A Teoria Walloniana: Conceitos Básicos

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A Teoria Walloniana: Conceitos Básicos Curso: Construção da Linguagem e Arteterapia Módulo 3 – Texto Base GPEC – Educação a Distância Autora e Professora: Sonia Branco

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Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon (1879-1962). Sua teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento.

Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.

A teoria walloniana: conceitos básicos A teoria de Wallon é identificada como Psicologia da Pessoa Completa (Galvão, 1996), pois visa justamente à produção de um saber psicológico que leve em conta a totalidade da pessoa (consciência, eu, emoções, representações, etc.), em suas condições concretas de existência.

Seu método de investigação, denominado método concretomultidimensional baseado no materialismo dialético, caracteriza-se pela comparação de diferentes planos de, bem como a busca pelas diferenças, mais do que as semelhanças, pois as primeiras fazem tão parte do real quanto as segundas.

Sua visão dialética dos fenômenos psicológicos e sua escrita, que reflete em grande parte esse seu raciocínio, são algumas das dificuldades que o leitor iniciante tem de suplantar para compreender as idéias wallonianas.

A emoção é a resposta orgânica, sustentada por centros nervosos específicos, de que o bebê dispõe para lidar com seu meio. Mas ela não é apenas instrumental, é igualmente expressiva ou comunicativa. Sua principal função na espécie humana é a ativação do outro. Por se manifestar por meio de movimentos e de conformações físicas expressivas que, por assim dizer, moldam o corpo (função proprioplástica), a emoção traz, em si, a possibilidade de ser interpretada e de provocar no outro respostas correspondentes e complementares. Trata-se de uma protolinguagem, ou linguagem anterior à linguagem, esta última entendida como comunicação por material simbólico, signos e símbolos.

A emoção, tornada consciente, atravessada pelo conteúdo e pelas significações dadas pela cultura, torna-se afetividade. A afetividade perdeu, por sua vez, a evidência das alterações orgânicas (proprioceptivas ou interoceptivas), mas integrou-se ao desenvolvimento e construção do eu e do mundo externo.

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A consciência de si surge, inicialmente, por meio da emoção. Ao final do primeiro ano de vida, ao se estabilizarem as respostas emocionais e se estabelecer um quadro mais ou menos fixo de reações emotivas, com o auxílio da maturação fisiológica e da interpretação desses sinais por parte do ambiente humano, a criança passa a tomar consciência de si como sujeito das reações. É ainda uma consciência muito primária e sincrética, ou seja, indiferenciada de forma precisa dos elementos e objetos que ela mesma carrega. É a criança que chora, pois acabam de arrancar um dos braços de uma boneca representada em um desenho. Ou a outra que olha assustada para as próprias mãos, que minutos antes seguravam um copo, ao escutar o barulho de um copo quebrarse na sala contígua a sua. O erro de grande parte da psicologia, vai dizer Wallon, é supor que a individualidade é um dado primário ou original, quando até mesmo a própria imagem corporal deve ser construída em um longo processo.

Provocar no meio social uma resposta em direção a si, confundir-se cognitivamente com esse meio, eis a tarefa primeira da emoção. É por meio da função postural ou tônica que ela ganha vida. A função postural é a responsável pela manutenção de um estado motor, pela garantia de uma tensão física mínima que possibilite a expressão corporal. Ela trabalha em conjunto com a função cinética ou clônica, responsável pela efetivação e regulação dos movimentos. No início do desenvolvimento, as configurações posturais, garantidas pela dialética entre as funções tônica e cinética, passam a prenunciar, pela intervenção do entorno social que dá significado a essas configurações posturais, a função simbólica ou representativa, que só ocorrerá, de fato, mais tarde (a partir de 2-3 anos até a adolescência). É o nascimento do gesto. Anteriormente, tratava-se apenas de ações desconexas e sem sentido para o próprio sujeito e agora, à medida que começam a se destacar intenções mais ou menos conscientes, é o gesto expressivo que predomina.

Proprioceptivo – percepção possibilitada pela ação dos músculos estriados esqueléticos: Ao mover meu braço, ainda que não o veja, posso “perceber” essa mudança corporal. Interoceptivo – percepção possibilitada pela ação da musculatura das vísceras. A criança que sente seu estômago mexer, mesmo não sabendo diferenciar essa sensação de outras similares ou próximas.

Há, ainda, os mecanismos exteroceptivos, referentes aos cinco sentidos, reações decorrentes dos sistemas sensórios (tato, olfato, visão, gustação e audição). É preciso que haja a maturação dos centros nervosos correspondentes (mielinização das áreas frontais, occipitais, que se estenderá, igualmente, até a adolescência) para que surja, de fato, a função simbólica, quando, então, a criança saberá distinguir entre os objetos representados e seus respectivos modelos no espaço real – a consciência de que o objeto representado não é o objeto físico, mas apenas sua representação.

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Entre a ação e a espécie de consciência aí vinculada não há necessidade de um terceiro princípio. A consciência em seu início se confunde com a ação, como seu efeito e como seu estimulante ao mesmo tempo, e é deste modo que ela é igualmente seu objeto ou a sua meta mais próxima.

Especificamente vinculada à função postural, a consciência segue-lhe todas as variações, mas, inversamente, torna-se seu motivo e pode suscitálas ou orientá-las. Toda e qualquer diferenciação de uma acarreta uma diferenciação da outra (Wallon, 1986, p. 146).

Do gesto ao simbólico: contextualização do problema Wallon não se dedicou exclusivamente à compreensão desse tema. Sua preocupação central e seu trabalho, apesar da grande variedade de temas que abarcou e, igualmente, dos diversos envolvimentos práticos, encontra um ponto de confluência na produção de uma psicologia geral. a) As origens do caráter (1934) foca especialmente a idade de 0 a 2 anos – os principais temas abordados são o desenvolvimento do caráter e o papel da emoção neste. Caráter, para Wallon, é a forma mais estável de responder aos estímulos do ambiente. Ele tem relações imediatas com a emoção e com o corpo. Já o eu é a produção de uma identidade, singularidade, que culmina ao final do período da adolescência. Relação com a cognição e com o outro (social). b) Do ato ao pensamento (1942) tem como objeto central de sua investigação a criança dos 2 aos 6 anos – A principal questão que quer responder Wallon neste livro é: “De onde vem o pensamento?” Trata-se das relações do gesto, do ato, da imitação com o pensamento simbólico. c) As origens do pensamento na criança (1945), no qual Wallon dedicase à criança de 5 a 12 anos – Aqui, Wallon quer explicar como se desenvolve o pensamento verbal. O pensamento é entendido como um conjunto.

Inicialmente, resume-se ao “par” para, mais tarde, tornar-se o conceito. É o relacionamento dialético entre os dois elementos do par, o comunicar algo para alguém. No seu conjunto, esses três livros abarcam a explicação do desenvolvimento humano de 0 aos 12, 13 anos, do recém-nascido à adolescência. Entendemos esse conjunto de obras como resposta a um projeto de psicologia. Wallon almeja a construção da psicologia da pessoa completa, e o resultado produzido nesses três livros pode ser considerado sua realização.

Wallon irá preocupar-se mais em construir sua teoria do que, como ocorre em “A vida mental” (1938) e “A evolução psicológica da criança” (1941), efetuar uma síntese de toda sua produção.corre o risco de reduzir o escopo de interesses da obra walloniana, podemos afirmar que, no que concerne ao livro Do ato ao pensamento, em que haverá uma maior explicitação de sua teoria sobre o nascimento do pensamento simbólico ou representacional, este ocupa o lugar, no conjunto da obra, justamente da explicação da passagem entre uma

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psicologia marcada especialmente pelos comportamentos emocionais e pela inteligência das situações (0 a 3 anos), para outra, na qual a cognição vem suplantando a emoção e na qual se encontra presente o pensamento representativo ou simbólico. Cabe, pois, nessa obra, apresentar como se dá a transição entre esses dois “mundos”.

Do gesto ao simbólico: Wallon sobre a formação do símbolo

O bebê humano, ao nascer, dispõe apenas de alguns recursos para conseguir sobreviver; o sistema nervoso autônomo (SNA) já está suficientemente desenvolvido para regular a respiração, os ciclos de sono e vigília e o bombeamento sanguíneo pelo coração. Não obstante, o controle da temperatura e o sistema postural, garantidos pela função tônica, ainda não se encontram totalmente desenvolvidos. A criança nesse período age de maneira impulsiva, com movimentos limitados ainda pela falta de maturação neurológica, mas que expressam já suas primeiras emoções. Podemos pensar que ela estará, de fato, aprendendo a lidar com os inúmeros estímulos que lhe advêm dos mecanismos externo, próprio e interoceptivos. Os primeiros atos serão, portanto, movimentos impulsivos, em grande parte desordenados, mas carregados de significado emocional. O bebê humano, por essa razão, age primeiramente em direção ao meio humano, para só mais tarde mobilizar-se perante o mundo físico. À medida que os comportamentos vão se aperfeiçoando e o conjunto de reações emocionais – choro, raiva, sono, regojizo, etc. – passa a se delimitar com mais clareza e a mostrar certa estabilidade, a criança vai, ao mesmo tempo, controlando seus movimentos, tornando-os intencionais, expressivos, e construindo a consciência de si. Para Wallon, o desenvolvimento motor e o mental estão intimamente correlacionados desde sua origem. Assim, a consciência não é um dado original, ela não está presente desde o primeiro momento, mas é o resultado da síntese dialética derivada da maturação, do social e da experiência pessoal dessas suas reações, o que permite ao bebê utilizá-las de forma mais instrumental (Wallon, 1934, 1938, 1942).

Desse modo, não é qualquer ato que se tornará símbolo ou que culminará no símbolo, mas exclusivamente o gesto, ou ato carregado de intenção e, por isso mesmo, expressivo. O gesto prefigura o símbolo, assim como o grito prenuncia a palavra. A criança terá de desenvolver sua capacidade de controlar os gestos e movimentos para que a representação simbólica apareça. Mas, para que a transição entre o motor e o representacional ocorra, é preciso ainda que surja uma nova função psicológica: a função simbólica.

Wallon (1942/1970, p. 192) afirma que a função simbólica – “o poder de buscar para um objeto sua representação e para sua representação, um signo” – pode existir sem que existam as palavras: na afasia, por exemplo. E, ao contrário, quando existem palavras, como no caso do papagaio ou no macaco

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adestrado, não significa que exista função simbólica. Desse modo, Longe de ser elemento inicial e final, as palavras dela são, ao contrário, apenas o efeito.

Elas aí possuem uma existência de qualquer sorte contingente, o essencial sendo a função que permite substituir ao conteúdo real, intenções ou pensamentos e imagens que lhe exprimam sons, gestos ou mesmo objetos, que só possuem com eles relações com o ato pelo qual a ligação se opera. É a este poder de substituição que a função simbólica reconduz. Ela não é a simples soma de gestos determinados. Ela é aquilo que estabelece uma ligação entre um gesto qualquer a título de significante e um objeto, um ato ou uma situação, a título de significado. Ela não é, além disso, adição, mas desdobramento (Wallon, 1942/1970, p. 192).

É a função simbólica, portanto, que possibilita a passagem entre um pensamento concreto e outro abstrato ou representativo. Ela é uma decorrência do desenvolvimento orgânico e, nos casos em que estiver ausente, o sujeito não saberá relacionar um objeto com seu respectivo signo ou representante. No entanto, seu surgimento, por volta dos dois anos de idade, não garante ainda que o pensamento representativo esteja em pleno funcionamento. É necessário um último e principal passo: a representação, garantida pela função simbólica, toma corpo por meio da linguagem, e terá de aprender a configurar-se no espaço-tempo mental. Com a inteligência concreta, a noção de espaço já havia sido conquistada, mas agora a linguagem introduz uma nova noção espacial.

As palavras devem ocupar uma seqüência, um ritmo, para se adequarem ao intercâmbio social. Embora as duas inteligências sejam de naturezas distintas, opondo-se espaço concreto e espaço mental, têm, ambas, um terreno comum: a intuição espacial. É nesse terreno, portanto, que são solidárias. O longo caminho que a criança deve percorrer para essa construção fica evidente pelo seu percurso no uso das palavras e das frases. Inicialmente, o bebê parece compreender várias frases e palavras, antes mesmo de poder enunciá-las, o que mostra uma impregnação da linguagem e uma relação com seus aspectos global e afetivo, deixando em segundo plano seus elementos constitutivos: a palavra, imagem, etc. Num segundo momento, a criança enuncia as primeiras palavras-frase. E, finalmente, aprende a distribuir no tempo o que sentiu e pensou. Por muito tempo, a criança só saberá falar por frases justapostas, sem conexão entre si.

Entre a palavra e o ato há, portanto, solidariedade e oposição.

Solidariedade, pois ambos deverão resolver o problema da colocação no espaço-tempo. Oposição porque um é dado pelo concreto e é gerido pelo sujeito, o outro deve submeter-se ao crivo do social, que é ao mesmo tempo cultural e histórico. Os dois estão presentes no decorrer do desenvolvimento, mas, no momento da transição, é preciso que os conflitos sejam resolvidos. É o nascimento do pensamento representativo.

Para Wallon, desse modo, a passagem entre a inteligência sensóriomotora e o pensamento simbólico se dá pela transformação e complexificação do ato motor, que se vê opondo-se a uma outra função: a representação. A representação é garantida pela função simbólica, mas só é desenvolvida no

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contexto social, uma vez que nasceu, no decorrer da filogenia da espécie, justamente como forma de contato entre os membros de uma comunidade. “As mesmas causas que fizeram do homem o animal social que ele é, deram-lhe também a aptidão para formar representações” (Wallon, 1942/1970, p. 190).

O percurso do ato ao pensamento é marcado por contradições e antagonismos.

Inicialmente, o ato é sincrético, indiferenciado com a situação na qual opera. Aos poucos, no entanto, vai ganhando proficiência no uso do espaço circundante, a ponto de poder resolver os novos problemas que possam lhe advir. No entanto, o bebê humano nasce em um ambiente lingüístico, onde a linguagem é objeto de trocas expressivas, comunicação e representação. Ela será entendida como um objeto, do qual também terá de compreender a utilidade.

Ato motor, proficiência no uso do espaço concreto, gesto, simulacro, imitação, proficiência no uso dos signos e sua correta utilização no espaço mental, representação mental ou pensamento: eis os elementos que se seguem e se intercalam, segundo a proposta de Wallon, não propriamente em uma seqüência linear, para a passagem entre um mundo e outro. Entre um e outro há oposição e nascimento. Mas essa seqüência não é fortuita, é gerida pela organização biológica e psicológica. Responde a uma maturação orgânica e busca, em cada momento, a formação da pessoa.

As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

Afetividade As transformações fisiológicas em uma criança ( em seu sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade. A emoção causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social"Wallon na escola: humanizar a inteligência Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula), a proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de formas variadas.

Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada ou fazendo coreografias da história contada pelo professor. Os temas e as disciplinas não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.

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Movimento Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se ,anifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Por que, então, a disposição do espaço não pode ser diferente? Não é o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade adaptando a sala de aula para que as crianças possam se movimentar mais? Mais que isso, que tipo de material é disponibilizado para os alunos numa atividade lúdica ou pedagógica? Conforme as idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

Estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostram que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idéias são lineares e se misturam – ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais.

Crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais para o francês Henri Wallon construir sua teoria pedagógica. As duas grandes guerras mundiais, o avanço dos regimes fascista e nazista na Europa, a revolução comunista na Rússia e as guerras pela libertação das colônias africanas, na primeira metade do século 20, serviram de estímulo para que ele organizasse suas idéias. A valorização da afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento à filosofia da educação.

Isso explica, em parte, a visão marxista que deu à sua obra e por que aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista Francês. "Ditadura e educação", dizia ele, "são inimigos eternos."

Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de idéias num mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.

O eu e o outro A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de

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descoberta de si própria. Isso se dá aos 3 anos de idade, a hora de saber que "eu" sou. "Manipulação (agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase", diz a professora Angela Bretas, da Escola de Educação Física da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. "Até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos estimuladores da construção do eu", emenda Heloysa Dantas. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educação.