Ett vinnande koncept för andraspråksundervisningen?Wiki,genrepedagogik,kollaborativt skrivande

Ett vinnande koncept för andraspråksundervisningen?

Wiki, genrepedagogiken och kollaborativt skrivande

Dagmar Machutta Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap Umeå universitet Höstterminen 2011

Ale stones av Balázs Suhajda

Abstrakt

Hur ska den digitala tekniken integreras i den pedagogiska vardagen på ett sätt som främjar lärandet? En aktuell fråga som forskningen och pedagogerna dagligen försöker hitta svar på.

Utgångspunkten för den här studien är övertygelsen om att det socialkonstruktivistiska och sociokulturella idébygget behöver ligga till grund för den moderna skolundervisningen.

Kollaboration och genrepedagogiken vilar på tanken att människan bygger kunskap i samspel med andra. Den digitala plattformen wiki erbjuder möjlighet till enkel och flexibel kollaboration i digital miljö och antas kunna användas som verktyg för gemensam textproduktion. Med idén om att integrera kollaborativt skrivande med genrepedagogiken på en wiki som arbetsplattform, planeringsinstrument och stötta vid skrivande syftade den här undersökningen till att försöka svara på hur det digitala verktyget wiki påverkade den gemensamma narrativa textproduktionen av vuxna andraspråkselever som fick undervisning enligt genrepedagogisk modell. Samtidigt var ett sekundärt ändamål för studien att belysa hur försökspersonerna uppfattade hela arbetsprocessen. Undersökningsmetoden bestod i kvalitativa textstudier enligt funktionell grammatisk modell, en modell som genrepedagogiken använder sig av, och en analys av enkätsvar. Analysen av de tre utvalda narrativen gav positiva indikationer om att wikin är ett passande verktyg för kollaborativt skrivande i kombination med genrepedagogiken och att undervisningen enligt genremetodiken förmodligen också hade positiv inverkan på arbetsprocessen vilket utvärderingen av respondentsvaren gav belägg för. Respondenterna var till stor del positivt inställda till hela arbetsprocessen trots att vissa samarbetssvårigheter förekom där gruppkonstellationen verkade ha stor betydelse för ett framgångsrikt grupparbete.

För mer säkra belägg behöver studien dock utvidgas i avseende på undersökningsmaterialet samt kompletteras med kontrollgrupper samtidigt som det vore önskvärt att replikera studien med undersökning av andra prototypiska genrer.

CIMG0577 av Balázs Suhajda

2

Innehåll Inledning ................................................................................................................................... 4 Syfte och frågeställningar ........................................................................................................ 5 Hypotes ....................................................................................................................................... 5 Bakgrund................................................................................................................................... 6 Wiki - ett digitalt verktyg ........................................................................................................... 6 Wiki - ur ett pedagogiskt perspektiv .......................................................................................... 6 Kollaborativt lärande och skrivande i språkundervisningen ...................................................... 8 Wiki - verktyg för kollaborativt skrivande i språkundervisningen ............................................ 8 Genrepedagogik och narrativ ..................................................................................................... 9 a)

Berättelsens struktur ...................................................................................................... 11

b)

Berättelsens språkliga drag............................................................................................ 11

Genomförande, material, metod ........................................................................................... 13 Förberedelser ............................................................................................................................ 13 Genomförande .......................................................................................................................... 13 Material .................................................................................................................................... 14 Metod ....................................................................................................................................... 14 Resultat .................................................................................................................................... 18 Analys av berättelserna ............................................................................................................ 18 Analys av frågeenkäten ............................................................................................................ 22 Diskussion och pedagogiska implikationer .......................................................................... 25 Referenser ............................................................................................................................... 29 Bilagor ..................................................................................................................................... 34

3

Inledning Att lära sig ett språk är att lära sig kommunicera med andra såväl som att lära sig språkliga och kulturella koder. Genom kommunikation med vår omgivning utvecklas vårt tänkande och vår språkbehärskning, i mötet med andra sker kunskapsutbyten, skapas meningsfullhet och sammanhang. Genom social interaktion och användning av språk lär vi oss språk.

Den digitala eran har gett oss nya kommunikationskanaler och förändrat vårt kommunikationssätt. För skolan innebär det en möjlighet att kunna upptäcka de nya digitala verktygens potential för undervisning och lärande. Den digitala plattformen "wiki" öppnar nya alternativ särskilt för språkundervisningen, i synnerhet då wikitekniken stöder en sociokonstruktivistisk och sociokulturell pedagogisk grundsyn med interaktion, samarbete och gemensamt kunskapande i fokus. Su och Beamont (2010) framhäver att ”... wikis help create a dynamic, collaborative learning environment where learning happens through open discussion and exchange of ideas and opinions, collaborative construction and sharing of knowledge, and active participation”. (s 418)

Både det digitala verktyget wiki och genrepedagogiken grundar sig i ett sociokonstruktivistiskt och sociokulturellt synsätt. Genrepedagogiken bygger på att textmönster med strukturmodeller och s.k. språkliga drag ger eleven en klar stödstruktur i sin skrivprocess. Det digitala verktyget wiki erbjuder ett forum för gemensam textproduktion där elever tillsammans kan formulera och bearbeta sina idéer, skriva och redigera texter på ett snabbt, enkelt och flexibelt sätt. Vidare kan eleverna få stöd av varandra vid den gemensamma språkproduktionen vilket speciellt gynnar andraspråksinlärare. Deltagarnas språkmedvetenhet utvecklas genom gemensamma diskussioner om innehåll, form och funktion.

Woo, Chu, Ho & Li (2011, s 44) med hänvisning till Bower (2008) framhäver att, ”for technology implementation to be effective, the affordances provided by a wiki and the affordances required by a learning task need to match”. Med hänvisning till såväl wikins och genrepedagogikens pedagogiska implikationer antas verktyget, metoden och uppgiften med fördel kunna förenas i undervisningssammanhang där fokus ligger på en kommunikativ språksyn med ett interaktivt och kollaborativt arbetssätt i en digital stödmiljö.

av Balázs Suhajda 4

Syfte och frågeställningar Syftet med studien har varit att undersöka hur det digitala verktyget wiki har påverkat den kollaborativa, narrativa textproduktionen av vuxna andraspråkselever som har fått undervisning enligt genrepedagogiskt modell. Samtidigt har ett sekundärt ändamål för studien varit att belysa hur försökspersonerna uppfattade hela arbetsprocessen, dvs. genreundervisningen, arbetet med wikin och det kollaborativa arbetet och skrivandet i grupp.

Undersökningen ska därför kunna ge svar på följande frågor: • • • •

Kan genremönstret för narrativ och dess strukturella aspekter urskiljas i den gemensamma berättelsen och på vilket sätt?

Hur realiseras olika språkliga drag som enligt den funktionella grammatiken är utmärkande för genren narrativ i slutprodukten?

Vad anser respondenterna om att använda det sociala mediet wiki för kollaborativt skrivande och den föregående genrepedagogiska undervisningen?

På vilket sätt anser eleverna att det kollaborativa arbetssättet, genreundervisningen och arbetet med wikin har påverkat deras skrivande?

Hypotes Min hypotes är att en wiki kan användas som pedagogiskt verktyg och hjälpmedel vid kollaborativt textskapande och inlärning av nya textstrukturer och textmönster enligt genrepedagogisk modell i undervisningen av vuxna elever i svenska som andraspråk samtidigt som genrepedagogiken och gruppskrivandet lämpar sig väl att kombineras med en digital samarbetsplattform.

Med hänvisning till ett sociokonstruktivistiskt och sociokulturellt perspektiv på lärandet förmodar jag dock, att arbetet påverkas av hur grupperna är sammansatta och hur samarbetet i gruppen fungerar med tanke på elevernas språkliga nivå, deras digitala kompetens och kulturella bakgrund.

av Baláz Suhajda 5

Bakgrund Wiki - ett digitalt verktyg En wiki 1 är ett omskrivet och ideligen undersökt digitalt verktyg som tillhör kategorin sociala medier. Det är webbaserat och tillåter kollaborativt skapande och gemensam redigering.

Tillsammans kan man samla, sovra och sålla, värdera och strukturera information samt skapa och redigera dokument. Olika typer av mediafiler kan lagras och publiceras på wikin.

Plattformen tillåter att kunna arbeta i flera skikt vilket skapar översiktlighet, en fördel vid t.ex. större projekt, den är enkelt att använda, alltid tillgänglig och kan vara öppen för alla 2. Det är också möjligt att följa en s.k. omarbetningshistorik, d.v.s. en versionshantering av tidigare gjorda redigeringar vilket kan vara ett hjälpfullt instrument för läraren som med hjälp av detta kan observera och bevaka elevernas lärprocess, elevernas deltagande och grupputvecklingsprocessen (Witney & Smallbone, 2011; Parker & Chao, 2007). En asynkron kommunikationskanal (diskussionsforum) är kopplad till varje wikisida för flexibel deltagarkommunikation. Wikins möjligheter för användning inom undervisning och utbildning är mångfacetterade. Bruns och Humphreys (2005) skriver: ”Learning in a wiki environment is learning technical literacy, content creation in a digital environment, the art of collaboration, consensus building, creating explicit knowledge from tacit understanding, and effectively communicating ideas to other people through networked knowledge environments”. (s 3)

Wiki - ur ett pedagogiskt perspektiv I ett flertal studier har wikins vinningar för undervisningen kunnat konstateras. Boulos, Maramba & Wheeler (2006) menar att verktyget på ett synnerligen aktivt sätt involverar eleven i det egna kunskapandet, eleven utvecklas från en passiv till en aktiv deltagare.

Wikitekniken är lätthanterlig och även ovana digitala användare kan till fullo koncentrera sig på uppgiften istället för att lära sig använda tekniken (Wheeler, Kelly, & Gale, 2005).

Enkelheten, d.v.s. verktygets användarvänlighet (Schwartz, Clark, Cossarin, & Rudolph 2004) och lättnavigerbarheten (Beamont & Su, 2010), är nyckelfaktorer enligt Davis och Venkatesh (2000) för att användare överhuvudtaget ska bestämma sig för att nyttja ny teknik.

Deltagarnas digitala kompetensnivå är en påverkande faktor enligt Naismith, Lee & Pilkington (2010). Lamb (2004) poängterar wikins tillgänglighetsfaktor. Att kunna samarbeta i en uppgift utan att vara bunden av tid och plats ger användaren större flexibilitet och autonomi. Som publiceringsverktyg är en wiki ett lätthanterligt och snabbt verktyg som öppnar dörren till det stängda klassrummet (Augar, Raitman & Zhou, 2004; Richardson, 2006). Det slutna klassrummet förvandlas till ett publicistiskt rum som många eller t.o.m. hela världen har tillträde till (jämför Åkerlund, 2008, s 23, s 29). Följaktligen är inte endast läraren mottagare och det ökar både motivation, engagemang och enligt Wheeler, Yeoman & Wheeler (2008) och Hemmi, Bayne & Land (2009) även viljan hos skribenterna att reflektera i högre grad över slutprodukten i avseende på produktens kvalité.

1 Ordet wiki härstammar från den hawaiiska frasen wiki-wiki vilket betyder snabb 2

Wikin kan vid behov låsas för obehöriga.

6

Doolan (2006) och Wheeler, Yeoman & Wheeler (2008) ser wikin som ett hjälpmedel vid samarbete. I de fall då uppgiften kräver kollaboration med andra är wikin ett digitalt redskap som gynnar gruppsamarbete och skapandet av en gemensam produkt. Witney och Smallbone (2011) rekommenderar dock att klargöra wikins vinster för studenterna före arbetet. Om eleverna inte ser mervärdet med verktyget finns det risk för att den väljs bort. Lin och Kelsey (2009) vittnar om att studenter i en kurs för vuxna först började skriva tillsammans i wikin efter att man hade övat och kände sig bekant med denna plattform.

Witney och Smallbone (2011) har vittnat om samarbetssvårigheter på gruppnivå, ”... the difficulties of traditional face-to-face group working were replicated online” (s 108) vilket talar starkt för studenternas förberedande inskolning i ett kollaborativt arbetssätt.

Samarbetsproblem kan enligt Krejins, Kirschner & Jochems (2003) uppstå beroende på uppgiften och elevernas förväntningar. Ett problem som enligt Lee (2010) kan förekomma när wikimedlemmar redigerar varandras alster är att man känner sig obekväm i redigeringsrollen (Davies, 2004; Da Lio, Fraboni & Leo, 2005; Minocha & Thomas, 2007). Negativa känslor respektive aggressioner medlemmarna emellan kan förekomma. Hemmi, Bayne & Land (2009) understryker att läraren behöver uppmuntra eleverna att ändra och rätta i varandras produkter. Dock anser Leuf och Cunningham (2001) att wikis i sin natur är demokratiska, alla har samma möjligheter att bidra med kunskap och kan revidera under processens gång vilket enligt Su och Beaumont (2010) ibland kan ge upphov till plagiarism och vandalism.

Skillnader i deltagande i grupparbetet har kunnat konstateras i flera studier (t.ex. Naismith, Leet & Pilkington, 2010; Meishar-Tal & Gorsky, 2010). Lund och Smørdal (2006) poängterar lärarens nyckelroll i wikiarbetet som behöver planera, organisera, övervaka och stöda processen och framför allt utveckla en pedagogik som implementerar teknik, sociala aspekter och lärteorier. ”It is the reciprocal impact of and tensions between institutional practices and available material and social resources that mediate educational activities” ( s 38).

Elever med läs- och skrivsvårigheter eller andra inlärningsproblem behöver särskilt uppmärksamhet enligt Su och Beaumont (2010, s 428). ”Consequently, tutors must consider ways to ensure that students with special needs are not disadvantaged by this technology. It is also important to consider how the use of wikis may change the support such students need”. Många studier vittnar emellertid om att en majoritet av undersökningspersonerna var positivt inställda till arbetet med wikin (Storch, 2005; Leet, Naismith & Pilkington, 2010; Woo, Chu, Ho & Li, 2011; Chao och Lo, 2011). Engstrom och Jewett 2005 menar att förutsättningen för ett effektivt arbete med wikin både för instruktören och eleverna är noggrann planering, träning/inskolning, tydliga instruktioner, lämplig klasstorlek och lärarens förmåga att uppmuntra elever till att lära av varandra.

Evans (2006), Parker och Chao (2007), Witney och Smallbone (2011) samt Smith (2003) framhåller att studenter genom att arbeta med en wiki får kunskaper och färdigheter som morgondagens arbetstagare behöver i arbetslivet. ”Collaborative creativity promises to be a key business skill in upcoming years” (Chao & Parker, 2006, s 67).

7

Kollaborativt lärande och skrivande i språkundervisningen Inom andraspråksundervisningen har man länge betonat vikten av samarbete och interaktion som grundar sig på det sociokonstruktivistiska (Su & Beaumont, 2010; Bruns & Humphreys, 2005; Parker & Chao, 2007; Vygotsky, 1978) och sociokulturella paradigmet (Säljö, 2005; Hyland, 2003). Ett flertal undersökningar om skrivande i par eller grupp visar att samarbete främjar språkutvecklingen (t.ex. Hu, 2005; Storch, 2002; 2005 och Swain & Lapkin, 1998.

Det har framkommit att kollaborativt skrivande, d.v.s. att bland annat tillsammans konstruera och revidera en text, förhandla om struktur och språk och jämföra det egna språkbruket med andras, stärker elevers metalärande 3, utvecklar kritiskt tänkande och problemlösningsförmåga samt främjar inlärningen och skrivprocessen. Texten, den grammatiska korrektheten och textens komplexitet anses bli av högre kvalité när det "individuella klassrummet" blir till ett "dialogiskt klassrum". Elola och Oskoz (2010, s 52) skriver med hänvisning till Swain (2000) ”Through the act of writing collaboratively, learners engage in a dialogue that impels them to notice gaps in their L2 production and then to test new hypotheses regarding language and literacy acquisition. Further, learning is not seen just as the product of one individual's efforts, but as deeply connected to the surroundings, tools and the overall context in which learning takes place.”

Man betonar vikten av att pedagoger behöver förstå hur sociala digitala verktyg kan gynna effektiv inlärning. Godwin-Jones (2003) och Su (2005) beskriver en wiki som en webbaserad plattform för social interaktion och kollaboration. Richardson (2009) menar att när studenter använder en wiki i undervisningen lär de sig inte bara att publicera ett innehåll utan också hur man ska använda och utveckla kollaborativa färdigheter.

Wiki - verktyg för kollaborativt skrivande i språkundervisningen Att använda sociala medier för kollaborativt lärande och skrivande i andraspråksundervisningen är ett tämligen nytt forskningsområde. Studier där elever tillsammans har producerat texter inom ramen för andraspråksundervisningen respektive undervisningen i främmande språk med hjälp av en wiki indikerar att wikin ger stöd p.g.a. dess "kollaborativa natur" (Woo, Chu, Ho & Lee, 2011; Lee, 2010; Chao & Lo, 2011; Lund, 2008). Wikin uppmuntrar till interaktion (Woo et. al., 2011) där skribenterna ger och erhåller feedback och scaffolding 4 från andra studenter och läraren. Tillsammans redigerar och korrigerar man varandras texter. Samarbete och scaffolding resulterade i allmänhet i en större fokus på korrekthet än vid individuellt skrivande. Det som rättas i högre grad vid kollaborativt skrivande är trots det innehåll (Kessler, 2009; Woo et. al., 2011), textstruktur och organisation (Elola & Oskoz, 2010) vilket kan jämföras med ett större antal redigeringar beträffande korrekthet och ordval (ibid.) vid individuellt skrivande. Först efter en inarbetningstid med wikin gjorde elever tillägg och korrigeringar, reorganiserade texten och fokuserade på textbindningen nämner Mak och Conian (2008) med stöd i sin undersökning. Storch (2005) redovisar att det producerades kortare texter dock dessa resulterade i större grammatisk 3

Att bli medveten om det egna lärandet

4

På svenska använder man begreppet stöttning, dvs. stöd/hjälp på lämpligt språklig nivå.

8

korrekthet och komplexitet. Mak och Conian (2008) tillägger dock utifrån den egna studien att textmängden efter hand fick en större volym med större komplexitet och i avseende på korrektheten kunde man varken se förbättringar eller försämringar.

Kessler (2009) rapporterar om att försökspersonerna verkade vara ovilliga att rätta formfel (som de egentligen skulle kunna ha korrigerat) så länge det inte störde betydelsen. Lee (2010) framför att studiedeltagarna kände sig obekväma i att rätta varandra vilket står i motsats till Kesslers (2009) observationer och förklaras med att deltagare fick explicita anvisningar om att redigera varandras texter. Utökad textomarbetning vittnar Elola och Oskoz (2010) om.

Trots det kunde man inte se några signifikanta skillnader i skribenternas produktioner i avseende på skrivflöde, korrekthet och komplexitet.

Donato (1994) talar om "collective scaffolding", den individuella kunskapen blir till en utvidgat kollektiv kunskap om språk. Storch (2005) påpekar dock att en del kursdeltagare är ovilliga att arbeta i grupp. Det kan finnas ett direkt motstånd till att arbeta i par eller grupp speciellt när elever kommer ifrån skolkulturer där detta arbetssätt är ovanligt. Lund (2008, s 50) skriver i detta sammanhang ”Historically and institutionally, schooling has cultivated mostly an individual approach to writing (individual grades, exams), individual reproduction or problem-solving. Such an inheritance is not easily discarded or transformed.”

Andra nämnvärda sidoeffekter vid arbetet med wikin som har rapporterats är att elever fick bättre självförtroende och visade större kreativitet (Mak & Conian, 2008). Utifrån ett lärarperspektiv kan nämnas att lärare uppfattade omarbetningshistoriken som ett särskilt värdefullt analysinstrument (Woo et. al., 2011).

Avslutningsvis kan tilläggas att de flesta deltagare i ovan anförda språkstudier (exempelvis Woo et. al, 2011.; Chao & Lo, 2011; Storch, 2005), där en wiki har använts för kollaborativt skrivande var positivt inställda till att arbeta med detta medium.

Genrepedagogik och narrativ Genom texter bygger vi upp verkligheter, såväl fiktiva som autentiska. Säljö (2005, s 121) framhåller att texter ställer kognitiva krav på både läsaren och producenten och för att kunna förhålla sig till den stora mångfalden av olika texttyper ”måste vi utveckla en ganska avancerad förståelse av hur innebörd byggs upp. […] Vi läser inte Tolkiens Härskartriologi med samma förväntningar på att det som står där skall vara sanningsenligt.” Förväntningar som skapas grundar sig i kollektiv men kulturbunden, mer eller mindre medveten kunskap om hur olika texttyper gestaltas. Textmönster, eller genrer, skiljer sig i sitt sociala syfte, i den övergripande strukturen och karakteriseras av för genren specifika språkliga drag (Gibbons, 2010). Det genrepedagogiska teoribygget grundar sig i Vygotskys sociokulturella perspektiv, Michael Hallidays språkteori (funktionell grammatik) samt Rotherys och Martins pedagogiska modell:

9

Fig. 1 Den genrepedagogiska modellen enligt Johansson & Sandell Ring (2010) i Låt språket bära - genrepedagogiken i praktiken (s 30)

Viktigt att poängtera är att en genre delas av medlemmar i samma kultur och ´känns igen´ av dem som en genre, framhåller Gibbons (2010). Hon menar vidare att det är betydelsefullt ”att lära ut språk på ett sådant sätt att andraspråkselever ser funktionen och meningen med språket, inte bara formen och strukturen” (s 71). Här kommer den funktionella grammatiken in i bilden. Med ett funktionellt förhållningssätt till grammatiken tas hänsyn till hur texten och språket ska organiseras för att nå ett speciellt syfte. Hedeboe och Polias (2008) argumenterar för en undervisning där läraren hjälper eleverna med en "byggnadsställning" och undervisar efter en top-down-metod där man tillsammans bygger upp kunskap med hjälp av exempeltexter och sedan via modellering och textdekonstruktion producerar en gemensam text som i ett sista steg resulterar i en självständigt skriven elevtext.

Fig. 2 "Byggnadsställning" för undervisning enligt genrepedagogik i (även kallat "cirkelmodell") Johansson & Sandell Ring (2010, s 33)

10

En del av byggnadsställningen består i elevernas förvärvade kunskaper om hur dels en genres struktur och genrens utmärkande språkliga drag ser ut. För t.ex. genren narrativ ser strukturen och de språkliga dragen ut som följande: a) Berättelsens struktur En berättelse börjar vanligtvis med en orientering, där läsaren blir orienterad över vad, var och när något händer och med vem. Det följs av ett eller flera skeenden med komplikation, evaluering och slutligen en lösning, möjligen följd av coda.

Fig. 3 Textstruktur för berättelser

Rubrik (väcker läsarens intresse) Orientering orienterar läsaren om vem? (huvudperson,-er, andra deltagare) när? (tid) var? (miljö) varför?

Händelser (kronologiskt ordnade händelseförlopp) Komplikation (huvudpersonen,-erna dras in i ett problem som han/hon/de försöker lösa) Evaluering (huvudpersonen,-erna reagerar eller reflekterar över händelserna) Lösning (talar om hur problemet blir löst) Eventuellt coda (avslut; det måste tydligt framgå att berättelsen är slut)

b) Berättelsens språkliga drag (enligt Johansson & Sandell Ring, 2010, s 85) Varje genre utmärks av för genrens speciella språkliga drag. Den narrativa texten uppvisar - specifika deltagare som ofta återfinns på temaplats - nominalgrupper 5 - aktionsprocesser 6 och mentala processer som är centrala, men även andra processer förekommer - omständigheter 7

5

T.ex. en elak jätte med stora tänder

6

Processer återger händelser med hjälp av verb eller verbgrupper; man skiljer mellan aktionsprocesser (materiella och behaviorala), mentala processer (kognitiva, affektiva, sinnesprocesser), sägesprocesser (verbala) och relationella (identifierande, attributiva, possessiva, existentiella), jämför fig. 4 7

Omständigheter (enligt Johansson & Sandell Ring 2010, s 241 i egen översättning efter Christie och Derewianka 2008, s 11) beskriver var, när, hur och varför processerna pågår och vem som deltar i dessa.

Språkligt realiseras omständigheter genom adverb (t.ex. snart, borta, ängsligt) eller som prepositionsfraser (i

11

- evaluerande språk 8 - tidsbindeord och logiska bindeord 9 - dialog används ofta för att skifta till nutid eller framtid - tempus är ofta preteritum men också presens - personliga pronomen i första eller tredje person är vanliga Olika textmönster kan alltså ses som en uppsättning av prototyper vilka kan delas in i grupper och undergrupper med liknande karakteristika som är inbundna i en sociokulturell kontext.

Till de berättande genrena hör narrativen som vill lära ut samhällets normer och värderingar samtidigt som de vill roa människorna genom ett påhittat eller verkligt händelseförlopp med en komplikation och en lösning.

Att arbeta med berättelser i undervisningen uppfattas ofta som utvecklande och kreativt av elever, särskilt då narrativ skapar mening och sammanhang i livet. Hur genrepedagogiken som en metod för skrivutveckling och kollaborativt skrivande kan implementeras med ett socialt medium inom andraspråksundervisningen är ett relativt outforskat fält. Den genomförda studien bygger på tanken att integrera skrivuppgiften (kollaborativt skrivande), pedagogiken (genrepedagogiken) och arbetsmiljön (wiki) på ett sätt där det underliggande teoribygget (sociokonstruktivism och det sociokulturella paradigmet) bildar den gemensamma nämnaren då tidigare forskning har pekat på att hitta metoder där samtliga parametrar bör stöda varandra. ”Tekniken i sig gör inga underverk” (eget citat).

06092008379 av Balázs Suhajda

skogen, på grund av, som häxa, enligt min åsikt, med min syster). Man kategoriserar omständigheter i tids-, plats-, sätts-, och orsaksomständigheter. Andra omständighetskategorier är: roll (som häxa), vinkel (enligt min åsikt) och sällskap (med min syster).

8

Deltagare uttrycker egna tankar och åsikter: t.ex. Han ansåg att de hade gett allt. Han kände sig stolt.

9

orienterar läsare, skapar kronologisk ordning och binder ihop t.ex. Efter det ... och ... Sedan ... men...

12

Genomförande, material, metod Förberedelser Läraren förberedde två wikisidor på en wiki 10 per grupp. Den första wikisidan kallades för struktursidan, den andra för berättelsesidan. På struktursidan återfann varje grupp en mall innehållande berättelsens strukturelement enligt figur 3 som skulle ge eleverna hjälp i utformningen av narrativens struktur. På berättelsesidan skulle studenterna sedan tillsammans skriva sin slutliga berättelse. Vidare publicerade läraren en introduktionssida med exempeltexter, allmän information och en sammanställning av till narrativen tillhörande språkliga drag enligt den funktionella grammatiken. Klassen tillfrågades om tillstånd om att ingå i denna studie.

Genomförande Eleverna fick först undervisning enligt genremetoden (jämför figur 2). Gemensamt läste och studerade, undersökte och analyserade klassen två exempelberättelser enligt strukturella och funktionella aspekter. Den gemensamma textkonstruktionen, där läraren tillsammans med eleverna skriver en text, som egentligen ingår som ett separat steg i cirkelmodellen, utelämnades på grund av tidsbrist.

Sedan bestod uppgiften i att först planera och sedan skriva en gemensam berättelse i grupp på wikin. Eleverna fick registrera sig på wikin och ombades att välja lämpliga användarnamn så att såväl läraren som deltagarna kunde känna igen varandra. Läraren gjorde klassen också uppmärksam på att utelämna efternamn på grund av integritetsskäl. Klassen delades in i grupper om 3-4 personer. Varje grupp fick två egna sidor tilldelade på wikin. 11 Den första deluppgiften bestod i att göra en berättelseplanering tillsammans i grupp på den första gruppsidan (struktursidan) som sedan skulle fungera som stöd i det efterföljande textarbetet.

När planeringsarbetet, vilket kontrollerades av läraren, var avslutat kunde gruppen fortsätta till den andra tilldelade wikisidan, berättelsesidan. I detta skeende fanns läraren endast till hjälp vid några få oklarheter och tekniska frågor. Från början var det tänkt att de olika gruppmedlemmarna fysiskt skulle skiljas åt i datasalen för att läraren skulle kunna få en skriftlig dokumentation i wikins diskussionsforum om frågor och problemställningar förknippade med arbetsprocessen. Detta visade sig vara ogenomförbart eftersom eleverna i några grupper föredrog att tidvis arbete ihop vid en dator eller åtminstone sitta bredvid varandra i datasalen.

10

Vid studien användes wikispaces (http://www.wikispaces.com/)

11

På wikin lade läraren upp en kort definition av genren narrativ och två exempeltexter som läraren och eleverna gemensamt hade analyserat i klassrummet. På wikin fanns också ett hjälpdokument angående den funktionella grammatiken för denna genre att tillgå.

13

Arbetet med wikin genomfördes vid 3 lektionstillfällen à ca 2 timmar i datasal, några grupper valde att komplettera och avsluta sitt arbete senare vid andra tillfällen eller hemifrån.

Material Analysmaterialet bestod av 3 narrativ (berättelser av grupp 3, grupp 4 och grupp 5) som har skrivits kollaborativt i smågrupper av vuxna elever i svenska som andraspråk på grundläggande nivå på en wiki. Samtidigt har även den tillgängliga informationen i wikins omarbetningshistorik för både struktur- och berättelsesidan om hur redigeringarna har gjorts tagits med och gruppens textstrukturplanering på wikins struktursida. Ifrån kommunikationen i diskussionsforumet har dock i analysen bortsetts ifrån eftersom det inte har utnyttjats av deltagarna i den grad det hade varit önskvärt.

Berättelseanalyserna kompletterades med insamlad data ifrån en elevenkät av multiple-choice karaktär och öppna frågor (se bilaga) om arbetet och arbetsprocessen där svaren från samtliga deltagare förutom en har ingått i sammanställningen och analysen.

Metod Metoden som användes var av analyserande och undersökande karaktär, den var både kvalitativ och kvantitativ. Analysen av elevernas slutprodukter bestod i kvalitativa textstudier, där undersökningen utgjordes av en analys om och hur a) de strukturella och b) de språkliga aspekterna som är utmärkande för genren narrativ hade realiserats i elevernas textproduktioner.

Först analyserades hur narrativens textstruktur hade blivit befäst i berättelserna (se rubrik Analys av berättelsen - grupp x - underrubrik a) textens struktur).

I nästa steg undersöktes narrativens strukturelement (se figur 3). Detta gjordes i form av en tabell där de olika språkliga dragen för gruppberättelsen noterades i vänsterkolumnen. I högerkolumnen kompletterades med den faktiska språkliga realiseringen (se underrubrik b) Språkliga drag).

Fig. 4 Tabell över textens språkliga drag Deltagare Personer Pronomen

Nominalgrupper (ger liv åt berättelsen)

Processer Aktionsprocesser (något sker, någon handlar och gör något) 14

Materiella (kräver ngn. form av energi) Behaviorala (en inre och yttre process pågår samtidigt)

Mentala processer (inre processer - någon tänker, tycker, hoppas, känner något) Kognitiva processer Affektiva processer Sinnesprocesser Sägeprocesser (hur någon säger något) Relationella processer (något är, blir, lever, består av) - sätter deltagare i relation till varandra Identifierande Attributiva Possessiva Existentiella Omständigheter (ger liv åt berättelsen) Tid Plats Sätt Orsak Roll Vinkel Sällskap

Evaluerande språk (ge personer i berättelsen en möjlighet att uttrycka tankar, åsikter och känslor om det som sker)

Bindeord Tid Logiska Tillägg Motsättning Orsak

Dialog

Tempus 15

Röda tråden Upprepningar av ord, pronomen eller nominalgrupper antecknades bara en gång i sammanställningen.

I ett tredje steg kompletterades undersökningen med en kort analys av omarbetningshistoriken i wikin både för struktur- och berättelsesidan (se underrubrik c) Anmärkning till wikins historik - struktursida och d) Anmärkning till wikins historik - berättelsesidan) för att se vilka redigeringar som hade gjorts och vilka personer som hade varit aktiva.

Den strukturella och språkliga analysen kompletterades sedan med en elevfrågeenkät om hur respondenterna hade uppfattat såväl arbetsprocessen som grupparbetet samt vilka åsikter respondenternas hade om att använda en wiki som digitalt stöd i skrivprocessen. Resultaten sammanställdes i en separat excelfil, utvärderades och analyserades. I sammanställningen behandlades varje fråga separat och en ja/nej-fråga sammanfattades med dess efterföljande öppna fråga. Fråga nr. 1 (ja/nej-fråga), 2 och 3 (följdfrågor) utvärderades dock ihop tillsammans med fråga 5 eftersom den ansågs stå i direkt samband med fråga 1-3. Svar på fråga 9 var inte relevanta för undersökningen och togs därför inte med i analysen.

Deltagare på wikin 5 grupper av vuxna andraspråkstalare (17 personer, 11 kvinnor, 6 män) med olika modersmål (arabiska, engelska/spanska, kinesiska, kurdiska, lugandiska, nepalesiska, wolof, polska, ryska, thailändska, turkiska, urdu, ungerska) på grundläggande nivå med 3-4 deltagare i varje grupp. Inte alla grupper fungerade tillfredsställande vilket resulterade i att 2 personer fick bilda en egen grupp. Dessa två personer fullföljde sedan inte sitt arbete på wikin, följaktigen ingick inte deras text i studien.

Vid urvalet av materialet bortsågs ifrån ett grupparbete (grupp 1) på grund av att deltagarna hade delat upp arbetet med berättelsen vilket ansågs vara ett kooperativt och inte kollaborativt arbete. I en annan grupp tog en av deltagarna som enligt lärarens bedömning hade kommit rätt långt i sin språkutveckling sig friheten att skriva om texten i sin helhet (grupp 2). Även denna text uteslöts från analysen då den inte heller klassificerades som ett grupparbete.

Det slutligen undersökta materialet bestod i 3 grupparbeten (grupp 3-5) med sammanlagt 10 deltagare (grupp 3: 3 deltagare; grupp 4: 3 deltagare; grupp 5: 4 deltagare).

Deltagare vid enkätundersökningen 16 personer (10 kvinnor, 6 män)

Avgränsning Studien försöker bland annat ge svar på frågan om en wiki kan hjälpa elever i den gemensamma textproduktionen i avseende på struktur och adekvata språkliga drag för genren berättelse/narrativ. Naturligtvis skulle det ha varit relevant för studien att även ha analyserat 16

texter av en kontrollgrupp som skulle ha gjort samma uppgift men utan det digitala verktyget som hjälpmedel och en tredje kontrollgrupp som hade skrivit enskilt, dock skulle en sådan undersökning ha sprängt ramen för den här studien.

Undersökningen koncentrerar sig när det gäller textanalyserna i första hand på analysen av strukturen och de till narrativen tillhörande språkliga dragen, dvs. på innehållet och inte formen. Som redan berört så har tidigare undersökningar visat att wikin uppfattas av skribenterna som ett medium inriktat på textinnehåll varvid det har visat sig att undersökningspersonerna fokuserar i sina textredigeringar främst på innehållet om inte läraren uttryckligen ger anvisningar om annat. På grund av detta ansågs det lämpligt att lägga tyngden i studien på att undersöka textstrukturen och textinnehållet.

av Balázs Suhajda

17

Resultat Analys av berättelserna Analys av berättelsen - grupp 3 a. Textstruktur Berättelse 3 med titeln Trohet uppvisar samtliga för genren viktiga strukturelement. Gruppen har noggrant planerat strukturen på gruppens struktursida på wikin. Texten kan anses som mer komplex eftersom det förekommer återblickar i form av berättelser av tidigare händelser med komplikationer, evalueringar och lösningar. Textens komplexitet består alltså i att händelser inte alltid berättas i kronologisk ordning och att den innehåller mer än en komplikation samt lösning. Den avslutande codan återställer verkligheten till "det normala" men med en liten förändring; i staden kan ett minnesmonument beskådas som påminner om det förflutna.

Dessutom har skribenterna valt att lägga till en sensmoral förmodligen för att understryka att också denna historia vill lära oss någonting.

b. Språkliga drag Skribenterna har flitigt använt sig av berättelsens språkliga drag. Som deltagare, i narrativ förekommande som substantiv eller pronomen och som levande personer eller döda saker, framstår ett berättar-jag samt många andra aktörer; t.o.m. bussen, kommunen och tidningen har blivit personifierade. De direkta beteckningarna har varierats, en person har benämnts som man på ett annat ställe och invånare har betecknats som stadsbor. Även pronominaliseringar förekommer. Talrika nominalgrupper som ger liv åt berättelsen med både framförställda och efterställda bestämningar späckar historien dock dominerar framförställda attribut. Endast en attributiv relativsats, en fascinerande historia som människor kan lära oss av, kan synas.

I kategorin processer återfinns såväl ett flertal materiella som behaviorala aktionsprocesser, mentala processer förekommer endast i form av kognitiva sådana samt ett fåtal sinnesprocesser som inte har koppling till direkt tal har använts. Förutom possessiva påvisar berättelsen identifierande, attributiva och existentiella processer. De för berättelsen karakteristiska processerna, mentala och aktionsprocesser, har realiserats i ett stort antal.

Processernas uppgift är att återge ett händelseförlopp (vad som sker i berättelsen, vad personer tänker, känner och vilka åsikter de har eller på vilket sätt deltagarna säger något).

Detsamma gäller för ömständigheterna som talar om när, var, hur och varför något sker.

Dessa finns i stort antal mest som plats- och tidsomständigheter i form av övervägande prepositionsfraser och återfinns i stor utsträckning på temaplats vilket är vanligt i berättelser.

Omständigheterna beskriver och möjliggör för läsaren att använda sin fantasi och att framkalla projicierande bilder.

Mer sparsamt har skribenterna använt ett evaluerande språk. Trots detta saknar berättelsen inte inlevelse utan man har istället använt kognitiva verb som t.ex. undra, undgå, förstå och attributiva processer som kan fylla samma funktion.

18

Vad det gäller bindeord så finns det belägg för tidsbindeord, motsats- och tilläggsbindeord.

Tidsbindeordens funktion är orienteringen av läsaren, ett kronologiskt berättande och sammanfogning.

Berättelsen saknar dialog. Tempus är i stort sett genomgående preteritum och läsaren har inget problem att följa den röda tråden genom historien trots återblickar. En passande men kanske något tvetydig rubrik väcker läsarens intresse.

Avslutningsvis kan konstateras att skribenterna har på ett lyckat sätt skapat en färgrik och komplex berättelse som uppfyller narrativets strukturella och funktionella karakteristika. c. Anmärkning till wikins historik – struktursida Av historiken framgår det att gruppen på ett medvetet sätt har jobbat med de olika strukturella delarna. Dessa har fyllts på efter varandra tills man har varit överens om hela historiens innehåll och struktur. d. Anmärkning till wikins historik - berättelsesida Versionshanteraren vittnar om att gruppen har jobbat i två steg med sin berättelse. I det första steget byggde man på berättelsen bit för bit och gjorde några ändringar avseende grammatiska fel och ordvalsfel. Man valde att ge berättelsen en rubrik och såg över styckeindelningen.

Sedan utvecklades berättelsen ytterligare. Även här gjordes några små ändringar under tiden historien växte i omfång. Vid den näst sista redigeringen den (3 november 11:07) har man systematiskt försökt att rätta stavfel, ordföljds- och tempusfel. I det steget redigerades även några fel som vanligen är svåra att upptäcka på den språknivån som gruppen befann sig på vid undersökningstillfället. Ett possessivt pronomen ändrades till ett reflexivt sådant från Några vill ta honom till deras hus till ta honom till sitt hus. Ett konto var öppnad ändrades till passivformen Ett konto öppnades.

Analys av berättelsen - grupp 4 a. Textstruktur Berättelse 4 Allt för PAPPA inleds med en kort orientering varpå komplikationen omedelbart följer. På det ansluter en evaluering som följs åt med nästa händelseförlopp och evaluering.

Det upprepas tills huvudpersonen råkar ytterligare ut för en komplikation som mynnar ut i den slutliga lösningen med evaluering. Även denna berättelse avslutas med coda och en värderande slutkommentar.

Det som utmärker denna historia är det stora antalet evalueringar som skribenterna har realiserat i berättelsen för att uttrycka protagonistens rädsla, farhågor och känslor. Man har även använt sig av dikotomin det goda mot det onda där det goda segrar till slut över det onda. Även denna grupp gjorde en detaljerad planering på gruppens struktursida.

19

b. Språkliga drag Deltagare i denna narrativ är protagonisten, två fantasifigurer samt en religiös gestalt och en biperson som betecknas såväl med epitet och substantiv som också pronomen.

Ett rikligt antal nominalgrupper med för- och efterställda attribut samt ovanligt många attributiva relativsatser, exempelvis ett stor ful troll som stirrade på honom kan registreras.

Det och de mångtaliga processer som försiggår i narrativen som framför allt aktionsprocesser, mentala och sägeprocesser understryker fantasivärlden och ger liv åt berättelsen. På grund av mycket direkt tal finns det naturligtvis ett stort antal sägeprocesser med. Attributiva processer som var sjuk, var inte så lätt samt existentiella ligga, leva, finns kan förtecknas.

Förutom orsaks- och rollomständigheter förekommer tids-, plats-, sätts-, vinkel- och sällskapsomständigheter där fokus ligger på platsbeskrivningar. Även det är ett tecken på att man på ett medvetet sätt har försökt gestalta berättelsen på ett fantasifullt sätt.

På grund av flera evalueringssteg kan många belägg för ett rikt evaluerande språk skönjas.

Det vanligast förekommande bindeordet är och vilket tyder på ett stort antal händelser som behöver bindas ihop. Andra bindeord är men och när samt ett logiskt sådant (för att).

Som redan nämnt bärs berättelsen fram genom många dialogfrekvenser. Dialogerna är skrivna i presens, själva berättelsen i preteritum. Genom det kronologiskt upptecknade händelseförloppet har läsaren inga problem att följa den röda tråden.

Sammanfattningsvis kan sägas att man har lyckats konstituera en typisk struktur för genren berättelse med tillhörande språkliga drag. Sagan vinner på sin livfulla och fantasifulla skildring där man troligen har haft Rödluvan och vargen som förebild. c. Anmärkning till wikins historik – struktursida Strukturen har successivt utvecklats i form av korta meningar och stödord. d. Anmärkning till wikins historik – berättelsesida När man tittar på historiken så kan konstateras att berättelsen successivt har vuxit fram. Det är tydligt att gruppen fokuserade först på innehållet. Sedan vittnar ändringen (4 november 13:17) om att gruppen på ett systematiskt sätt har redigerat i texten. Man har koncentrerat sig på bestämd/obestämd form, genus, adjektivböjning, ordföljd och tempus. Även den språkliga kvalitén har höjts. Substantivet medicin har blivit en utbyggd nominalfras medicinen som ängel i hans dröm berättade om för honom. Han hade mycket chaos i huvudet och visste inte vad händer. Varför troll ville hans öga har blivit till Han blev chockad och trodde inte sina egna ögon.

20

Analys av berättelsen - grupp 5 a. Textstruktur Gruppen planerade berättelsens struktur med hjälp av stödord på den egna struktursidan.

Berättelse 5 En ovanlig semester präglas av många evalueringssteg. Efter en mycket kort inledning kastas läsaren direkt in i händelsen och lär känna en av huvudpersonerna. Händelser följs av evaluering som åtföljs av nya händelser. När den första komplikationen har fått sin lösning är historien inte slut. Skribenterna har valt att krydda berättelsen med ytterligare en komplikation som finner sin lösning på slutet av berättelsen, där coda och lösning förverkligas i samma steg. b. Språkliga drag Deltagare i berättelsen är få personer, vilket inte är märkvärdigt eftersom berättelsen handlar i första hand om de två huvudpersonerna Lisa och Johan. Då historien berättas i tredje person förekommer endast pronomen i tredje person förutom det indefinita pronomen ingen.

Som rubriken redan antyder så utspelar sig historien under ett relativt kort tidsförlopp. De förekommande nominalgrupperna återspeglar tempot med substantivistiska uttryck som nästa dag, deras första dag, 5 timmar. Framförställda bestämningar är vanliga, men några efterställda attribut som rum med havet utsikt och spansk show program med spanska danser går att hitta.

Materiella aktionsprocesser övervägar vilket är logiskt för att historien präglas av många efter varandra följande händelser. På grund av att det finns längre sekvenser i dialogform som ger historien en mycket autentisk karaktär är det naturligt att det finns många belägg för sägeprocesser, bl.a. skrika, gråta, gnälla, skratta. I gruppen relationella processer förekommer exempel på både attributiva och possessiva processer. De sist nämnda nog med anledning av det händelseförlopp som berättelsen återspeglar.

Framträdande i gruppen omständigheter är tids- och platsomständigheter. Som det redan nämndes i början utmärks berättelsen av många evalueringssteg vilket föranleder ett rikt evalueringsspråk.

I kategorin bindeord finns det belägg för samtliga typer dock är tidsbindeord och logiska bindeord mest förekommande.

Om tempus kan sägas att historien berättas i preteritum förutom vid två tillfällen där skribenterna antagligen felaktigt har använt presens. Presens används också i direkt tal.

Angående den röda tråden så kan sägas att berättelsen följer en kronologisk tidslinje. c. Anmärkning till wikins historik – struktursida Grupp 5 bestämde sig troligen direkt för hur strukturen av berättelsen skulle se ut. Ändringar som gjordes gäller berättelsens slut som man inte riktigt kunde enas om.

21

d. Anmärkning till wikins historik – berättelsesida I början försökte man tillsammans bygga på historien mening för mening. En tolkning av händelseförloppet sedan är att en person fortsatte skriva klart berättelsen helt ensam (4 nov 11:08 am) på grund av samarbetssvårigheter i gruppen, vilket bekräftas av gruppens enkätsvar.

Efter detta gjordes en sista handpåläggning och man rättade stavfel, bestämd/obestämd form och ordföljd. Inga innehållsliga eller språkligt kvalitativa förbättringar genomfördes.

Analys av frågeenkäten 16 av 17 respondenter svarade på enkäten, varav 6 män och 10 kvinnor.

Respondenterna var mellan 22 år och 42 år gamla och hade turkiska, ungerska, spanska/engelska, thailändska, urdu, arabiska, wolof, kinesiska, ryska, polska, kurdiska, nepalesiska och lugandiska som modersmål.

Svar på frågorna 1-3 samt fråga 5 har som tidigare nämnts utvärderats ihop.

1. Tyckte du om denna form att jobba med en gemensam skrivuppgift? Motivera!

2. Vad tyckte du har inte fungerat? Hur kan man göra det bättre?

3. Vad tyckte du har fungerat bra? Varför?

5. Har grupparbetet fungerat? Motivera!

Samtliga tillfrågade svarade ja på fråga 1. Några kommenterade: Wikin är fantastisk, det är perfekt, helt fantastiskt. En annan person uppskattade förarbetet i klassen.

Det som framhävdes som mest positivt med arbetet var: • • • • • • • •

det är flexibelt – man har ”fysisk” frihet, man kan jobba hemifrån man lär sig mycket och av varandra man lär sig att komma överens man lär sig datorn man tränar svenska samtidigt man diskuterar mycket man utvecklas det är roligt, det är kul

Hälften betonade det ”kollaborativa mervärdet” med arbetet och hälften påpekade att gruppsammansättningen är viktig för att arbetet i gruppen ska fungera. Motiveringen här var att man hade • • •

samarbetsproblem med personer i gruppen samordningsproblem olika nivåer på datorkunskap 22

Två personer betonade också att kompiskänslan är viktigt för ett lyckat samarbete i gruppen.

Fråga 4: Anser du att skriva digitalt, d.v.s. på en wiki, är ett bättre sätt än att gemensamt författa en text på papper? Motivera!

Här svarade 10 personer (62,5 %) att det är bättre att skriva på wikin, 2 personer svarade inte alls, 1 person ansåg att skriva på papper är bättre (personen fick senare en diagnos om läs- och skrivsvårigheter), 2 personer tyckte att det är ingen stor skillnad, man lär sig bara att använda datorn eller att båda sätten är bra, ett svar togs inte med i analysen p.g.a. tolkningsproblem.

Det som framhävdes som positivt var: • • • • • • • • • • •

det är flexibelt går lätt att redigera man kan jobba på samma text alla kan se och läsa, det blir som en tävling man kan få hjälp med grammatik fin layout det är lättare att skriva på datorn man kan diskutera och ventilera i grupp alla kan skriva på samma gång man kan diskutera, skriva och rätta grammatiken tillsammans alla kan se texten

Någon anmärkte dock att man måste vara van datoranvändare.

Fråga 6: Har förberedelserna till skrivuppgiften (analysera berättelser, struktur och språkliga drag) varit till hjälp för dig? Motivera!

De flesta, 12 personer av 16 (75%), svarade ja på frågan, en person nej, en person vet ej och 2 personer svarade inte alls.

Några kommentarer: absolut, det hjälpte jättemycket särskild vid planeringen, effektivt, lärde mig struktur.

Fråga 7: Vad har du lärt dig genom att jobba med denna typ av skrivuppgift? Motivera!

Här svarade 4 personer att de har lärt sig att skriva en berättelse, två av dessa poängterar att man har lärt sig struktur och analys. 2 personer anser att de inte har lärt sig mycket alls, resterande personer (förutom två) svarade att man lärde sig t.ex. att jobba med en envis person, att skriva, diskutera och skicka post eller använda mer fantasi.

23

Fråga 8: Skulle du vilja jobba på detta sätt igen? Motivera!

Förutom 2 personer, alltså 87,5%, vill samtliga jobba på detta sätt igen. Två är tveksamma och svarade vet ej. Som motivation anges att det är flexibelt, lättare än att skriva på papper och att man blev bättre på struktur. Dock framhåller 3 elever att det är viktigt att gruppen fungerar tillfredsställande.

Sammanfattning av analysen Syftet med undersökningen var att kunna svara på följande frågeställningar: 1. Kan genremönstret för narrativ och dess strukturella aspekter urskiljas i den gemensamma berättelsen och på vilket sätt?

2. Hur realiseras olika språkliga drag som enligt den funktionella grammatiken är utmärkande för genren narrativ i slutprodukten?

3. Vad anser respondenterna om att använda det sociala mediet wiki för kollaborativt skrivande och den föregående genrepedagogiska undervisningen?

4. På vilket sätt anser eleverna att det kollaborativa arbetssättet, genreundervisningen och arbetet med wikin har påverkat deras skrivande?

Av analysen av de tre berättelserna framgår att det i fråga om textstrukturen kan konstateras att samtliga texter är berättelser som följer berättelsens struktur, d.v.s. innehåller de steg som konstituerar genren berättelse. Grupperna har t.o.m. lyckats med mer komplicerade strukturer såsom återblickar och skapat flera komplikationssteg. Påfallande är också att samtliga berättelser uppvisar flera evalueringar (fråga 1).

Med avseende på användningen av de för berättelsen karakteristiska språkliga dragen uppvisar samtliga berättelser nominalgrupper såväl enkla som utbyggda, de för narrativen centrala processerna, nämligen aktions- och mentala processer, omständigheter med fokus på plats- och tid återfinns samt evalueringssteg. Berättelserna innehåller bindeord, framför allt tidsbindeord men även logiska sådana förekommer. Förutom i den tredje berättelsen används dialog och då i presens, annars är berättartempus för historierna preteritum. Specifika deltagare, ibland fantasifigurer, uppträder i substantivistisk form eller som pronomen (fråga 2).

Vid sammanställning och analys av frågeenkäten framkommer att det kollaborativa arbetet har varit uppskattat av hälften, att de flesta deltagare tyckte att det var bättre att jobba med en wiki och föredrog arbetet med den istället för att skriva på papper. Samtliga deltagare angav att man tyckte om att jobba med denna typ av kollektiv skrivuppgift med det digitala verktyget wiki. De flesta uppskattade också hela arbetsprocessen enligt genrepedagogikens modell (cirkelmodellen) och merparten vill jobba på detta sätt igen (fråga 3). Som motivering nämndes flexibilitet, enkelhet och en förbättrad medvetenhet i fråga om strukturella aspekter.

Merparten gav uttryck för att förberedelserna var till hjälp vid skrivandet. Respondenterna uppgav att samarbetet gav "mersmak", dock betonades att gruppkonstellationen spelar en stor roll för ett lyckat teamarbete.(fråga 4).

24

Diskussion och pedagogiska implikationer Studiens syfte har varit att undersöka hur det digitala mediet wiki har inverkat på skrivprocessen av vuxna studenter som lär sig svenska som andraspråk på grundläggande nivå. Ett sekundärt mål var att undersöka försökspersonernas attityder och inställningar beträffande den genrepedagogiska arbetsprocessen och det kollaborativa arbetssättet. Följande frågeställningar skulle undersökas och besvaras: Kan genremönstret för narrativ och dess strukturella aspekter urskiljas i den gemensamma berättelsen och på vilket sätt?

Samtliga undersökta berättelser kan ur ett strukturellt perspektiv klassificeras som narrativ med både enklare och komplexare narrativa strukturelement. Slutprodukterna uppvisar t.ex. flera evalueringssteg som antyder en högre textkvalité.

Hur realiseras olika språkliga drag som enligt den funktionella grammatiken är utmärkande för genren narrativ i slutprodukten?

En komplett repertoar av de konstituerande språkliga dragen för narrativ förekommer i berättelserna. Även här tyder bland annat utbyggda nominalfraser, användning av dialoger och förekomsten av såväl aktions- som mentala processer på levande fantasiberättelser.

Vad anser respondenterna om att använda det sociala mediet wiki för kollaborativt skrivande och den föregående genrepedagogiska undervisningen? och På vilket sätt anser eleverna att det kollaborativa arbetssättet, genreundervisningen och arbetet med wikin har påverkat deras skrivande?

Samtliga informanter tyckte om att jobba med en wiki i undervisningen. Att skriva gemensamt ansåg informanterna var lärorikt även om det uppstod samarbetsproblem Merparten vill arbeta med wikin igen men påpekade att en lyckad gruppsammansättningen är nyckeln vid kollaborationen. Wikins struktursida upplevdes som hjälp vid skrivandet och tre fjärdedel av respondenterna ansåg att man fick en bra grund att stå på genom genreundervisningen.

Studien utgick ifrån uppgiften där eleverna skulle skriva en gemensam berättelse på en wiki.

Wikin och den föregående undervisningen enligt genrepedagogisk metodik skulle förse eleverna med verktyg som underlättar den gemensamma textproduktionen samtidigt som det kollaborativa arbetssättet skulle ge möjlighet till kollektivt "scaffolding" för bättre språk- och skrivutveckling.

Skribenternas slutprodukter har undersökts i enlighet med en funktionell grammatisk modell.

Enligt den funktionella grammatiken har varje genre en viss struktur och till den kopplade språkliga drag. Analysen visar att i samtliga fall har både berättelsens struktur och språkliga drag för genren realiserats i de analyserade texterna. Dock är det svårt att avgöra i hur hög grad den föregående undervisningen enligt genrepedagogisk modell har bidragit. Tre fjärdedelar av respondenterna har nämnt i frågeenkäten som användes för att undersöka respondenternas egna uppfattningar om detta arbetssätt att den föregående undervisningen har varit hjälpsam. Å andra sidan har wikins struktursidan varit en stötta vid berättelsernas konstruktion om så endast genom att skribenterna tillsammans har fått jobba sig igenom de olika strukturella momenten. Webbsidan skulle fungera som byggnadsställning i arbetet med 25

berättelsens struktur (jämför Hedeboe & Polias, 2008). Det kan förmodas att den har bidragit till att ge berättelserna sin struktur. En annan hjälpreda som eleverna har haft till förfogande och som eventuellt har påverkat skrivandet positivt har varit sammanställningen av berättelsens språkliga drag som fanns publicerat på wikin. I vilken mån man har använt sig av den framgår inte utifrån enkätsvaren endast att respondenterna ansåg att den utgjorde ett stöd.

Fråga 6 i enkäten har varit för allmän hållen, den borde genom delfrågor explicit har berört genreundervisningen i klassen samt nyttoeffekten av struktursidan och sammanställningen av narrativens språkliga drag. Att samtliga konstituerande språkliga drag finns med i alla berättelser tyder dock på att man antingen genom förhandling sinsemellan eller genom den föregående undervisningen eller en kombination av dessa alternativ har haft hjälp på vägen.

För att kunna utröna frågan vad den påverkade faktorn i det här fallet var skulle det även ha behövts djupintervjuer med respondenterna. Det är ändå viktigt att framhålla att kombinationen wiki och kollaborativ skrivuppgift verkar påverka textstrukturen och innehållet i positiv riktning (Woo, Chu, Ho & Li, 2011; Jones, Garralda, Li & Lock, 2006) vilket indikeras av respondentsvaren i den här studien, ett faktum som också Elola och Oskoz (2010, s 65) understryker: ”Given that FL[Foreign Language] instruction promotes communication as prime methodology to acquire a second language, requiring learners to adress L2 [Second Language] writing aspects interactively appears to be a 'win-win' situation”

Den stora vinningen av en wiki ligger i att den i första hand är ett kollaborativt verktyg och därför ska den också användas i kollaborativa syften vilket bekräftas av respondenterna i svaren på fråga 4. Som Richardson (2009) betonar så är en wiki först och främst ett samarbetsverktyg där man diskuterar och förhandlar fram den gemensamma texten. På grund av det är en wiki enligt Richardson (2009) speciellt lämpad för språkundervisningen eftersom det handlar om äkta kommunikativa situationer där eleverna tvingas använda sig av språket och språkstrategier för att nå fram med sitt budskap och där även den språkliga metakommunikationen tränas.

I vilken utsträckning grupperna har arbetat kollaborativt istället för kooperativt (Naismith et. al., 2011) i den här studien är svårt att avgöra då omarbetningshistoriken inte ger entydig information om det. Analysen av omarbetningshistoriken för text 5 tyder på att det i denna grupp har varit fråga om ett mer kooperativt arbetssätt. Frågeenkätens svar förstärker detta intryck eftersom respondenterna vittnade om samarbetssvårigheter i gruppen. Meishar-Tal och Gorsky (2010) tar i sin undersökning upp problematiken om att en liten grupp elever har varit extremt dominanta under arbetsprocessen, något som bekräftas i flera andra studier.

Enkätkommentaren ”att jobba med en envis person” av en medlem av grupp 5 kan antyda att det så var fallet även i den här undersökningen.

Enligt enkätsvaren är bara 50 % av informanterna positivt inställda till det kollaborativa arbetssättet. Orsaken till det kan vara samarbetssvårigheter i gruppen samt skilda nivåer på skribenternas digitala mognad och skilda skribenterfarenhet (Ware, 2009) som har påverkat grupparbetet negativt. En annan tolkning av de negativa attityderna är att detta arbetssätt inte motsvarar elevernas tidigare förvärvade skolerfarenheter och behöver mer inskolning (eget antagande). Trots det angav en del elever att man profiterade av att kunna arbeta i grupp och i wikimiljö som uppfattades av över 60% av deltagarna som fördelaktigt.

Enligt Elola och Oskoz (2010) behöver elever förlita sig på andra för det egna betyget vid grupparbeten och att elevernas olika föreställningar om grupparbeten kan vara faktorer som 26

eventuellt har varit en bidragande orsak till elevernas negativa inställningar också i detta fall.

Med tanke på dessa problemställningar behöver läraren klargöra för studenterna att integrationen av sociala digitala verktyg kan förändra inlärningsmiljön och arbetssättet och behöver en inskolningsperiod vilket dock ur pedagogisk synpunkt är positiva förändringar som främjar lärandet och utvecklar nya förmågor.

Richardson (2009) och Elola och Oskoz (2010) påpekar att det är viktigt att utveckla kollaborativa färdigheter som t.ex. att kunna samarbeta inte minst med tanke på vilka kompetenser ett framtida arbetsliv kräver. I den här undersökningen har det visat sig att hela projektet står eller faller med att grupperna har rätt sammansättning så att ett fruktbart arbete kan komma till stånd. I detta sammanhang kan Lee (2010) anföras som poängterar att elever på lägre språknivå än andra i gruppen inte förmår stötta sina kamrater eller ge adekvat feedback vilket speciellt kan bli ett problem för duktiga elever. Dessa får inte den stöttning de är i behov av. Exempelvis vid textredigeringar angående den språkliga korrektheten där lågpresterande elever inte har samma möjlighet att förbättra och utveckla texten som högpresterande. Förmodligen var så fallet i grupp 5 där arbetet inte alls har fungerat tillfredsställande och som redan tidigare påtalat verkar en enda elev har slutfört arbetet genom en slutkorrigering beträffande formen (grammatiken). Kessler (2009) menar att wikimiljön inte stöder strävan efter grammatisk korrekthet vilket läraren också borde ta i beaktande vid uppgiftsställningen. Att det i föreliggande studie gjordes en stor del redigeringar angående formen i de undersökta texterna kan bero på att klassens lärare medvetet brukade arbeta med språkkorrektheten som ett integrerat moment i undervisningen.

Som det har visat sig i denna studie utgör gruppsammansättningen ett stort problem. Ofta kan syftet som pedagogen har med uppgiften avgöra vem som ska arbeta med vem. Eftersom undervisningen av andraspråkselever är en mycket komplex verksamhet där olika parametrar som ålder, skolutbildning, språklig bakgrund etc. spelar in, är det i det närmaste omöjligt att hitta den perfekta gruppkombinationen, ibland får även elevernas önskemål beaktas vilket studenterna själva nämner i enkätsvaren. Detta stöds av Kessler och Bikovski (2010) som föreslår att lärare utformar flexibla uppgifter som tillåter studenterna att avgöra själv, när, med vad och hur mycket de vill bidra. Men trots svårigheterna kommenterade respondenterna i enkäten att man lärde av varandra vilket talar för att wikin är väl lämpad för ett kollaborativt arbetssätt.

I de flesta studier som har undersökt arbetet med wikis har det visat sig att respondenterna övervägande är positivt inställda till mediet. Att arbetet med wikin uppskattades av deltagarna i denna undersökning beror antagligen till stor del på att det är ett lätt användbart verktyg som möjliggör snabba och enkla textredigeringar och som låter skribenterna jobbar plats- och tidsoberoende, särskilt viktigt för vuxna studerande som inte sällan behöver kombinera studier med familje- och arbetsliv. Ytterligare som positivt kan anmärkas att en del sidoeffekter har uppnåtts genom arbetet med wikin. Eleverna har uppgett att man t.ex. lärde sig använda datorn vilket kan betraktas som ett stort plus när man undervisar andraspråkselever som ibland saknar en grundläggande digital kompetens.

Avslutningsvis kan sägas att det faktum att 100 % av respondenterna tyckte om denna arbetsform och att 87,5 % vill jobba igen på detta sätt talar för att wikin är ett användbart verktyg för kollaborativt skrivande. Genrepedagogiken som bygger på ett sociokonstruktivistiskt (Holmberg, 2010) och sociokulturellt (Kuyumcu, 2010) arbetssätt är väl lämpad att kombineras med ett digitalt verktyg anpassat för interaktion och samarbete.

27

Gruppkonstellationen verkar vara en avgörande framgångsfaktor vid kollaborativa skrivuppgifter, vilket också påtalades i hypotesavsnittet. Naturligtvis är elevernas kulturbakgrund när det gäller genreundervisningen också en faktor att räkna med.

Textmönster är kulturbundna vilket betyder att en skrivgrupp bestående av medlemmar tillhörande en kulturkrets nära den svenska kommer att lyckas bättre med sin text.

På grund av det ringa deltagarantalet och antalet analyserade texter kan dock inga generella slutsatser dras utan undersökningen kan enbart ligger till grund för vidare forskning. Kessler (2009) föreslår t.ex. att läraren experimenterar med olika rolltagningar under elevernas arbetsprocess med tanke på ovan nämnda problemställningar. I denna studie agerade läraren i stort sett endast observatör vilket inte förespråkas av tidigare undersökningar (Woo et. al., 2011; Lund & Smørdal, 2005; Hemmi et. al., 2009; Robertson, 2008).

Det går inte med säkerhet att avgöra vilka faktorer som först och främst är bidragande orsaker till det faktum att de undersökta texter skrivna av vuxna andraspråkselever uppfyller samtliga kriterier för att kunna karakteriseras som berättelser både i avseende på textstruktur och språkliga drag. Mest troligt är dock att det är kombinationen av att skriva i grupp och den föregående undervisningen enligt genrepedagogiken tillsammans med stöd av ett till detta arbetssätt välanpassat digitalt medium. För det behövs vidare studier som syftar till att undersöka kollaborativt skrivande inom andraspråkslärande med wikistöd inom hela genrepaletten.

av Balázs Suhajda 28

Referenser Augar, N., Raitman, R. & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis. In Beyond the comfort zone. Proceedings 21st ASCILITE Conference (pp. 95-104). Perth, 5-8 December. http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/augar.html Boulos, M.N.K., Maramba, I., & Wheeler, S. (2006) Wikis, blogs and podcasts: A new generation of Webbased tools for virtual collaborative clinical practice and education, BMC Medical Education, 6(41). Hämtad 2011-11-08 från http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1472-6920-6-41.pdf Bower, M. (2008). Affordance analysis-mathching learning tasks with learning technologies.

Educational Media International,45(1), 3–15. DOI: 10.1080/09523980701847115 Bruns, A., & Humphreys, S. (2005). Wikis in teaching and assessment: The M/Cyclopedia project. Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis, San Diego, CA, U.S.A.: October 16-18, 25-32. Hämtad 2011-11-10 från http://snurb.info/files/Wikis%20in%20Teaching%20and%20Assessment.pdf Chao, Y.-C. J., Lo, H.-C. (2011). Students' perceptions of Wiki-based collaborative writing for learners of English as a foreign language. Interactive learning Environments, 19(4), 395-411. DOI: 10.1080/10494820903298662 Da Lio, E., Fraboni, L., & Leo, T. (2005). TWiki-based facilitation in a newly formed academic community of practice. In Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis. San Diego, CA: ACM Press. Hämtad 2011-12-02 från http://www.wikisym.org/ ws2005/proceedings/paper-09.pdf Davis F.D., & Venkatesh V. (2000). A theoretical extension of the technology acceptance model: four longitudinal field studies. Management Science, 46(2), 186–204.

Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. In J. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian approaches to second language research (pp. 33–56). Westport, CT: Ablex. Hämtad 2011-12-02 från http://www.iwu.edu/~cisabell/courses/spanish410/donato.pdf Doolan, M.A. (2006, 15 juni). Effective strategies for building a learning community online using a Wiki. Proceedings 1st Annual Blended Learning Conference University of Hertfordshire, 51–63. Hämtad 2011-11-28 från http://homepages.stca.herts.ac.uk/~ct07abf/comqmad/publications/download/2006/Doolan2006-Effective_strategies_for_building_a_learning_community_online_using_a_wiki.pdf Elola, I., & Oskoz, A. (2010). COLLABORATIVE WRITING. FOSTERING FOREIGN LANGUAGE AND WRITING CONVENTIONS DEVELOPMENT. Language Learning & Technology 14(3), 51-71.

Engstrom, M. E., & Jewett, D. (2005). Collaborative learning the Wiki way. TechTrends, 49 (6), 12-15. DOI: 10.1007/BF02763725 29

Evans, P. (2006). The wiki factor. BizEd, January/February, 28–32. Hämtad 2011-11-30 från http://www.aacsb.edu/publications/Archives/JanFeb06/p28-33.pdf Gibbons, P. (2010) Lyft språket lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Godwin-Jones, R. (2003). Blogs and Wikis: Environments for on-line collaboration.

Language Learning and Technology, 7(2), 12–16.

Halliday, M.A.K. (1985). Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press.

Hedeboe B., Polias J.O. ( 2008) Genrebyrån. En språkpedagogiskt funktionell grammatik i kontext. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Hemmi A., Bayne S. & Land R. (2009). The appropriation and repurposing of social technologies in higher education. Journal of Computer Assisted Learning 25(1), 19–30.

DOI: 10.1111/j.1365-2729.2008.00306.x Holmberg, P. (2010). Text, språk och lärande - Introduktion till genrepedagogiken. I Olofsson, M. (red). Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i teori och praktik, s 13-27. Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Stockholms universitets förlag.

Hu, G. (2005). Using peer review with Chinese ESL student writers. Language Teaching Research, 9(3), 321–342. Doi:10.1191/1362168805lr169oa Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010) Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken.

Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Jones, R. H., Garralda, A., Li, C.S.D, & Lock, G. (2006) International dynamics in on-line and face-to-face peer-tutoring sessins for second language writers. Journal of Second Language Writing, 15, 1-23. Doi:10.1016/j.jslw.2005.12.001 Kessler, G. (2009). Student initiated attention to form in wiki based collaborative writing.

Language Learning & Technology, 13(1), 79-95. Hämtad 2011-11-28 från http://llt.msu.edu/vol13num1/kessler.pdf Kessler, G., & Bikowski, D. (2010). Developing collaborative autonomous learning abilities in computer mediated language learning: attention to meaning among students in wiki space. Computer Assisted language Learning, 23(1), 41-58. Hämtad 2011-11-28 från http://dx.doi.org/10.1080/09588220903467335 Krejins, K., Kirschner, P.A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior 19(3), 335–353. DOI:10.1016/S07475632(02)00057-2

30

Kuyumcu, E. (2010). Bedömning av elevtexter i ett genrepedagogiskt perspektiv. I Olofsson, M. (red). Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i teori och praktik, s 119-142.

Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Stockholms universitets förlag.

Lamb B. (2004). Wide open spaces: wikis, ready or not. EDUCAUSE Review 39(5), 36–48.

Lee, L. (2010). Exploring Wiki-Mediated Collaborative Writing: A Case Study in an Elementary Spanish Course. CALICO Journal, 27(2), 260-276. Hämtad 2011-11-15 från http://scholar.google.se/scholar?hl=sv&q=Exploring+WikiMediated+Collaborative+Writing%3A+A+Case+Study+in+an+Elementary+Spanish+Cour se&btnG=S%C3%B6k&as_ylo=&as_vis=1 Leuf, B., & Cunningham, W. (2001). The wiki way: Quick collaboration on the web. Boston: Addison-Wesley.

Lin, H., & Kelsey, K.D. (2009) Building a networked environment in wikis: the evolving phases of a collaborative learnng in a wikibook project. Journal of Education Computing research 40(2), 145-169. DOI: 10.2190/EC.40.2.a Lund, A. (2008). Wikis: A collective approach to language production. ReCALL, 20(1), 3554. DOI: 10.1017/S0958344008000414 Lund, A., & Smørdal, O. (2005). Is There a Spacefor the Teacher in a WIKI? In Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis. San Diego, CA: ACM Press. Hämtad 2011-12-02 från http://www.wikisym.org/ws2006/proceedings/p37.pdf Mak, B.,& Coniam, D. (2008). Using wikis to enhance and develop writing skills among secondary school students in Hong Kong. System, 36(3), 437-455.

DOI: 10.1016/j.system.2008.02.004 Meishar-Tal, H., & Gorsky, P. (2010). Wikis: what students do and not do when writing collaboratively. Open Learning, 25(1), 25-35. DOI:10.1080/02680510903482074 Minocha, S., & Thomas, P. (2007). Collaborative learning in a wiki environment: Experiences from a software engineering course. New Review of Hypermedia and Multimedia, 13(2), 187–209. DOI: 10.1080/13614560701712667 Naismith, L., Leet, B.-H., & Pilkongton, R.M. (2011). Collaborative learning with a wiki: differences in perceived usefullness in two contexts of use. Journal of Computer Assisted Learning, 27(3), 228-242. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2010.00393.x Parker, K.R., & Chao, J.T. (2007). Wiki as a Teaching Tool. Interdisciplinary Journal or Knwowledge and Learning Objects, 3, s 57-70. Hämtad 2011-11-12 från http://www.mendeley.com/research/wiki-as-a-teaching-tool/ Richardson, W. (2009). BLOGS, WIKIS, PODCASTS, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

31

Robertson, I. (2008). Learners' attitudes to wiki technology in problem based blended learning for vocational teacher education. Australasian Journal of Educational Technology, 24(4), 425-441. Hämtad 2011-11-24 från http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/robertson.pdf Schwartz, L. Clark, S., Cossarin, M., & Rudolph, J. (2004). Educational wikis: Features and selection criteria. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5, 1– 6. Hämtad 2011-11-12 från http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/163/692 Smith, B. (2003). Computer-mediated negotiated interaction: An expanded model. The Modern Language Journal, 87(1), 38–54.

Storch, N. (2002). Patterns of interaction in ESL pair work. Language learning, 52, 119-158.

DOI: 10.1111/1467-9922.00179 Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students' reflections. Journal of Second Language Writing, 14(3), 153–173. DOI: 10.1016/j.jslw.2005.05.002 Su, C.-C. (2005). An open source platform for educators. TESL-EJ, 9(1), 1–11. Hämtad 201112-02 från http://www.tesl-ej.org/ej33/int.html Su, F., & Beaumont, C. (2010). Evaluating the use of a wiki for collaborative learning.

Innovations in Education and Teaching International, 47(4), 417-431.

Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond. In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language acquisition (pp. 97–114). Oxford, UK: Oxford University Press.

Swain, M., & Lapkin, S. (1998). Interaction and second language learning: Two adolescents French immersion students working together. The Modern Language Journal, 82(3), 320– 337.

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: Om lärprocesser och det kollektiva minnet.

Norstedts Akademiska Förlag.

Vestlin, L. (red). (2009) Från wikis till mattefilmer – om IKT i skolan. Stockholm: Lärarförbundets Förlag Ware, P.D. (2004). Confidence and competition online: ESL student perspectives on webbased discussion in the classroom. Computer and Composition, 21(4), 451-468.

Wheeler, S., Kelly P., & Gale, K. (2005). The influence of online problem-based learning on teachers' professional practice and identity. ALT-J 2005, 13(2), 125-137.

DOI: 10.1080/09687760500104088 Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student-generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology,39(6), 987–995. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2007.00799.x

32

Witney, D., & Smallbone, T. (2011). Wiki work: can using wikis enhance student collaboration for group assignment tasks? Innovations in Education and Teaching International, 48(1), 101-110. DOI:10.1080/14703297.2010.543765 Woo, M., Chu, S., Ho, A., & Li, X. (2011). Using a Wiki to Scaffold Primary-School Students' Collaborative Writing. Educational Technology & Society, 14(1), 43–54. Hämtad 2011-11-15 från http://www.ifets.info/journals/14_1/5.pdf Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge: Harvard University Press.

33

Bilagor Berättelse 3 TROHET Det är en helt sanningsenlig historia. År 20XX flyttade jag till en stor stad. Där fick jag pendla till arbete i samma motorväg varje dag. En dag stannade bussen mellan två stationer på den vägen och jag undrade om varför fårare stannade här. Senare såg jag att en gammal kvinna stod upp och kastade något genom dörren. Då har jag sätt att en hund sprang till bussen och tog den. När han började äta så förstod jag att det var mat. Hunden var ganska stor. Jag är dålig på hundraser men jag tror att det var en schäferhund. Han såg ut som en hemlös hund.

Hans päls var blött och smutsig, hans ögon verkade ledsna. Efter en stund forsatte bussen sin rörelse. Jag var nyfiken att veta vad är det som har hänt med hunden. Jag frågade en person som satt bredvid mig om hunden. Mannen sa att hunden har bott här i några år efter en bilolycka. Med tiden fick jag veta mer detaljer i denna tragiska historia.

Det var för några år sedan. Två bilar krockade med varandra. Med en av dem bilarna åkte en kille och en tjej med den hunden. Killen dog på platsen och tjejen dog på väg till sjukhuset.

Det var bara hunden som överlevde i den katastrofen. Han ville inte lämna den här platsen där bilolycka har hänt och stannade kvar nära motorvägen. Många försökte jaga honom iväg.

Några ville ta honom till sitt hus. Men han vägrade lämna sin plats och kom alltid tillbaka. Så småningom vande invånare sig att hunden sitter på samma plats varje dag.

För några blev det som en rutin att ta med sig lite mat och mata hunden. Många var rädda att hunden skulle bli överkörd. Men hund var försiktigt. En gång forsvann hunden och efter några dagar hittade barn honom död i skogen. Inget visste inte varför han dog. Det var en sorglig nyhet för alla stadsbor.

En lokaltidning skrev artikeln om hundens historia och gav en förslag att göra någonting till minnet av honom.Tidningen fick några tusen insändare från invånare. Studenter, elever, pensionärer och affärsmän skrev sina ideer. I slut bestämde invånare att bygga en monument till hans minne. Ett konto öppnades och alla kunde överföra pengar för byggande av monumentet. Efter några månader fick de tillstånd från kommun och reste upp monument på platsen. Monumentet döptes till "Trohet".Invånare har planterat fina blommor omkring monumentet och sköter dem hela tiden.

Detta är en fascinerande historia som vi människor kan lära oss av.

34

a. Textens struktur Orientering

År 20XX flyttade jag till en stor stad. Där fick jag pendla till arbete i samma motorväg varje dag.

Komplikation (som följd av tidigare händelse)

En dag stannade bussen mellan två stationer på den vägen...

Händelser

En gammal kvinna stod upp och kastade osv.

Evaluering

hans ögon verkade ledsna

Lösning

När hunden hade ätit kunde bussfärden fortsätta

Händelser

Jag frågade en person

Evaluering

en tragisk historia

Komplikation (som återblick)

Två bilar krockade

Händelser

Killen dog på platsen osv.

Lösning (på tidigare komplikation)

Att ta med sig lite mat och mata hunden

Evaluering

Många var rädda

Komplikation

En gång försvann hunden

Lösning

Hittade barn honom döda död i skogen

Evaluering

Det var en sorglig nyhet

Händelser (i kronologisk ordning)

En lokaltidning skrev artikeln om hundens historia osv.

Coda

Och reste upp monument på platsen osv.

Slutkommentar (med värdering)

Som vi människor kan lära oss av

35

b. Textens språkliga drag Deltagare Personer

berättar-jaget, en gammal kvinna, en hund, en person/man, en kille, en tjej, invånare/stadsbor, barn, lokaltidning/tidningen, studenter, elever, pensionärer, affärsmän, "kommunen", "buss", förare, människor

Pronomen

jag, han, många, några, alla, de, vi

Nominalgrupper

En helt sanningsenlig historia, en stor stad, två stationer på den vägen, en gammal kvinna, en hemlös hund, en person som satt bredvid mig, denna tragiska historia, två bilar, en av dem bilarna, den katastrofen, den här platsen där bilolyckan har hänt, sitt hus, sin plats, på samma plats, varje dag, lite mat, några dagar, en sorglig nyhet, alla stadsbor, hundens historia till minnet av honom, några tusen insändare från invånare, sina idéer, en monument till hans minne, för byggandet av monumentet, några månader, tillstånd från kommunen, fina blommor hela tiden, en fascinerande historia som människor kan lära oss av

(ger liv åt berättelsen)

Processer Aktionsprocesser (något sker, någon handlar och gör något) Materiella (kräver ngn. form av energi)

flytta, pendla, stanna, stå upp, kasta, springa, ta, äta, sitta, krocka, åka, stanna kvar, jaga ivåg, mata, försvinna, hitta, skriva, göra, bygga, öppna, överföra, resa upp, döpa, plantera, sköta

Behaviorala (en inre och yttre process

lära sig, ge ett förslag, vänja sig, vilja ta till sig, vägra lämna, vilja lämna, vilja komma tillbaka

pågår samtidigt)

Mentala processer (inre processer - någon tänker, tycker, hoppas, känner något) Kognitiva processer Affektiva processer Sinnesprocesser

förstå, tro, veta, undgå, undra, veta, bestämma

Sägeprocesser (hur någon säger något) be, fråga, säga Relationella processer (något är, blir, lever, består av) - sätter deltagare i relation till varandra Identifierande

Är mat, var en schäferhund, se ut som en hemlös hund

Attributiva

Är sanningsenlig, var ganska stor, är dålig på, var blött och smutsig, verkade ledsna, var nyfiken att, var rädda, var försiktigt

Possessiva Existentiella

Har bott, dö, överleva, blev rutin, skulle bli överkörd 36

Omständigheter (ger liv åt berättelsen) Tid

År 20xx, varje dag, en dag, senare, då, när, efter en stund, i några år efter en bilolycka, med tiden, för några år sedan, en gång, efter några dagar, i slut, efter några månader, hela tiden

Plats

Till en stor stad, där, till arbete, i samma motorväg, mellan två stationer på den vägen, här, genom dörren, till bussen, bredvid mig, på platsen, på vägen till sjukhuset, den här platsen, dar, nära motorvägen, till sitt hus, så småningom, på samma plats, i skogen, på platsen, omkring monumentet

Sätt

som en rutin, försiktigt, död

Orsak Roll Vinkel Sällskap

Till hans minne, för byggande av monumentet

Evaluerande språk (ge personer i

jag är dålig på, var nyfiken, denna tragiska historia, var rädda, en sorglig nyhet, fina blommor, en fascinerande historia

berättelsen en möjlighet att uttrycka tankar, åsikter och känslor om det som sker)

med hunden, med varandra, med en av de bilarna, med den hunden

Bindeord Tid

Varje dag, en dag, senare, då, när, efter en stund, i några år efter en bilolycka, med tiden, för några år sedan, en gång, efter några dagar, i slut, efter några månader, hela tiden

Logiska Tillägg Motsättning Orsak

och men

Dialog

ingen

Tempus

genomgående preteritum, presens i inledningen och på slutet, och "jag är dålig på hundraser"

Röda tråden

ja, men dessutom tillbakablickar som gör historien mer komplex och spännande 37

Berättelse 4 "Allt för PAPPA" Det var länge sedan levde en pojke med sin pappa i en liten stuga som låg i skogen. Pappa var sjuk och behövde medicin.

Pojken älskade mycket sin pappa och ville hjälpa honom. Det var inte så lätt att hitta medicin men pojken bestämde att göra någonting åt det.

En natt drömde han om en ängel som berättade för honom att det finns medicin i det läskiga huset som låg i mitten av mörka skogen. Han vaknade på morgonen och hade bråttom för att gå ut och hitta medicinen som ängeln i hans dröm berättade om för honom.

- Vad gör du min son? frågade pappa.

- Jag ska hämta medicin till dig, svarade pojken.

- Var rädd om dig och lita inte på alla, sa pappa.

- Okej pappa, sa pojken.

Han var på väg till läskiga huset och under sin vandring träffade han en häst. Pojken var glad att han träffade hästen som kallas Pegasos.

- Vart ska du gå? frågade hästen.

- Jag ska till läskiga huset och hämta medicin till min pappa. Kan du hjälpa mig? frågade pojken.

- Javisst, svarade Pegasos.

De gick längre in i skogen. Efter en stund kände de sig trötta och stannade för att dricka vatten som pojken hade i en liten väska.

Plötsligt hörde de någonting.

- Hörde du? frågade pojken.

- Ja, svarade hästen.

- Vad tror du? Var var det? frågade pojken.

- Jag vet inte, men om du är rädd jag kan gå och kolla, sa hästen.

- Nej, min vän. Jag måste gå själv, sa pojken.

Pojken var jätterädd men ändå gick han mot det okända ljudet.

- Det är ju min pappa och jag måste vara stark. Jag gör det för honom. Jag kan inte underkasta mig av min skräck, tänkte han.

Plötsligt såg han ett stor ful troll som stirrade på honom.

- Ajajaj, skrek pojken.

- Var inte rädd unge man - sa trollen.

- Säg mig vad gör du här? frågade trollen.

Pojken kunde inte säga ett enda ord från början. Men efter en stund började han berätta varför han kom till skogen. Troll lyssnade på honom med tydligt intresse.

- Jag kan ge dig medicin för din sjuka pappa men i gengäld behöver jag din högra öga, sa trollen.

- Vad?! skrek pojken.

Han blev chockad och trodde inte sina egna öron.

- Okej, jag ger dig vad du vill, sa han trots allt.

38

När han ville dra ut sitt öga skrek trollen: - Nej, du behöver inte göra det. Du visade precis att du älskar din pappa jättemycket och att du är redo att göra allt för honom.

Jag ger dig medicinen, sa trollen.

Pojken var jättenöjd. Han tog medicinen, tackade trollen och gick till Pegasos.

Hästen följde med pojken hem. Pappa tog medicinen och blev frisk. Pojken och pappa tackade Pegasos för hjälpen.

Pegasos återvänder till skogen och pappa och hans son levde länge och lyckligt.

När man älskar någon gör man allt för den personen.

39

a. Textens struktur Orientering

Det var länge sedan levde en pojke...

Komplikation

Pappa var sjuk och behövde medicin.

Evaluering

Pojken älskade mycket sin pappa och ville hjälpa honom.

Händelser

En natt drömde han om en ängel osv.

Evaluering

I det läskiga huset...

Händelser

Han vaknade på morgonen... osv.

Evaluering

Pojken var jätterädd

Händelse

Plötsligt såg han ett stor ful troll...

Komplikation

... men i gengäld behöver jag din högra öga, sa trollen.

Lösning

Nej, du behöver inte göra det. Du visade precis att du älskar din pappa jättemycket... jag ger dig medicinen.

Evaluering

Pojken var jättenöjd.

Coda

Pappa tog medicinen och blev frisk. ...

Pegasos återvänder till skogen och pappa och hans son levde länge och lyckligt.

Slutkommentar (med värdering)

När man älskar någon gör man allt för den personen.

40

b. Textens språkliga drag Deltagare Personer

en pojke, pappa, hästen Pegasos, troll, en ängel

Pronomen

han, de, du, jag (någon, man, allt)

Nominalgrupper

en pojke med sin pappa, en liten stuga som låg i skogen, sin pappa, det läskiga huset som låg i mitten av mörka skogen, medicinen som ängeln i hans dröm berättade om för honom, min son, sin vandring, hästen som kallas Pegasos, vatten som pojken hade i en liten väska, det okända ljudet, min pappa, min skräck, ett stor ful troll som stirrade på honom, unge man, ett enda ord, med tydligt intresse, din sjuka pappa, din högra öga, sina egna öron, sitt öga, din pappa, hans son

(ger liv åt berättelsen)

Processer Aktionsprocesser (något sker, någon handlar och gör något) Materiella (kräver ngn. form av energi)

hitta, gå ut, göra, hämta, träffa, gå, hjälpa, stanna, dricka, komma, ge, ta, följa med, återvända

Behaviorala (en inre och yttre process

vilja hjälpa, drömma, vakna, kan gå och kolla, måste gå själv, måste vara stark, kan inte underkasta, kan ge, vilja dra ut, tacka

pågår samtidigt)

Mentala processer (inre processer - någon tänker, tycker, hoppas, känner något) Kognitiva processer Affektiva processer Sinnesprocesser

älska, bestämma att göra, lita på, tro, veta, tänka höra, se, stirra, visa

Sägeprocesser (hur någon säger något) berätta för, berätta om, fråga, svara, säga, skrika Relationella processer (något är, blir, lever, består av) - sätter deltagare i relation till varandra Identifierande

som kallas P.

Attributiva

var sjuk, var inte så lätt, vara rädd om, vara glad, vara redo, vara jättenöjd, bli frisk, bli chockad

Possessiva Existentiella

ligga, leva, behöva, finns, ha, vara

Omständigheter (ger liv åt berättelsen) Tid

Det var länge sedan, en natt, på morgonen, under sin vandring, efter en stund, från början, efter en stund, när, 41

Plats

Sätt Orsak Roll Vinkel Sällskap

Evaluerande språk (ge personer i berättelsen en möjlighet att uttrycka tankar, åsikter och känslor om det som sker)

I en liten stuga som låg i skogen, i det läskiga huset som låg i mitten av mörka skogen, i hans dröm, till läskiga huset, längre in i skogen, i en liten väska, mot det okända ljudet, här, till skogen, Mycket, med tydligt intresse, jättemycket, länge och lyckligt

sina egna öron med sin pappa, med pojken

Känna sig trötta, vara rädd, bli chockad, vara inte så lätt, läskiga huset, jag måste vara stark, jag kan inte underkasta mig av min skräck, tänkte han, ett stor ful troll, blev chockad, tror inte sina egna öron, lyckligt

Bindeord Tid Logiska Tillägg Motsättning Orsak

när för att och men

Dialog

Efter inledningen och det första händelseförloppet förekommer det återkommande dialogsekvenser.

Tempus

preteritum, presens i dialogerna och i slutkommentaren.

- genomgående konsekvent använt

Röda tråden

ja, händelser i kronologisk ordning

42

Berättelse 5 (personlig berättelse) En ovanlig semester

Det var en regning dag. Lisa kom hem från jobbet. Jobba på begravning byrå är jobbigt. Hon kände sig deprimerad.

Hon fick semester, så blev hon glad och bestämde att åka till Spanien med sin man som heter Johan. De hittade en billig resa, sista minut. Nästa dag reste de till Las Palmas. Tidigt på morgonen var de på flygplatsen i Arlanda. Och de flydde till Spanien. Bara två timmar och Las Palmas hälsade på dem. Hotellet var jättefint. Lisa och Johan fick rum med havet utsikt.

De började deras första dag med promenad till strand. Det var skönt och soligt vädret, vatten var som ljum mjölk. De badade så mycket de orkade. Det gick fem timmar innan de kom tillbaka till hotellet. Efter det bestämde de att gå på restaurangen. Spansk musik, spansk mat och spanskt vin var helt underbart. De var ute hela natten och kom till hotell bara klockan 8 på morgonen. Lisa och Johan sov nästan hela dagen. På kvällen de var ute igen och var på spansk show program med spanska danser. Efter det var de på väg tillbaka till deras rum och skrattade och skojade med varandra.

De såg inte en man som går efter dem och det var så snabbt när han kom framför dem och tog Lisas väska från hennes hand. Rånen sprängde omedelbart sin väg.

- Stopp ! Hjälp! - skrek Lisa och Johan, men ingen som lyssnade på dem.

De hade bara panik, planbokarna och pass var i väskan. Inga pengar, inga dokumentär alls.

Lisa började gråta och skrika och gnälla.

- Vi måste göra någonting, du måste göra någonting för att hitta honom! Varför du står bara?

Ring till polisen! Spring efter honom! Står inte still! - skrek Lisa.

- Men vi har ingen mobil, allt var i väskan! - svarar Johan.

De satt på trottoaren och tänkte vad de ska göra.

- Först till polisen, sedan till hotellet och på morgonen vi måste kontakta Svensk ambassad säger Lisa.

De gjorde som hon sa.

Natten var jobbigt, eftersom de inte kunde sova. Bara satt på sängen och vågade inte prata.

Precis klockan 8.00 ringde de till ambassaden, allt var bra, de bokade tid hos dem. Om fem timmar var Lisa och Johan där. Det tog lång tid, samtalet, blanketer och allt möjligt.

- Efter en vecka kan ni komma och hämta eras pass- säger ambassadör.

Hela den tiden var Lisa och Johan på hotell, de hade ingen lust att gå ut. Det var dags att resa tillbaka till Stockholm. Flyg värdinna visade deras plats. Absolut ingen humor. Lisa och 43

Johan var hemma klockan tio på kvällen. Nästa dag skulle hon börja jobba. Ingen lust alls.

Hon hade mer depression efter semester. Men i alla fall började hon jobba nästa dag. Men efter en månad började hon må illa på morgonen.

- Det är konstigt! Eller hur? frågade Johan.

- Ingenting konstigt! Kan du vara snäll och köpa graviditetstest på apoteket bara! - svarade Lisa.

Om en timme visste de att om nio månader ska föddes deras första barn. Det var en överraskning.

44

a. Textens struktur Orientering

Det var en regning dag. Lisa kom hem...

Direkt inkast i historien utan traditionell inledning (personlig berättelse).

Evaluering (direkt i början)

Jobba på begravning byrå är jobbigt. Hon kände sig deprimerad.

Händelser

Hon fick semester

Evaluering

..., så hon blev glad...

Händelser (i kronologisk ordning)

De hittade en billig resa osv.

Komplikation

De såg inte en man som går efter dem och det var så snabbt när han kom framför dem och tog Lisas väska från hennes hand.

Evaluering

De hade bara panik... Lisa började gråta, skrika och gnälla.

Händelser

Vi måste göra någonting osv.

Evaluering

Natten var jobbigt

Lösning

Efter en vecka kan ni komma och hämta era pass.

Evaluering

... de hade ingen lust att gå ut.

Händelser

Det var dags att resa tillbaka till Stockholm osv.

Men efter en månad började hon må illa på morgonen.

Komplikation Evaluering

Det är konstigt!

Lösning samt Coda

Om en timme visste de att om nio månader ska föddas deras första barn. Det var en överraskning.

45

b. Textens språkliga drag Deltagare Personer

Lisa, Johan, en man/rånaren, ambassadören, flygvärdinna

Pronomen

hon, de, han, ingen,

Nominalgrupper

en regnig dag, sin man som heter Johan, en billig resa, sista minut, nästa dag, på flygplatsen i Arlanda, två timmar, rum med havet utsikt, deras första dag, skönt och soligt vädret, ljum mjölk, fem timmar, spansk musik, spansk mat och spanskt vin, hela natten, klockan 8 på morgonen, hela dagen, spansk show program med spanska danser, deras rum, en man som går efter dem, Lisas väska, hennes hand, sin väg, inga pengar, inga dokumentär alls, ingen mobil, klockan 8:00, fem timmar, eras pass, hela den tiden, ingen lust, deras plats, absolut ingen humor, klockan tio på kvällen, nästa dag, graviditetstest på apoteket, nio månader, deras första barn

(ger liv åt berättelsen)

Processer Aktionsprocesser (något sker, någon handlar och gör något) Materiella (kräver ngn. form av energi)

komma hem, jobba, resa, fly, få, bada, gå, komma tillbaka, vara ute, sova, vara på väg tillbaka, gå efter, komma framför, ta från, "sprängde" (springa), göra, stå, ringa, sitta, kontakta, ringa, boka, hämta, visa, köpa, föda, hälsa på

Behaviorala (en inre och yttre process

hitta, orka, må illa

pågår samtidigt)

Mentala processer (inre processer - någon tänker, tycker, hoppas, känner något) Kognitiva processer Affektiva processer Sinnesprocesser

känna sig, tänka, veta, bestämma att åka, våga (prata) se, lyssna

Sägeprocesser (hur någon säger något) skoja, skrika, gråta, gnälla, skratta, svara, säga, fråga Relationella processer (något är, blir, lever, består av) - sätter deltagare i relation till varandra Identifierande Attributiva

är/var jobbigt, blev glad, var jättefint, var helt underbart, är konstigt, vara snäll, var som ljum mjölk, var så snabbt, var helt underbart, var bra, var en 46

Possessiva

överraskning hade bara panik, har ingen mobil, hade mer depression, hade ingen lust

Existentiella Omständigheter (ger liv åt berättelsen) Tid

nästa dag, tidigt på morgonen, två timmar, fem timmar, efter det, klockan åtta på morgonen, hela dagen, på kvällen, på morgonen, precis kl. 8, om fem timmar, klockan 10 på kvällen, nästa dag, efter en månad, om en timme, om nio månader

Plats

från jobbet, på begravning byrå, till Spanien, till Las palmas, på flygplatsen i Arlanda, till strand, till hotellet, på restaurang, ute, på väg tillbaka till eras rum, framför, från hennes hand, sin väg, i väskan, på trottoaren, till polisen, på sängen, till ambassaden, där, lång tid, efter en vecka, hela den tiden, hemma, tillbaka till Stockholm på apoteket

Sätt

med promenad, omedelbart, still, så mycket de orkade

Orsak Roll Vinkel Sällskap

eftersom de inte kunde sova

Evaluerande språk (ge personer i

Jobba på begravning byrå är jobbigt. Hon kände sig deprimerad. ..., så blev hon glad. Hotellet var jättefint.

Spansk musik, spansk mat och spanskt vin var helt underbart. De hade bara panik. Natten var jobbigt. ... vågade inte prata. ... hade ingen lust att gå ut. Absolut ingen humor.

Ingen lust alls. Hon hade mer depression efter semester. Det är konstigt! Det var en överraskning.

berättelsen en möjlighet att uttrycka tankar, åsikter och känslor om det som sker)

med sin man

Bindeord Tid Logiska Tillägg Motsättning Orsak

innan, efter det, när, först, sedan så, för att och men eftersom

Dialog

Ja, börjar efter komplikationen.

47

Tempus

preteritum, presens i direkt tal; vid två tillfällen används felaktigt presens i berättelsen efter direkt tal

Röda tråden

ja, händelseförloppet i kronologisk följd

48

Enkätundersökning Personuppgifter 1. Ditt namn (frivilligt) ___________________________________ 2. Är du

□ man

□ kvinna?

3. Hur gammal är du? ______________________________ 4. Vilket modersmål har du? _________________________ 5. Hur länge har du levt i Sverige? ____________________ 6. Har du jobb nu?

□ ja

□ nej

7. Har du jobbat förut här i Sverige?

□ ja

□ nej

8. Hur skulle du beskriva dina färdigheter i att använda datorn? □ är van datoranvändare

□ är inte så van datoranvändare

□ är nybörjare

Arbetet med wikin?

1. Tyckte du om denna form att jobba med en gemensam skrivuppgift? Motivera dina svar! □ ja

□ nej

□ vet inte

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

49

2. Vad tycker du har inte fungerat? Hur kan man göra det bättre?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3. Vad tycker du har fungerat bra? Varför?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4. Anser du att skriva digitalt, d.v.s. på en wiki, är ett bättre sätt än att gemensamt författa en text på papper? Varför? Varför inte? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 50

5. Har grupparbetet fungerat? Motivera ditt svar? □ ja

□ nej

□ vet inte

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6. Har förberedelserna till skrivuppgiften (analysera berättelser, struktur och språkliga drag) varit till hjälp för dig? Motivera ditt svar! □ ja

□ nej

□ vet inte

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

7. Vad har du lärt dig genom att jobba med denna typ av skrivuppgift? Motivera ditt svar!

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 51

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

8. Skulle du vilja jobba på detta sätt igen? Varför? Varför inte? □ ja

□ nej

□ vet inte

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

9. Något annat du vill ta upp i samband med uppgiften?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

52