Revista observatorio pedagógico2011 by Dalia Guterman

Observatorio Pedagógico

Revista del CAIE Centro de Actualización e Innovación Educativa ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg”

Número 2

Noviembre 2011

Observatorio Pedagógico

Autoridades de la ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg” Rector

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Horacio Badaracco

Vicerrectoras

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Liliana García Domínguez Adriana de Lellis María C. Di Iorio Cristina B. Garabetian Graciela Primo

Regente Nivel Terciario

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Cynthia Fridman

Regente Nivel Primario Subregentes Nivel Primario

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María del Carmen González Mariana Mussi Susana Diez (en licencia) Adriana Bertellotti (suplente)

• • •

Patricia Abuchedid Gloria León (en licencia por comisión) Liliana Domínguez (suplente)

• •

Magdalena La Montagna, (en licencia por ascenso) Ma. Cristina Signatti (suplente)

• • • • • • • • • • • •

ABALOS, Myriam FIORENTINO, Patricia GARABETIAN, Cristina ÁLVAREZ, Silvia (Supl.) GLASS, Julián GORÍN, Paula LAHM, Federico PEREIRO, Mercedes CASANOVA, Natalia SHEIMBAUM, Laura Irma Fernández Verónica Visgarra

Secretaria Prosecretarias

Nivel Inicial Directora Vicedirectora Nivel Medio Vicedirectora Consejo Directivo – Nivel Terciario Consejeros docentes

Consejeros estudiantiles

Consejeros graduados

Observatorio Pedagógico tivas realizadas y las consecuencias que esto puede tener en lo externo del ámbito educativo y en la vida comunitaria. Incluimos también en este número el artículo del especialista mexicano en Pedagogías de la Imagen, Javier Arévalo Zamudio, quien nos atrapa con la reflexión sobre el uso de la imagen en el aula, reflexionando sobre su influencia en el imaginario social de profesores y estudiantes.

OBSERVATORIO PEDAGÓGICO

Un año donde las TICS y las Pedagogías de la Imagen han ocupado el centro de la escena pedagógica OBSERVATORIO PEDAGÓGICO, la Revista del Centro de Actualización e Innovación Educativa de la ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg” presenta con enorme satisfacción su segundo número. Con motivo del lanzamiento de este segundo número ofrecemos una serie de

*Dalia Guterman Editora artículos de profesores y estudiantes que como autores, juegan con la idea del espacio pedagógico y educativo, las inicia-

Mención especial, requiere en este año lectivo la llegada de las netbooks del Programa Conectar Igualdad, que llevan a todos los que ejercemos la práctica docente a repreguntarnos acerca del uso de la tecnología en la actividad pedagógica. ¿Cuáles serán los modos de apropiación cultural que las nuevas generaciones de profesores y estudiantes establecerán sobre estas nuevas tecnologías?. En todos los casos, la apropiación de las TIC involucra la realización de aprendizajes que operan a su vez como plataforma sobre la cual habrán de construirse otros nuevos saberes. Cuando la relación con las TIC está mediada por estrategias de capacitación para sus usos, es probable que esas estrategias resulten más exitosas si los diseño de estas estrategias se apoyan en el conocimiento de los saberes previos con los que cuentan los destinatarios de las mismas y también sobre las actitudes con las cuales los sujetos se enfrentan con las tecnologías y afrontan los procesos de aprendizaje. Agradecemos las contribuciones de todos.

*Coordinadora del Centro de Actualización e innovación Educativa CAIE del ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg” 3

Observatorio Pedagógico

EL LENGÜITAS DEL 10/10 AL 10/11 *Horacio Badaracco

A pocos días de cumplirse un año de la asunción de la rectoría de la ENS por el autor de estas líneas, no parece desacertado confeccionar una memoria de la marcha de nuestra casa durante el periodo que va de octubre a octubre. Un hecho destaca nítidamente entre todos desde el ángulo de la vida institucional: por primera vez, luego de la promulgación en 2008 del Reglamento Orgánico de la escuela, el cuadro de las autoridades electivas que prevé ha quedado completo. Sin dudas fue un largo proceso cuyos hitos merecen recordarse: a principios de 2009 se eligió el Consejo Directivo inaugural del nivel terciario que desde entonces funciona normalmente y ha recibido incluso su primer recambio democrático en abril último con la elección de nuevos consejeros por los claustros estudiantil y de graduados. En noviembre del mismo año asumió como vicerrectora, tras ejemplares elecciones en las que compitieron cinco fórmulas, la Profesora Adriana de Lellis. La Profesora Liliana García Domínguez y quien suscribe resultaron electos vicerrectora y rector entre tres distintas listas el 30 de septiembre de 2010. Con la consagración en julio de este año de la Profesora Cynthia Fridman como regente del nivel terciario, después de una elección de la que participaran seis candidatas, la constelación de autoridades electivas de la ENS ha quedado reglamentariamente conformada. Se ha destacado el número de fórmulas participantes en estas elecciones porque refleja indudablemente el interés de nuestros docentes en el devenir y en la conducción de la casa común; pareja reflexión recibimos habitualmen-

te de las supervisiones y de los estamentos ministeriales con que estamos en contacto, con la observación adicional de que tal grado de participación es un hecho atípico en las Escuelas Normales en las que rara vez compiten tres fórmulas y en la mayoría de las oportunidades hay lista única. Naturalmente tan prolongado proceso fue acompañado de un fructífero aprendizaje que decanta en conocimiento y sabiduría: no sólo ha adquirido la escuela pericia en temas electorales, también ha podido apreciar y sabido asimilar a lo largo de tantas elecciones la combinación por momentos misteriosa de grandeza y mezquindad humanas que desatan los procesos electorales y ha ido tomando conciencia del profundo significado de la igualdad como presupuesto y, a la vez, objetivo de la democracia; en síntesis, ha crecido. Pero este 2011 trajo también, entre febrero y abril, una renovación completa –y por concursode las autoridades de los otros niveles educativos.

En inicial saludamos la llegada como Directora de la Profesora Patricia Abuchedid a quien acompaña, como Vice, la Profesora Liliana Domínguez. La Profesora María del Carmen González también nos eligió para continuar su carrera docente como Regente del nivel primario y ha sido para toda la escuela un orgullo y alegría enormes que una docente de la casa, la Profesora Mariana Musi, obtuviera el concurso de Subregente y eligiera permanecer con nosotros. Completa la terna directiva del nivel, también como Subregente, la Profesora Adriana Bertellotti. En el nivel medio, tras ganar el respectivo concurso, nos honró eligiendo ser Vicedirectora de nuestra escuela la Profesora Magdalena La Montagna; como fuera promovida a la Supervisión del nivel para todas las ENS, licenció su cargo y continúa entonces ejerciendo la Vicedirección, en su lugar, la Profesora Cristina Signatti. Las relaciones con la comunidad estuvieron signadas en importante medida por la búsqueda de un modelo organizacionalmente sustentable de realización de los tradicionales talleres extraescolares que se logró implementar a fines de abril con el aporte precioso de la Asociación Cooperadora y de muchas madres y padres que colaboraron para forjarlo y continúan trabajando

Observatorio Pedagógico cotidianamente en el tema a través de la Subcomisión de seguimiento de los talleres y que sabrán disculpar la omisión de sus nombres por razones de límites tipográficos. Para finalizar esta sinopsis del plano institucional debe destacarse que, tras largos años de noble labor, la Comisión Directiva del Centro Sofía presidida por Herta Grünewald y Martha Picca de Rossi se retira de sus funciones y deja paso a una nueva presidida por Mona El Bakly y Claudia Latanzzio de Bustamante. A las unas por su fuerza fundacional y perseverancia y a las otras por la audacia para continuar y profundizar la tarea, la escuela les agradece –y a través de ella a todas sus colegas en ambas Comisiones Directivas- la asunción del rol de memoria viva que nos permite crecer y cambiar sosteniendo la identidad. Como es imposible reseñar la gestión académica de nuestra escuela en pocas líneas, se destacará un hecho por cada nivel. Inicial produjo, entre otras muchas cosas, la implementación más notable del PEI (Proyecto Educativo Institucional) para este año cuyo eje transversal lo constituía el tema de la democracia; lo que al principio pareció abstracto, se pudo concretar en múltiples actividades con la presencia y participación de los padres y con asimilación por parte de los chicos de los estilos y mecanismos electivos. En primaria resultó de máxima relevancia la implementación de la enseñanza del portugués. Los tres cuartos grados tuvieron todo el año –con profesora nativa-la lengua de Camoens y se prevé que en 2012 haya diferentes grupos de primero, cuarto y quinto grados con lengua portuguesa. No sólo se trata de ampliar la oferta educativa con una lengua atractiva para la comunidad sino de cumplir la misión de la ENS tal como la define el Reglamento Orgánico en el artículo 5º que se transcribe a continuación para conocimiento de la comunidad: Misión. La Escuela Normal Superior tiene como misión la formación de profesionales de la enseñanza de nivel inicial, primario y medio. Los departamentos

de aplicación de estos establecimientos comparten la misión de todo el sistema educativo de constituirse en un ámbito formativo para el alumnado de las carreras de formación docente, más la de conformar un ámbito específico para la investigación, experimentación y práctica para el desarrollo de los futuros profesores. Con la firma del convenio pertinente en noviembre del año pasado por parte del Ministro de Educación de la Ciudad y de las autoridades mundiales del Bachillerato Internacional se concretó en el nivel medio un viejo anhelo de la comunidad: el BI es ahora parte de la oferta educativa oficial de nuestra casa, única escuela de gestión estatal de la

Ciudad que brinda esta posibilidad a sus estudiantes. En terciaria se destaca claramente el comienzo del desarrollo de los nuevos planes de estudio para los profesorados de inglés y de portugués: para cada una de estas lenguas se ofrecerán en adelante dos titulaciones, una para inicial y primaria y otra para superior con incumbencia en media. En el traductorado se celebró, como todos los años, el Día del Traductor pero, a diferencia de otras veces, se eligió darle un sesgo netamente académico con la organización de la presentación de tres libros de nuestros docentes; uno de ellos era una traducción del inglés, otro un libro en inglés sobre la redacción 5

académica y el tercero una obra sobre teoría de la traducción. También en la gestión administrativa de la Escuela, a cargo de la Secretaria con las dos Prosecretarias y la Bedelía del nivel terciario, se ha iniciado un proceso de optimización de sus rutinas y de la administración de los espacios destacándose la recuperación y puesta en valor de un espacio de archivo en el segundo subsuelo inutilizable e inutilizado y ha culminado exitosamente la elaboración de la reasignación de horas docentes originada en el cambio de planes de estudio de terciaria. Son los puntos que no se ven pero sobre los que se sostiene la actividad íntegra de la escuela tal como sucede con los servicios -también dependientes de Secretaría y nunca suficientemente agradecidos- del personal auxiliar que contribuye esforzada y silenciosamente a la diaria labor de todos. Por supuesto, todas estas actividades académicas y administrativas tienen autores ideológicos y materiales, colaboradores, promotores, comunicadores. Por un lado, es imposible listarlos aquí y, más todavía, discriminar cuál es, en cada caso, el aporte individual. En cierto sentido, es mejor que así sea: el Lengüitas, como sujeto colectivo, nos incluye p e r o t a m b i é n nos supera a todos y, sin dudas, nos ha de continuar –podemos cerrar brindando dada la altura del calendario- por otros cincuenta y cuatro años más.

* Rector de la ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg”

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Nuestro Profesorado

tico, plural y abierto que permita alcanzar mejoras y mantener un accionar coherente entre el ser, el decir y el hacer.

* Cynthia Fridman

La ENS en Lenguas Vivas SB de Spangenberg ofrece actualmente a la comunidad educativa 5 carreras terciarias, con una matrícula de alrededor de 900 alumnos y en constante crecimiento: el Profesorado de Inglés para nivel inicial y primario, el Profesorado de Inglés para nivel medio y superior, el Profesorado de Portugués para nivel inicial y primario, el Profesorado de Portugués para nivel medio y superior y el Traductorado Técnico – Científico – Literario en Inglés. Contamos con un espacio cuidado y equipado tecnológicamente para poder maximizar nuestras clases y talleres, en pos de lograr la excelencia buscada en nuestros egresados. Nuestros graduados logran insertarse fácilmente en el mercado laboral, dada la alta demanda de profesores de inglés y portugués en las escuelas de la ciudad, que cuentan con clases de idioma desde primer grado. En cuanto a los traductores, nos encontramos en un mundo cada vez más globalizado que demanda de su trabajo en forma cada vez más pronunciada. A partir del 1 de agosto 2011, luego de elecciones democráticas en las que participaron docentes, alumnos y graduados, me hice cargo de la Regencia del nivel terciario, con un proyecto que propone involucrar a todo el nivel en la construcción de una educación aún más creativa e innovadora para la formación de nuestros futuros profesionales, empezando a mirar desde una óptica renovada al alumno actual y encaminarlo, cada vez en forma más eficiente, hacia una formación altamente competente. Muchas veces, las emociones que surgen frente a un proyecto innovador están relacionadas con el escepticismo, el temor o la inseguridad. Esto es comprensible en un contexto muchas veces demorado

y poco receptivo a nuevas propuestas. Sin embargo, abrir un camino para innovar es una invitación a explorar nuevas opciones posibles y alentar a todos los miembros de la comunidad educativa a desarrollar posibilidades positivas y a explorar nuevas opciones para deconstruir prejuicios, recibiendo el apoyo de la dirección institucional. La innovación, como todo proceso, requiere un tiempo de inicio, uno de maduración y otro de desarrollo. Es importante también poder detectar el momento en que se presenta la llamada “brecha para innovar” o “ventana de oportunidad”. Las mismas hacen alusión a una oportunidad de cambio que se presenta en algunas ocasiones, cuando las condiciones para el mismo están implícitas. Esto no es un estado permanente, según Inés Aguerrondo, sino que constituye una posibilidad que “se abre y se cierra” y que hay que tratar de encontrar. Tengo la convicción de que nos encontramos como institución en una etapa de “ventana abierta” y de que cada vez más miembros de la comunidad educativa nos animamos a mirar a través de ella e impulsar mejoras para nuestros futuros profesionales. Está claro que el miedo al fracaso, la desaprobación de los demás, la falta de oportunidades o de recepción de propuestas está presente en la mayoría de nosotros. Sin embargo, es mi convicción que frente a este escenario actual la mejor opción que podemos elegir es la de buscar una acción de cambio, trabajando en equipos dinámicos y plenamente activos y buscando nuevas alternativas para el crecimiento de nuestra institución. La concreción de este proyecto se fundamenta, por parte de la conducción, en trabajar para generar confianza, facilitar un clima de trabajo propicio, democrá7

Las organizaciones educativas no son sólo estructuras, sino formas de entender las relaciones sociales, y se constituyen como sistemas de significados compartidos , en los cuales el funcionamiento organizativo y el proceder proactivo de sus integrantes invita a participar, encontrando en dicho interacción la mejor herramienta para fortalecer la cultura del crecimiento positivo.

* Regente Nivel Terciario

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“ELLOS TAMBIÉN CUENTAN” Juego, creatividad e imaginación Esta experiencia surgió a partir de la siguiente propuesta de la Editorial “Nuevas Letras”: que los alumnos y las alumnas de nuestro Jardín, bajo la orientación e intencionalidad pedagógica de las docentes, se expresaran, “poniéndole palabras” a sus sentimientos, sus ideas, sus vivencias, siendo y convirtiéndose así en “autores” y “protagonistas activos” de esta idea. Así, nació este libro, “Ellos también cuentan”. *Prof. Patricia Claudia Abuchedid y Prof. Liliana Domínguez

“… la literatura para pequeños no es en absoluto pequeña, porque es el campo donde se libran las más grandes batallas de la cultura y el arte…” Graciela Montes En relación con la literatura, nuestro Jardín dispone de un espacio de gran valor pedagógico: la Biblioteca, planificada como uno de los Proyectos Institucionales. y Ofrece a los niños y niñas la posibilidad de disfrutar de variadas y significativas experiencias sumamente enriquecedoras, brindando ofertas educativas organizadas e implementadas en base a dos estrategias y modalidades: - La Biblioteca que es visitada por los niños para desarrollar variadas actividades literarias en ella, planificadas por las docentes, y también funciona como “Circulante”, llevándose los nenes libros a casa todos los viernes para compartirlos en

familia, devolviéndolos al Jardín los días lunes. - También en la escuela disponemos de otro espacio muy rico, la Ludoteca, que cuenta, entre otros materiales lúdicos, de títeres y el teatro. Lo literario no forma parte de propuestas de los últimos tiempos sino, “desde siempre”, ya que los niños tienen acceso a ello desde muy pequeños, tanto en el ámbito escolar como en el familiar: canciones de cuna, juegos basados en poesías, cuentos que les han leído o narrado, libros que han explorado, etc. La literatura es una de las manifestaciones artísticas del hombre. Es fácilmente observable la atracción que, desde pequeños, manifiestan hacia ellos los textos literarios. El jardín de infantes tiene una importancia trascendental en esta etapa que resulta fundante en el vínculo de los niños con la literatura. Asimismo, los títeres y la función de tí8

teres, y el teatro permiten a los niños espectadores, movilizar una rica gama de experiencias de aprendizaje: propician procesos de identificación que llevan a compartir diferentes emociones y avatares que viven los personajes; sugieren muchas realidades que favorecen el desarrollo de la imaginación y la creatividad, estableciendo, a la vez, una distancia que impide que queden adheridos a ellos confundiendo sus deseos y temores. La relación de esta compleja manifestación artística con la literatura está dada por la presencia del texto dramático, es decir, con el texto destinado a la representación teatral. Sin embargo, el contacto con esta manifestación artística es poco frecuente en la realidad de los niños. Por ello, reviste gran importancia que la escuela vehiculice el acceso al teatro como bien cultural al que tienen derecho de conocer y disfrutar, iniciándolos en el rol de espectadores teatrales. “El contacto del niño de Nivel Inicial con lo literario es, ante todo, un contacto gozoso y placentero. Escuchar un cuento o un poema, ver una función de títeres o una obra de teatro, son experiencias sensibles y muy importantes pues los transportan a un mundo maravilloso y mágico en el cual ellos gozan plenamente y lo viven con intensidad. La capacidad de entusiasmo, de emoción, de admiración, de simpatía que posee el niño es similar a la forma con que el poeta mira y describe el mundo. Ambos, jugando, transforman la realidad… Es importante ofrecerles a los niños, tanto en la escuela como en el hogar, un momento destinado a disfrutar de estas experiencias que enriquecerán su espíritu, su imaginación, su alma y su corazón…” Describiendo específicamente la tarea que niños, niñas y docentes llevaron a cabo a través de la propuesta de la editorial ha sido rica, variada y muy valiosa y significativa. - Los nenes y nenas de la Sala Amarilla, 3 años, turno mañana, coordinados por su maestra, Valeria Murillo,

Observatorio Pedagógico inventaron cuentos breves en base a personajes por ellos elegidos a partir de cuentos y poesías que les leyó su maestra, y de jugar con títeres. La intervención docente fue participar como nexo entre las ideas de los niños y el expresarlas por escrito. Inventaron dos cuentos: “El cocodrilo lindo” y “El pollito”. También surgieron “Palabras Mayores” a partir de lo que fueron trabajando en sala sobre las efemérides y otros contenidos, y surgieron reflexiones… sobre estos temas: “¿Por qué queríamos ser libres?”, “Mi bandera”, “Allá en Tucumán”, “¿Gemelos?”, “¡Qué misterio!”, “El amor, el amor…”, “Mi papá… ¡no!”, “Soy un papá”, “¿Y el cero?”, “Las casas modernas…”.

riquecedor diálogo entre ellos. - En la Sala Roja, turno mañana, la docente Patricia Finazzi trabajó con su grupo infantil jugando con títeres y, en pequeños grupos, crearon historias y diálogos, poniendo en juego su imaginación y creatividad. -

Este año se trabajó como Pro-

reflexionaron sobre “¿Qué significa ser argentino?” - Finalmente, la Sala Roja, 5 años, turno tarde, la maestra – Mariela Panelli – y su grupo infantil, contextualizados también dentro de nuestro Proyecto Escuela, conversaron sobre “Los Derechos de los niños y niñas”, reflexionando profundamente sobre esta temática. “Lo contado debe poseer esa misteriosa propiedad de irradiar algo más allá de sí mismo, logrando esa fabulosa apertura de lo pequeño hacia lo grande…” Toda obra literaria…” es como la semilla donde duerme e árbol gigantesco…”

- Los niños y niñas de Sala Amarilla, 3 años, turno tarde, organizados por su docente, Carla Viera, también inventaron un cuento; y reflexionaron, dialogaron y se expresaron en base a la idea. “Mi amigo el libro”.

Julio Cortázar Esta experiencia ha sido sumamente novedosa, valiosa, enriquecedora y significativa para el aprendizaje infantil.

- En la Sala Azul, 4 años, turno mañana, los pequeños y su maestra Silvina Fernández Valdés, reflexionaron y expresaron “¿Qué significaba, para ellos, ser niño…?”, ¡¡¡maravilloso!!! - En la Sala Anaranjada, 4 años, turno mañana, la maestra Valeria Fernández, trabajó junto a sus alumnos sobre “Mi Bandera”, expresando cada uno de ellos su reflexión al respecto. - La docente de Sala Anaranjada, 4 años, turno tarde, Lorena Vizcaino, dialogaron sobre la Ludoteca, intercambiaron ideas y pensamientos, entablando un en-

yecto Escuela: La Democracia, y en el Jardín se implementó en base a “Los Derechos de los Niños”. Por ello, en y la Sala Verde, 5 años, turno tarde, con su maestra Patricia Durigo, los niños trabajaron en base al derecho a tener una nacionalidad, y en el contexto de las efemérides, 9

* Directora de Nivel Inicial y Vicedirectora de Nivel Inicial

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El desafío de enseñar lenguas extranjeras en el jardín * Patricia Fiorentino y Myriam E. Abalos Enseñar lenguas extranjeras en el jardín en diferentes contextos sociales es un verdadero desafío para cualquier docente de idioma. Dicha experiencia tiene que ver con la observación constante y participativa de niños, con ayudarlos a construir sus identidades a través del juego y otras variadas actividades que propone el nivel. Tiene que ver con la combinación de rutinas y pensamiento, trabajo lúdico y con la construcción de confianza a través de juegos e ideas significativas para los niños de esta edad que promuevan un sentido del querer hacer y experimentar constante.

La enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Inicial no es parte del curriculum oficial quizás porque siempre se temió que su inclusión obstruyera el aprendizaje de la lengua materna. Las investigaciones desde las diversas teorías del

conscientes de la existencia del idioma como fenómeno. Su visión cultural es más amplia que aquella de los niños monolingües quienes a menudo creen que su propia cultura, su lengua y sus costumbres son las únicas que

entrada de los niños a diversas lenguas que les permitan describir el mundo con el cual están empezando a interactuar. La lengua e x -

tranjera

aprendizaje y de la adquisición de la lengua prueban lo contrario. Como nos dice Renzo Titone en Billingual Education as a Big Game (La ecuación bilingüe como un gran juego), “los niños que empiezan a aprender una lengua extranjera a muy temprana edad pueden entender mejor su lengua madre ya que se hacen

cuentan en este mundo. La inclusión de una lengua extranjera en el mundo del niño lo ayuda a desarrollar tolerancia hacia la gente que es diferente a él y, en el largo plazo, contribuye hacia el entendimiento internacional.” Si queremos lograr una formación integral en el Nivel Inicial, debemos posibilitar la 10

e n riquece la propuesta de la enseñanza de la lengua materna más que obstruir su aprendizaje. Los niños, cuanto más pequeños, están más ávidos al aprendizaje de vocabulario y estructuras lexicalizadas. Asimismo, y a pesar de no contar con un conocimiento metalingüístico de las estructuras o con conceptos elaborados en la lengua materna, pueden desarrollar las habilidades de la lengua extranjera en forma más natural que los alumnos más adultos (Byallistock, 1991). El aprendizaje de una lengua extranjera no es diferente a otros aprendizajes en cuanto a que éste es el producto de una

Observatorio Pedagógico construcción por parte del alumno y es solamente posible mediante una rica interacción entre el niño y el mundo que lo rodea. Esta interacción tanto con objetos como con sujetos permite al

alumno construir sus propias teorías acerca de cómo funciona el lenguaje y para qué

sirve. Es esencial para dicha construcción, como dice el diseño, conectar nuevos aprendizajes con conocimientos previos. Por eso, los contenidos en el Nivel Inicial deben ser no sólo significativos para el niño, sino significativos entre sí. Deben constituir un todo que explique el mundo más cer-

cano del niño y que sea abordado desde múltiples perspectivas. En tal sentido, pro-

ponemos integrar contenidos de tal manera que el aprendizaje de la lengua extranjera no se transforme en la acumulación de vocabulario que no tiene conexión entre sí. BIBLIOGRAFIA Video realizado con la participacion de la residente del prof en portugues 2009Carla Rodrigues da Silva, grupo de cinco años – Profesora Silvana Cocco.

*Profesoras ENS LV “Sofía B. de Spangenberg” 11

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Trayectorias de los docentes en formación en los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías * Mónica Goncalves Losa

rramientas digitales de las cuales exploran y evalúan sus usos pedagógicos para generar aprendizajes significativos en el alumnado. Asimismo, en este espacio se promueve el trabajo colaborativo basado en la ayuda mutua y la formación y/o participación en redes solidarias, donde se produce y comparte el saber.

L a sociedad cont e m poránea evidencia un predominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que van ocasionando, a través de un proceso de retroalimentación constante, modificaciones en la vida y el comportamiento de las personas. Dentro de la llamada cultura digital los sujetos construyen diferentes formas de sentir, de pensar, de crear y de relacionarse. El sistema educativo no está ajeno a esta realidad y esto hace que los cambios tecnológicos que tienen lugar en la sociedad actual repercutan en el ámbito educativo y de alguna manera la escuela sea interpelada en relación con los retos y desafíos que deben enfrentar docentes y alumnos. Como parte de los cambios en los planes

d e estudio en las Carreras del Profesorado de Lenguas Extranjeras nuestra Institución inauguró el Profesorado para el Nivel Superior. Uno de los requerimientos para acceder a esa titulación es el cursado del Seminario “Tic aplicadas a la enseñanza de las lenguas extranjeras” que se comenzó a implementar en el primer cuatrimestre del año en curso. El Seminario a mi cargo se concibió como un espacio para que el docente en formación reflexione con un sentido crítico sobre la integración de las Nuevas Tecnologías en el aula para modificar, enriquecer y potenciar su práctica educativa, en relación con la enseñanza de las lenguas extranjeras; tratando siempre de evitar las posturas dicotómicas respecto de las nuevas tecnologías. Desde el Seminario los futuros docentes son expuestos a una gran variedad de he12

El trabajo final del seminario consiste en el desarrollo de una Unidad Didáctica mediada por la tecnología que involucre al docente y sus alumnos. En este artículo compartiremos con ustedes la trayectoria estudiantil de una de las asistentes al Seminario, la Prof. Natalia Couto, quien desarrolló una Unidad Didáctica utilizando el Campus Virtual de la escuela como plataforma de enseñanza y de comunicación entre docente y alumnos y entre alumnos entre sí. Los invito a leer su experiencia …

* Prof. Tic aplicadas a la enseñanza de las lenguas extrajeras

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Nuevos tiempos, nuevas experiencias * Natalia Couto

Los tiempos han cambiado y estamos viviendo una era tecnológica. Sin embargo, la escuela actual sigue manteniendo las prácticas de la Edad Contemporánea, a pesar de lo lejos que estamos de la Revolución Industrial. Por este motivo, hay que comenzar a plantear una “Revolución Tecnológica” dentro de nuestras aulas, pero,

ENSLV “Sofía B. de Spangenberg” a car- sino que la tecnología sea el medio para go de la Prof. Mónica Goncalves Losa. a p r e n d e r y experimentar distintos temas con La propuesta fue crear una unidad diel fin de genedáctica dentro de un aula virrar una mayor tual planificada en su motivación totalidad a y promover actividades que requieran mayor creatividad por p a r t e de los alumn o s. El segund o

para ello, p r i mero debemos instruirnos los docentes acerca de cómo a c e r c a r la tecnología a la clase con fines educativos. Sobre esto hemos estado trabajando en la cátedra “TIC aplicada a la enseñanza de las lenguas extranjeras” para el profesorado de inglés en la

través de medios digitales. En mi caso, el tema elegido fue El Mundo de la Imaginación y la Creatividad, específicamente, historias y cuentos. Las clases están pensadas para alumnos adolescentes y/o adultos que estén realizando un nivel pre-intermedio de inglés. El objetivo de las mismas no fue que los alumnos aprendan a usar los medios digitales, 13

paso fue conocer las distintas herramientas digitales, investigar, seleccionar y, porque no, jugar con ellas. Una vez que consideré finalizado este proceso – ya que seguro no llegué a ver todo lo que existe dentro de la infinita red de hipervínculos de la Web 2.0 – comencé a planificar mis clases. Para ello, fue importante tener en cuenta los métodos estudiados para activar los conocimientos previos, elegir temas significativos y trabajar con actividades de las más simples a las más complejas, de las más limitadas y guiadas a las más abiertas.

Observatorio Pedagógico Algunas herramientas que utilicé en estas clases fueron: ‘incrustar’ videos e imágenes; subir archivos para que el alumno descargue, confeccionar formularios para resolver online, ingresar participaciones en foros para comentar en el aula virtual; crear una presentación con Prezi (www. prezi.com); trabajar con e-books –tanto para que los alumnos los elaboren (www. tikatok.com) como así también para ‘incrustarlos’ en la clase (www.ebookbrose.com) –; elaborar nubes de palabras (www.wordle.net); armar rompecabezas (www.jigsawplanet.com); editar películas con fotos con el Windows Movie Maker y crear posters (www.bighugelabs.com); trabajar con canciones de www.youtube.com; y resolver webquests (www. aula21.net/Wqfacil/webquest.htm). La experiencia de trabajar con todas estas herramientas ha sido muy enriquecedora. Muchos de los ejercicios creados, ya los utilicé con mis alumnos y han generado respuestas muy positivas. Por ejemplo, les encantó inventar posters de películas y les llamó la atención el Prezi ya que nunca habían escuchado de él. He observado, durante la cursada de esta materia, que a pesar de tanta tecnología que nos rodea, ni alumnos ni docentes sabemos aún aprovecharla al máximo de su potencial. En lo personal, el descubrimiento de estas nuevas herramientas en el Seminario, me ha ayudado a incorporar muchísimas fuentes de ideas con las que puedo transformar los viejos afiches y guías de lectura en sus versiones digitales, logrando que mis alumnos sientan una mayor motivación a través de ellas. En conclusión, apropiarse de las nuevas tecnologías no significa dominar unas cuantas herramientas sino entender los procesos que se pueden potenciar en relación con la gestión de nuestro propio conocimiento como la expresión y la comunicación de ideas, la creatividad, la automotivación, la participación y la colaboración.

* La Prof. Natalia Couto, alumna del Profesorado de Inglés para el Nivel Superior nos cuenta su experiencia en el diseño de una Unidad Didáctica con uso de las TIC. 14

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Kit para el profesor 2.0 Cuando un docente decide abordar el uso pedagógico de las TIC le surgen una serie de interrogantes: ¿Qué herramientas no deben faltar en mi aula? ¿Cuáles son las más eficaces para trabajar con mis alumnos? ¿Dónde las puedo encontrar? Aquí les presentamos una serie de sugerencias para iniciar un trabajo con TIC en sus aulas:

Geolocalización La geolocalización ha abierto todo un mundo de utilidades tanto para la vida diaria como para el mundo educativo. Las posibilidades didácticas de aplicaciones como TAGZANIA o GOOGLE MAPS en las aulas de Lenguas son muy numerosas. Estas herramientas permiten mezclar y utilizar información de distintos tipos con lo cual ayudan al desarrollo de la competencia básica en tratamiento de la información. Algunos ejemplos de uso pueden ser: Itinerario vital, el mapa lingüístico familiar Tutorial de Google Maps http://es.scribd.com/doc/31192707/Tutorial-de-Google-Maps Tablón virtual con Wallwhiser En http://www.wallwisher.com/ Lineas de tiempo Reseña sobre las principales herramientas para realizar línbeas de tiempo http://www.educacontic.es/blog/lineas-del-tiempo-si-pero-cual-elegir Audio http://audacity.sourceforge.net/?lang=es Tutorial de Audacity http://didacticatic.educacontic.es/sites/default/files/tree/1122/es/ver/index.html Comic http://www.pixton.com/es/schools/overview Tutorial de Pixton http://www.slideshare.net/marimarpego/tutorial-para-crear-comics-con-pixton-1661194 Comic creador http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/comic/ Libros digitales ISUU http://issuu.com/#whatIsIssuu http://issuu.com/#whatIsIssuu Calameo http://es.calameo.com/

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Ayudar a la comunidad mientras formamos a futuros profesionales * Alejandra Rogante

En el marco de la Residencia, que los estudiantes cursan en el cuarto año del Traductorado Técnico-Científico y Literario en Inglés, comenzamos en el año 2004 a trabajar con textos del área de la Medicina. Entablamos una relación muy fluida con la Dra. Ana del Pozo, Jefa del Servicio de Hemoterapia y Directora del Banco Público de

Referencia Nacional de Sangre de Cordón Umbilical del Hospital de Pediatría “Profesor Dr. J. P. Garrahan”. Desde ese año, la Dra. Del Pozo nos envía regularmente artículos especializados, escritos originalmente en inglés, que ella y su equipo necesitan para estar actualizados con respecto a los últimos adelantos y estudios relevantes a su campo. Los alumnos de la Residencia traducen esos artículos bajo mi 16

supervisión y con la posibilidad de hacer consultas a la doctora. Por lo general, se traducen uno o dos artículos por cursada (que es cuatrimestral). Los chicos trabajan con mucho entusiasmo y la motivación que observo en ellos es mayor que cuando el docente les asigna un texto cuya traducción no tendrá un destinatario real. Además, saber quién es el destinatario, es decir, médicos y técnicos argentinos del Hospital Garrahan, les permite hacer mejores elecciones terminológicas (empleando la variante rioplantense por sobre la de la

Observatorio Pedagógico Península, por ejemde traducción es individual y así se califica, pero al finalizar el cuatrimestre, los alumnos entregan una versión del artículo completo. Para ello, primero han tenido que consensuar sus respectivas versiones y han debido trabajar detalladamente sobre la terminología y el glosario

plo). El trabajo

es un simple ejemplo de cómo podemos ayudar a la comunidad mientras formamos a futuros profesionales.

que les sirve de guía. La Dra. Del Pozo siempre recibe las traducciones con mucha alegría y cada vez que los autores o la revista médica en cuestión lo permiten, se publica en la w e b la versión traducida al español por nuest r o s alumnos. Este

* Alejandra Rogante es Profesora del la Cátedra de Residencia del Traductorado Técnico-Científico y Literario en Inglés delENS en Lenguas Vivas Sofía B. de Spangenberg 17

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20 de noviembre: Día Internacional de los Derechos del Niño

* María Fernanda Ojea

Leo la siguiente información:

del Niño.”

“Los derechos del niño son aquellos derechos que poseen los niños y adolescentes. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo nin-

En 1989, los dirigentes de la Convención sobre los

también fue el desencadenante para el desarrollo del Proyecto. Nosotros y los Derechos: A m o r, comprensión y solidaridad E n e l

gun a circunstancia. Varios documentos consagran los derechos de la infancia en el ámbito internacional, entre ellos la Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos

Derechos del Niño aseguraron que los niños y niñas tenían también derechos humanos. “También derechos humanos” como si los niños no fueran humanos. Y el

Taller de Lectura y Escritura que realizo una vez por semana tomando un módulo de las clases de Prácticas del Lenguaje, y en el cual busco la participación y la atención de los alumnos mediante la claridad de las consignas, la permanente motivación y las diferentes técnicas de escritura con la finalidad de que los chicos formen un pensamiento crítico, se dieron los primeros pasos para el armado el proyecto.

Observatorio Pedagógico Trabajamos el cuento Vañka de Antón Chéjov, el contexto social, económico y cultural de la época en la cual fue escrito haciendo un paralelismo con la realidad que está viviendo nuestro país en referencia a los niños y sus derechos. Se leyeron noticias periodísticas nacionales e internacionales buscando puntos de comparación en las diferentes sociedades. Finalmente llegamos a la conclusión que pasados más de 20 años después de la declaración, los niños siguen sufriendo la mism a situación de desarraigo y explotación. Si bien el objetivo fundamental de la selección de este cuento había sido, en un principio, el desarrollo de la imagi-

nación, creatividad y la búsqueda de valores a partir del conocimiento de nuestros derechos, fue el paso inicial para adentrarnos en el conocimiento de la Constitución Nacional y conocer hasta qué punto el Estado se involucra en esta cuestión. También realizaron la lectura de los cuentos que integran Cuento con vos y de cada uno de ellos escribieron una introversión personal El cuento tomó forma de texto teatral. Lo adapté y traté que cada uno asumiera un

rol. Un papá se sumó al proyecto. Donó el liencillo para la realización de la escenografía y, junto con las docentes y los chicos, se diagramó y pintó. Surgió así otro valor: el trabajo en equipo. Estas fotos muestran parte de la escenografía realizada por los alumnos junto al papá de uno de los chicos.

Si bien el relato es breve, le anexé una serie de información sobre la sanción d e

dos de agrupar y coordinar a los padres para que escribieran algunas reflexiones sobre la situación que padecen los niños de todo el mundo y las posibles soluciones y compromiso que deben asumir el Estado y los padres. Cabe destacar que el Proyecto no solo apuntó a trabajar el ámbito social, cultural, político y económico de una época si no que también dio pie para que contenidos propios del área de Prácticas del lenguaje fueran estudiados y aplicados, como la biografía, las características propias del cuento realista, el texto teatral y la producción de un informe final aplicando las técnicas del texto argumentativo. Para terminar quiero agregar que el proyecto tuvo una duración de cuatro meses en los cuales fueron surgiendo inquietudes y aportes por parte de toda la comunidad que comprende 7º grado. Fue un

verdadero trabajo en equipo. Cada uno aportó desde su lugar algo: el armado de

nuestra Constitución y de la Declaración de los Derechos del Niño con la finalidad de que no solo tuviera como objetivo una mera información dentro del aula, si no que, al finalizar la dramatización, tres alumnos por grado fueron los encarga-

la escenografía, el vestuario, las filmaciones y fotos que sacaron los papás y la constante colaboración de los chicos para el ensayo y preparación de los detalles más ínfimos. * Profesora para la Enseñanza Primaria en el ENS LV “Sofía B. Spangenberg”.

Observatorio Pedagógico

El acceso a las Nuevas Tecnologías está determinado por las potencialidades de apropiación significativa de estas tecnologías por parte de los usuarios. De allí la importancia de Creatividad en el uso de las Nuevas Tecnologías

Tecnologías audiovisuales e informáticas en el aula * Dalia Guterman

Trabajar con tecnologías audiovisuales e informáticas en el aula exige adquirir nuevos saberes, ir más allá de la propia disciplina que se está enseñando y mantenerse actualizado; así como ofrecer, en la enseñanza de las asignaturas, abordajes coherentes con los cambios que las nuevas tecnologías provocan en condiciones de producción científica, y pertinentes en relación a los problemas globales. Implica reflexionar sobre las propias prácticas y diseñar los espacios y los tiempos en que se desarrollará la enseñanza. Asimismo, se debe intentar repensar sobre el contexto de incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas. Las interpelaciones fundamentales al momento de planificar una propuesta de enseñanza – aprendizaje permanecen: ¿por qué, para qué y qué enseñar?, ¿cómo organizar la enseñanza?, ¿qué y cómo evaluar?, ¿de qué modo debemos educar para mejorar la condición humana?, ¿cómo definimos aquello que consideramos lo adecuado y lo debido para estos fines?

Los autores de este trabajo son los alumnos del Profesorado de Portugués Mascima Palacios, Sha Ping Shi y Fabio Castagno. Ver video en este link.

Los trabajos aquí expuestos son fruto del Taller de Producción de Materiales Audiovisuales, del CAIE, producidos por alumnos del Profesorado, utilizando las técnicas de stop motion. Los mismos nos hacen reflexionar acerca de los alcances de la creatividad como proceso en el aula, dentro del marco de la participación – acción, donde circulan identificaciones, planteos o soluciones en la construcción de un proceso de producción de contenidos de manera relevante y divergente. La consigna, trabajar sobre canciones infantiles populares, aquí los resultados.

Realizado por las alumnas Natalia Madeiro Córdoba, Cecilia Curuchet y Vanesa Poborca. Ver video en este link. 20

*Coordinadora del Centro de Actualización e innovación Educativa CAIE del ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg”

Observatorio Pedagógico

El Observatorio Pedagógico presenta en este artículo extraído de Didáctica de los medios de comunicación, Lecturas, Programa Nacional de Actualización Permanente de México. Este libro nos ofrece una interesante reflexión acerca del uso pedagógico de la imagen.

Imagen y Pedagogía * Javier Arévalo Zamudio

La capacidad del ser humano para habituarse al paisaje de su entorno y a las condiciones que le ofrece, constituye su grandeza y su perdición. La ambigüedad de la imagen no es distinta a la de la realidad, tal como la aprendemos en el momento de percepción. Frecuentemente no reparamos en lo que tenemos justo al lado nuestro sino hasta el momento de su ausencia. Las imágenes, como parte constitutiva de nuestra actividad cerebral, han estado siempre ahí, formando parte de nuestros miedos, de nuestros sueños y nuestros anhelos, y sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre su naturaleza y sobre el papel que juegan en nuestras distintas formas de aprender a lo largo de la vida. Lo primero que registramos en los tempranos meses de existencia son imágenes visuales inconexas y con poco significado para nuestro virgen territorio cerebral, aunque también se dice —incluso se tiene experimentos registrados— que mientras estamos en el vientre materno percibimos imágenes sonoras que nos proporcionan inquietud o reposo, aun cuando carecemos del significado que más tarde por medio del aprendizaje

le con-

feri-

que recorren la psicología, el arte, la sociología, la informática, la comunicación y muchas otras disciplinas que se valen de ella para construir su propio corpus epistemológico. Nosotros intentaremos aproximarnos al papel de la imagen visual en la situación educativa. El terreno es irregular y de hecho interfiere e interactúa con las disciplinas mencionadas anteriormente, su estudio es reto para toda una vida: no obstante, podremos darnos por satisfechos si logramos vislumbrar algunos instantes de un caleidoscopio en perenne movimiento. Nos interesa destacar, a quienes nos ocupamos en tareas educativas, el funcionamiento de las imágenes en los medios de que no valemos para desarrollar nuestra labor en el aula. Por ello dejaremos a los expertos en la materia los estudios sobre las características físicas de la visión y sus operaciones ópticas, químicas y nerviosas, así como el comportamiento de los rayos de luz y sus fenómenos físicos.

mos al universo sonoro: a la palabra, l o s ruidos y la música. El campo de estudio de la imagen es vasto y tiene varias vertientes de búsqueda 21

El dicho “una imagen vale por mil palabras” forma parte de la mitología que ha crecido al lado del desarrollo del lenguaje de las imágenes y casi nadie se atreve a cuestionarlo. Nada más falaz cuando estamos hablando de educación, por su imprecisión y por la ambigüedad a que da lugar una imagen, por llamarla así, suelta. Lo mismo podría decirse de una palabra que nos evoca mil imágenes diferentes, y para ello no tenemos más que referirnos al lenguaje poético —y qué conveniente sería que pudiéramos

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acercar estas dos esferas de la actividad humana—. Pero el discurso educativo tiene otras exigencias de precisión y de orientación que nos demandan los objetivos mismos de nuestros programas. La imagen se aprovechó desde tiempos muy remotos para el adoctrinamiento religioso e ideológico de grandes masas de iletrados; este uso se parece al que actualmente le dan los medios de comunicación contemporáneos a la imagen publicitaria y propagandística, cuyos ámbitos, al lado del arte, han desarrollado mayormente sus aplicaciones y potenciales. A estas alturas deberíamos preguntarnos por qué el universo de la educación ha sido el que menos forma al individuo a través de la imagen. Parece que los conceptos rígidos sobre la educación arrastran todavía el lastre de aquellos tiempos en que el uso de la imagen se relacionaba con la ignorancia, concepción reforzada por la trayectoria de los medios de comunicación como la fotografía, el cine, las historias, los carteles, que gozan de una fuerte influencia ajena al mundo de la educación y mucho más relacionada con el espectáculo y el divertimiento. A pesar de todo, el presente siglo está lleno de ejemplos muy ilustrativos sobre la importancia y la efectividad de las imágenes en procesos de formación del individuo, en el arte, en las ciencias y en el desarrollo cultural. Es hasta los últimos tiempos que se le ha otorgado a la imagen el papel que le corresponde como recurso expresivo al servicio de las causas más nobles de la civilización.

marco de la imagen, sea ésta una pantalla de televisión o cine, un cartel o una fotografía, y lo que no está presente pero forma parte de la historia de la imagen en cuestión. Hay, pues, un significado y una interpretación que se complementan gracias a los elementos constitutivos de la imagen, los presentes, y elementos ausentes que aportamos a través de las imágenes que recreamos en nuestra mente. Por ello hay imágenes que nos son más familiares que otras o que les son más cercanas a miembros de una misma generación o un estrato socio cultural semejante. E s

¿Qué vemos en una imagen? La imagen cono representación de una porción de la realidad nos muestra algunos elementos que identificamos con cierta facilidad, o, por el contrario, con dificultad, según se trate de referentes próximos a nuestra experiencia o lejanos por razones culturales, cronológicas o educativas. En la imagen identificamos lo que está presente en los límites del

e s t á una primera consideración pertinente cuando necesitamos seleccionar una imagen para utilizarla con fines educativos; el significado tiene que responder a lo que queremos suscitar en nuestro interlocutor, por eso clasificamos las imágenes en

dos grandes grupos: las de un significado único y las de varias posibilidades de significado, es decir, imágenes monosémicas e imágenes polisémicas, respectivamente. Para lograr que la imagen sea efectiva desde el punto de vista educativo necesitamos tener algún tipo de control sobre su significado; la selección no puede ser aleatoria o constituirse simplemente en una mera ilustración de lo que diremos por otros medios, verbalmente o por escrito. Educar con imágenes o educar para las imágenes Las imágenes nos muestran aspectos del mundo a los cuales no tenemos acceso por su dimensión, por su lejanía o por ser representaciones de momentos pasados (con las imágenes virtuales creadas por la informática podemos recrear inclusive escenarios de lo posible, tal es el caso de una pieza diseñada en una pantalla antes de fabricarla, para mencionar un ejemplo de lo más sencillo). Imágenes sucesivas de una oruga, un capullo y una mariposa contraen el tiempo real para que veamos un proceso que difícilmente podríamos percibir de otra manera, así sucede con lo microscópico o lo lejano en nuestra limitada percepción óptica. También la imagen hace énfasis en aspectos que de tan cotidianos pasan desapercibidos —como las texturas de los objetos, que nos sorprenden en una buena fotografía—. Este tipo de imágenes contribuye al desarrollo de procesoseducativos sobre temas muy específicos, es decir, se puede educar con la imagen. El otro aspecto importante es el conocimiento que deberíamos tener con relación a la lectura de la imagen, la capacidad de descifrar los códigos visuales que intervienen en ella, como el montaje, las formas, los colores y las relaciones que

Observatorio Pedagógico guardan las representaciones con los sujetos o los objetos representados. Generalmente nuestra percepción de las imágenes se da más de manera primaria, intuitiva, que nos hace placentera o molesta una imagen o una sucesión de imágenes. El ejemplo más contundente es la imagen poética o la artística, que apela a la percepción estética, cualidad que si bien puede considerarse innata en el ser humano, se desarrolla por la educación a lo largo de la vida del individuo. Educarse para las imágenes es conocer los factores que determinan su génesis, su dinámica interna y la forma en que son percibidas por un sujeto determinado. La escuela en general no nos prepara para la imagen, no nos alfabetiza como sucede con nuestro idioma, la formación que recibimos es más pragmática y la educación para la imagen es llevada a cabo por instituciones externas al cuerpo educativo que conforman la familia y la escuela. Educar para la imagen es ante todo tener clara conciencia de su potencial educativo, es reconocer que las historietas de He Man, Chespirito y los espectaculares de la calle informan y forman al individuo, que apreciar l a imagen artística es también parte de la formación que necesitamos para ser más humanos y más completos, y por último, que podemos también allegarnos los instrumentos que nos permitan pasar de consumidores de imágenes, a receptores más críticos del cúmulo de imágenes que día a día invaden nuestro imaginario y —¿por qué no?— convertirnos en productores creativos de las imágenes que utilizamos en nuestra práctica educativa. ¿Por dónde empezar?

la imagen mencionadas en el apartado anterior plantea su problemática particular, sin embargo no se dan en la práctica de forma pura, tienen múltiples intersecciones y no existen una sin la otra. Pero para fines estratégicos y didácticos es conveniente ensayarlos sin perder de vista el papel que están jugando en un contexto y un momento determinado. Educar con imágenes es la práctica más común aunque no sea producto de la convicción y la reflexión; tome un libro cualquiera y observe el discurso de las imágenes asociadas al texto y pregúntese si las imágenes son una s i m -

ple ilustración o, por el contrario, articulan un lenguaje propio que aporta información al significado del contenido en cuestión. O simplemente observe una fotografía familiar y pregúntese cómo la utilizaría para explicar algún concepto, algún tema o simplemente una anécdota personal. Así nos estaríamos acercando a la modalidad de educar con la imagen. Abordar la educación para la imagen complica un poquito más las cosas. Significa que nos preguntemos aspectos que podríamos agrupar en los siguientes apartados: a) ¿Quién realizó la imagen y por qué?

Cada una de las vertientes de trabajo con 23

b) ¿Qué tipo de soporte utilizó? c) ¿Que representa y cómo lo representa? d) ¿Qué función juega y con qué resultados? El inciso a) encierra, para decirlo de forma sencilla, el concepto y la posición desde donde se manifiesta el discurso educativo. Genéricamente podríamos recurrir a imágenes que fueron concebidas para fines diversos (comerciales, culturales, turísticos, familiares, etcétera) y a aquellas que explícitamente fueron pensadas para cumplir una función educativa. Aun cuando hablamos de imágenes educativas, no podemos perder de vista que las imágenes no son un reflejo de la realidad ni un espejo tampoco, no caigamos en esa cándida ilusión. Las imágenes son creaciones hum a n a s, tienen u n contexto educativo particular en el cual son actores maestros, autoridades y estructuras administrativas determinadas que facilitan la génesis de cierto tipo de códigos y símbolos, e inhiben el desarrollo de otros. Las imágenes responden a intereses —conscientes o inconscientes— sujetos a la información y formación de los profesores; también influyen las condiciones de producción, el equipamiento y la infraestructura disponibles en los centros escolares (damos por sentado que en la mayoría de los hogares existen radios o televisores); los objetivos para los que el maestro o la institución las produjeron y todo aquello que hace de las imágenes productos socialmente determinados. Pensemos en las imágenes cinematográficas que han representado al mexicano en el extranjero o las imágenes de la mujer que nos ofrecen las revistas femeninas, unas y otras

Observatorio Pedagógico responden a circunstancias históricas y a intereses particulares. El segundo inciso, relativo al soporte utilizado, nos lleva al análisis del medio de comunicación mismo y a sus peculiaridades: imagen fija o en movimiento, televisión o video, o algún híbrido resultante de l a combinación de la imagen y el sonido. Tradicionalmente la educación ha empleado la imagen fija como instrumento de apoyo a la educación, una imagen pobre por cierto. Cualquiera recuerda las estampitas, las monografías y los cartele s d e los héroes que adornaban —y lo hacen aún— los salones de clase. La competencia ha sido por demás desigual con una sociedad que ha visto invadidos sus espacios por atractivas imágenes de muy variado orden y procedencia. Numerosos han sido los intentos por introducir el uso de imágenes con fines didácticos, tenemos desde los más exitosos —más por su cobertura que por su calidad— como la telesecundaria, hasta el catálogo de mayor uso entre el magisterio como los rotafolios, filminas, diapositivas —en contados casos—, y por supuesto retroproyectores que las más de las veces reproducen textos escritos y algunos cuadros sinópticos de escasa visibilidad. Lo importante a saber sobre el medio es cuándo y por qué utilizarlo para no gastar recursos innecesariamente y mucho menos subestimar a nuestro interlocutor. Hay situaciones en las que se puede utilizar únicamente una fotocopia o una tarjeta postal, otros para una proyección de video o un elaborado diaporama. Esto dependerá de la intención educativa y las

características de nuestros estudiantes, principalmente. Lo que necesitamos recordar es que cualquier medio es susceptible de convertirse, en una situación educativa, en un eficaz instrumento de enseñanza o aprendizaje. Eso por una parte; por la otra, no podemos perder de vista que el solo hecho de utilizar un medio, por sofisticado que sea, no garantiza el éxito pedagógico: también con las nuevas tecnologías podemos desarrol-

lar procesos totalmente convencionales que reproduzcan el esquema del maestro que sabe y transmite y el estudiante depositario pasivo del conocimiento. El tercer aspecto, relativo a lo que se representa y cómo se representa, involucra aspectos relacionados con la forma que adopta una imagen o una secuencia de ellas cuando construimos un significado. Frecuentemente se piensa que dentro de las cualidades intrínsecas de la imagen se encuentra la objetividad, que refleja lo real o lo verdadero. Vista así, la imagen tendría una enorme carga didáctica por sí sola, puesto que nos estaría mostrando parte de nuestro entorno tal como es. Sin embargo la imagen es, como en otros casos el libro de historia o el artículo periodístico, una construcción de la institución educativa o de maestros que median entre el conocimiento y el sujeto. Esto quiere decir que lo que se decida 24

representar y la forma como se represente estará lleno de significado, de cargas afectivas, culturales, ideológicas y hasta religiosas. En resumen, en la selección se refleja una concepción del mundo y del individuo, y hablando de la imagen educativa, un ideal de hombre y un concepto de lo educativo, Pensemos en las imágenes que conforman el paisaje escolar en aulas, oficinas y pasillos: ¿a quiénes se representa y cómo? Héroes incólumes pasados y presentes, una sociedad paternalista y un discurso visual formal y acartonado. En general el sistema educativo se representa a sí mismo de forma seria y ceremoniosa, acorde con s u misión d e f o r jador del futuro del país. ¿Nos h e m o s preguntado por qué seguimos utilizando las monografías de papelería en la escuela? ¿Qué tienen que hacer frente a la brutal competencia de revistas e historietas de los kioscos?. Si hacemos una revisión de los programas de televisión llamados educativos, encontramos las mismas carencias, un discurso educativo poco dado al humor y divorciado de la creatividad y la imaginación –por supuesto, con las honrosas excepciones del caso. La imagen en el contexto educativo cumple funciones específicas, tema del inciso d). La imagen tendría que jugar una función lúdica y de expansión del conocimiento y la imaginación: utilizarla encajonada y rígida es cortarle las alas y con ello sus infinitas posibilidades. Si pudiéramos definir una función primordial de la imagen ésta sería la del enriquecimiento de la experiencia educativa. A partir de aquí podemos recuperar las aportaciones de diferentes estudiosos

Observatorio Pedagógico que le confieren diversas funciones a la imagen en el trabajo en el aula: Joan Ferrés para el trabajo educativo. Gianfranco Betetini en los aspectos semiológicos, Jean Mitry y la imagen cinematográfica, Christian Metz en aspectos lingüísticos y psicoanalíticos, y muchos otros que han contribuido al enriquecimiento de este campo. ¿Estudiar la imagen es labor de especialistas o de ociosos? Hasta hace poco tiempo la simple mención de que alguien estudiaba cine o analizaba las historietas provocaba, en el mejor de los casos, risitas de conmiseración o de burla. Ha sido una labor que se ha dejado en manos de artistas y creativos de los medios. En nuestro país los estudios formales de la imagen —fuera del ámbito de los pintores o de arqueólogos de códices y murales prehispánicos como Joaquín Galarza y Serge Gruzinski— datan de apenas la segunda mitad del siglo XX y han sido focalizados hacia el análisis crítico y la producción en medios de comunicación. El capital teórico acumulado a la fecha nos permite recuperar el viejo sueño que animó el surgimiento de medios como la fotografía, la radiotransmisión y el cine el siglo pasado: la extensión de la vista y el oído hacia terrenos inimaginables. El estudio de la imágenes es competencia de todos: exper tos y ociosos, comprendiendo el ocio como un espacio creativo de reflexión. Pero a n t e s que todo compete a quien está dedicado a las tareas educativas, llámense padres o maestros, es uno más de los lenguajes de que disponemos en la actualidad para expresarnos y para jugar, como con las piezas de un rompecabezas.

Las piezas más importantes Las imágenes no solamente son visuales, las hay también auditivas y son ambas igual de importantes. Otro campo abierto a la investigación en su aplicación educativa es el que comprende las imágenes olfativas, maravillosamente tratado en el campo literario por Patrick Suskind en el El perfume y en el histórico-social por Alain Corbin en El aroma o el miasma. El texto de Antonio Noyola documenta con amplitud la importancia de las imágenes sonoras en la labor educativa. Lo que tenemos que considerar es que unas y otras son imágenes mentales y así las procesamos y las comprendemos: música árabe y la plegaria de una mezquita y una postal de El Cairo; cantos de gaviotas y la imagen de una playa con una solitaria barca; una música cortesana y sus hábitos característicos, sonidos de una nave espacial y la imagen de Marte a través de un cristal. La imagen ante todo es demostrativa, es insustituible cuando queremos mostrar las características de forma, talla, textura y color de un objeto de uso cotidiano del antiguo Egipto, por ejemplo. Por más que nos esforcemos en describir cómo se vestían los habitantes del siglo XIX nunca podremos ser tan contundentes como lo será el fragmento de un docu-

mental de época. Otra característica importante es la bondad de la imagen para explicar procesos, irrepetibles por efímeros o lentos, extraños, peligrosos o costosos: una secuencia de fotografías 25

para explicar la bipartición celular; un video sobre la fecundación del óvulo por el espermatozoide; la limpieza de los dientes de un tiburón por un minúsculo pecesillo; la fundición de metales; el funcionamiento de un reactor nuclear. La imagen puede ser analítica, cuando descompone en partes un objeto o muestra distintos aspectos de una situación o un fenómeno, seleccionado y asilando elementos significativos: imágenes de la mancha urbana en lapsos espaciados; la transformación de un edificio en distintas épocas; fragmentos de una obra de arte para explicar su composición y significado. Una muestra en este sentido la encontramos en el capítulo “Composición en la pintura” de esta misma antología. La imagen es por demás emotiva, provoca la emergencia de los deseos más íntimos y de las aversiones más escondidas por su aspecto analógico, es decir, su semejanza con el mundo real. Principalmente las imágenes figurativas establecen la empatía y la identificación y se convierten en reflejo de nuestras emociones, en una especie de ampliación de la conciencia: la imagen de un cadáver destrozado o la voluptuosidad de un cuerpo desnudo; la violencia o la ternura de la infancia; la falsedad o transparencia de una mirada. Por el afecto, y esto lo sabe mejor que nadie un maestro, el individuo es capaz de involucrarse en titánicas empresas y querer literalmente comerse el mundo, asir el conocimiento del universo entero por un segundo al menos. Otra cualidad de las imágenes es su capacidad para esquematizar, procedimiento que ayuda a retenerlas en la mente y a representar conceptos. Es el caso de las imágenes no estrictamente figurativas que abstraen ciertos elementos que se consideran relevantes para destacarlos y enfatizarlos; en

Observatorio Pedagógico este renglón se encuentran los símbolos gráficos y las estadísticas y mapas: la simbología de tránsito, del metro, cuadros sinópticos o mapas son ejemplos representativos. Un trabajo más detallado sobre el uso y aplicación de éstos últimos lo podemos encontrar en este mismo l i b r o, en “Los mapas en la escuela primaria”. E n muchos aspectos la imagen se ha convertido en un elemento mediador entre la realidad y el individuo. El mundo no puede aprehenderse en su totalidad por la experiencia directa. Cada vez estamos más obligados a entender nuestro entorno y a llegar al conocimiento a través de esa mediación de las imágenes. De ahí que éstas sean parte de los sistemas de representación que no únicamente muestran sino que se constituyen en sistemas expresivos para explicar al hombre y al universo. En este sentido la imagen es discurso, retórica y construcción del individuo. Aquí resulta elocuente ejemplificar con las distintas imágenes que ofrecen los periódicos sobre un mismo hecho o los videodocumentales propagandísticos elaborados por cualquier partido político. Para el profesional de la educación el reto consiste en la construcción del discurso educativo en la imagen y con la imagen para conferirle la intencionalidad deseada, ello no puede ocurrir de forma espontánea sino a través del filtro y el afeite de la reflexión. No debe desestimarse la cualidad de la imagen en relación con la capacidad del

ser humano para abstraer elementos del mundo real y reproducirlos después mentalmente cuando esa realidad ya no existe. Tal experiencia percibida por nuestros sentidos es conservada en imágenes en algún lugar de nuestro cerebro,

esa capacidad de abstracción constituye la base del pensamiento estético, lógico y científico. Los procesos de abstracción en el contexto formativo del individuo pueden ser sin duda reforzados y estimulados por la imagen, que es abstracción misma de la realidad. De este concepto se deriva una más de las características de la imagen educativa, la síntesis, ya que la imagen es, como vimos anteriormente, la presencia de lo que contiene el límite de su encuadre y la ausencia de los que sugiere o evoca, pero que se revela igualmente importante o en ocasiones incluso más. La imagen sintética, como un cronograma o un cuadro sinóptico, crea una unidad visual a partir de una diversidad de elementos, o para decirlo con palabras del Diccionario del uso del español de María Moliner, “Resultado de reunir cosas que estaban dispersas, en un conjunto orgánico”. A fin de cuentas, ¿qué es la composición dentro de una imagen? Una reunión de cosas, elemen26

tos visuales, que se encontraban dispersas en la realidad y que son reunidas en un conjunto orgánico por el fotógrafo, el camarógrafo, el dibujante o por quién está estructurando una secuencia didáctica con imágenes. La manera como integramos a nuestras estructuras cognoscitivas estas piezas del rompecabezas es sin duda gradual y la mayoría de las veces inconsciente. La exposición a los medios de comunicación —principalmente las últimas generaciones que nacieron y crecieron con la presencia del televisor en casa— y el desarrollo del elaborado lenguaje del cine han constituido una intensiva formación en este campo. ¿Cómo armamos las piezas del rompecabezas sin saberlo? El manejo consciente de las imágenes en educación es fundamental ya que en nuestras sociedades modernas el individuo aprende cada vez más por la intermediación de sistemas simbólicos y no por experiencia directa; aparte, entre más especializado es el conocimiento, más nos vemos obligados a confiar en los sistemas simbólicos, comprendidas las imágenes. Es el caso de imágenes que probablemente nunca veremos por su lejanía o su pequeñez, pero que podemos imaginar: un hoyo negro o un quark. Sin embargo, no siempre ha sido de esta manera, el espectador del presente siglo ha sufrido una maravillosa transformación que de alguna forma vemos reproducida en la evolución del individuo en su paso por la infancia y la adolescencia. El espectador de principios de siglo, cuando el lenguaje de las imágenes se encontraba en pañales

Observatorio Pedagógico en los medios de comunicación —hay que aclarar que existieron civilizaciones que desarrollaron sistemas complejos de representación a través de la imagen, como los ideogramas chinos o la escritura azteca— era, por decirlo de alguna manera, ingenuo. Esta condición lo llevaba, como sucede con un niño, a leer la imagen de los medios equívocamente o a la incomprensión de ciertos procedimientos narrativos que estuvieron en su momento adelantados a la época, como ciertos desplazamientos de cámara, cortes o tomas extrañas que cortaban al cuerpo humano en trozos. La permanente exposición a los medios ha hecho su trabajo y actualmente a nadie le parecen ex-

traños l o s cort e s que envían al pasado o al futuro, o la contracción o dilatación del tiempo. Cuando el niño realiza sus primeros e inciertos trazos y afirma contundente que lo que se encuentra dibujado es una cebra o el tío Alberto, ejercita una escritura incipiente de la representación icónica, inicia un proceso de ab-

stracción y de síntesis, o para decirlo con humor, coquetea con la representación del espacio y con el lenguaje simbólico. Aprende el elaborado lenguaje de las imágenes al tiempo que aprende a hablar; las reglas de la escritura, su gramática y su sintaxis, llegarán más tarde, si es que llegan. No obstante, padres y educadores, instituciones y maestros poca atención confieren a esta otra parte, el lenguaje de las imágenes, que se ha convertido en los últimos tiempos en un elemento fundamental para la comprensión y la

adquisición conocimiento.

del

Para nadie es un misterio que el niño es más libre que el adulto para comprender relaciones espacio-temporales complejas, su mente abierta es campo fértil para asimilar información elaborada y para adquirir habilidades. Por ello los niños manipulan sin problema los equipos 27

electrónicos y comprenden mejor su funcionamiento, pueden aprender una lengua adicional con la misma facilidad que operan una computadora. Las imágenes que a un adulto le pueden parecer bizarras o estrambóticas, al infante le es sencillo descifrarlas o imaginarlas; al mismo tiempo su interpretación puede ser muy equívoca por su incapacidad para determinar el umbral que separa la ficción de la realidad. Las soluciones que el niño da a problemas cotidianos s o n emi-

nentemente visuales, abstrae con facilidad y recuerda elementos significantes a partir de los cuales deduce y actúa. Esto ha sido comúnmente aprovechado por las educadoras en preescolar donde los niños despliegan gran parte de su potencial creativo. Ahí se trabaja mucho con imágenes, a partir de ellas se derivan reflexiones, actividades y se construyen relaciones entre los niños. Este trabajo no está divorciado de lo que sucede fuera de la escuela donde el niño está todo el tiempo expuesto a

Observatorio Pedagógico estímulos visuales de los medios de comunicación. Desafortunadamente a par-

tir de la primaria el cambio es drástico y la imagen pasa a un segundo plano en el interés de la institución escolar y del maestro mismo. Otro factor de aprendizaje intensivo sobre la estructura de la imagen y sus sistemas de signos lo encontramos en la generalmente ávida lectura de historietas de niños y jóvenes, su lenguaje es elaborado y ciertamente complejo en algunos casos. Gianni Rodari, en Gramática de la fantasía, documenta ampliamente las habilidades puestas en juego cuando un niño lee historietas. En este libro hay un trabajo que aborda su lenguaje con detalle. Pero no únicamente las historietas, la televisión y el cinematógrafo son factores determinantes para la asimilación de los sistemas que nos permiten inconscientemente apropiarnos del lenguaje de la imagen y de las imágenes en movimiento, también estamos expuestos a los anuncios espectaculares en avenidas o carreteras; a carteles en prácticamente cualquier edificio público o en cualquier terminal de autobuses, a volantes y trípticos que continuamente se distribuyen en los espacios públicos; a pantallas de computadoras; a puestos de periódicos; en fin, la decodificación de las imágenes es una actividad permanente del individuo, quien se encuentra literalmente como un barco de papel en medio de un océano de voluntades, intenciones, trampas, falsas promesas y deseos arremolinados sin control.

cerrarse a tanta información, nuestra percepción empieza a ser selectiva y sobreviene cierta pasividad. Es común, por ejemplo, entre los jóvenes, mirar la televisión u oír el radio, sin realmente ver y escuchar acciones que implican una atención y comprensión de lo que se hace. Estos medios se convierten con frecuencia en meras compañías para la realización de diversas actividades; hay pues exposición al medio pero poca participación. Lo que busca una formación que nos capacite para aprovechar e interpretar la imagen fija y las imágenes en movimiento es educar cualitativamente, apreciar las potencialidades de la imagen, discernir entre las imágenes de escasa calidad de aquellas artísticas y creativas, utilizar las imágenes como una herra-

mienta para el logro de propósitos de aprendizaje concretos, saber buscar las intenciones y las condiciones que motivaron su creación. Este trabajo ha sido una aproximación al complejo y fascinante universo de la imagen; se ha buscado abrir brechas en varias direcciones para profundizar paulatinamente en su estructura, su lenguaje y su potencial educativo.

Frecuentemente lo que sucede es que nuestro cerebro se protege y acaba por 28

Bibliografía Aumont, Jackes, La imagen, Barcelona, Ediciones Paidós, 1992. Read, Herbert, Imagen e idea [1a. ed. en inglés, 1955]. México, FCE. 1965.

Observatorio Pedagógico

Joseph Joubert (1754-1824) Ensayista y moralista francés.

Para Pensar Colección de citas y frases célebres acerca del Enseñar y Aprender procuran la transmisión de esos conocimientos. “ Lin Yutang (1895-1976) intelectual y escritor chino

“Enseñar es aprender dos veces” José Ortega y Gasset (1883-1955) Filósofo y ensayista español.

“Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñes. “ Miguel de Unamuno (1864-1936) Filósofo y escritor español. “Es detestable esa avaricia espiritual que tienen los que sabiendo algo, no

“El aprendizaje es cualquier cambio que haga un sistema para adaptarse a su medio ambiente.”

John Gray (1948), es un destacado teórico político y filósofo político británico. Es Profesor de Pensamiento Europeo en la London School of Economics. “El aprendizaje no sólo exige escuchar y poner en práctica, sino también olvidar y después volver a recordar.”William

“Bromear es una de las cosas amenas de la vida, p e r o cuesta muchos años de aprendizaje.” Herbert Simon (1916 –2001), economista, politólogo y teórico de las ciencias sociales estadounidense. En 1978 le fue concedido el Premio Nobel de Economía por ser «uno de los investigadores más importantes en el terreno interdisciplinario» y «porque su trabajo ha contribuido a racionalizar el proceso de toma de decisiones».

Shakespeare (1564-1616) dramaturgo, poeta y actor inglés. “El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje.”

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Doris Lessing (1919), es una escritora británica, ganadora del Premio Nobel de Literatura en 2007.

Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.). Filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios.

“Quizás sorprenda, pero diré que nunca pretendí ser más astuto que los demás. Sí pensé por mi cuenta siempre e intenté explicitarme a mí mismo y a mis ideas en la práctica. El principio es que tengo una mente organizada. Soy un autodidacta, pero soy muy curioso, todo me interesa.”

“Eso es el aprendizaje. Usted entiende algo de repente y entiende toda su vida pero de una forma nueva. “

“No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje.”

Benjamín Franklin (1706-1790) Estadista y científico estadounidense.

Le Corbusier (1887-1965), fue un teórico

Jules Huot de Goncourt, (París, 1830 1870, fue un literato francés uno de los fundadores del Premio Goncourt

“El más largo aprendizaje de todas las artes es aprender a ver.”

de la arquitectura, arquitecto, diseñador y pintor suizo. Es considerado uno de los más claros exponentes del Movimiento Moderno en la arquitectura y uno de los arquitectos más influyentes del siglo XX.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Observatorio Pedag贸gico

Para reirnos un poco...

Centro de Actualización e Innovación Educativa ENS LV “Sofía Broquen de Spangenberg”