluno vive e os contatos sociais são importantes na construção do conhecimento, visto que precisa haver estímulos, cooperação e trocas para que o potencial que todos possuem se torne conhecimento real; um ambiente rico em que há possibilidades de aprender, com certeza, permitirá aos alunos a chance de conhecer e de

145

desenvolver-se mais do que outro aluno que viva onde essas possibilidades sejam menores. A aprendizagem é fruto da realidade histórico-social, ou seja, o processo de desenvolvimento é a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade, sendo a educação um produto da interação social da cultura. Como sabemos, a aprendizagem não entra em contato pela primeira vez na idade escolar, mas está ligada entre os vários desenvolvimentos desde os primeiros dias de vida do ser humano, que, antes de ir para a escola, já desenvolve uma compreensão da matemática no cotidiano através das noções de ganho e perda, sem contar as que trabalham e estão acostumadas a fazer cálculos. A esse respeito, Santos (1997) salienta que:

É justamente esse conhecimento que a escola não valoriza e nem mesmo reconhece. Faz-se necessário então reconhecê-lo, valorizá-lo e permitir que ele penetre na escola. É preciso que nos treinemos e capacitemos para ouvi-lo.

Em vez de a escola valorizar os processos intuitivos espontâneos que o aprendiz traz consigo de suas experiências cotidianas e ir construindo uma linguagem matemática para expressar essa experiência, encaminhando-a para abstrações mais gerais, a escola opta por adestrá-la. Esta compreensão significa que o aprendizado das estruturas mentais, organizadas pela ação, têm um caráter de integração em formação, e que a ação constitutiva de todo conhecimento é a assimilação dos objetos. Pois, como sabemos, o homem nasce com potencial para aprender, mas essa capacidade só poderá ser desenvolvida quando este interagir com o mundo e experimentar o objeto de conhecimento na reflexão sobre a ação. Por outro lado, se o aluno não perceber a importância da aprendizagem, acabará acontecendo a reprovação ou

146

até mesmo a evasão escolar. A falta de preparo do professor não permite que eles percebam a forma que abandonam determinados conteúdos de matemática, sendo que muitos, infelizmente, não favorecem a aprendizagem do aluno. No entender de Dante (1989, p. 12), “o professor não é responsável pelo tipo de ensino que recebeu, mas tem uma grande responsabilidade sobre o que leva para as aulas”. Outra importante análise referente ao insucesso da aprendizagem na matemática está relacionada à descontextualização dos conteúdos, muitas vezes ensinados sem nenhuma relação de interdependência entre a matemática e o cotidiano, levando os alunos a não perceberem a aplicabilidade desses conteúdos conceituais no contexto social. Muitas vezes, o educador preocupa-se primeiramente com o conteúdo programático para aquela turma, esquecendo-se da verdadeira essência, que é o aprendizado dos alunos. Dessa forma, o ensino da matemática acaba, na maioria das vezes, resumindo-se à mera transmissão de informações dos conteúdos contidos nos livros didáticos, sem a mínima relação com a realidade do aluno. D’Ambrósio (1976) diz que “a preocupação maior no ensino da matemática está em levar ao conhecimento do aluno uma série de algoritmos, fórmulas e símbolos, sem que fique explícito para quê servem, onde e como serão usados”. Não há, pois, uma preocupação maior de integrar os conteúdos matemáticos com outras áreas do conhecimento. Sendo assim, a matemática, hoje, não pode mais ser vista como uma ciência abstrata, mas sim como uma área de papel bem definido, de formação de pensamentos e aquisição de atitudes, propiciando ao aluno o desenvolvimento de competências, habilidades e a capacidade de resolver problemas, investigar, analisar e enfrentar novas situações e desafios, ou seja, ser capaz de ter uma visão ampla da realidade. Precisamos entender que o ensino e a aprendizagem dessa disciplina estão passando por um profundo processo de renovação. Renovação esta não apenas

de conteúdos, mas principalmente de objetivos e de metodologias. Segundo Cury (2001), a aprendizagem hoje não é vista mais como a simples transmissão e recepção de informações, mas sim como um processo de construção de conhecimentos, que é favorecido mediante a estimulação da investigação e participação dos alunos. Sabemos que os professores de Matemática têm passado por momentos angustiantes no que se refere às questões de aprendizagem. Por ser uma área que trata da complexidade dos números, os problemas de ensino-aprendizagem nesta área são gritantes tanto nas aulas teóricas quanto nas aulas práticas. Os vestígios herdados dos reflexos históricos de um ensino reprimido da matemática até hoje refletem em nossos alunos, e isto tem comprometido o ensino-aprendizagem nesta área de conhecimento. Atualmente, a matemática é uma disciplina que faz parte dos componentes curriculares da educação básica, a qual contribui significativamente para a formação dos alunos. Embora seja uma disciplina obrigatória, são grandes os problemas vividos nesta relação professor-aluno. Apresentam-se como dificuldades dos alunos a falta de atenção, comportamentos desajustados, falta de afetividade, falta de compromisso com o processo de aprendizagem. Muitas vezes estes problemas decorrem da postura do professor, dificultando a lógica do raciocínio e acarretando um desinteresse dos alunos na participação das aulas. Entende-se que estes fatos são ocasionados pela sua própria história, na qual a matemática sempre foi vista e rotulada pelos alunos como a pior disciplina da escola; até mesmo professores alimentam esta cultura de dificuldades, talvez contribuindo para a evasão e a reprovação, consequentemente, excluindo o aluno do meio escolar. É fácil observar na comunidade escolar que a relação entre aluno e matemática não é das mais amistosas. Muitos são enfáticos quando afirmam não gostarem desta disciplina, até mesmo os alunos que têm bom rendimento

declaram sua rejeição, não sentem prazer em resolver problemas matemáticos, declaram ainda que não gostam das aulas, pois são muito chatas. Alguns asseveram que não entendem nada do que o professor fala, dentre outras queixas. Este fato pode ser observado desde os primeiros anos de escolarização até os cursos superiores. Sem dúvida, a matemática é rigorosa em suas demonstrações e aplicações, contudo necessita ser assim pela fidelidade ao modelo que pretende representar para dar credibilidade ao fenômeno estudado. Talvez por ser tão rígida, provoca certo medo aos alunos que a acham difícil, criando, assim, uma relação áspera, às vezes até traumática, que pode culminar em dificuldade. Uma das hipóteses que pode ser levantada a partir daí é a de que, quando o aluno não consegue relacionar os conteúdos matemáticos ensinados a ele na escola com sua vivência, a tendência é evitar a matemática por não ter sentido para ele. Para a maioria dos estudantes, não há construção do conhecimento matemático. Por isso, em vez de compreenderem, passam a memorizar os conteúdos para conseguirem notas nas provas e, em vez de desenvolverem raciocínio, eles desenvolvem a memória, e não buscam o efetivo conhecimento da matéria. Os novos currículos em processo de generalização marcam um importante progresso, prevendo, por vezes, o uso de metodologias inovadoras, orientadas para a participação ativa dos alunos na descoberta dos conceitos, mas quando é preciso “ganhar tempo”, a primeira coisa que se suprime são essas metodologias. Segundo Lorenzato, (2006) “o sucesso ou o fracasso dos alunos diante da matemática depende de uma relação estabelecida desde os primeiros dias escolares entre a matemática e os alunos”. Por isso, o papel que o professor desempenha é fundamental para a aprendizagem dessa disciplina, e a metodologia de ensino por ele empregada é determinante para o comportamento dos estudantes. Para tanto, o educador precisa motivar seus alunos com metodologias inovadoras,

147

pois sem interesse não há atenção. No entanto, para conseguir motivar o aluno, é necessário que o docente também esteja motivado, que tenha amor pela profissão, que respeite o seu aluno da mesma forma como deseja ser respeitado, que demonstre segurança naquilo que está ensinando e que se coloque como um eterno aprendiz, aceitando as críticas e sugestões dos alunos, pois estas podem ajudá-lo a melhorar como professor. No entender de Parra (1996), a escola precisa ser um espaço que envolva o aluno, ajudando-o no engajamento social e na busca de sua realização, ou seja, a escola é um lugar possível de educação consciente, crítica, criativa e participativa.

2. Metodologia O presente estudo caracteriza-se como descritivo, pois, segundo Lakatos e Marconi (2003), a pesquisa descritiva aborda quatro aspectos principais: descrição, registro, análise e interpretação de fenômenos atuais, objetivando o seu funcionamento na realidade. O presente estudo busca descrever, registrar e analisar os dados coletados no decorrer da pesquisa de campo, que tem como objetivo conseguir informações acerca de um problema para o qual se procura uma resposta. A primeira etapa do processo metodológico foi apresentar a proposta da pesquisa à direção da escola, professores e alunos. Em seguida, foi feito um levantamento sobre o rendimento escolar dos alunos na disciplina de matemática, com o intuito de verificar como as notas dos alunos do 6º ano se encontram quando iniciam o ensino fundamental II, sendo que, no ano de 2010, havia duas turmas do 6º ano com 76 alunos matriculados, em 2011, três turmas com um total de 98 alunos matriculados na disciplina e em 2012, quatro turmas com 139 alunos. Posteriormente, aplicou-se questionário aos alunos, ao professor da turma do ano

148

de 2012, e aos pais de alunos, buscando identificar as dificuldades com relação à matemática. O passo seguinte foi o acompanhamento da realização de jogos matemáticos com os alunos, feito pela professora, com o objetivo de mostrar a eles que esta disciplina pode ser trabalhada de maneira mais divertida, de modo a envolvê-los em uma aula dinâmica e prazerosa.

3. Resultado e Discussão

Durante as entrevistas, alguns alunos disseram que não gostam da matemática, pois nas aulas aprendem conteúdos que nunca irão usar e tampouco ter aplicação prática. Assim, percebemos o quanto é importante que o professor relacione os conteúdos matemáticos à prática, para que desperte no aluno maior interesse em estudá-los. O aluno A disse que nunca foi bem em matemática: “sempre tive dificuldades e por isso não gosto de matemática”. Já a aluna B afirma que gosta porque sempre foi bem na disciplina: “minha mãe sempre me ajuda com os deveres em todas as disciplinas, por isso, gosto de matemática”. Ao analisar o histórico escolar destes alunos, observamos que, realmente, os que disseram não ter bom rendimento na disciplina, tinham notas baixas em matemática desde os primeiros anos da sua vida escolar, e os alunos que disseram que sempre foram bem, tinham, desde os seus primeiros contatos com a matemática, boas notas. Assim, podemos constatar que as primeiras experiências com a matemática podem ser um fator de grande influência, pois se o aluno desde o início está tendo notas baixas ele pode se julgar incapaz, desmotivado a aprender, já que não consegue obter bons resultados. Outros alunos falam que não gostam

de matemática porque não gostam do professor, por ele não animar e motivar as aulas, ou ainda por outros motivos. A relação de afetividade entre professor e aluno, nesse caso, pode ter influência direta sobre a matéria ensinada. Sabemos que alunos que não se dão bem com o professor também criam uma antipatia por sua disciplina, isso pode afetar diretamente o rendimento escolar dos alunos em questão. Durante as entrevistas, alguns alunos admitiram também que não gostam de matemática devido a alguns conteúdos exigirem raciocínio; eles preferem as disciplinas decorativas, uma vez que basta alguns conceitos para irem bem em provas e trabalhos. Isso demonstra que o excesso do uso da memória pode levar o aluno a criar uma certa acomodação, fazendo com que ele não goste de situações que exijam raciocínio e não apenas memorização. Quando a entrevista foi feita com o professor, este afirmou que os alunos não têm interesse em aprender, ou ainda, que não têm o apoio dos pais, o que é muito importante para que o aluno estude. Eis a fala do professor:

Sempre gosto de complementar meus trabalhos passando atividades para o aluno fazer em casa, mas nem todos trazem o que eu solicito, dizem que não tiveram tempo porque estavam ajudando os pais ou porque tinham outros trabalhos para realizar. E isso fica muito difícil para o meu trabalho, pois, vejo o desinteresse de muitos alunos e pais que não incentivam seus filhos em casa.

A fala desse professor demonstra a realidade do nosso ensino: alunos desinteressados, a família que não dá o suporte necessário, ou então a maioria dos alunos que precisa trabalhar para ajudar no sustento dela. Essa é a triste

realidade na qual vivemos. Assim, nos perguntamos: como um aluno pode estar motivado a aprender se o meio social em que vive não permite? Em relação à entrevista com os pais, o caso que mais chamou a atenção foi um em que o pai era professor de matemática e o filho não gostava de tal disciplina. Ao questionar pai e filho, percebemos que o pai cobrava muito do filho quanto à matemática; ele esperava que seu filho fosse o melhor aluno da turma e para isso obrigava o filho a estudar muito, não deixando um tempo para o filho se divertir, descansar etc. Observemos a fala do professor: (...) quando se é professor queremos cobrar muito dos nossos filhos, achando que se os deixarmos muito livres vão seguir caminho errados, por isso falo para meu filho e cobro mesmo porque quero o seu melhor, mesmo porque a sociedade também cobra, dizendo: “olha, nem parece filho de professor”, não sabe nada, e esse professor ainda cobra dos alunos para aprenderem se nem o filho dele sabe.

Em alguns questionários com os pais, foi possível observar casos onde os pais não gostavam da matemática e o filho também. Um pai disse o seguinte: A escola é que deve ensinar meu filho, os professores são pagos pra isso e, se ele não gosta e se é reprovado em matemática, é porque os professores não estão sabendo ensinar. Um outro afirmou: “no meu tempo em que estudava também não gostava de alguns conteúdos matemática, porque não sabia onde iria usar”.

Também os pais neste caso, ao falarem que a matemática é difícil ou que tem conteúdos inúteis, passam para o filho, inconscientemente, a ideia de que o filho poderá torná-la consciente a partir do momento em que se deparar com qualquer dificuldade na disciplina.

149

Através dos questionários, observamos em alguns casos que esta rejeição pela matemática pode apresentar mais de uma causa, por exemplo: associar a antipatia pelo professor à disciplina, conteúdos não condizendo com a realidade, aula conteudista sem nenhuma dinamicidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das respostas dadas aos questionários e às entrevistas, foi possível constatar que as causas do alto índice de reprovação são oriundas de vários fatores e estão ligadas diretamente com o meio em que o aluno vive, ou seja, com os pais, professores e amigos, pois estes o influenciam, tanto de maneira consciente como de maneira inconsciente, tanto positiva como negativamente. Após realizar diversas leituras, entrevistas e análises, constatamos, mesmo que de maneira superficial, que as causas do alto índice de reprovação em matemática são ou estão relacionadas à ideia pré-concebida de que a matemática é difícil, à falta de interesse, a uma autoimagem negativa que o aluno tem de si próprio, à falta de apoio familiar, à falta de motivação devido aos conteúdos não terem uma aplicação prática e à falta de incentivo de alguns professores. A partir destas causas, fizemos uma análise de nossa prática pedagógica, da qual se pôde levantar algumas alternativas que, principalmente os professores podem tomar para que haja uma atitude de mudança quanto ao alto índice de reprovação relacionado aos conhecimentos matemáticos. Assim, acreditamos que todos os professores deveriam: • fazer uma reflexão e uma autoavaliação da sua prática pedagógica e estar em formação contínua; • conhecer a realidade socioeconômica

150

dos alunos; • entender que a baixa escolaridade dos pais e o meio podem ser fatores de influência e de decisão para a continuidade da escolaridade dos filhos; • desafiar o aluno a superar o comum, propondo criatividade, arrojo e superação; • detectar e combater as lacunas de aprendizagem existentes na turma e em particular; • adequar as estratégias, materiais e metodologias à realidade de cada turma e da comunidade em que estão inseridas; • estabelecer conexões matemáticas entre os novos conceitos e os que já foram estudados, assim como com a história da matemática; • promover laços de afetividade entre o professor e o aluno que ajudarão o aluno a aproximar-se do professor de matemática e consequentemente da disciplina; • fazer a ligação entre a matemática teórica e a matemática prática. Portanto, é essencial que haja uma mudança na forma de educar, uma mudança que desperte no aluno o interesse e a motivação em aprender a matemática.

REFERÊNCIAS

CURY, Helena Noronha. Formação de Professores de Matemática: Uma Visão Multifacetada. Ed. 1, Porto Alegre: Edipucrs, 2001.

FIORENTINI, Dario. A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da licenciatura em matemática. Disponível em: http:<www. capem.fae.unicamp.br.html.> Acesso em: 4 de out. 2008.

IMENES, Luiz Márcio; LELLIS, Marcelo. Matemática. 4 volumes. São Paulo: Scipione, 1997.

PARRA, Cecilia. (org). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

PIRES, V. E. O. O ensino da matemática nos dias atuais. Disponível em: http:<www.somatematica.com.br/ coluna/educ.html>. Acesso em: 4 de out. 2008.

PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognitivos. Petrópolis, Vozes, 1973.

SANTOS, Vânia Maria Pereira (coord.). Avaliação de aprendizagem e raciocínio de Matemática. Rio de Janeiro, Instituto de Matemática da UFRJ – Projeto Fundão, SPEC/PADCT/CAPES, 1997.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

151