Рисунок вчера, сегодня, завтра

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИСУНОК ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА Москва 2013

Портрет Н. Н. Ростовцева — одного из основателей научно-педагогической школы ХГФ. Учебно-творческая работа студента ХГФ Максима Кузнецова (2012 г.). Руководитель: профессор А. А. Ковалев.

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИСУНОК ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА Посвящается 95-летию со дня рождения Н. Н. Ростовцева

Москва 2013

УДК 741 ББК 85.154я43 Р549

Р549

РИСУНОК ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА. М.: «Прометей», 2013. — 240 с., ил.

ISBN 978-5-7042-2382-5

В сборнике статей, посвященных рисунку, авторами рассматриваются важнейшие проблемы теории, творческой практики и методики преподавания рисунка, которые ставили и решали известные художники, педагоги и ученые прошлого, дается анализ того, что делается в этой области сегодня и каковы перспективы на будущее. Сборник статей предназначен для художников, педагогов, ученых, аспирантов, магистрантов и сутдентов художественно-педагогических вузов, для широкого круга специалистов, интересующихся теорией, художественной практикой и методикой преподавания рисунка.

Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор Н. К. Шабанов Доктор педагогических наук, профессор Б. А. Карев Ответственный за выпуск: доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко Ответственный редактор: доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко Редакционная коллегия: доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко доктор педагогических наук, кандидат философских наук, профессор А. А. Ковалев кандидат педагогических наук В. М. Подгорнев

ISBN 978-5-7042-2382-5

© Издательство «Прометей», 2013

СОДЕРЖАНИЕ Ростовцев Н. Н. О рисунке. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Кузин В. С. Наброски и зарисовки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Шорохов Е. В. Графическое искусство. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Ковалев А. А. От методологии к методике академического художественно-педагогического образования (мировоззренческий аспект) . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Филиппов Ю. И. Роль художественно-графических факультетов в сохранении и развитии великих реалистических традиций художественно-педагогического образования в России . . . . . . 38 Лебедко В. К. Научно-методический опыт Н. Н. Ростовцева. Краткий очерк. . . . . . . . . . . . . . . . 43 Ковалев А. А. Рисунок в декоративно-прикладном искусстве. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Лебедко В. К. Рисунок и композиция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Гавриляченко С. А. Рисунок «академический» и рисунок «творческий». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Черный В. Д. Истоки образности русского православного изобразительного искусства. . . . . . 84 Хворостов А. С., Хворостов Д. А. Специфика рисунка в декоративно-прикладном искусстве. . . . 88 Козлов В. И. Роль педагогического рисунка в процессе обучения школьников изобразительному искусству. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Шабанов Н. К. Педагогическая направленность при выполнении академического рисунка головы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Зинченко В. П., Данашев М. Х. Художественно-педагогическое образование на юге России. . . 120 Барциц Р. Ч. Художественный образ в книжной графике как основа преемственности в обучении иллюстрированию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Дьячкова Л. Г., Карев Б. А. Значение пленэра в компетентностной модели профессиональной подготовки студентов-архитекторов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Аманжолов С. А. Научная школа Н. Н. Ростовцева и Евразийское образовательное пространство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Илющенко В. Л. Художественная роспись как приём изменения пространства в дизайне интерьера. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Макарова Х. В. Общие сведения о композиции в контексте книжной иллюстрации. . . . . . . 148 Башкатов И. А. Экспериментальная проверка эффективности взаимосвязи методов обучения рисунку и скульптуре в специальной подготовке художника-педагога. . . . . . . . . . . 159 Васильевич О. Е. Изображение формы объектов действительности в системе непрерывного художественного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Ваняев В. А. Копирование монументальных композиций как средство развития композиционного мышления студентов в системе подготовки художника-педагога. . . . . . . . 176 Филимонов А. И. Анатомический рисунок фигуры человека как учебный предмет. . . . . . . . 179 Каретникова А. П. Сбалансированное использование разных видов рисунка в развитии композиционного мышления студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Гусакова И. М. Рисунок в системе специальной подготовки по дисциплинам декоративно-прикладного искусства (батик, вытинанка). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Сороко Э. Л. Методика развития моторики рук, повышающая возможности формирования специальных навыков по рисунку у студентов художественных специальностей. . . . . . . . . . . . . . 208 Жуков Д. И. Применение техники «монотипия» в рамках курса графической композиции. . . . 213 Волков Д. В. Психологический портрет в живописи и графике. Исторический очерк. . . . . . 217 Баранчеева Л. А. Рисунок в композиции художественных изделий из металла . . . . . . . . . . . . . 225 Об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Н. Н. Ростовцев

О РИСУНКЕ N. N. ROSTOVTSEV. ON DRAWING Резюме. В статье показано значение и роль академического рисунка в декративно-прикладном искусстве, живописи, графике, скульптуре, архитектуре, раскрывается «творческая» и «образовательная» природа академического рисунка. Ключевые слова: рисунок, форма, академический рисунок, творческий рисунок, тональное построение, линейно-конструктивный анализ формы, общеобразовательный предмет.

Summary. This article shows the importance and the role of academic drawing in the field of applied art, painting, graphics, sculpture, architecture; it also reveals “creative” and “educational” nature of academic drawing.

Key-words: drawing, shape, academic drawing, creative drawing, tonal constructing, linear and structural shape analysis, general subjects.

од словом рисунок мы подразумеваем П ясное, выразительное и лаконичное выражение основной формы. В разных ис-

кусствах этот термин употребляется в различных значениях. Например, живописец и архитектор под словом рисунок понимают выражение объемной формы; музыковед, анализируя музыкальное произведение, говорит о мелодическом рисунке; балетмейстер указывает на рисунок танца. Словом рисунок мы называем не только линейный абрис, очертание какоголибо предмета, но всякое упорядочение формы в изображении. Рисунок присутствует во всех видах изображения. Мы можем видеть его в самостоятельном значении в наброске, гравюре. Он может быть скрыт, например, под слоем краски в живописи или подчеркивать контур рельефного и чеканного изображения и т. д. В изобразительном искусстве, помимо общего понятия «рисунок», мы имеем в виду его различные формы и виды. Мы говорим о рисунке как о вспомогательном средстве изображения, предполагая кальку, картон, трафарет, и о станковом произведении, а в иных случаях как о выражении пластической формы в живописи, скульптуре и других видах изображения. Рисунок как станковое произведение имеет самостоятельное значение. Если в живописи он сливается с цветовой красочной средой, в рельефе, чеканке с объемной пластической формой, то здесь рисунок самоценен. Значительно сложнее говорить о рисунке, когда мы рассматриваем живопись, скуль-

птуру, декоративное и прикладное искусство. Некоторые живописцы считают рисунок несовместимым с живописью. Иногда в художественных учебных заведениях можно услышать такие выражения: «Когда пишете красками, совершенно забудьте о рисунке, иначе будет не живопись, а раскрашенный рисунок». Или: «В живописи никогда не надо рисовать. Мазки на холсте должны создавать живописный ковер, как кусочки смальты в мозаике. Главное в живописи правильно найти цвет и положить его на место». Вот отсюда мы и начнем разговор о рисунке в живописи. Что значит положить мазок краски на место? Видимо, здесь все же имеется в виду рисунок, рисунок как основа живописного изображения. Художник, изображая какой-либо предмет, всегда опирается на рисунок. В живописном произведении он вначале может сделать рисунок, а затем его как бы раскрасить, но чаще рисунок каждой формы художник держит «в глазу», в своем сознании и, накладывая краску на холст, «лепит» форму цветом согласно воображаемому рисунку. Опытный живописец всегда думает о рисунке. Рисунок формы предмета всегда находится перед его глазами. Но овладевает он этим «скрытым» от зрителя рисунком в процессе академического рисования с натуры. Как приобретает художник способность видеть в натуре схему конструктивного строения формы, так он приобретает способность видеть рисунок во всяком изображении. Передавая цвет и фактуру предмета, живописец всегда старается движением кисти под5

Рис. 1. Франс Гальс. Молодая Цыганка.

черкнуть объем и характер форм предмета, т. е. ввести в изображение элемент рисунка. Приведем несколько примеров. Портрет «Молодая цыганка» выполнен голландским художником XVII века Ф. Гальсом (рис. 1). С изумительным живописным мастерством написано лицо цыганки. Мазок плотный, широкий. Удары кисти смелые и уверенные. Рисунка, как такового, мы здесь не видим. Художник широкими мазками кладет краску на те участки поверхности холста, где требуется определенный цвет или его оттенок. Все внимание он сосредоточил как будто бы толь6

ко на цветовой гармонии. Однако мы знаем, что художник вначале сделал рисунок, на основе которого уже решал живописную задачу. Рисунок заставлял художника класть мазки на определенные места, подчеркивая живописную характеристику формы. Более того, внимательно рассматривая каждый мазок, мы замечаем, что они имеют определенное направление, движения кисти мастера строго согласованы с формой. Оказывается, художник и кистью продолжал рисовать форму головы, подчеркивая мазком объем каждой детали. Иными словами, каждый мазок показы-

вает направление плоскости в пространстве. Перед нами два рисунка Врубеля «Автопортрет» и «Портрет В. С. Мамонтова» (рис. 2, 3). Обратите внимание, как художник трактует форму, как штрихами выявляет объем головы. Каждая серия штрихов показывает зрителю направление плоскостей в пространстве и то, как эти плоскости образуют объем. Нос, глаза, губы имеют ясно выраженный объем. Здесь и большая форма, и выявление анатомической структуры. Рисунок черепной коробки хорошо виден; лобные бугры и выступы надбровия, скуловая кость и челюсть подчеркнуты штрихами. Разница между этими рисунками только в специфике рисовальных материалов. «Автопортрет» решен в штриховой карандашной технике, набросок портрета В. С. Мамонтова — в тоновой, характерной для угля. Если мы проанализируем другие живописные работы Врубеля, например «Гадалку» и «Голову Тамары», то ясно увидим знакомый нам рисунок Врубеля. Движения кисти аналогичны штрихам карандаша, художник рисует кистью форму так же, как это он делал карандашом. Та серия штрихов, которая была направлена по форме в рисунке, в живописи заменена мазком. Более того, если мы будем внимательно рассматривать каждый ма-

зок в отдельности, то легко сможем заметить на его поверхности следы (царапины) щетинных волосков, которые читаются как штрихи. В этих живописных произведениях мы обнаруживаем разницу в технике исполнения. Сравните «Гадалку» с «Автопортретом», «Голову Тамары» с наброском портрета В. С. Мамонтова. Техника работы щетинной кистью ближе технике рисунка карандашом; нежные, плавные мазки беличьей кисти ближе рисунку, выполненному углем. Все это говорит о том, что рисунок в живописи обязательно имеется; более того, он главенствует, заставляет художника класть цвет только на определенные места. Кроме того, принципы и методы рисунка в живописи аналогичны станковому рисунку. Рассмотрим теперь пример из области декоративно-прикладного искусства, где, казалось бы, об академическом рисунке и речи быть не может. Перед нами образец хохломской росписи — поставок (рис. 4). Что общего может быть между академическим рисунком и хохломской росписью? Здесь не было подготовительного рисунка (картона, кальки, трафарета), изображение на изделие наносилось сразу кистью и краской. И все же мы не можем сказать, что здесь нет ри-

Рис. 2. М. Врубель. Автопортрет.

Рис. 3. М. Врубель. В. С. Мамонтов.

7

Рис. 4. Хохломская роспись.

сунка. Рисунок здесь органически слился с росписью, он является основой изображения. Восторгаясь искусством хохломских художников, мы начинаем допытываться: что же необходимо человеку, чтобы овладеть таким мастерством? Оказывается, что для виртуозного исполнения росписи прежде всего необходимо умение хорошо рисовать. Причем это рисование должно быть не каким-то отвлеченным, сугубо специальным, а обычным рисованием с натуры. Рассмотрим еще один пример из области декоративно-прикладного искусства художественное оформление стекла, где уже не участвует ни кисть, ни карандаш. Рисунок на изделие из хрусталя наносится при помощи вращающегося шлифовального диска. Это очень трудное и тонкое искусство: здесь художнику надо не только выдержать рисунок, но и заставить его «играть светом», или, как говорят мастера, «поймать свет». Каждая грань на стекле должна сверкать, преломлять лучи света таким образом, чтобы у зрителя создавалось впечатление, будто свет движется.

8

Игра алмазной грани зависит от того, как заточено «жало» диска и какой избран угол наклона. Рисунок на стекле может воспроизвести любой мастер, знакомый с работой на станке, но узор получится у него невыразительный, «мертвый». Тот же рисунок под руками опытного мастера может сразу ожить, засверкать искрами света. В этом деле художнику мастеру художественной обработки стекла помогает умение рисовать. Каждый мастер, занятый гравировкой по стеклу, стремится овладеть рисунком. Автору этого пособия часто приходилось бывать на заводах, и первое, что просили мастера, это помочь им в занятиях рисунком. На занятиях с мастерами мы не только рисовали отдельные предметы, цветы, ветки растений, но и выходили на пленэр для зарисовок пейзажа. И это было не простое желание порисовать; они старательно усваивали законы и положения академического рисунка. Стремление мастеров овладеть реалистическим рисунком читателю станет понятно, если он посмотрит на образцы светлой и матовой гравировки (рис. 5). Здесь вы видите вполне реалистические изображения. Чтобы их создать, художник должен знать перспективу, пластическую анатомию, теорию теней, т. е. научные основы академического рисунка. Таким образом, рисунок — основа живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. Все виды изобразительного искусства требуют реалистического рисунка. Работа художника требует прежде всего знания рисунка. Рисование с натуры как учебная дисциплина подготавливает его к выполнению самых различных работ, будет ли он живописцем, скульптором, графиком или мастером прикладного искусства. Знания, полученные в период прохождения курса академического рисунка, являются тем фундаментом, на котором зиждется творческая работа художника. Многолетние наблюдения за учениками показывают, что те из них, кто хорошо овладел рисунком, успешно решают творческие задачи в дипломных работах. Художником-творцом может быть только тот, кто познал все тонкости натуры, научился свободно изображать ее на плоскости. Что мешает человеку выразить средствами изобразительного искусства тот или иной замысел, ту или иную мысль? Неумение рисовать. Например, студент I курса задумал создать многофигурную композицию, однако рисунком фигуры человека он еще не овладел. Начиная изображать фигуры, он видит, что у него ничего не получается. Это заставляет его отказаться от первоначального замысла и взять задачу попроще.

Еще ярче это явление прослеживается в изобразительной деятельности детей. Известно, что маленькие дети рисуют очень охотно, они занимаются рисованием даже тогда, когда их никто к этому не побуждает. Они работают с большим увлечением, смело выражают свои мысли, создавая сложные композиции. Это объясняется тем, что юный рисовальщик еще не задумывается над тем, насколько убедительны образы тех предметов, которые он изображает, насколько они соответствуют действительности. Дети не стесняются своего неумения рисовать, они «все умеют», потому что их образное представление о предметах реального мира соответствует тем изображениям, которые они делают. В дальнейшем, по мере развития мышления, у них появляется неудовлетворенность своими рисунками, они начинают осознавать, что их изображения не соответствуют реальным предметам. Как правило, учащиеся средней общеобразовательной школы уже к IV–V классу могут не просто наблюдать окружающие

их предметы, но и начинают сравнивать их между собой, анализировать их форму. Учащихся этого возраста уже не удовлетворяют их примитивные рисунки, они пытаются приблизить их к реальным изображениям. Однако, как это сделать, они еще не знают, и, если в этот момент к ним на помощь не придет опытный художник-педагог, у них появится чувство неудовлетворенности и разочарования, а занятия рисованием будут казаться им скучными и неинтересными. Таким образом, для плодотворной деятельности в области изобразительного искусства прежде всего необходимо овладеть грамотой реалистического рисунка. Некоторые художники считают, что обучать правилам реалистического рисунка детей в средней общеобразовательной школе не следует. Это глубоко порочная точка зрения. Еще Н. К. Крупская писала по этому поводу: «Вторая ступень (12–15 лет) охватывает переходный возраст, когда у подростков чрезвычайно сильно стремление к анализу. Это сказыва-

Рис. 5. Матовая гравировка.

9

ется и в рисунках. Суммарное изображение начинает не удовлетворять. Подростки сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их, вопреки футуристам, которые считают, что вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам теорию перспективы. Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой рисунок еще лучше может передать настроение. Но техника требует именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику диктует серьезную борьбу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с первой ступени, умение понимать художественные произведения, привычка брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии, чему должна с первых шагов учить советская школа всей системой своей воспитательной работы с ребятами»1. Итак, рисунок является основой основ изобразительного искусства живописи, скульптуры, декоративно-прикладного ис1

Крупская Н. К. Избр. пед. произв. — М., 1965. — C. 370.

кусства, дизайна и т. д. Рисунок, по словам Микеланджело, «это высшая точка и живописи, и скульптуры, и архитектуры; рисунок источник и корень всякой науки». Если первая часть изречения Микеланджело для всех ясна, то вторая у многих вызывает недоумение. Какое отношение имеет рисунок к наукам? Известный советский авиаконструктор, дважды Герой Социалистического Труда А. С. Яковлев пишет: «И еще за одно я благодарен школе: там было хорошо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-нибудь машину, он мысленно во всех деталях должен представить себе свое творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге»2. Часто недооценивается роль и значение реалистического рисунка в работе инженера, строителя, техника. Некоторые даже утверждают, что и архитектору совершенно не нужно уметь рисовать голову и фигуру человека. Однако если более обстоятельно проанализировать работу архитектора, то выяснится, что все наоборот. Архитектор задумал построить новое зда2

Яковлев А. С. Рассказы из жизни. — М., 1951. — C. 16.

Рис. 6. Франческо ди Джорджо. Пропорции капители.

10

Рис. 7. Таблица из старинного пособия.

Рис. 8. Таблица из старинного пособия.

ние, приблизительно представил себе образ будущего сооружения, продумал его конструктивные особенности, представил его внешний вид. И все же этого недостаточно, ему необходимо свой замысел выразить в наглядно-образной форме. Можно было бы предварительно сделать модель своего сооружения, вычертить и «отмыть» проект. Но это требует большой затраты времени и материальных средств, а архитектор еще не уверен в правильности своего окончательного решения. Архитектурно-проектная сторона замысла у автора еще не установилась, она требует проверки, переработки и изменений в поисках более выразительного образа, а иногда и новых конструктивных соображений. Как же архитектору вести поиски новых решений, какими средствами ему нужно воспользоваться для создания архитектурных кроков? Оказывается, что самым простым, самым быстрым и легким по исполнению средством воспроизведения архитектурного замысла и методом проектирования является рисунок. По рисунку архитектор может наглядно увидеть общий вид будущего сооружения, проверить силу воздействия архитектурно-композиционного замысла на зрителя, а также согласованность пропорционального членения частей здания, ритмику чередования частей и т. д. Рисунок для архитектора является основ-

ным средством выражения замысла, первым и начальным этапом в создании архитектурного сооружения, ансамбля улицы или площади. Никакой другой вид изображения не может заменить рисунка. Даже начертательная геометрия, которая учит определенным законам изображения трехмерной формы на плоскости, не в состоянии подменить рисунок. Основные положения изображения объемной формы на плоскости, которые трактует начертательная геометрия, помогают архитектору детально разработать проект, изготовить макет будущего сооружения, но они не могут быть использованы на стадии архитектурного проектирования. Все это понятно, но для чего архитектору уметь рисовать человека? Пусть он рисует дома, улицы, архитектурные фрагменты, а человека изображать должен живописец. Однако это неверно. Раскрывая перед студентами архитектурного вуза особенности конструктивного строения формы головы и фигуры человека, мы подготавливаем молодого строителя к правильному логическому анализу всякой сложной формы. Анализируя форму человеческого тела, наблюдая красоту сочетания отдельных объемов в едином целом, студенты начинают понимать гармонию конструктивной связи, что для архитектора является самым главным.

11

Особенность архитектуры как искусства заключается в комбинации различных объемов. Форма человеческой фигуры в этом отношении является прекрасным образцом. Поэтому не случайно художники-архитекторы Древней Греции и эпохи Возрождения уделяли такое большое внимание рисунку фигуры человека. Они считали, что и законы пропорций архитектурных стилей должны вытекать из законов пропорций фигуры человека. Это убедительно доказывают рисунки и чертежи художников эпохи Возрождения (рис. 6). Известный советский архитектор И. В. Жолтовский не мыслил архитектуры в отрыве от человека. Он считал, что архитектура отражает мысли, чувства и настроения человека. Во время консультаций, обсуждения новых проектов можно было услышать такие высказывания академика Жолтовского: «Как неуклюже встала колонна!», «Что это у вас колонна сгорбилась, точно старуха?», «Смотрите, какую некрасивую гримасу состроила эта капитель!». Рисунок с натуры фигуры человека способствует более глубокому и тонкому пониманию пропорциональной зависимости между архитектурой и человеком. Академическое рисование с натуры имеет большое воспитательное значение в общей системе подготовки советского архитектора. Например, рисуя с натуры голову человека, студент старается точно передать характер формы головы, стремится уловить портретное сходство и тем самым дать правдивое реалистическое изображение, что так важно для будущего архитектора. Архитектор не может давать в своем проекте абстрактные, формалистические изображения, он не может заставлять зрителя гадать над той или иной формой. Ему необходимо показать зрителю в ясной наглядной форме реалистическое изображение будущего архитектурного сооружения. Особенно необходим рисунок художнику-педагогу. В его руках он становится эффективным средством наглядного обучения. С помощью рисунка педагог может показать ученикам закономерность строения формы предмета, методическую последовательность

изображения, а также художественно выразительные возможности рисовальных материалов в передаче фактуры и материальности предметов (рис. 7, 8). С помощью рисунка педагог может раскрыть в наглядно-образной форме сложные положения изобразительной грамоты. Великий немецкий поэт, просветитель и разносторонний ученый Гёте, высказавший, по словам Маркса, «гениальные догадки, предвосхищавшие позднейшую теорию развития»1, и в частности разработавший теорию цветоведения, считал, что рисунком должен владеть каждый педагог, тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет. «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлинным знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого»2. Итак, знание основ академического рисунка необходимо каждому человеку. Поэтому не случайно изобразительное искусство изучается в средней школе как общеобразовательный предмет. Велико значение учебного рисунка в художественном образовании. Грамотное рисование есть основное условие для плодотворной творческой деятельности; при этом условии художник не будет чувствовать затруднений в изображении того или иного предмета и будет смело выражать свои замыслы. Жак-Луи Давид, давая наставления своему бывшему ученику, бельгийскому художнику Навэ, писал: «Рисунок, рисунок, мой друг, тысячу раз рисунок»3. Учебный рисунок готовит студента к самостоятельной работе художника-педагога. Навыки и знания в рисунке являются той основой, на которой в дальнейшем совершенствуется искусство художника-реалиста. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 21. — С. 28. Гёте И. В. Собр. соч. — М., 1937. — Т. 10. — С. 418.

3 Мастера искусства об искусстве. — М., 1933. — Т. II. — С. 197.

1

2

В. С. Кузин

НАБРОСКИ И ЗАРИСОВКИ V S. KUZIN. SKETCHES AND DRAFTS Резюме. В статье на основе педагогического опыта автора и анализа набросков, зарисовок и эскизов мастеров изобразительного искусства рассматриваются способы быстрого рисования. Ключевые слова: рисунок с натуры, длительный рисунок, кратковременный рисунок, наброски, зарисовки, рисунки по памяти, по представлению, воображению, учебный рисунок, академический рисунок.

Summary. Based on the author’s experience of teaching and analysis on sketches and designs of famous master artists, the article deals with methods of quick drawing.

Key-words: drawing from life, long-run drawing, quick drawing, sketches, drafts, pictures from memory, from life, from imagination, study drawing, academic drawing.

течение всего курса обучения изобразиВявляется тельному искусству рисование с натуры основным видом учебной работы.

В процессе обучения рисованию наряду с длительными, многосеансовыми рисунками с натуры важное место занимают и быстрые рисунки — наброски и зарисовки. В отличие от длительного рисунка, где основательно прорабатываются даже мельчайшие детали сложного целого, наброски и зарисовки с натуры чаще всего предполагают передачу общего впечатления, самого главного в объектах изображения или же, наоборот, отдельных частностей натуры. Вместе с тем в наброске в не меньшей степени, чем в длительном рисунке, предполагается правильность передачи формы, пропорций, объема, пространственного положения предмета, психологического состояния изображаемого человека, эстетической сущности окружающей действительности. Для наброска характерны скорее некоторая простота, обобщенность, широта в передаче формы объекта. Главное же заключается в том, что набросок есть непосредственная и, возможно, более быстрая передача данного впечатления от восприятия натуры. То есть наброски и зарисовки являются средством выражения первоначального впечатления от натуры, в то время как в длительном рисунке закрепляют и уточняют форму, объем натуры и т. п. на основе тщательного ее изучения. Наброски и зарисовки как непосредственная передача изобразительными средствами окружающей действительности имеют очень древнюю историю. Уже в

изображениях первобытного художника наблюдается большое искусство передачи действительности (рис. 1, 2). Убедительное свидетельство тому — рисунки на костях и бивнях мамонта, изображения на стенах пещер и отдельных камнях. Легко намеченный контур мамонта в пещере Дордона, живописные изображения лошади в пещере Ласко (Франция) и бизонов в пещере Альтамира (Испания), изображения оленей на пластинках из оленьей кожи, петроглифы, вырезанные на камнях и каменных стенах пещер, — все эти образцы искусства, относимые еще к доклассовой ступени общественного развития, могут быть определены как рисунки-наброски. В них преобладает принцип простейшего, наиболее быстрого и наиболее жизненно верного изображения видимого мира. Этот принцип, особенно важный и постоянный для искусства рисунка всех времен, есть принцип фиксирования линиями, так или иначе проведенными по данной поверхности, контурного изображения предмета. Причем уже в искусстве каменного века встречаются три основные разновидности рисунка, встречающиеся и впоследствии: контурнолинейный, плоскостно-силуэтный (соответствующий более позднему периоду) и объемный, с использованием цвета. Первобытный художник стремился отразить мир таким, каким он его видел. Различные произведения, например изображения животных, поражают нас необыкновенной выразительностью. Правдивость и свобода мастерства подтверждают то, что художник 13

не только умел видеть и правильно передавать образы птиц и животных, но и хорошо изучил их форму, знал детали тела и повадки, характерные для тех или иных животных. Очевидно, первобытный рисовальщик достигал всего этого благодаря живому, непосредственному восприятию природы. Если первобытные художники передавали в рисунке жизненные моменты, движение, экспрессию, т. е. прежде всего то, что привлекало их внимание, волновало, вызывало потребность как-то выразить эти переживания в довольно реалистических графических изображениях, то художники Древнего Египта уже стали стилизовать форму предметов и изображать их не так, как они их воспринимали, а так, как это предписывалось канонами изобразительного искусства. Каноны же эти, определенные религией, хоть и облегчали задачу изображения, но не давали возможности изобразить мир таким, каким видел его художник, сковывали его инициативу и живое чувство восприятия. Ясно, что и изучение натуры основывалось на приложении к ней определенной системы правил и канонов, несоблюдение которых строго каралось по закону. Выработанные египетскими художниками каноны изобразительного искусства в дальнейшем стали изучаться греческими

мастерами. Изучение натуры и проверка теоретических установок египетских художников на практике заставили греков в корне изменить эстетические установки и создать свою собственную новую художественную культуру. Если египтяне считали жизнь на земле временным, преходящим явлением и готовили себя для вечного существования в потустороннем мире (молодой фараон еще при жизни начинал строить для себя гробницу, готовясь к идеальной жизни в загробном мире), то греки любили жизнь, наслаждались ею. Самым прекрасным существом считался человек: женщина с красивым телом и грациозными движениями, атлет с развитыми мускулами (спортивные игры на Олимпе были праздником для греков и демонстрировали силу, ловкость, умения, красоту человека). Чтобы правдивее и точнее изобразить своих героев, греческие мастера часто рисовали с натуры и основой обучения считали внимательное ее изучение. Филострат Старший писал: «Кто хочет стать действительно крупным художником в своем искусстве, должен уметь хорошо наблюдать природные свойства людей, быть способным подметить черты их характера даже тогда, когда они молчат, заметить, какое выражение выступает на лице, как смена душевных чувств отражается в глазах, что выражается тем или другим очертанием бровей, — одним словом, все, что должно относиться к духовной жизни людей»1. История сохранила интересный случай из жизни Апеллеса — яркого представителя так называемой Сикионской школы в Древней Греции, который писал портреты, исторические картины, натюрморты и мастерски владел искусством наброска. Очень часто Апеллес изображал Александра Македонского Филострат (Старший и Младший). Картины.

— М., 1936. — С. 105.

1

Рис. 1. Бизоны. Наскальное изображение в пещере Альтамира (Испания).

14

Рис. 2. Лошадь, раненная стрелами. Наскальная живопись в пещере Ласко (Франция).

Рис. 3. Микеланджело. Этюд к росписи фигуры Ливийской сивиллы.

Рис. 4. Микеланджело. Сикстинская капелла. Ливийская сивилла.

и его знаменитых полководцев. Плиний сообщает, что один из полководцев Александра Македонского — Касандр затрясся от страха всем телом, увидев изображение царя Александра. Апеллес обладал удивительным свойством — схватывать характерное в натуре. Плиний пишет: «Находясь в свите Александра, Апеллес имел столкновение с Птолемеем: в его правление страшная буря занесла Апеллеса в Александрию. Завистники художника подговорили царского шута сказать, кто его сюда пригласил. Апеллес стал указывать, кто именно из прислужников его позвал, и чтобы точно обозначить, выхватил из печки потухший уголь и на стене набросал портрет так, что царь по наброску признал лицо своего шута»1. В эпоху итальянского Возрождения мы встречаем четкое разграничение понятий длительного рисунка и быстрого, непосредственного рисунка-наброска — с присущими для каждого вида рисования особыми целями и задачами. Так, Джордже Вазари пишет: «Те, что набрасываются слегка и едва намечаются пером или чем-либо другим, называются набросками»2. И дальше: «Набросками...

мы называем вид первоначальных рисунков, исполненных для того, чтобы найти положение фигур и первоначальную композицию произведения: они выполняются как бы в виде пятна и служат предварительным намеком на целое. А так как они набрасываются художником пером, иными рисовальными принадлежностями или углем в короткое время в порыве вдохновения и лишь для того, чтобы проверить пригодность своего замысла, то они и называются набросками»3. Таким образом, главной задачей наброска было нахождение положения фигур и целого (общего), т. е. набросок выполнял функцию важнейшего средства познания характерного в изображаемых предметах внешнего мира — функцию, которую он выполнял в течение всех последующих столетий и выполняет в наши дни. Порыв вдохновения, во время которого выполняется набросок, определяет эмоциональность, образность, непосредственность быстрых рисунков. Следует отметить, что если в последующие века в академиях рисунок изучали в отрыве от композиции и живописи на специальных

Цит. по: Варнаке Б.В. Плиний об искусстве. — Одесса, 1918. — С. 51.

2 Вазари Дж. Жизнеописание наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. — М.,

1966. — Т. 1. — С. 234.

3 Вазари Дж. Жизнеописание наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. — М., 1966. — Т. 1. — С. 93.

1

15

Рис. 5. Карраччи. Этюд голов.

Рис. 6. В. М. Васнецов. Богатыри.

Рис. 7. В. М. Васнецов. Первоначальные наброски для картины «Богатыри».

16

Рис. 8. А. К. Саврасов. Старый погост на берегу Волги.

Рис. 9. А. К. Саврасов. Грачи прилетели.

Рис. 10. Ф. А. Васильев. Деревня.

Рис. 11. Ф. А. Васильев. «В деревне». Эскиз.

занятиях рисованием, то в мастерских художников Возрождения (особенно в эпоху раннего Возрождения) будущий мастер овладевал рисунком в непосредственной связи с композиционной работой. Вот почему рисунки художников эпохи Возрождения часто носят незавершенный вид. Учитель, удостоверившись, что ученик правильно понял конструктивное построение предмета, верно передал анатомическое строение человеческого тела, уловил в рисунке движение, не заставлял ученика оттушевывать рисунок целиком, а позволял оставлять его в стадии аналитического построения. Огромное значение придавали наброску все выдающиеся художники Возрождения. Микеланджело писал: «Рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры, и архитектуры: рисунок является источником и душой всех видов живописи и корнем всякой науки. Тому, кто так много достиг, что овладел рисунком, я скажу, что он владеет ценным сокровищем, потому что он может создавать образы более высокие, чем любая башня, равно как кистью, так и разумом, и не встретит

стены, которая не была бы слишком узка и мала для безграничности его фантазии»1. Значительно позже, уже в XVIII веке, известный английский художник Дж. Рейнольде отмечал: «Кто не знает искусства, часто удивляется значению, которое придает знаток на первый взгляд небрежным и во всех отношениях неготовым рисункам, но они поистине ценны, и их значение состоит в том, что они дают представление целого, и это целое часто выражено с легкостью и ловкостью, в которых выражается истинная сила художника, пусть она выявлена только в сыром виде...»2. Трудно назвать более или менее известного художника, у которого не было бы большого количества разнообразных набросков и зарисовок. Действительно, наброски и зарисовки, как важнейшие составные элементы изображения, как художественно-выразительные средства, предшествуют и сопутствуют созданию произведений графики, живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, помогают выделять главное, идею в различных жанрах изобразительного искусства. Любое произведение изобразительного искусства, архитектурное сооружение, как правило, начинается с наброска (см. рис. 3–5). Наброски и зарисовки служат художнику специфическим средством изучения мира. Но этот способ дает возможность не только познавать формы природы, ее пространственные свойства и эстетические особенности, но и творчески овладевать ими, т. е. преобразовывать их в формы искусства. Причем быстрый рисунок, являясь художественным выражением реальных форм, очертаний, пространства, явлений природы, психологического состояния человека, различных отношений объектов и явлений действительности, представляет собой отражение существенных сторон и качеств действительности, самой жизни, а не просто является специфическим средством ее передачи. Отсюда наброски и зарисовки, как и любые другие рисунки, выполняют функции: — учебно-познавательную, когда рисунок служит средством изучения натуры, действительности и накопления профессиональных знаний и умений; — творческую, если рисунок является средством реалистического выражения творческого замысла. В этом случае рисунки могут быть самостоятельными художественными Цит. по: Мастера искусств об искусстве / Под ред. А. Федорова-Давыдова. — М.; JL, 1937. — Т. 1.

— С. 196—197.

2 Цит. по: Мастера искусств об искусстве / Под ред. А. Федорова-Давыдова. — М.; JL, 1937. — Т. 1. — С. 126.

1

17

Рис. 12. И. Е. Репин. Художник В. А. Серов в вагоне третьего класса.

Рис. 13. И. Е. Репин. Портрет мальчика, сына поэта К. М. Фофанова.

произведениями, одним из видов графики, а изучение натуры становится основой для создания художественного образа. Понятно, что нельзя противопоставлять указанные функции рисунка. Имея определенную направленность, обе функции органически связаны и представляют собой единство в изобразительной деятельности как начинающего заниматься изобразительным искусством, так и зрелого мастера, опытного художника. В любом случае рисунок, наброски и зарисовки являются художественным средством отражения действительности выражения чувств, мыслей, представлений. Действительно, в творчестве уже известных 18

мастеров мы встречаем десятки и сотни набросков и зарисовок, которые свидетельствуют о внимательном, вдумчивом изучении закономерностей формы, объема, конструктивного строения объектов окружающего мира, о стремлении передать те чувства, которые охватили художника при встрече с поразившим его явлением, событием. Здесь изображения натурщиков и учебных натюрмортов, наброски уличных сцен и портретов современников, зарисовки пейзажа, архитектурных сооружений, животных, эскизы тематических картин и многое другое (рис. 3–15). Многие наброски, обобщая изображенный образ, его индивидуальные и типические черты, характер, психологию, выразительно и композиционно законченно передавая тот или иной сюжет, действие, состояние природы, полно выражая чувства художника от соприкосновения с действительностью, становятся законченными, самостоятельными работами. Такого рода наброски часто встречаются в творчестве Микеланджело, Карраччи, Рафаэля, Э. Мане, И. Е . Репина, В. М. Васнецова, В. А. Серова, М. А. Вру­ бе­ля, И. И. Шишкина, известных отечественных художников XX века — Н. П. Ульянова, Н. А. Андреева, И. И. Бродского, В. П. Ефанова, Н. Н. Жукова, А. А. Пластова и других. В отдельных случаях, в силу своей выразительности и художественной образности, наброски и зарисовки могут приобретать исключительное идейно-политическое звучание, являться важнейшими документами истории, например наброски художников, выполненные на фронтах Великой Отечественной войны и изображающие героизм, мужество советских людей, их беспредельную преданность своей Родине. Это наброски и зарисовки Н. Н. Жукова, В. П. Ефанова, Н. П. Ульянова, К. И. Финогенова и многих других (рис. 18–20). В набросках известных художников России представлены образы космонавтов, известных ученых, деятелей культуры и других замечательных людей современности. В ряде случаев рисунки выполняются непосредственно в соприкосновении с теми или иными объектами, явлениями, не связываясь в воображении художника с конкретной тематической композицией, конкретным сюжетом. Увидел художник поразившую его группу студентов на вокзале — достает альбом и тут же делает зарисовку. Привлекло его внимание поваленное молнией дерево или зеркальная гладь ясного озера — опять карандаш с альбомом в руки. Собирание рисунков впрок является необходимым в дальнейшей творческой работе. Оно позволяет накапливать наблюдения, впечатления действительности, жизни и нередко служит

Рис. 14. И. Е. Репин. Девочка Ада.

Рис. 15. И. Е. Репин. Дети художника: Юра, Надя, Вера.

отправным моментом в создании замечательных произведений искусства. Полезно рисовать на улице, в метро, в учреждениях, на стройках, в гостях и т. п. Помимо накопления впечатлений, такое рисование развивает умение «видеть» действительность, подмечать характерные особенности предметов, явлений, а это — необходимый компонент художественного творчества. Особое значение приобретают занятия набросками для учащихся художественного учебного заведения. Будучи ограничен во времени, исполнитель наброска вынужден отбрасывать детали, стремиться несколькими

линиями, штрихами схватывать лишь самое существенное, самое характерное для данной модели. Из всей суммы впечатлений, получаемых им от натуры, он должен выделить то главное, что характеризует изображаемый объект. Это развивает и тренирует его наблюдательность, способствует целостному восприятию предметов, облегчает приобретение конкретных технических навыков. В каждом отдельном случае набросок имеет свое ярко выраженное определенное назначение. Это может быть изучение тех или иных закономерностей натуры, например строения объемной формы предметов, их конструкции, или же законов линейной, воздушной перспективы, светотени во всем разнообразии их сложных взаимоотношений. Набросок бывает незаменим при рисовании живых моделей: птиц, животных, человека, — особенно при передаче их движений. Сделать законченный рисунок с движущейся модели невозможно. Даже рисуя натурщика, которого можно установить в позе, выражающей движение, нельзя обычным рисовальным приемом передать ту живость, красоту и правдивость движения, которые получаются в наброске, так как в такой позе человек может выстоять 2–3 минуты, по истечении которых поза его невольно изменится, станет напряженной, неестественной — одним словом, потеряет свою первоначальную прелесть и правдивость. Да и сама поза человека в этом случае будет лишь имитацией движения. Наброски и зарисовки важны и в процессе работы над композицией. Здесь рисунок, выполненный за несколько минут, превращается в средство выявления характерных черт того или иного персонажа, помогает сосредоточить внимание на главном в композиции. Замечательный русский художник К. Ф. Юон (1875–1958), придавая наброску с натуры важнейшее значение как средству познания действительности, выработки навыка изображения фигур в движении, «накопления живого материала», разработал цельную систему быстрого рисования в процессе работы над композицией. Эта система включает в себя следующие практические работы.

«1. Упражнения в схематических наб­ росках лиц, фигур и животных.

2. Рисование по памяти и воображению фигур в движении.

3. Усвоение привычки альбомного рисования как в студиях, так и еще больше в обстановке живой жизни.

4. Коллекционирование альбомных зари­ совок фигур, сценок, уголков, жилищ, обстановок, типажей, костюмов, частей природы, 19

Рис. 16. Рафаэль. Наброски сражающихся фигур.

Рис. 17. Э. Мане. Портрет мадам Гийоме.

процессов труда, общественной жизни, домашнего быта, всей специфики отечественной культуры, ее красок, стиля и т. п.

5. Изучение в виде зарисовок городской и сельской, фабрично-заводской, клубной, детской, домашней, праздничной и повседневной жизни, всего богатства исключительных или необычных моментов жизни и природы.

6. Зарисовка всего редкостного или типического, даваемого действительностью»1. Особое значение имеет набросок в понимании и прочувствовании красоты, в эстетическом освоении действительности: набросок развивает чувство гибкости, изящества линии, красоты штриха, симметричности и пропорциональности изображаемых форм, плавности их очертаний, грациозности движения, жеста, поворота человеческой фигуры и т. д. Исключительно важна роль наброска в педагогической деятельности преподавателя изобразительного искусства. Учитель, постоянно выполняя на виду у всех учащихся различные рисунки, иллюстрирует ими свое объяснение, показывает ход работы с натуры или рисования на тему, и т. п. Отличительными чертами таких педагогических рисунков должны быть простота и убедительность исполнения, доходчивость и наглядность передачи главного, характерного в изображаемых объектах. Ясно, что преподаватель изобразительного

искусства должен уметь рисовать быстро, за несколько минут показать наиболее существенное и типичное в натуре, выделить в ней то, что представляет наибольшую важность для объяснения. Успешно овладеть наброском в значительной степени помогает психологический анализ набросков и зарисовок мастеров изобразительного искусства. Такой анализ раскрывает взаимоотношение процессов восприятия, воображения и мышления, участвующих в создании быстрых рисунков, что, в свою очередь, помогает определить значение анализа, синтеза, обобщения, сравнения в определенные моменты построения наброска и в конечном счете выяснить, с чего же художник начинает набросок, какие ставит перед собой цели и задачи, как продолжает набросок и заканчивает его, на чем концентрирует свое внимание и т. д. Сравнивая наброски выдающихся мастеров изобразительного искусства с набросками и зарисовками учащихся, можно сделать вывод, что психические процессы при создании быстрого, непосредственного рисунка у взрослых и у юных рисовальщиков основаны на одних и тех же закономерностях и имеют общую природу. Главное различие заключается лишь в том, что у мастеров изобразительного искусства эти процессы имеют более высокую степень развития в отличие от учащихся, это

1

20

Юон К. Ф. Об искусстве. — М., 1959. — С. 110.

Рис. 18. Н. Н. Жуков. Лиха беда — начало.

Рис. 19. Н. П. Ульянов. Партизан.

в основном и определяет качество набросков художников и набросков учащихся. Известный отечественный психолог, один из ведущих специалистов в области детского художественного творчества — доктор педагогических наук Е. И. Игнатьев говорил: «Наша конечная цель — путем разумного руководства и систематического обучения приблизить изобразительную деятельность ребенка к элементарным основам вполне грамотного реалистического изображения»1. Анализ набросков, зарисовок и эскизов мастеров изобразительного искусства, как мы думаем, поможет разработке научно обоснованной методики занятий по наброску в специальных художественных учебных заведениях и в общеобразовательной школе. Важное значение в педагогическом процессе имеет работа мелом на классной доске. Часто несколькими штрихами мела можно наглядно объяснить то, на что ушло бы несколько часов устного объяснения. Интерес, с которым учащиеся относятся к рисункам, в значительной степени способствует и повышению интереса к самому предмету преподавания,

содействует активизации познавательной деятельности школьников. Обычно рисунок на доске называют педагогическим, если он применяется как учебно-вспомогательное средство. Основные требования к такого рода рисункам — четкость, лаконичность и выразительность. Особая роль принадлежит меловому рисунку на уроках изобразительного искусства. Специфика этого учебного предмета такова, что каждое изображение на доске, выполняемое учителем, должно быть особенно выразительно и очень грамотно выполнено. Следует подчеркнуть, что каждое изображение на доске является по существу наброском, так как обычно выполняется сразу, без перерывов во времени, очень быстро. Эта быстрота диктуется условиями урока, когда из 45 минут нужно как можно больше времени выделить на самостоятельную работу школьников. На каждый рисунок, выполняемый на доске, можно затратить максимум 3–4 минуты. Каждый учитель рисования, как правило, пользуется набросками и зарисовками буквально на всех уроках изобразительного искусства (может быть, только за исключением уроков-бесед об изобразительном искусстве с показом репродукций).

Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. — М., 1961. — С. 10.

1

21

Быстрота выполнения пояснительных рисунков на доске обусловливает своеобразие средств изображения, способов построения рисунков, которыми каждый учитель должен владеть в совершенстве. Необходимо также отметить, что перед педагогическим рисунком не ставится задача — всесторонне передать изучаемый объект: распределение светотеневых нюансов на его поверхности, связь этого объекта с фоном и т. п. Главное — наиболее полно и убедительно показать на доске то, на чем преподаватель фиксирует внимание учащихся. Например, при объяснении учителем конструктивных закономерностей предметов следует, наряду с демонстрацией различных наглядных пособий, тут же на доске выполнить зарисовки объектов с ярко выраженной геометрической основой строения. Рассказывая школьникам о приемах выполнения набросков, можно сразу наглядно продемонстрировать им с помощью мела тот или иной прием и т. д. Огромное педагогическое воздействие таких рисунков состоит в том, что перед глазами учащихся строится изображение, они наблюдают сам процесс создания рисунка, наглядно видят применение теоретических положений рисунка. Учащиеся быстрее запоминают и более глубоко и прочно усваивают методику построения наброска или длительного рисунка. Вполне понятно, что сам процесс рисования на доске очень привлекает учащихся, приковывает их внимание, способствует развитию познавательной и творческой активности детей. Исходя из целей и задач, стоящих перед меловым наброском на уроках изобразительного искусства, все изображения на доске условно разделяются по своему характеру на две категории. В первую категорию входят все рисунки пояснительного характера. К ним относятся различные схематические изображения, демонстрирующие правильную и неправильную компоновку предметов (отдельно или в группе — натюрморте) в заданном формате и другие законы композиции; рисунки, объясняющие законы линейной и воздушной перспективы, раскрывающие конструктивногеометрическую основу строения предметов, показывающие закономерности распределения света и тени на поверхности объектов. Сюда же входят рисунки, демонстрирующие порядок нанесения штриховки, последовательность изображения. Очень наглядно можно показать мелом на доске способы

Рис. 20. В. П. Ефанов. Чехун. Ленинградский фронт.

построения набросков и зарисовок одними линиями, линиями с тоновой обработкой формы, приемы выполнения быстрых рисунков схемой и с применением элементов схемы. К этой категории следует отнести и рисунки, показывающие различные примеры декоративного оформления предметов быта, рисунки — образцы составления орнаментов из стилизованных форм растительного и животного мира, отдельные рисунки, объясняющие явления ритма, симметрии, соразмеренности. Отличительной чертой изображений этой категории является их, если так можно выразиться, разъясняющий характер. Многие из этих рисунков выполняются довольно обобщенно, условно, подчас даже схематично. Ко второй категории относятся изображения самих предметов. В основном это наброски объектов рисования на уроках рисования с натуры, предусмотренные учебной программой для общеобразовательной школы, а также наброски и зарисовки объектов, с которыми учащийся имеет дело на уроках тематического и декоративного рисования, на занятиях лепкой.

Е. В. Шорохов

ГРАФИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО E. V. SHOROHOV. ART DRAWING Резюме. На примерах анализа произведений известных художников-графиков, используя уже известную классификацию графических искусств (станковая графика, книжная графика, гравюра и плакат) автор показывает особенности разных графических техник и возможностей их использования в обучении студентов художественно-педагогических вузов. Ключевые слова: рисунок, композиция, изобразительная плоскость, гравюра, графика, плакат, станковая графика, иллюстрирование.

Summary. By analyzing the examples of works by famous graphic artists, using the already known classification of graphic arts (easel graphics, book illustrations, prints and posters) the author shows special features of different graphic techniques and their use in teaching students of Arts and Teachers’ Training Universities.

Key-words: drawing, composition, pictorial plane, engraving, drawing, poster, easel graphics, illustration.

Р

исунок объединяет почти все стороны воспроизведения предметного мира, т. е. объемную и пространственную моделировку, точные пропорции, правдивое движение, ясный характер и т. д. Рисунок — основа реалистического изображения действительности. Обучение рисунку составляет важнейшую часть профессионального образования живописца, графика, скульптора, архитектора. Рисунок существует и как разновидность графики, здесь используются все основные технические средства и возможности рисования. Рисунок исполняется преимущественно твердым красящим веществом: карандашом, углем, сангиной, соусом, пастелью. При этом используется техника линии, штриха и тонального пятна. Тональное пятно применяется в графике и при работе красками (акварель, гуашь, темпера). Причем в графике работа красками может быть в технике гризайли (одним цветом — черным, коричневым), многоцветной, но плакатной без светотени и живописной с передачей объема светотенью (например, в иллюстрациях). В этих случаях рисунок близко соприкасается с живописью и может отличаться от нее лишь общим характером исполнения. Гравюра — разновидность графики. Она представляет собой произведения, напечатанные с гравированной доски. По технике исполнения гравюра может быть самая разнообразная: резцовая, меццо-тинто, сухая игла, офорт, мягкий лак, акватинта, карандашная манера, пунктирная манера, резерваж, серный цвет,

ксилография, линогравюра1, гравюра на камне (литография). Основными материалами, которые используются в гравюре, являются металл (медь, цинк, сталь), дерево (самшит, пальмовое, грушевое), линолеум, камень. Обработка гравюрной доски производится механическим способом при помощи металлических инструментов или травлением кислотой. Графика по сравнению с живописью и скульптурой обладает большей оперативностью. «Произведения графики обращаются к самой широкой аудитории, т. к. предназначаются не только для показа на выставках и в музеях, но, прежде всего, для массового воспроизведения на страницах газет, журналов и книг, в специальных альбомах, в многочисленных видах плакатной продукции, на денежных знаках, марках, этикетках и т. п. Графика обладает исключительно широкими возможностями в деле идейно-политического и художественного воспитания масс» 2. По назначению и содержанию графику подразделяют на станковую, книжную и журнально-газетную, плакатную и художественно-производственную, или прикладную. Станковой графикой называют произведения самостоятельного значения, которые не требуют непременной связи с литературным текстом и не ограничиваются строго определенным практическим назначением.

1 Клабуновский Б. И. Линогравюра. — М., 1968. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. — М., 1959. — С. 40.

1

2

23

Рис. 1. К. И. Финогенов. Пехота пошла в атаку.

Книжная и журнально-газетная графика публикуется в идейно-художественном единстве с литературным текстом или предназначается для декоративно-художественного оформления книги, журнала и т. п. Виды рисунков в книжной и журнально-газетной графике весьма многообразны. Сюда относятся рисунки по оформлению обложки книги, журнала, титульный лист, иллюстрация, заставка, концовка, виньетка, карикатура. Плакатная графика — самый массовый вид изобразительного искусства, художественными средствами которого осуществляются задачи политической агитации. Художественно-производственная, или прикладная, графика включает в себя такие распространенные формы, как этикетки, грамоты, почтовые марки, открытки, телеграммы. Этот вид графики нередко относят к искусству малых форм. В советском изобразительном искусстве графика достигла творческих вершин. Большой вклад в развитие этого искусства внесли художники В. Н. Дени, Д. С. Моор, М. М. Черемных, Б. М. Кустодиев, Е. Е. Лансере, О. Г. Верейский, Д . А . Д у б и н с к и й , Д . Н . К а р д о в с к и й , В. А. Фаворский, Е. А. Кибрик, Б. И. Пророков, А. Ф. Пахомов, Д. А. Шмаринов, Н. Н. Жуков, Кукрыниксы, А. М. Каневский, Е. М. Рачев. Станковая графика. В станковой графике применяются различные накопленные мировым искусством композиционные правила, приемы и средства. Однако они дают здесь несколько иные результаты по сравнению со станковой живописью или скульптурой. Это связано со специфическими особенностями. Самая главная черта графического искусства — условность, которая значительно отличается от решения живописного произведения или скульптуры. Условность по-разному проявляется в различных видах графики. Например, в плакате 24

Рис. 2. К. И. Финогенов. Портрет полковника Авдюхина.

она менее ощутима, в карикатуре — более. В рисунках станковой графики зачастую совсем нет условностей. Форма и объемы трактуются точно. Близки к натуре и тональные решения. В набросках, где изобразительная плоскость тонально не прорабатывается, подчеркиваются лишь узловые моменты, выделяются главные контрасты. Например, в произведениях Е. А. Кибрика, относящихся к станковой графике, композиция строится, как в живописи, на основе образнопластического решения темы, сюжета. В композициях художника определена конструктивная идея, выражающая идейный замысел. Работам Е. А. Кибрика присущи цельность, выразительность, новизна композиции, жизненность образов. В станковых композициях художника большое значение имеет глубокая тональная проработка всего изображаемого, граничащая с живописью. Главенствующую роль в них играют “тональные контрасты, выстраивающие композицию и сюжет. Композиции предельно цельны, в них нет однотонности, повторения деталей. Второстепенное подчинено главному. Во многих портретных и композиционных рисунках К. И. Финогенова видны точный рисунок, конструкция, пропорции, богатое тональное решение (рис. 1, 2). В произведениях, выполненных в технике станковой гравюры, по сравнению с композициями, созданными в карандаше, угле, соусе, можно заметить определенную условность в изображении пространства. В многоцветных станковых композициях степень условности объема и пространства различна. Можно использовать светотени, или применять цвет плоскостно, без града-

ции в светлотном тоне, или писать одним цветом. Объемность в таких случаях достигается рисунком, который прочерчивает контуры формы и отдельные элементы. Цвет в произведениях станковой графики может быть активен в разной степени. В одних случаях с его помощью композиция организуется декоративно, в других, когда цветовое решение обогащено множеством тонов, цвет создает впечатление живописности. Но в обоих случаях он играет решающую роль в трактовке образа. В зависимости от формы и объема, от сочетания теплых и холодных цветов, степени их насыщенности рождается впечатление определенной меры пространства. Эта композиционная задача решается в зависимости от идейного замысла художника. Нередко в станковой графике одна тема отражена в нескольких листах. Такое распределение темы несет в себе некоторые особенности композиции в каждом листе серии. Эта «серийная» особенность решения требует учета композиции каждого листа во взаимной связи и последовательности. Это необходимо для логического развития темы. Книжная иллюстрация. Проблемы книжной иллюстрации весьма сложны. В настоящее время уделяется большое внимание изучению природы и истории книжной графики, а также творчеству отдельных художников-оформителей. Можно с уверенностью сказать, что замысел художника определяется его отношением к тексту литературного произведения. Безусловно, композиция в оформлении

книги является общей для изобразительного искусства, но имеет некоторые особенности. Природа иллюстрации связана с жанром и стилем литературного слова. Книга воспринимается как единый художественный организм, созданный трудом писателя, художника, работниками издательства и полиграфии. Однако художники представляют свою роль в создании книги по-разному. Некоторые считают, что достаточно снабдить книгу «изобразительным комментарием», т. е. пересказать иллюстративно сюжет. Другие стремятся отобразить внутреннюю сущность словесных образов. Третьи ставят задачей полнее раскрыть литературные образы изобразительными средствами. И лишь немногие добиваются подлинного синтеза слова и изображения, воспринимают всю совокупность книжных страниц как единое пространственное целое, обладающее особыми структурными закономерностями. Наиболее верным пониманием сущности оформления книги является синтез слова и изображения. Имеются в виду не только иллюстрации, но и обложка, и форзацы, и шмуцтитулы и т. д. Здесь действует один из главных композиционных законов, закон цельности. Невозможно создать оформление книги, пренебрегая действием законов контраста, жизненности и новизны. История развития оформления книги показывает, что появление и становление новых жанров в литературе всегда вызывало рождение новых иллюстрационных систем.

Рис. 3. Е. А. Кибрик. Иллюстрация к роману Р. Роллана «Кола Брюньон».

Рис. 4. Д. А. Дублинский. Иллюстрация к рассказу А. И. Куприна «Поединок».

25

Рис. 5. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Озорным сказкам» О. Бальзака.

Рис. 6. В. А. Серов. Иллюстрации к басне И. А. Крылова.

Так, развитие в литературе повествовательного и метафорического жанров определило такие же формы оформления. Достигая вершин мастерства, творцы сюжетных иллюстраций создают целостные художественные произведения. К лучшим образцам можно отнести работы Д. Н. Кардовского к «Каштанке» А. П. Чехова и «Горю от ума» А. С. Грибоедова, иллюстрации Е. А. Кибрика к «Тилю Уленшпигелю» Шарля де Костера и к «Кола Брюньону» Ромена Роллана, Д. А. Дубинского к «Поединку» А. И. Куприна. Читатели даже вне книги прочтут в них содержание, заложенное писателями в литературных произведениях. Это стало возможным благодаря большой, глубокой насыщенности художественных образов. В то же время зритель видит преломление словесных образов в зримые, ощущает глубоко личные мотивы, заставившие художника обратиться именно к этому произведению, а не к другому, выбрать для иллюстрирования определенные эпизоды и передать их именно в этой эмоциональной окраске. Подобные серии имеют право на существование в виде самостоятельных произведений, хотя родились они в книге, связаны с книгой и предназначены к восприятию вместе с текстом. Иногда в сюжетной иллюстрации можно увидеть композиции, которые не идут дальше наглядной передачи фабулы, а в орнаменталь-

но-декоративном убранстве и метафорическом решении композиции находятся в противоречии с духом и жанром книги. Поэтому «определяющим здесь будет не столько мышление художника образами, воплощенными в книге средствами полиграфического искусства, и умение синтезировать отдельные элементы иллюстрационной системы в целостный книжный организм, сколько отношение художника к иллюстрируемому тексту, методы интерпретации им содержания литературного произведения»1. Внимание к внутреннему миру героя, сложность психологической характеристики, многоплановость сюжетных линий русского классического романа заставили художниковиллюстраторов прийти к сложным портретным характеристикам, создать серии миоголистных иллюстрационных циклов, воплощающих как развитие сюжета, так и формирование характеров и даже процесс духовного роста героев. Мастерство русских романистов привело художников к поискам новых средств художественной выразительности. Лишь в конце XIX века Петр Соколов пришел к новой форме графической серии, которая воплощала литературных героев в среде, изображенной писателем. Они были окружены миром вещей и природы, через которые раскрывался внутренний строй их чувств и мыслей.

26

Подобедова О. И. О природе книжной иллюстрации. — М., 1973. — С. 28.

1

Исторически развивались и сложились сюжетно-повествовательная и метафорическая формы иллюстрирования, которые отвечали общим жанровым и стилистическим признакам литературных произведений. Определились основные методы оформления и специализация художников, которые избирают определенный круг форм. Одни иллюстрируют лирику, другие — эпос, третьи — драмы или повести, четвертые — трагедии или романы. В. А. Фаворский никогда не обращался к иллюстрированию психологического романа. Лучшие же работы Д. А. Шмаринова связаны с романом, а Д. А. Дубинского — с повестью. Углубляясь в содержание литературного произведения, художник-иллюстратор сталкивается со сложным переплетением словесных образов, ощущает потребность в создании образов изобразительных, подчас используя при этом все многообразие существующих жанров и средств изобразительного искусства. Жанровое и стилистическое соответствие изображения и слова существует в тонких и органичных формах. Язык литературного произведения во многом зависит от жанра и его определяет. Писатель пользуется языком эпохи определенного социального круга. Художественная задача состоит в понимании основных изобразительных закономерностей, характерных для определенного времени. В этом проявляется стилистическое соответствие слова и изображения. В. А. Фаворский в иллюстрациях к «Озорным сказкам» О. Бальзака не только верно передал атрибуты истории (костюмы, внешний облик героев), но и ввел понимание пространства, свойственное

изобразительному искусству средневековья, показав изображения в обратной перспективе (рис. 5). В иллюстрациях к «Слову о полку Игореве» В. А. Фаворский, не прибегая к обратной перспективе, нашел своеобразную композицию малой глубины, выстроил пространство «на зрителя», используя характерный прием древнерусских мастеров (рис. 7–8). Общность слова и изображения не ограничивается пространственными представлениями. Единство стиля проявляется в точности изобразительных и литературных образов. В. А. Серов при иллюстрировании басен И. А. Крылова делал множество рисунков, покрывая последовательно калькой одну композицию за другой, отбрасывая ненужные линии и лишние детали, ликвидируя многословие и достигая подлинно крыловского лаконизма. В результате исторического развития художественного оформления книг в настоящее время существует четыре системы иллюстрирования1. Каждая из них объединяет определенную группу книг. К первой иллюстративной системе относятся те книги, которые имеют рисованный переплет, обложку, титульный лист, иногда заставку и концовку. Вторую группу отличает богатое книжное убранство: рисованный титул и шмуцтитул, орнаментальные заставки и концовки, буквицы и виньетки. Третья группа, кроме рисованного переплета, титульного листа, фронтисписа, заста-

Рис. 7. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Слову о полку Игореве».

Рис. 8. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Слову о полку Игореве».

Подобедова О. И. О природе книжной иллюстрации. — М., 1973. — С. 17— 18.

1

27

вок и концовок, имеет еще и иллюстрации. К четвертой группе могут быть отнесены те виды иллюстрационных систем, где развитие сюжета читается в тематических заставках и концовках и ими же определяется содержание постраничных иллюстраций. Иллюстратор не только следует общему ходу повествования, но и воплощает особенности художественных средств выражения так называемого портретного письма. При всем разнообразии приемов и видов книжное иллюстрирование можно разделить на две основные системы образной трактовки: чисто сюжетную, или сюжетно-повествовательную, и метафорическую, или декоративную. Поскольку книга вместе с изобразительным материалом рассматривается как единое целое, ее оформление трактуется исходя из закона цельности. Перед иллюстратором стоит задача объединить в пределах книжной страницы или книги разнопространственные элементы. Художник ищет способы подчинить их, сделать зависимыми от плоскости книжного листа. Книжный лист как изобразительная поверхность представляется двухмерным. Изобразительное искусство передает пространство на плоскости. Встает вопрос о третьем измерении, о передаче глубины пространства. Различный характер трактовки пространства в иллюстрациях по-разному влияет на степень его глубины. Углубление пространства в пределах книжной страницы ведет к нарушению цельности изобразительной плоскости. Иллюстраторы стремились объединить разнопространственные элементы и передать в композиции книги четвертое измерение — время. Примерами такого решения композиции яв-ляются разворотные иллюстрации В. А. Фаворского к «Борису Годунову» А. С. Пушкина и «Слову о полку Игореве». Кроме этого способа трактовки времени, он использовал прием объединения разновременных моментов одного события в одном рисунке, изображая людей, занятых своими делами в разное время. Нередко в таких случаях художник прибегал к аллегории, символу. В этом отношении наиболее характерны его иллюстрации к «Книге Руфь». В иллюстрации к первой главе в центре изображения (момент настоящего) Руфь-Верная умоляет Нооми-Любезную взять ее с собой. Слева — событие сопутствующее — Орна-Своевольная покидает родных. Пространство нарастает вглубь и вверх. На нем изображена дорога и страна, куда должны идти Нооми и Руфь. Внизу, как бы замыкая всю страницу, вьется виноградная лоза, с которой свисает вниз гроздь винограда. РуфьВерная уходит в неведомую ей землю, чтобы стать родоначальницей избранного рода царя 28

Давида, рода, из которого должен произойти Мессия, сказавший о себе: «Аз есмь лоза виноградная». Так на одной иллюстрации Фаворский рассказал об основных событиях сюжета, о сопутствующих действиях, а в целом — раскрыл философскую суть этого произведения. В поисках иной трактовки явления времени В. А. Фаворский пробовал в одном изображении передать прошедшее, настоящее и будущее. Однако, несмотря на динамику фигур, он не смог передать в одном движении разное время. Поэтому Фаворский прибег к некоторой символике. Это хорошо видно в иллюстрации к новелле П. Мериме «Души чистилища», где фигуры Дон-Жуана и ДонаПедро даны в сильном движении, но передают лишь настоящее время. А чтобы показать прошедшее и будущее, художник изображает на заднем плане монастырский сад и впереди фигур лежащую лопату, которая как бы указывает нам о прошедшем — о прерванных занятиях Дон-Жуана и о будущем (этой лопатой он будет рыть могилу Дона-Педро)1. Заключая разговор о композиционных особенностях книжной графики, следует сказать, что основные закономерности построения композиции книги и иллюстрации широко используются художниками. Приемы построения композиции книжного оформления развиваются и обогащаются в творчестве новых поколений иллюстраторов. Плакат. Как особый вид изобразительного искусства плакат занимает большое место в жизни общества. В настоящее время плакат проникает в разные сферы деятельности людей. Существуют развитые жанры плаката: агитационно-политический, научнотехнический, сельскохозяйственный, торгово-рекламный, школьный, сатирический, киноплакат. Каждый жанр имеет свою специфику, но есть в них и общее: лаконичность, предельная выразительность, органическая связь изображения с текстом. Начинающий плакатист, совершенствуясь в области рисунка, живописи и композиции, должен постоянно развивать в себе образное мышление, стремление к обобщению и типизации главного в сюжете, выразительность художественной формы. При работе над плакатом следует быть особенно требовательным в выборе сюжета, стремиться изображать наиболее типичное. Плакат должен отражать волнующие явления в жизни общества, быть злободневным. Учащемуся, работающему над плакатом, Подробный разбор иллюстраций Фаворского см.: Подобедова О. И. О природе книжной иллюстрации. — М., 1973. — С. 198—200.

1

Рис. 9. И. М. Тоидзе. Родина-мать зовет!

Рис. 10. В. Б. Корецкий. Воин Красной Армии — спаси!

следует, исходя из назначения, отобрать главное и показать его остро, характерно, ярко. Художественные качества плаката должны отличаться большой силой воздействия. В плакате недопустимы лишние детали, дробность форм, тусклость цвета. Особенно недопустимо равнодушие к изображаемому, ибо в этом случае утрачиваются агитационная сила, идейность и эмоциональность плаката. В плакате в отличие от станковой картины не требуется разнообразия красочных сочетаний, изменяющихся под влиянием воздуха и света. Здесь возможно объединение событий, происходящих в разное время, в различных местах. Плакат нередко совмещает историческую и современную тему. В нем применяется резкий контур для обозначения границ предметов. Эти специфические особенности обусловлены назначением плаката и существенно отличают его от картины. Работа по овладению плакатным мастерством требует повседневной практики. Плакатист (особенно специалист по агитационному плакату) должен уметь работать быстро. Необходимо иметь навык рисовать по представлению, делать точные сюжетные наброски с натуры. Но никакая сила воображения не поможет плакатисту, если он не обладает большим запасом набросков. Назначение плаката — звать и убеждать. Нужно помнить, что содержание и идея плака-

та высказываются всего на одном стандартном листе бумаги. Лаконизм и выразительность текста имеют огромное значение в действенности и страстности агитационного призыва. Искусство плаката в России особенно быстро стало развиваться после Великой Октябрьской социалистической революции. С первых же дней борьбы за Советскую власть плакат принял боевой, острополитический характер. Огромное значение имели «Окна РОСТА» М. М. Черемных и В. В. Маяковского, сатирические плакаты В. Н. Дени, Д. С. Моора и других советских художников. Были созданы такие широко известные ныне плакаты «Помоги!» и «Ты записался добровольцем?» Д. С. Моора. В период мирного строительства плакат призывал народ развивать социалистическое соревнование, выполнять и перевыполнять хозяйственные планы. Он помогал коммунистическому воспитанию трудящихся. Во время Великой Отечественной войны советский плакат помогал поднять и мобилизовать широчайшие массы на защиту Родины, обличал фашизм. Замечательные плакаты были созданы художниками И. М. Тоидзе — «Родина-мать зовет!» (рис. 9), В. Б. Корецким—«Воин Красной Армии — спаси!» (рис.

10), Л. Ф. Головановым — «Дойдем до Берлина!» и другими. Лучшие советские плакатисты — М. М. Черемных, Д. С. Моор, A. А. Дейнека, 29

Кукрыниксы, B. С. Иванов, И. М. Тоидзе, В. Б. Корецкий, Л. Ф. Голованов — боролись против обеднения положительных образов советских людей. Они призывали к созданию плакатов, полноценных по идейной глубине и художественности. Плакат помещается обычно в местах скопления людей: на улицах и площадях, в цехах заводов и фабрик, в учреждениях и клубах. Он должен одинаково хорошо восприниматься зрителем при любом освещении и на любом расстоянии. Плакат не может, подобно картине, рассчитывать на длительное сосредоточенное внимание. Он должен быть броским, способным произвести моментальное воздействие. Текст входит в композицию плаката как неотделимая часть. Он должен быть кратким, но емким, написан простым, легко читаемым шрифтом. Композиция плаката лаконична и в то же время эмоциональна. Все тематически главное изображается на первом плане. Второстепенные фигуры и предметы подчиняются главному и акцентируют на нем внимание зрителя. Они обычно отодвигаются на второй план и изображаются менее подробно, но достаточно заметно. В плакате необходимы обобщения. Они заключаются в том, что, перенося изображение, сделанное с натуры, художник опускает ряд несущественных деталей. Сохраняя и усиливая выразительность и точность общих очертаний, можно опустить подробности, не имеющие отношения к трактовке темы. Начиная работу над плакатом, учащемуся необходимо прежде всего выбрать тему. Затем выполнить в разных вариантах поисковые эскизы и решить для себя вопрос, как эта тема лучше может быть решена в изображении. В предварительном рисунке намечается общая композиция, т. е. расположение главных частей изображения и надписи. Следует точно установить формат и горизонтальное или вертикальное размещение композиции. Необходимо учесть, что точка зрения влияет на зрительское впечатление. Низкий горизонт, например, ведет к тому, что фигуры и предметы первого плана кажутся особенно крупными, мощными и величественными. Изображение в пол-оборота главной фигуры или группы увеличивает впечатление движения. Решив композиционные задачи, учащийся переходит к подбору конкретного материала, его обобщению и типизации. Он выполняет окончательный эскиз, используя материалы натурных зарисовок и этюдов. Здесь он окончательно решает композицию, намеченную первоначально, продумывает, как превратить

изображение во взаимосвязанное выразительное целое, помогающее выявлению тематического центра, т. е. раскрытию основной идеи. Текст можно поместить под изображением или над ним, но так, чтобы он не нарушал целостности содержания. Поиски цветового решения вытекают из смыслового содержания плаката, его идеи. Цветовое решение будет выглядеть совершенно правдивым и усилит роль воздействия плаката в том случае, если оно органично соединяется с содержанием. Изображая одного человека или группу людей, не надо передавать портретное сходство. Важно уловить наиболее характерные черты, выражающие моральные, классовые, профессиональные особенности или физические качества. При выполнении первоначального наброска следует продумать, как показать фигуру — целиком или частично. В эскизе уточняется место и размер фигур, их связь с окружающей обстановкой, а также место надписи, размер и характер шрифта. Тематический центр не всегда совпадает с серединой листа, но он должен в первую очередь привлекать внимание зрителя. Место действия (пейзаж или интерьер) желательно зарисовать с натуры и в процессе дальнейшей работы отказаться от ненужных деталей. Чтобы не сбиться на однообразие творческих приемов, учащиеся должны знать, что политические и агитационные плакаты могут быть исполнены без фигуры человека. В. С. Иванов, широко известный мастер эмоционального плаката, создал композицию «За всеобщее и полное разоружение». Внизу вертикального листа нарисована часть сферической поверхности Земли. Над ней — огромный магнит, притягивающий к себе оружие. Отрываются и летят в сторону магнита новые атрибуты войны. Человека здесь нет, но его идеи и стремления выражены четко и ясно. Плакат получился оригинальным и новаторским. Н. И. Терещенко созданы два плаката, объединенные творческим решением. На первом изображены красное знамя, буденовка, патронташ, шашка и орден. Текст гласит: «Не смолкнет слава». На втором нарисованы красное знамя, автомат с патронами, каска, орден. Внизу подпись: «Не померкнет подвиг». Фигуры человека в плакатах нет, но ощущается его присутствие. Оба плаката исполнены в красном и коричневом колорите. Они рождают у зрителя величественный образ народа-героя. Решив эскиз, учащийся приступает к непосредственной работе над плакатом. Плакат пишется акварельными красками, гуашью или тушью. Значительно реже упо-

А. А. Ковалев

ОТ МЕТОДОЛОГИИ К МЕТОДИКЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ) A. A. KOVALEV. METHODOLOGY OF ACADEMIC ART-PEDAGOCIAL EDUCATION (AN IDEOLOGICAL ASPECT) Резюме. В статье А. А. Ковалева «От методологии к методике академического художественно-педагогического образования (мировоззренческий аспект)» посредством общефилософского метода дедукции рассматривается содержание понятия «методология» в отношении академического художественнопедагогического образования России. Основное положение заключается в том, что методологический подход в академическом художественно-педагогическом образовании опирается на определенные гносеологические, мировоззренческие установки, которые не однозначны для каждой отдельно взятой академической школы. В статье дается развернутое определение методологии академического художественно-педагогического образования. Материал статьи может быть использован в процессе подготовки магистрантов, аспирантов и докторантов прикрепленным к выпускающим кафедрам ХГФ. Ключевые слова: идеология, национальное сознание, методология, академия, академическое художественно-педагогическое образование, методология академического художественно-педагогического образования, теоретические методы научно-педагогического исследования.

Summary. In the article written by A. A. Kovalev «Methodology of academic artistic-pedagogical education (worldview aspect)» is considered by means of general philosophical method of deduction the concept of «methodology» in regard to the academic artistic-pedagogical education in Russia. The main position of the author is that the methodological approach in the academic artistic-pedagogical education is based on certain gnosiological, worldview orientations, which aren’t unambiguous for each separately taken academic school. The article gives a detailed definition of the methodology of academic artistic-pedagogical education. The article’s material can be used in the preparation process of undergraduates, postgraduates and doctoral candidates attached to the producing departments of Artistic-graphical faculty.

Key-words: ideology, national consciousness, methodology, academy, academic artistic-pedagogical education, methodology of academic artistic-pedagogical education, theoretical methods of scientifically-pedagogical research.

начале XXI века в сфере социальных наук Вниюстали по-новому подходить к осмыслепонятий, выражающих мировоззрен-

ческие аспекты общественного сознания. Становилось очевидным, что такие понятия, народ, нация, идеология, культура, мораль, право и др. теснейшим образом связаны между собой, поскольку являются результатом отражения объективно сложившихся отношений среди людей. Так, культура, например, не может быть совершенно нейтральной к идеологической доктрине, которая явно или завуалированно функционирует в том или ином социуме. Функция утверждения культурных приоритетов в свою очередь возлагается на комплекс социальных институтов: образовательных учреждений (всех типов),

СМИ, художественных галерей и фондов, кинематограф и т. д. Практическая деятельность последних осуществляется посредством определенной совокупности методов, внутреннюю организацию и основные функции которых исследует методология путем планомерного научного познания. Методология в той или иной степени также связана и с идеологией, которая строится на базе сложившихся общественных отношений. Идеология строится на определенном мировоззрении. Государственная идеология это инструмент совершенствования и оздоровления морально-нравственного облика народа. Идеология, как сейчас принято говорить, формирует, а точнее, разрабатывает проект, меняющий контуры государственного 31

устройства. Всякая действительно независимая страна должна иметь свой собственный Большой проект, или, выражаясь языком Платона, свой мега эйдос — идею всеобщего блага. И, в этой связи естественно, не может не возникать вопрос о роли идеологии для будущего развития общества, ведь, имея под собой мировоззренческий базис, она формирует общественное сознание, оказывая тем самым влияние на методологию в любой отрасли знаний, включая гуманитарное познание объективной реальности. Определяя и вновь уточняя в современных условиях взаимосвязь культуры (в совокупности ее институтов и образовательных учреждений) и идеологии, научное сообщество несомненно влияет на определение дальнейшей стратегии развития нашей страны и всего мира. Методология (от греч. methodos — путь, способ познания и logos — разум, мысль, понятие, употребляемое также в значении: слово, речь, учение) — наука о методах и принципах познаниия, точнее — совокупность методов исследования объективной реальности. Методология всегда базировалась на предметной области философии, философии науки и теории познания. Философская энциклопедия трактует это понятие более широко, а именно как: «учение о методах познания и преобразования действительности, применения принципов мировоззрения к процессу познания, к духовному творчеству вообще и к практике». Методы познания подразделяются на общефилософские и конкретно-научные. Введение в любую научную дисциплину, будь то физика, биология, психология, педагогика или художественная педагогика, обычно начинается с общей характеристики науки, с характеристики свойственных ей методов познания, и только потом следует ознакомление с методологией. Философская основа методологии закладывалась уже в античную эпоху.Великим достижением античной мысли в этой области являются «Органон» и «Метафизика» Аристотеля, который обобщил опыт научного познания своего времени. В этимологической развертке понятия «методология» наличествует слово «логос», который с античных времен интерпретируется как Высший разум, первопричина, первооснова явленных миру форм. Понятие методологии в общекультурном контексте имеет два основных значения: первое — система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности и направленных на реализацию её целей и задач (в науке, в политике, в искусстве и т. д.); второе — общая теория метода, как 32

руководство к действию, направленному на преобразование того или иного объекта (в изобразительном искусстве общая теория метода является основанием методики). В преобразовании действительности в соответствии с заданной целью заключена одна из основных функций методологии. Теория, как свод положений, неразрывно связанных с доминирующим в данное время типом мировоззрения, и детерминирует деятельность. В гуманитарном блоке дисциплин эти положения определяют концепцию содержания дисциплины (жизненную сущность вещей) и соответственно, концепцию содержания методики обучения данной дисциплине. Другая немаловажная функция методологии — разработка категориального аппарата познания действительности. До недавнего времени в нашей стране основой методологии познания считалась диалектическая логика. Ее отправным началом служит «Наука логики» Гегеля и строится она методом диалектического отрицания, или «снятия», что означает отрицание вместе с сохранением чего-то из того, что подвергается отрицанию. Конкретные науки, подобно логике, обладают своим специфическим аппаратом познания действительности. В специальной литературе совокупность методов педагогического исследования (сюда же входят исследования в области теории и методики обучения изобразительному искусству) подразделяется на две группы: теоретические и эмпирические. К теоретическим методам относятся: сравнительно-исторический анализ, методы моделирования, анализ литературы, архивных материалов и документов, анализ базовых понятий исследования, методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений, методы прогнозирования. Эмпирическими методами являются: наблюдение, опросы (беседа, анкетирование, тестирование, интервью); анализ документов и продуктов деятельности обучаемых; изучение и обобщение педагогического опыта и др; методы изучения педагогического процесса в измененных и точно учитываемых условиях: педагогический эксперимент (естественный, лабораторный, пилотный, констатирующий, формирующий); методы контроля и изучения: шкалирование, срезы, тесты и др; методы обработки данных: математические, статистические, графические и т.д. Некоторые авторы математические (количественные) методы выделяют в отдельную группу [1, с. 272]. В дискурсе об основных функциях методологии необходимо упомянуть и об обобщении опыта научного познания действительности, накопленного в тех или иных областях науки,о систематизации полученных знаний,

что в результате отливается в специфический, научный, понятийно-категориальный аппарат. Так теоретики логически осмысливают и систематизируют эмпирический материал.В задачу методологии входит также анализ методов научно-практической деятельности, рефлексия по этому поводу. Итак, ключевыми словами, посредством которых определяется методология, являются: мировоззрение (содержательный аспект), методы познания действительности (теоретические, эмпирические, математические), преобразовательская деятельность. Мировоззрение определяет цели любой деятельности, в том числе и педагогической. Используя эти понятия, мы могли бы предложить определение методологии в контексте общей дидактики как учения, исследующего деятельность, связанную с трансляцией позитивного социального опыта; стратегию исследования в методологии определяют основные принципы существующего мировоззрения в контексте исторического временного отрезка или целой эпохи, метод всегда исторически обусловлен. Если в методологии естественных наук целью является получение новых знаний об окружающем мире, то методология гуманитарных наук вырабатывается исходя из целей, изначально направленных на идеальное выражение в конкретных формах (художественных образах). Сегодня для педагогики академического художественного образования, ближайшей целью является овладение базовыми знаниями реалистического изображения натуры. В любой период истории художественно-педагогическая деятельность тесно увязана с идеологическими приоритетами, тем не менее основной критерий (как мера) оставался незыблемым в плане реалистического отображения натуры, и в основе его всегда была категория прекрасного. В этой связи вполне уместно привести высказывание Ф.М. Достоевского: «Мерило народа не то, каков он есть, а то, что считает прекрасным и истинным, по чем воздыхает». Основываясь на этом, мы можем предложить определение методологии академического художественно-педагогического образования как учения, исследующего деятельность, связанную с трансляцией позитивного, фундаментального опыта в области реалистической художественно-изобразительной деятельности; стратегию и тактику исследования в методологии определяют принципы классической эстетики: истины добра и красоты. В последнее время ряд авторов, рассматривающих методологическую проблематику, концентрируют свое внимание исключительно на технологическом аспек-

те научно-педагогической деятельности. В работах, где затрагивается содержательная компонента образования, несомненно речь идет о гуманистической концепции. Например, в учебном пособии В.В. Краевского и Е.В. Бережновой «Методология педагогической науки: новый этап» акцент смещается на гуманистическую составляющую образования, а точнее — на культурологическую концепцию содержания образования, трактуя его как «педагогически адаптированный опыт человечества, соответствующий человеческой культуре во всей её структурной полноте» [2, с. 37]. Эта концепция, разработанная в 1970–1980-е гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук (руководители В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), ориентирует педагога-практика на деятельность, направленную на формирование в сознании подрастающего поколения системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Эта концепция имеет ряд сторонников и последователей, с ней можно спорить, можно соглашаться, но, на наш взгляд, в ней недостаточно внимания уделяется духовному национальному опыту русского народа, а ведь вне осмысления исторического опыта, невозможно обрести понимание настоящего. За многовековую историю у русских сложился определенный тип сознания, который условно можно обозначить как универсалистический национализм. Такое определение русского мировоззрения принадлежит нашему соотечественнику — ученому П. С. Боранецкому (1900–1965). В его работе «К идее нового человечества» мы находим такие слова: «Универсализм есть сущность русского национализма. И в этом его высокое и духовно знаменательное преимущество: он как бы в самом себе несет свое высшее творческое преодоление. Великие народы всегда в той или иной мере — универсалистичны. Потому-то и истинно великий русский народ есть народ универсалистический по существу» [3, с. 97]. Эту особенность мировосприятия со всей очевидностью демонстрируют произведения отечественной живописи, ваяния и зодчества созданные за период существования академической художественно-педагогической системы. Историческое сознание — важнейший структурирующий элемент культуры, поскольку в каждую данную эпоху в нем отражались господствующие представления о мире и меcте в нем человека, рассматриваемые сквозь призму пространства и времени — важнейших параметров универсу33

ма в целом методология, в зависимости от уровня развития общественного сознания, выполняет регулятивные и нормативные функции. Функционирование педагогической системы также опосредовано основной программной целью, также связано с общей установкой. Некоторые авторы в этой связи используют следующие термины: дескриптивная методология — учение о структуре научного знания; прескриптивная — осуществляющая регуляцию деятельности. А теперь расскажем более подробно, что следует понимать под словосочетанием «методология академического художественно-педагогического образования». Совершенно очевидно, что свою методологию —основные мировоззренческие принципы и определенные способы и приемы, утверждающие эти принципы — имеют как основные художественные системы современности: модернистская (художественно-экспериментальная деятельность); реалистическая (предметно-фигуративное искусство); религиозная (искусство христианской православной традиции), так и авторские концепции, претендующие на свое видение мира, в основном формалистического толка. Следовательно, методология может быть реализована и в рамках образовательного учреждения, и в процессе авторской художественной практики. Методология реалистического искусства в основе своей имеет объединяющие принципы, которые придают ей цельность и однородность, не лишая при этом многообразия различных точек зрения на проблемы и задачи изобразительного искусства. В рамках этой методологии могут функционировать различные авторские методы. В художественно-творческой практике, осмысляемой посредством категориального аппарата из области эстетики, существует такое понятие, как творческий метод — система принципов, опираясь на которые автор создает свои произведения. Правомерно говорить о творческом методе К.П. Брюллова, В.И. Сурикова, И.С.Глазунова, М.А.Савицкого да и, по сути, любого большого художника. Как раз одной из задач методологии и является изучение творческого метода известных мастеров в аспекте диалектики индивидуального и общего. По-другому обстоит дело с художественнопедагогическими школами, основанными на принципах модернизма. Такие школы начинают возникать на рубеже второго — третьего десятилетия двадцатого века. Концептуальную программу в этих школах формировали, как правило, признанные авторитеты авангарда. Причем каждый из них предпочитал 34

свой собственный путь, свою методологию, свою методику преподавания, искал соответствующие средства воздействия на учеников. В общем методологический подход в академическом художественно-педагогическом образовании опирается на определенные гносеологические, мировоззренческие установки. Для академической школы ИЗО этот принцип заключается в реалистическом отражении натуры, а в ДПИ — в ее преображении и стилизации. Принцип объективного отражения натуры является опорным в художественной деятельности, основной целью которой на протяжении многовековой истории являлось утверждение социальнозначимого идеала посредством ясных, доступных, художественных форм. В связи с этим хотелось бы отметить, что зачатки подобного понимания роли и значения изобразительного искусства сложились уже в античном мире, когда не было подразделения искусства на виды. В то время мыслители и художники оперировали фундаментальными понятиями, раскрывающими суть искусства в форме триединства: «PоiesisMimesis-Techne». Poiesis — (образное выражение мысли в слове) есть акт творческого действия, основанного на вдохновении, определяющий художественный объект. Mimesis — есть акт подражания сотворенным природой вещам. Techne — есть технически совершенное ремесло. В дальнейшем все эти модусы искусства выступают в их теснейшей связи и в разные периоды истории акценты периодически смещается с одного модуса на другой [4, с. 35]. Эти принципы легли в основу европейского академического образования, которое начало обретать институционные (Институционные — связанные с социальными институтами, учреждениями. См. Современный толковый словарь русского языка Т.Ф.Ефремовой) формы на рубеже XVI– XVII столетий. Известный отечественный ученый, художник-педагог Н.Н.Ростовцев, исследуя историю методов преподавания рисунка, пишет о том, что основные положения академической системы и методика преподавания рисунка как основы обучения изобразительному искусству, сложилась не сразу, постепенно вырабатываясь в процессе педагогической практики. В своем фундаментальном исследовании «Очерки по истории методов преподавания рисунка» он так говорит об этом: «Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией Святого Луки в Риме (1577) и «Академией вступивших на верный путь» братьев Каррачи, основанной меж-

ду 1585–1588 годами» [5, с. 65]. С этих пор начинает свое развитие новая художественно-педагогическая система — академическая, обучение основам изобразительного искусства обретает статус академического. Ключевое для нас слово «академия», как собственно и основополагающий принцип реалистической академической школы, пришел к нам тоже из античной культуры. Так именовалось философское общество, руководимое Платоном, собрания которого проходили в священной для греков роще рядом с могилой аттического героя Академа. Характеризуя специфику академического образования, принципы которой были заложены в школе братьев Каррачи, Н.Н.Ростовцев пишет: «Академия как специальное учебное заведение явила собой наиболее удачную форму художественного образования. Здесь были предложены настолько стройная система воспитания молодых художников, настолько эффективная методика их обучения, что они были приняты как образцовые при открытии государственных академий: Академии художеств в Риме (1660), Королевской академии живописи и скульптуры в Париже (1648), Вене (1662), Берлине (1696), Академия СанФернандо в Мадриде (1758), Академии трех знатнейших художеств в Москве при Московском университете (1757), Лондоне (1768)» [5, с. 70]. Европейские академии художеств с одной стороны были детищами стиля классицизма, а с другой — культивировали этот стиль среди своих выпускников. Современный отечественный искусствовед В. Г. Лисовский в этой связи пишет: «В обязанности академий входила не только подготовка новых поколений художников, верных классицизму, но и теоретическое обоснование стиля, разработка характерных для него строгих правил, отражающих творческий опыт великих мастеров прошлого» [6. с. 6]. Основным мировоззренческим принципом академической художественно-педагогической системы является принцип реального отражения объективной реальности. Реалистическое (предметно-фигуративное) искусство встречается в различных культурноисторических типах: Античность, Ренессанс, Новое время, Новейшее время, имеющих различия на мировоззренческом уровне, обладающих несводимыми духовными (культовыми) приоритетами. И все же их объединяет одна существенная черта: во всех перечисленных эпохах в изобразительном искусстве культивировался внешне осязаемый, чувственный, эмпирический мир. Осмысление мира шло через внешне осязаемое. Исходя из этого, мы

можем условно объединить их по этой позиции и квалифицировать такой тип культуры как эмпирический или чувственно-эмпирический. (см. более подробно в работе А.А.Ковалева «Метод сопоставительного анализа категорий художественно-изобразительной практики в теоретической подготовке художника-педагога») [4]. Такой подход к искусству опирается, прежде всего, на чувственное восприятие реального мира и доверяет этому восприятию. Отсюда даже религиозные сюжеты рассматриваются с позиций ученого исследователя. Объединяющим мировоззренческим началом всех европейских академий была традиционность. По этому поводу Н.Н.Ростовцев замечает: «Изучая наследие и воспринимая художественную культуру своих предшественников, академии несли все это следующему поколению художников» [5. с. 70]. С момента открытия в 1758 году в СанктПетербурге Академии трех знатнейших искусств — живописи, скульптуры и архитектуры начинает складываться русская академическая школа изобразительного искусства. Содержание образования в Академии изначально было ориентировано на утверждение средствами изобразительного искусства социально-значимых для того времени идеалов, выполняя таким образом социальный заказ господствующей в то время идеологической концепции. В Академии в то время существовала определенная иерархия жанров (и соответственно — классов), высшими считались жанры исторической и религиозно-мифологической картины. На эти жанры возлагалась особая миссия. Русская Академия художеств, в отличие от ряда иностранных, решительно потребовала от своих питомцев не забывать о воспитательной, патриотической миссии исторического живописца. В уставе Академии прямо говорилось, что «истинная и благороднейшая цель искусств» состоит в том, чтобы «сделать добродетель ощутительную, предать бессмертию славу великих людей, заслуживших благодарность Отечества, и воспламенить сердца и разумы к последованию по стезям соотчичей наших» [6. с. 121] В портретной живописи, доминировали образы справедливого и могущественного монарха, благородного вельможи, выдающегося военачальника — героя известных баталий. Средствами живописи и скульптуры утверждался идеал гражданина, готового пожертвовать жизнью во славу Отечества. На более низких ступенях иерархии находился бытовой жанр, а также жанры пейзажа и натюрморта. ХIХ век был временем наивысшегорасцвета русской академической школы изобразитель35

ного искусства. В этот период было много сделано в области осмысления процесса преподавания изобразительного искусства вообще и рисунка, как базовой дисциплины, в частности. Многие художники серьёзно начинают заниматься проблемами методики преподавания рисунка и живописи. В этом направлении работают такие прославленные мастера, как Г.И. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров, В.К Шебуев, А.Г.Венецианов, С.К. Зарянко, А.П. Сапожников, А.Т. Скино. Характеризуя этот период в истории Российской Академии, Н.Н.Ростовцев пишет: «К этому времени русская академическая школа рисунка стала лучшей в Европе, она не только утверждала свое право считаться первоклассной школой, но и раскрывала роль и значение методики в деле художественного образования» [5. с.

137]. Академическая методика разрабатывалась в русле общего методологического подхода, о котором говорилось выше. Особое место среди художников-педагогов Академии второй половины ХIХ в. занимает личность П.П. Чистякова. Педагогические положения П.П.Чистякова представляют интерес в том смысле, что он пытается основывать их на данных науки, полагая, что высокое, серьезное искусство рисунка и живописи без науки не возможно. А под наукой он понимал целый комплекс специальных дисциплин: перспективу, учение о пропорциях, теорию теней, пластическую анатомию. П.П. Чистяков не был для художников-реалистов идейным вождем, каким были, например, В.В.Стасов, И.Н. Крамской, В.И.Суриков. Но он сыграл выдающуюся роль как исследователь, как пропагандист реалистического метода в русской академической школе, как учитель и воспитатель целой плеяды замечательных русских художников. Как теоретика-методиста его можно причислить к основоположникам методологии русского академического художественно-педагогического образования. Ученик П.П.Чистякова Д.Н. Кардовский с коллегами (К.Н.Корниловым, А.М. Соловьевым, М.А. Краянским) адаптировали академическую систему преподавания рисунка и живописи к процессу обучения на художественно-графическом факультете (открывшимся 11 декабря 1941 г.) в Московском городском педагогическом институте имени В.П. Потемкина — специальном учебном заведении, начавшим подготовку учителей рисования и черчения. По мнению автора, именно с этого момента мы можем вести речь о методологии академического художественно-педагогического образования. Поясним сказанное: до момента открытия высшего художественно-педагогиче36

ского заведения методические разработки в области рисунка, живописи, композиции были направлены на подготовку исключительно профессионала художника, которому вовсе не обязательно было осваивать методический аспект обучения изобразительному искусству. Достаточно было усвоить методы изображения натуры для собственной художественной практики. Дмитрию Николаевичу Кардовскому не довелось преподавать на художественно-графическом факультете тем не менее его по праву считают основоположником общего методологического направления вновь созданной образовательной структуры. У Н.Н Ростовцева читаем: «Методическую подготовку в области рисунка и общее направление факультета определяли и давали ученики Д.Н. Кардовского. Вполне естественно что при подготовке учителей рисования они исходили из тех методических положений системы Кардовского, которые они восприняли от него. Таким образом методические принципы рисования Кардовского получили свое дальнейшее развитие» [5. с. 244]. Основные принципы и методы реалистического изображения натуры были изложены Кардовским в «Пособии по рисованию» (вышедшем в 1938 году в издании Госстройиздата). В нем излагались основные принципы рисунка и методы преподавания базовой дисциплины «рисование», и хотя книга предназначалась для студентов архитектурных и художественных вузов, первое время она была одним из основных учебных пособий по рисунку на художественно-графическом факультете. Выбор Кардовским общей методологической базы стал определяющим в дальнейшем учебно-методическую деятельность факультета. Преподавание строилось на твердых принципах реалистического искусства, несмотря на то, что в то время позиции формализма в искусстве были достаточно сильны. В общем принятый методологический подход опирался на классические, заложенные еще в период античности, гносеологические и мировоззренческие установки. Для академической школы ИЗО — это объективное отражение натуры. Подведем итог сказанному, методология академического художественно-педагогического образования как область науки вбирает в себя следующие компоненты: философские методы познания объективной реальности (диалектическую логику, метод установления причинно-следственных связей и мотиваций личности, дедуктивный метод, который мы использовали в работе), анализ исторически сложившегося типа мировоззрения; фактический материал из анналов изобразитель-

ного искусства, основные положения теории и методики преподавания изобразительного искусства. Отсутствие в целенаправленном методологическом анализе той или иной компоненты может привести в результате к неправильным, неточным, необоснованным выводам. А само понятие методологии может быть лишено смысла, говоря иначе — десемантизировано. Методологическая культура исследования в области художественно-педагогической деятельности определяется уровнем и качеством владения соответствующими исследовательскими процедурами, гибкостью в их выборе и применении, профессиональной подготовленностью (компетентностью) к выполнению основных задач исследования, способностью к усовершенствованию имеющихся способов и адаптации к новым способам исследования.

ЛИТЕРАТУРА 1. Марциновская Т. Д., Григорович Л. А. Психология и педагогика: учебник. — М.: Проспект, 2009.

2. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2008.

3. Боранецкий П. С. К идее нового человечества. — Третья Россия, № 9, 1939.

4. Ковалев А. А. Метод сопоставительного анализа категорий художественно-изобразительной практики в теоретической подготовке художника-педагога. — Витебск: Издательство «ВГУ», 2001.

5. Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: учебное пособие. — М.: Изобразительное искусство, 1983.

6. Лисовский В. Г. Академия художеств. — СПб: ООО «Алмаз», 1997.

Ю. И. Филиппов

РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ В СОХРАНЕНИИ И РАЗВИТИИ ВЕЛИКИХ РЕАЛИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Y. I. FILIPPOV. THE ROLE OF THE ART DEPARTMENTS IN MAINTAINING AND DEVELOPING THE GREAT REALISTIC TRADITIONS OF ART-PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA Резюме. В статье дан глубокий анализ художественно-педагогического образования в России. Автор предлагает, с его точки зрения, единственно правильный государственный подход к решению создавшейся сложнейшей проблемы в художественно-графическом образовании в настоящее время. Решение этой проблемы строго регламентировано автором по пунктам. Ключевые слова: рисунок, композиция, реорганизация, художественно-академическое образование, художественно-педагогическое образование, реалистические традиции, национальные традиции эстетичес­ кого образования, научный подход к академической учебе и традициям.

Summary. The paper gives a profound analysis of artistic and pedagogical training education in Russia. The author offers, from his point of view, the only true approach for the state to solve a difficult problem in the art and graphics education at present. The solution to this problem is strictly regulated by the author point by point.

Key-words: drawing, composition, reorganization, artistic and academic education, artistic and pedagogical education, realistic traditions, national traditions of aesthetic education, scientific approach to academic study and traditions.

риоритетная роль в реализации государП ственной программы подготовки преподавателей изобразительного искусства на осно-

ве методических систем П. П. Чистякова и Д. Н. Кардовского по праву и бесспорно принадлежит художественно-графическому факультету МПГУ, который для всей России вполне заслуженно является головным. Отсюда все худграфы России получают всестороннюю и высококвалифицированную научно-методическую, учебную и организационную помощь. И наш головной факультет, один из немногих, несмотря на тяжелейшее время для культуры, искусства и образования страны, сохраняет верность великим академическим, реалистическим традициям и своим научно-методическим потенциалом активно совершенствует эти великие традиции. Выдающаяся роль художественно-графического факультета МПГУ в сохранении и развитии академических традиций реалистического искусства в прежние годы для всего СССР, а сейчас для всей России и стран СНГ, вошла уже в историю художественно-педагогическго

38

образования. Высокий уровень качества подготовки художников-педагогов на факультете МПГУ давно уже стал эталоном для других вузов. Именно здесь, в МПГУ были сосредоточены лучшие в России кадры теоретиков и практиков, такие, как профессор Ростовцев Н. Н. (к сожалению, ушедший из жизни), по учебникам которого учились и долго еще будут учиться не только «худграфовцы», но и студенты художественных институтов. Именно здесь, в МПГУ, трудятся по-прежнему лучшие в нашей стране специалисты в области науки, методики и теории преподавания изобразительного искусства, продолжая великие традиции Чистякова, Кардовского, Ростовцева. Во главе всего научно-методического и теоретического направления стоял профессор Шорохов Е. В. Бесценные научно-методологические труды Е. Шорохова, особенно монография и учебник по композиции, его теоретичес­ кие исследования в той области, в которой явно недоставало научной системы и широких обобщений, ставят его в ряд выдающихся ученых

России. Возглавив художественно-графический факультет, Е. В. Шорохов объединил все научные силы художественно-педагогического образования России и создал своеобразную школу по использованию научно-методических исследований применительно к практике обучения будущих преподавателей изоискусства в учебных заведениях разных направлений. Имя академика Кузина В. С. широко известно во всей стране и за рубежом. Крупнейший ученый в области художественной педагогики и психологии на уровне высшего профессионального и школьного образования — неоспоримый авторитет. Его колоссальная заслуга еще в том, что он активно отстаивает и внедряет именно академическую, реалистическую систему в художественное образование, прежде всего, со школьной скамьи. Роль профессора Лебедко В. К. — как теоретика, высокопрофессионального педагога и методиста, как активного продолжателя лучших реалистических традиций в теории и практике изобразительного искусства несомненна. Его уникальная монография «Представление о пространстве и искусство» заявила о Лебедко, как о крупнейшем ученом и философе со своим индивидуальным видением. Профессора и доценты кафедр живописи и рисунка, такие, как Народный художник СССР Игошев В. А., Прокофьев Н. И., Кирсанов Н. А., Пучков А. С., Демчев П. Г. и многие, многие другие, выполняют свою высокозначимую миссию по сохранению и развитию академических, реалистических традиций и, безусловно, могут являться украшением любой кафедры любого вуза. Все кафедры художественно-графического факультета неизменно продолжают великие традиции русской реалистической школы, успешно развивают их в теоретическом и практическом плане, создавая и совершенствуя учебники, методические и учебные пособия, монографии, рабочие программы, методические разработки по всем направлениям широкого спектра изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Все это делается в то нелегкое время, когда попираются духовные ценности России и, более того, даже в школах предлагаются эрзацы культуры, нашедшие широкое распространение на телевидении и на подмостках эстрады. Московский художественно-графический факультет — это мощный научно-методический бастион и флагман в плане сохранения и приумножения мировых и национальных традиций эстетического образования. К прискорбию, некоторые художественно-профессиональные вузы в лице их преподавателей вовсе не занимаются теорией. А на практике «царствует» в основном интуиция

и «самовыражение», а не серьезная академическая штудия (как в прежние годы). Овладение мастерством в передаче окружающей действительности и совершенствование метода реалистического искусства — это первостепенные задачи «худграфов». Именно в этом огромная заслуга художественно-графического факультета Московского педуниверситета, который, как я уже говорил, по праву считается «головным» для всех худграфов России и, в первую очередь, для нас — Самарского отделения изобразительного и декоративно-прикладного искусства. И еще об одном важнейшем аспекте необходимо сказать: в школу придет выпускник «худграфа», педагог-художник, воспитанный на прекрасных реалистических традициях и овладевший практическим мастерством в рисунке и композиции. Этот педагог должен стать для каждого ученика надежным авторитетом в области определения художественных ценностей. Иногда в текучке жизненных проблем тяжело оценить то или иное явление. Но в период критического осмысления состояния нашего художественного образования и воспитания мы с удовлетворением можем признать неоспоримый факт: художественно-графические факультеты — это наше великое достояние. В ближайшем будущем, я убежден, этот факт будет достойно оценен: классической художественной школе будет оказана настоящая поддержка. Самарский факультет был организован 10 лет назад, в то время, когда страну захлестнула волна бездуховных поп-артов, шоу и всевозможных концептуальных изысков, уродующих представление человека о прекрасном. Были нарушены традиции в искусстве, невежество и дилетантизм заполнили артистичес­ кие подмостки и выставочные залы, исчезли понятия об эстетических и моральных ценнос­ тях искусства. Под видом авангарда и современных новаций, которые якобы необходимы для развития как традиций, так и расширения границ художественно-образного постижения и отражения жизненных явлений мира, под видом суперсовременных авангардистских художественно-пластических открытий предлагаются, пропагандируются и финансируются откровенно дилетантские поделки, к художественному творчеству не имеющие никакого отношения. Невежды от искусства выдают себя за представителей самого современного направления и, пользуясь общим развалом в экономике, своим так называемым «искусством» рассчитывают на таких же невежд и мало осведомленных людей в вопросах подлинных эстетико-художественных ценностей. Эта угроза стала явью (посмотрите выставки на Кузнецком мосту).

39

Снобы от искусства, организовавшись в довольно внушительный мафиозный клан, через прессу и телевидение пропагандируют концепции, хеппенинги и т.д., замалчивая традиционное, реалистическое, профессиональное искусство. Мафия многолика. Она успешно функционирует не только в экономике, бизнесе и торговле. Она внедряется и в духовную сферу жизни общества. Это внедрение заметно в арт-, поп-искусстве, в арт-бизнесе, когда подлинное искусство замалчивается, а сомнительные антихудожественные концепции активно пропагандируются. Эта мафия от искусства получает огромные прибыли. Подключены телевидение, радио, пресса. Все работают на развенчание высоких духовных традиций ради сомнительного успеха сомнительных личностей от поп-шоу-бизнеса. В нашей истории нечто подобное уже было. В 1917 году пролеткультовцы крушили все, что связано с реализмом и традицией. Под революционные лозунги изгонялись из высших учебных заведений признанные мастера искусства, гипсовые слепки классического искусства зверски уничтожались, понятие «реализм» третировалось и унижалось. Пролетарские теоретики нового, якобы пролетарского искусства стремились разрушить все «до основания». Но, к счастью, все «до основания» пролеткультовцам уничтожить не удалось. И вот теперь новая волна мафиозных (вчерашних) «пролеткультовцев» старается изменить вектор развития нашего национального искусства отрицанием систематической школы в обучении. В высших художественных учебных заведениях академическая учеба зачастую подменяется стилизаторством и «самовыражением». Однако, художественно-графические факультеты, по большей части, сохраняют верность научным подходам к академической учебе и традициям. Можно было бы говорить об этом менее остро, но замалчивать эту проблему нельзя. Движущей силой искусства всегда было стремление к духовному поиску, к высокому профессионализму. Это обеспечивалось, прежде всего, академической школой, основанной на лучших русских традициях и завоеваниях мировых художественных школ. Хранителями высоких художественных ценностей были всегда великие мастера и наши российские классики, которые воспитывались в академических школах на лучших традициях. К сожалению, наши художественные школы (и высшие и низшие) испытывают на себе мощный натиск представителей концептуального попартовского беспредметного направления. Поэтому, в противовес снобствующим дилетантам, необходимо во весь голос сказать 40

о реалистической школе, что именно она, эта школа, является движущей силой изобразительного искусства, обеспечивая духовную сторону жизнедеятельности общества. Художественно-графические факультеты призваны готовить художников-педагогов для общеобразовательных и художественных школ, для художественных училищ и лицеев, а также для профильных классов. И наши выпускники, будущие педагоги, в сфере художественного образования должны соответствовать самым высоким устремлениям по сохранению и усовершенствованию великих национальных и мировых художественных традиций. Наши факультеты должны внедрять в обучение современные профессиональные инновационные технологии, основанные только на высоком профессионализме. Однако, научно-методическая оснащенность наших факультетов крайне недостаточна. Разумеется, будущий педагог, прежде всего, должен получить художественно-педагогическое образование на основе лучших научных методик. Он, как профессиональный художник и педагог, сам должен быть человеком творческим, мастером, владеющим основами академического рисунка, живописи, композиции, скульптуры и широким спектром декоративно-прикладного искусства. Вверить дело художественного образования в школах можно только профессионалам, а не случайным в искусстве и педагогике людям. Именно художник-педагог своей эрудицией, личным профессиональным опытом должен помочь разобраться ученику в том, что является подлинной художественной ценностью, а что дилетантской поделкой, под какой бы красивой оберткой она не пряталась и громким названием не значилась. Ребенок особенно остро воспринимает все и вся. Его впечатлительная натура и исключительная восприимчивость именно в раннем возрасте должна получить истинные ориентиры в науке отличать искусство подлинное от антихудожественного эрзаца. Школа, получив профессионального художника-педагога в свои ряды, приобретает и практика, эксперта, который в сфере своей деятельности будет как бы лоцманом, преодолевающим мнимые и явные преграды и «рифы» в океане художественных течений. С нашей точки зрения, на факультетах должны работать педагоги, имеющие профессиональное художественно-педагогическое образование, которые свое мастерство, как эстафету, передают студенту, будущему преподавателю, который, придя в школу, эту эстафету передаст своему ученику и зажжет в его душе факел подлинных знаний. Формирование художественной школы

Самарского факультета ИЗО и ДПИ проходило в русле продолжения реалистических традиций в обучении студентов. Был сформирован кадровый состав кафедры из членов Союза художников, опытных педагогов, выпускников Московского и Ленинградского художественных институтов, владеющих академическим конструктивным рисунком как основой всех видов искусств, а также станковой и монументальной живописью. Каждый из них до прихода в университет уже имел многолетний педагогический и творческий опыт, являясь участником международных, всесоюзных и республиканских выставок. Мы считаем, что только крепкий академичес­ кий рисунок с четко выраженным конструктивным построением явится основой в преподавании дисциплины «Рисунок». Колористическая живопись, с валерами и цветотональными нюансами, живопись реалистическая, с объемами, рефлексами и перспективой, а также живопись декоративная, с цветовой насыщенностью форм, более современная по стилистике, — именно такая живопись находится в арсенале нашего метода обучения. «Композиция» тематическая, в классическом понимании единства содержания и художественной формы на основе выверенных научных законов цельности, контрастов и экспрессии, — научно-методическая база нашей системы академического обучения. В процессе обучения особое внимание кафедра уделяет «постановке глаза» (так, как вокалистам ставят голос) у студента. Это требует особого напряжения во время обучения и рисунку, и живописи, и композиции. Все усилия тщетны, если не будет у студента «поставлен глаз», не будет развито целостное художественное восприятие, видение. С самых первых лет мы столкнулись, в первую очередь, с организационными труднос­ тями. Даже при беглом знакомстве с государственным образовательным стандартом по специальности 030800 мы обнаружили, что теоретический курс по количеству часов сильно превалирует над предметно-изобразительным циклом. Из 8884 общего объема часов на предметный цикл планируется 4434, а на теоретический курс — 4450, из 4434 часов — только 2270 аудиторных и 2270 самостоятельных часов по предметным дисциплинам. За такое количество часов профессионалов художников-педагогов подготовить невозможно. Все разговоры о высоком профессионализме остаются только на бумаге. Тем более, что в настоящее время мы обязаны готовить педагогов и для профильных классов. А для этого должны быть другие стандарты и другие программы по рисунку, живописи, композиции. Все это значится в приказе Министра о переходе на подготовку

преподавателей для профильных классов и школ. Даже в художественных училищах на рисунок и живопись планируется не по 4 часа в неделю, как у нас, а по 10-12 часов в неделю. Получается, что после окончания художественного училища, поступив к нам, за время всего пятилетнего обучения студент может растерять знания, полученные в художественном училище. Необходимо в корне пересмотреть госстандарт, сократив теоретический курс, увеличив количество часов на практические занятия по овладению профессиональными знаниями (т. е. рисунком, живописью, композицией). С нашей точки зрения, необходимо планировать в неделю: на рисунок не менее 10 часов, на живопись — 10 часов, на композицию станковую — 4 часа, на декоративную — 4 часа. И все это должно делаться в угоду специальности «изобразительное искусство», а не в угоду теоретическим курсам психолого-педагогичес­ кого и иных социально-педагогических циклов. По распределению количества часов на изучаемые дисциплины видно, что стандарт готовили теоретики, люди, далекие от подлинного понимания значимости художественно-педагогического образования. Для школ нужен художник-педагог и практик в изобразительном и декоративно-прикладном искусстве, а не теоретик-педагог, только отчасти владеющий рисунком и живописью. Это принципиальная постановка дела обучения, ставящая на нужное место вопрос художественного педагогического образования в стране. Тем более, что под угрозой находятся приоритеты в образовании: кто нужен школе — профессионал или дилетант? Колыбелью эстетического и художественного образования общества является школа. Каким же должен быть педагог этой школы? Прежде всего, профессионалом в изобразительном искусстве. Время, проведенное в стенах института в напряженной работе, должно выковать в будущем педагоге подлинного мастера своего дела, увлеченного искусством, способного увлечь своим темпераментом ученика. Талант педагога превращается в работах учеников или в открытие, или в пустые, вялые поделки. На художественно-графические факультеты поступают в лучшем случае выпускники художественных училищ, но, чаще всего, выпускники художественных и общеобразовательных школ. А это, как правило, школьники, которые не получили необходимых профессиональных знаний и умений в силу разных причин. Попав в наш институт, такой ученик со слабой подготовкой за ограниченное количество времени на профессионально-предметный цикл не может усвоить весь объем знаний и, как следствие, не может написать дипломную 41

работу нужного качества и уровня. Финансовое положение родителей не может выдержать многоступенчатого и дорогостоящего художественного образования для своих детей, как художественная школа, художественное училище или художественный факультет. Вот и идут, в основном, к нам абитуриенты не из училищ, а из школ. Выход из создавшегося положения — только в пересмотре стандартов. Это единственно правильный государственный подход к решению создавшейся сложнейшей проблемы. Итак, на мой взгляд, следует пересмотреть госстандарты: — Увеличить количество часов на рисунок, живопись, композицию, скульптуру, ДПИ и графику (по 10 ч. на дисциплину); — Уменьшить количество часов на теоретический блок дисциплин общекультурной подготовки с 1800 до 1200 часов; — Уменьшить количество часов на дисциплины психолого-педагогической подготовки с 1300 до 1000 часов. Для этого необходимо: — Создать республиканскую конференцию в Москве и ее решения направить в отдел Госстандартов Министерства образования предложение о пересмотре госстандарта по специальности 030800; — Запросить конкретные предложения художественно-графических факультетов об изменении по всем пунктам стандарта в сторону, изложенную мною выше; — Изменить название специальности — факультет изобразительного и декоративно-прикладного искусства (квалификация — художник-педагог изобразительного и декоративно-прикладного искусства); — Ходатайствовать перед Министерством и аттестационной комиссией о том, чтобы членам Союза художников России, имеющим творческий выставочный стаж не менее 10 лет, присваивалось звание доцента, учитывая творческо-педагогическую категорию без каких-либо препятствий; — Проводить не реже одного раза в 3 года республиканские конкурсы студентов по рисунку, живописи и композиции с вручением дипломов разных степеней и присвое­ нием званий лауреатов конкурсов; на этих конкурсах проводить также выставки-отчеты по спецдисциплинам с аналогичными знаками отличий (музыканты, вокалисты, хореографы давно уже проводят такие смотры на международных и республиканских уровнях); а педагогам-руководителям студентов лауреатов также выдавать соответствующие дипломы (к сожалению, в Смоленске этого не произошло). В заключение я хотел бы упредить тех, кто 42

меня может понять превратно или не совсем точно: я за академизм и реализм в системе образования, т. е. за предметное фигуративное искусство, но не только. Художники XIX-XX вв. Европы и России в своем творчестве развили широкий спектр понятий реализма и его течений от романтизма до экспрессионизма, от предметных до беспредметных цветовых ассоциаций. Живопись реалистическая, импрессионистическо-постимпрессионистическая, экспрессионистическая и кубическая и т.п. давно уже стала классикой и находится в той или иной степени в арсенале живописных средств того или иного художника. Ведь то же абстрактное искусство притягательно своей чувственной взволнованностью, эмоциональностью и гармонией, если этим делом занимаются талантливые художники и профессионалы. Все дело в том, как тот или иной художник (кроме идеи и содержания) пластически организует картинную плоскость. Есть непреложные законы решения картинной плоскости, в которой формообразующие элементы, их вертикально-горизонтальные цветоносные «пятна» находятся в крепко сколоченном композиционном единстве и цельности. Студент должен и обязан все это знать. Он должен владеть и академичес­ ким станковым способом, и современными стилевыми приемами. Некоторые современные мастера в станковой живописи успешно используют приемы декоративно-монументального искусства. Но основой школы все же является реализм в самом широком диапазоне. Вот таких специалистов мы и призваны готовить. Но о композиции не хотелось бы говорить кратко, т. к. с нашей точки зрения она является самой главной научно-пластической, структурной субстанцией любого искусства (и станкового, и монументально-декоративного, и оформительского). И она, конечно же, требует специального анализа. Я говорю о композиции не с идейно-смысловой точки зрения, а о композиции как пластико-формообразующей основе в решении картинной плоскости. Кроме того, я хочу выразить благодарность за проведение конференций в Смоленске и Чебоксарах в адрес их организаторов и министерство образования и пожелать в дальнейшей работе реальных результатов в совершенствовании учебного процесса в виде необходимых пакетов документов, как в научно-методическом плане, так и в организационно-финансовом. В связи с 10-летним юбилеем Самарского художественно-педагогического отделения (Самарского государственного педагогичес­ кого университета) в Министерстве образования мы экспонировали выставку дипломных работ (36 произведений), за что получили множество положительных отзывов именно за академическую направленность.

В. К. Лебедко

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ Н. Н. РОСТОВЦЕВА. КРАТКИЙ ОЧЕРК V. K. LEBEDKO. SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL EXPERIENCE N.N. ROSTOVTSEV. A SHORT ESSAY Резюме. Данная статья об основоположнике и руководителе школы теории и методики обучения изобразительному искусству — Николае Николаевиче Ростовцеве. В ней раскрывается научно-методичес­ кий опыт развития теории и методики обучения изобразительному искусству. Показаны роль и конкретные достижения профессора Н. Н. Ростовцева в создании научно-методической школы, которая отстаивает принципы реалистического искусства. Ключевые слова: школа, методика, изобразительное искусство, диссертация, ученики, последователи, преемники.

Summary. This article is dedicated to the founder and head of school of the theory and methods of teaching the visual arts — Nikolai Nikolaevich Rostovtsev. It reveals the scientific and methodological experience of the theory and methods of teaching the visual arts. It shows the role and specific achievements of Professor N. N. Rostovtsev in developing scientific and methodological school that upholds the principles of realistic art.

Key-words: school, method, fine art, dissertation, students, followers, successors.

иколай Николаевич Ростовцев. Всем, кому Н дорога судьба художественно-педагогичес­ кого образования, это имя хорошо известно.

Родился Н. Н. Ростовцев в Москве в 1918 г. в семье врача. Родители умерли очень рано. Его воспитанием занималась старшая сестра, Нина Николаевна, по образованию музыкант, в свое время она окончила Московскую консерваторию (по вокалу). После окончания школы Николай поступил в музыкальное училище им. М.М. Ипполитова-Иванова, а затем — в Московскую консерваторию. На такой выбор оказала большое влияние Нина Николаевна. Обучение в консерватории проходило под руководством заслуженного артиста республики, профессора Н. В. Назарова. В своих беседах Николай Николаевич часто говорил, что любовь и уважение к педагогической профессии у него появились под влиянием профессора Назарова. После смерти своего учителя Ростовцев оставляет консерваторию и поступает в МГПИ им. В. П. Потемкина на художественно-графический факультет, который окончил в 1945 г. По окончании факультета взял его к себе в ассистенты заведующий кафедрой рисунка и живописи Московского института прикладного и декоративного искусства (МИПИДИ) А. М. Соловьев.

В 1957 г. Н. Н. Ростовцева приглашают заведовать кафедрой методики преподавания рисования, черчения и труда в МГПИ им. В. И. Ленина. Истоки необыкновенной любви Николая Николаевича Ростовцева к методике преподавания искусства, и в особенности изобразительного, попытаемся отыскать в его очень малым тиражом опубликованных мемуарных записях, оригинальных набросках, в коих им осмыслены педагогические взгляды многих выдающихся художников-педагогов, музыкантов, искусствоведов, с которыми ему приходилось сотрудничать. Особую ценность для нас представляет его точка зрения на преподавание как творческий процесс, как особый вид искусства1. Методика преподавания изобразительного искусства требует особого подхода. Здесь каждый педагог вынужден применять свои методы работы, свои методические приемы. Одни преподаватели находят методику работы с учениками интуитивно, исходя из специ­ фики искусства, своего опыта работы и своих учителей, другие строят методику на научных положениях педагогики, психологии, физиологии. Николай Николаевич Ростовцев — заслуРостовцев Н.Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: Издательство Омск. гос. Педагогического ун-та, 2002. — 248 с.

1

43

женный работник культуры РФ, доктор педагогических наук, профессор, ведущий ученый в области художественной педагогики был основоположником и руководителем научнометодической школы по изобразительному искусству, до конца жизни являлся председателем единственного в России Совета по защите кандидатских, а затем и докторских диссертаций по теории и методике обучения изобразительному искусству при Московском педагогическом государственном университете. Как понимал методику преподавания изобразительного искусства Н. Н. РОСТОВЦЕВ: «Я много думал о различиях в методах преподавания, о роли педагога, о том, что же представляет собой методика преподавания: науку или искусство? В наших педагогических институтах ее часто рассматривают только как науку. Когда я учился на художественно-графическом факультете МГПИ им. В. П. Потемкина (ныне МПГУ. — В. Л.), мне также внушали, что методика преподавания — это наука, наука точная, рассчитывающая каждый шаг педагога. Следуя законам этой науки, учитель рисования должен был с математической точностью рассчитать по минутам все свои действия и слова. Однако практика показала, что здесь все не так просто и ясно, здесь надо различать практическую и теоретическую сторону дела. Теория методики преподавания, действительно, наука. Отдельные методические приемы и методы обучения могут быть научно обоснованы, а их эффективность — научно доказана. Само же преподавание, владение учебно-воспитательным процессом — искусство, «...искусство которое требует очень многого: знания самого предмета, знания основных положений педагогики, психологии, физиологии и закономернос­ тей методики учебно-воспитательного процесса, а также навыка творческого использования всех этих знаний в практике преподавания»1. Ростовцев считал, что преподавание становится искусством тогда, когда педагог творчески подходит к делу, умеет вовремя перестроить (экспромтом) учебный процесс в связи с неожиданно возникшей обстановкой, когда в учебном процессе участвует интуиция педагога, его находчивость, умение найти правильный выход из возникших затруднений. В этом смысле Николай Николаевич работу педагога сравнивал с работой композитора: «Как композитор во время звучания первых аккордов начинает создавать гармонию звуков и развивать свою мелодию, искать новое, наиболее красивое Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (Мемуарные записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 18–19.

1

44

и выразительное звучание, так и педагог часто во время изложения учебного материала перестраи­вает свой учебный процесс, согласуя его с реакцией учеников; он начинает изыскивать новые, наиболее эффективные методы изложения учебного материала»2. В качестве примера для своих учеников, раскрывающего природу творческого процесса педагога, можно привести следующее суждение Ростовцева: «Хороший педагог не рассчитывает свое время по минутам и не предусматривает заранее, в какой момент, что надо сказать, с чего начать и чем закончить»3. Это подобно герою из чеховской повести «Скучная история», который говорил: «Я знаю, о чем буду читать, но не знаю, как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голове нет ни одной готовой фразы»4. Продолжая дальше развивать свою мысль о творческой природе педагогического процесса, Ростовцев отмечал, что для успешного ведения занятий необходимы особый настрой и вдохновение, надо почувствовать ту атмосферу, в которой находишься, освободиться от напряжения, которое сковывает тебя в начале урока, найти контакт с аудиторией, и тогда работа пойдет свободно и с большим вдохновением: «...нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт..., надо быть человеком себе на уме... Одним словом, работы немало. В одно и то же время приходится изображать из себя ученого, и педагога, и оратора; и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и ученого, и наоборот»5. Преподавательская работа по своей природе — деятельность творческая, живая. Она требует от педагога большого напряжения сил и воли, умения «делать сразу двадцать дел». Если педагог упускает что-нибудь или, еще хуже, сосредоточивает все свое внимание на одном из них, например, на научном содержании своего предмета, он неминуемо потерпит поражение. В жизни мы часто бываем свидетелями того, когда один профессор читает лекции так, что его и слушать не хочется, хотя все знают, что это крупный ученый, большой эрудиции специалист. И наоборот, лекции не блещущего особыми регалиями преподавателя вызывают такой интерес и восторг, что, в конце концов, срывают аплодисменты. Интересная и во многом новаторская методика обучения истории музыки преподавателя музыкального училища им. М.М.Ипполитова-Иванова Л. В. Гороховой произвела в свое время сильное впечатлеТам же. С. 19. Там же. С. 19.

4 Чехов А.П. Сочинение. М., 1955. — Т. 6. — С. 276, 277.

5 Чехов А.П.Соч.М., 1955. — Т. 6. — С. 277.

2

3

ние на ученика этого училища Н.Ростовцева. В дальнейшем Л. В. Горохова стала известным лектором, много выступала в музыкальных лекториях, по радио и телевидению. «Научно-методического материала она давала не много, — пишет Ростовцев, — но раскрывала его во всей глубине и широте... это было не просто прослушивание музыки, а серьезный разбор и анализ музыкального произведения. Здесь присутствовали и сравнения, и сопоставление, и гармонический анализ. Л. В. Горохова стремилась к тому, чтобы ее слушатели испытывали те же чувства и переживания, что и она, чтобы они полюбили данного композитора так, как он этого заслуживает...» Очень часто, исполняя отрывок из какого-либо произведения композитора, она вдруг останавливалась и обращалась к аудитории: «Нет, вы только послушайте, какая глубина чувств, какой накал страстей и человеческих эмоций сконцентрированы в этих звуках; сколько здесь возвышенной красоты звучания!». Людмила Владимировна снова проигрывала те же места, приговаривая: «Послушайте еще раз, постарайтесь воспринять это всей душой, сердцем... Какое совершенство! Какое благородство! Постарайтесь вникнуть в это!». Она помогала слушателям «вникнуть в это», объясняла, что, согласно законам гармонии, здесь могло быть несколько решений, и тут же все это демонстрировала. Композитор мог остановиться и на таком варианте (тут же следовал пример), и на таком, но он выбрал самое удачное решение. И все мы, слушающие данные примеры, вынуждены были согласиться с нашим педагогом в том, что композитор действительно выбрал самое удачное, самое благородное, самое совершенное решение»1. Этот пример дает яркое представление о том, что искусство преподавания требует от педагога определенного актерского мастерства, умения захватить внимание слушателей, в числе которых был и юный Ростовцев, заставить их чувствовать и переживать вместе с педагогом. Мы видим (по тексту воспоминаний Ростовцева), как Николай Николаевич уже в юном возрасте глубоко и по-научному осмысленно подходил к проблеме, как учить искусству, т. е. к самым важным вопросам методики преподавания искусства. «В дальнейшем, уже в консерватории, — пишет Ростовцев, — мне пришлось слушать лекции по истории музыки у профессора Р. И. Грубера, но его методика полностью Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — с. 21 1

игнорировала эмоциональную сторону. Лекции он читал однообразно, вяло, каждый композитор у него получал почти одну и ту же характеристику и оценку»2. Есть и еще одна особенность методики преподавания, которая сближает ее с искусством, — это возможность различной интерпретации одного и того же учебного материала. В этом плане очень много общего в методике как особом виде деятельности учителя и работе актера или музыканта-исполнителя. Два музыканта, исполняя одну и ту же вещь, стараются точно прочитать и передать нотную запись, однако исполняют эту вещь по-разному, и степень музыкальной выразительности зависит от их исполнительского мастерства, от их искусства. Будет не полным представление Ростовцева о формировании методики преподавания изобразительного искусства, если мы не приведем его высказывание о своем любимом учителе — Н. В. Назарове, заслуженном артисте республики, профессоре Московской консерватории: «У Николая Владимировича — вспоминает Ростовцев, — была исключительная сила обаяния. Однажды узнав его, человек уже не мог его забыть до конца жизни. Я своей любовью к педагогике целиком и полностью обязан Н. В. Назарову. Он никогда не ставил себе целью подготовить из меня педагога, у нас даже разговоров о педагогической деятельности не было. Он готовил из меня артиста. Но меня всегда поражало и восхищало то, как он готовит артистов, как он занимался со своими учениками. Его методика организации учебных занятий, его методика работы с учениками превращалась в искусство, в искусство прекрасное и небывалое!»3. Говоря об отношении к профессии педагога, Николай Николаевич всегда имел в виду Н. В. Назарова: «Образ большого учителя, артистахудожника Н. В. Назарова запечатлелся в моей душе на всю жизнь. Это первый, кто внушил мне высокое уважение к профессии педагога, кто возродил желание стать преподавателем. До встречи с Н. В. Назаровым я считал педагогическую работу самым плохим занятием, какое только может быть на Земле. Я не мог даже себе представить, что она может быть увлекательной и интересной! Светлая память этому замечательному человеку и учителю!»4. После смерти Назарова Ростовцев прекратил занятия музыкой и поступил на художественно-графический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина, где тогда работало немало известных художников, педагогов: A. M. СолоТам же, С. 22 Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и методах преподавания. С. 25 4 Там же, 2002. С. 29 2

3

45

Рис. 1. Президиум совещания с заведующими кафедрами художественно-графических факультетов страны. В первом ряду (третий слева) — профессор Н. Н. Ростовцев, шестым — профессор Е. В. Шорохов.

вьев, В. В. Коллегаев, Г.Б. Смирнов, среди искусствоведов — Н. Г. Машковцев, В. Н. Лазарев, М. В. Алпатов, Н. Н. Соболев и др. На факультете Ростовцев увлекся методикой преподавания. Образцом для подражания стал для него ученик Д.Н. Кардовского, профессор А. М. Соловьев. Как выдающийся мастер в искусстве преподавания, A. M. Соловьев мог блистательно прочитать лекцию, увязать ее с практичес­ кой работой рисовальщика и наглядно показать методику построения изображения. Он был одушевлен идеей совершенствования методики обучения изобразительному искусству, и в этом главным помощником и продолжателем для него стал Н. Н. Ростовцев: «Проблемы методики преподавания сегодня являются важными, — постоянно отмечал A. M. Соловьев, — и решить их должны мы с вами, от этого нам не уйти. Не хочу лукавить, я очень надеюсь, что вы продолжите мое дело»1. Это ли не пример (достойный во всех отношениях) преемственности в методике обучения реалистическому изобразительному искусству! После окончания института, следуя совету A. M. Соловьева, Ростовцев стал усиленно заниматься вопросами методики преподавания: много читал, внимательно наблюдал Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и методах преподавания. С. 34.

1

46

за работой коллег. Во время преподавания в Московском архитектурном институте, в МВХПУ (б. Строгановское), в МГХУ им.В.М. Сурикова, в МГПИ им.В.И. Ленина. В дальнейшем, когда Ростовцев стал работать над докторской диссертацией «Рисование как учебный предмет (теория и методика)» (защитился в 1965 г.), писать пособия и учебники по методике преподавания изобразительного искусства, выступать с докладами на конференциях и совещаниях по проблемам художественной педагогики, практический опыт работы в вузах помог ему в успешной реализации его замыслов. Большая работа была проделана Н. Н. Ростовцевым по конструированию художественных дисциплин и координации деятельности всех специализированных кафедр на художественно-графических факультетах СССР. Этому вопросу были посвящены отдельные совещания с заведующими кафедрами художественнографических факультетов страны (рис.1). Следует отметить, что одним из важных моментов в методике Н. Н. Ростовцева и его последователей является глубокое понимание роли метода преподавания реалистичес­ кого изображения натуры. Николай Николаевич Ростовцев решительно отстаивал и проводил в жизнь лучшие традиции реа-

листической школы, закладывал прочные основы профессиональных знаний. Так, рассматривая особенности системы и методов преподавания П. П. Чистякова, Д. Н. Кардовского, A. M. Соловьева и других художниковпедагогов, Ростовцев видел в них закономерное и последовательное развитие художественных традиций великих русских мастеров прошлого — А. А. Иванова, И. Е. Репина, В. И. Сурикова и др., а также великих мастеров мирового искусства — Леонардо да Винчи, Тициана, Веласкеса, Рембрандта, Шардена, Энгра... Роль Н. Н. Ростовцева в становлении и развитии методики преподавания изобразительного искусства не исчерпывается фактами его личной творческой и педагогической деятельности. Она была с энтузиазмом подхвачена и получила дальнейшую разработку на практике и в теоретических трудах многочисленных его последователей и единомышленников; с ними велась большая научно-практическая работа на факультете повышения квалификации МГПИ им. В. И. Ленина, которой руководил Н. Н. Ростовцев (ниже на любительской фотографии тех лет запечатлен момент итогового просмотра творческих работ (рис. 2). При НИИ школ МП РСФСР осуществлял подготовку кадров по методике преподавания изобразительного искусства непосредственный ученик Н. Н. Ростовцева — Лауреат Государственных премий СССР и России, заслуженный

деятель науки РСФСР, действительный член Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор В.С. Кузин (1938– 2006). Кузин широко известен в нашей стране и за рубежом как крупный ученый в области художественно-профессиональной педагогики и психологии на всех уровнях профессионального и школьного образования. Им опубликовано более 300 научных трудов, из них — 30 учебников, методических пособий, монографий, более 27 учебных государственных программ для педагогических институтов и университетов, институтов культуры, педагогических и художественных училищ и колледжей, общеобразовательных школ (рис.3). Ученики и единомышленники Ростовцева продолжают его традиции в сфере обучения изобразительному искусству. Назовем лишь некоторые имена учениковдокторантов и темы докторских диссертаций, чтобы яснее представить диапазон проблем, рассматриваемых преемниками Николая Николаевича Ростовцева.

1968 г. Ботвинников Александр Давидович — «Графическая деятельность (дидактическое исследование процесса формирования графических знаний, умений и навыков учащихся средней общеобразовательной школы)».

1972 г. Беда Георгий Васильевич — «Живопись как учебный предмет (проблемы теории и методики преподавания)».

1974 г. Кузин Владимир Сергеевич — «Идей-

Рис. 2. Коллектив ведущих специалистов ХГФ МГПИ им. В. И. Ленина и слушатели ФПК, выпуска 1980 года после просмотра творческих работ. В нижнем ряду (слева) сидят педагоги, которые вели занятия на ФПК: В. А. Дрезнина, К. М. Максимов, Н. Н. Ростовцев, А. С. Пучков, Ю. Е. Виноградов, К. И. Финогенов.

47

но-эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в советской школе (теория и история педагогики)».

1983 г. Юсов Борис Васильевич — «Проблемы художественного воспитания и развития школьников».

1987 г. Медведев Леонид Георгиевич — «Пути формирования графического художественного образа на занятиях по академичес­ кому рисунку».

1988 г. Шпикалова Тамара Яковлевна — «Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации».

1989 г. Шорохов Евгений Васильевич — «Научно-методическое обоснование композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования».

1992 г. Персисян Лемсик Суренович — «Изобразительное искусство в системе художественного образования и эстетического воспитания школьников».

1993 г. Алехин Александр Данилович — «Система подготовки учителя изобразительного искусства».

1994 г. Лебедко Валерий Константинович — «Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога».

1995 г. Шабанов Николай Константинович — «Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе».

2007 г. Игнатьев Сергей Евгеньевич — «Закономерности изобразительной деятельности детей». Как видим, здесь просматриваются основные научные направления в художественно-педагогическом образовании и в методике преподавания специальных предметов на художественно-графических факультетах — в рисунке (Н. Н. Ростовцев, Л. Г. Медведев, В. К. Лебедко, Н. К. Шабанов); живописи (Г. В. Беда); композиции (Е. В. Шорохов); методике преподавания и воспитания в средней общеобразовательной школе (А. С. Хворостов, Т. Я. Шпикалова, B. C. Кузин, Б. В. Юсов) и др. Эти исследования в значительной мере способствовали подготовке третьего поколения последователей педагогических идей П. П. Чистякова, Д. Н. Кардовского, Н. Н. Ростовцева. Если первое поколение в основном составляли педагоги-практики, своими методическими пособиями и руководствами заложившие фундамент педагогической науки в этой области, то последующее поколение приступило к глубокому научно-теоретическому обоснованию специфики отдельных 48

положений в методике преподавания. Под руководством Ростовцева создалась целая научная школа, которая отстаивает принципы реалистического искусства. Эта школа оказывает благотворное влияние на систему художественного образования как школьников, так и студентов — будущих учителей. По всей территории СНГ появляется большая сеть художественно-графических факультетов: в Казахстане — 18, Беларуси — 4, Дагестане, Узбекистане, Вьетнаме, Монголии, в других республиках ближнего и дальнего зарубежья. На многих художественно-графических факультетах работают выпускники школы Н. Н. Ростовцева, которые подготовили новую плеяду кандидатов и докторов для различных регионов России и стран СНГ. Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор С. П. Ломов, член-корреспондент РАО, д. пед. н., профессор Е. В. Шорохов, д. пед. н., профессор В.К. Лебедко, д. пед. н., профессор Н. К. Шабанов, д.пед.н., профессор С. Е. Игнатьев и другие ученики школы Ростовцева подготовили большое количество докторов и кандидатов наук для художественно-педагогической системы. Назовем лишь некоторых из них: И. П. Туманов, д. пед. н., (защитился в 2006 г., работает на Украине); А.А. Ковалев (докторскую диссертацию защитил в 2006 г., работает в МПГУ); О.А. Исламов (защитил докторскую диссертацию в 2003 г.) и Д. А. Кемешев (2001 г.) уехали в свой Казахстан, только в Хабаровске трудятся В. П. Строков, Б. А. Карев, А. И. Иконников, Ф. Ф. Бандуристый, Д. Ф. Кареева. Они работают в разных регионах России и за рубежом. Таким образом, за очень короткий период работы Ученого специализированного совета значительно активизировалась его деятельность в подготовке ученых по специальностям художественно-педагогического образования. В 1995 г. после ухода по состоянию здоровья Н. Н. Ростовцева, кафедру рисунка возглавил его непосредственный ученик, автор данной статьи профессор Лебедко Валерий Константинович (докторскую диссертацию на тему: «Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога» защитил в 1994 г., научный консультант — Н. Н. Ростовцев), один из крупнейших специалистов в области рисунка, член союза художников России и Беларуси, член диссертационного совета, автор монографии, учебных пособий, программ, статей и тезисов по вопросам художественно-педагогического образования. Руководитель магистерской программы: «Изобразительное искусство в системе непрерывного художественного образования», организованной на кафедре рисунка в МПГУ.

Рис. 3. Публичная защита докторской диссертации Кузина Владимира Сергеевича (выступает) на тему: «Идейно-эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в советской школе (теория и история педагогики)». Любительская фотография Е. В. Шорохова.

Как видим, научно-методическая, творческая и просветительская деятельность Н.Н.Ростовцева, глобальные основы, заложенные им в сфере подготовки специалистов высокого класса, стойки и неколебимы, потому что они в вечном движении — т. е. в развитии. ЛИТЕРАТУРА 1. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: Издательство Омск. гос. Педагогического ун-та, 2002. — 248 с.

2. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 18–19.

3. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 19.

4. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 19.

5. Чехов А. П. Сочинение. — М., 1955.— Т. 6. — С. 276, 277.

6. Чехов А. П. Сочинение. — М., 1955. — Т. 6. — С. 277.

7. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 21.

8. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 22.

9. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания. (мемуарные записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 25 10. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания. (мемуарные записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 29 11. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятельности и методах преподавания. (мемуарные записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед. университета, 2002.— С. 34.

А. А. Ковалев

РИСУНОК В ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ A. A. KOVALEV. DRAWING IN DECORATIVELY-APPLIED ART Резюме. В статье автор пытается проанализировать специфику рисунка в декоративно-прикладном искусстве, исследуя именно ту предметную область, которая непосредственно связана с этим видом художественной деятельности, чтобы в дальнейшем на этой теоретической основе разработать и на практике апробировать методику преподавания специальных дисциплин: «Рисунок для художника прикладного искусства» (краткая формулировка «Декоративный рисунок»). В практике декоративноприкладного искусства рисунок по существу является вспомогательным средством. Основной целью его можно считать формирование графической основы для будущего художественного объекта. Ключевые слова: рисунок, декоративно-прикладное искусство, рисунок в декоративно-прикладном искусстве, графическая основа произведения декоративно-прикладного искусства, графический декор, силуэт, стилизация.

Summary. In the article the author attempts to analyze the specificity of drawing in the decorative applied art, researching a subject domain which is related specifically to this kind of the art-graphic activity. It is necessary in order to analyze and understand more concretely the field of decorative pattern, and in the future, to develop and scientifically prove the method of teaching special subjects: «Drawing for the artist of applied art» (a brief formulation is «a decorative drawing»). Basically, in the practice of applied art drawing is a subsidiary facility.

The main objective of image in decorative applied art is to form a graphic basis for the future artistic product.

Key-words: drawing, arts and crafts, drawings in the decorative and applied arts, decorative art work’s based on graphical basis, graphic decoration, silhouette, stylization.

исунок как первичное изобразительное Рдожественное средство, с которого начинается любое хутворчество от простейших дет-

ских рисунков до сложнейших графических композиций, является основой художественно-изобразительной деятельности. В современном терминологическом словаре «Аполлон», составленном коллективом авторов научно-исследовательского института теории и истории изобразительного искусства РАХ рисунок определяется как «изобразительное начертание на какой-либо поверхности, сделанное от руки сухим или жидким красящим веществом (либо процарапанное твердым инструментом на более мягком основании — бересте, навощеной дощечке, сырой глине), с помощью графических средств — контурной линии, штриха, пятна» [1, с. 511]. Рисунок лежит в основе всех видов художес­ твенных изображений на плоскости (живопись, графика, скульптурный рельеф, резной барельеф, мозаика — во всех разновидностях декоративно-прикладного искусства, где доминирующим способом

50

формообразования является живописнографический). В пластических искусствах (объемно-пространственных) рисунок (в том случае, если к нему прибегают во время эскизирования), как правило, составляет начальную стадию работы, играет важнейшую роль в определении внешних очертаний формы и объема изображаемых предметов в их построении, в расположении их в пространстве. Для выяснения специфики рисунка в декоративно-прикладном искусстве необходимо выяснить предметную область, характерную конкретно для этого вида художественно-изобразительной деятельности, чтобы более конкретно исследовать область декоративного рисунка и на основании этого в дальнейшем, разработать и научно обосновать методику обучения специальному предмету «Рисунок для художника декоративно-прикладного искусства» (краткая формулировка «Декоративный рисунок»). По логике вещей любое сущее осмысливает себя через иносущее (иное). Это иное обретается по мере расширения области исследуемого предмета, до столкновения её

Рис. 1. Ю. П. Зуев. Колесница. 2001 г. Тушь, перо.

с иными областями. Прояснение своей собственной сути — есть определение ее через остранение иного. Такое краткое философское отступление объясняет логический ход наших дальнейших размышлений. Рисунок в ДПИ, в отличие от рисунка академического (учебного), а также от авторского творческого рисунка (имеется в виду искусство станковой графики), имеет свои специфические цели и задачи. Поясним сказанное: основной задачей академического учебного рисунка является изучение натуры посредством анализа ее формы, конструкции, материала, таким образом познается и изучается окружающая нас действительность (натура). Первоочередные задачи здесь: дать будущим художникам (художникам-педагогам) сумму конкретных теоретических знаний и практических навыков; развивать в нужном направлении их художественное видение и адекватное восприятие натуры и на основе этого формировать у них образное мышление; умение правильно и правдиво передавать средствами рисунка окружающую действительность, не искажая и не деформируя её. Авторский, творческий рисунок, выполненный художником-графиком, служит средством формирования художественного образа; для него натура является лишь отправной точкой, по характеру исполнения рисунка можно судить о чувственно-эмоциональном состоянии художника, о его отношении к объекту изображения и, конечно же, о мастерстве исполнителя. Собственно

творческим принято называть рисунок, где превалирует эмоционально-выразительная сторона произведения (рис. 1, 3). В декоративно-прикладном искусстве рисунок является одним из основополагающих средств в поиске образно-пластического решения будущего произведения, переведенного впоследствии в конкретный материал. К примеру, любое мозаичное панно, содержательную основу которого составляет определенный сюжет должно быть очень четко отрисованно, а все введенные в композиционную структуру объекты, формы, элементы должны иметь графически завершенную форму. Лежащая в основе декоративной композиции линейная структура является организующем началом любой декоративной композиции, привязанной к плоскости. Используемый в декоративной композиции (в декоративном объекте) материал может также иметь свой рисунок, так называемую текстуру, ярче всего это проявляется в дереве и в камне как природном минерале, естественная текстура этих материалов обладает природной декоративностью. Если произведение декоративно-прикладного искусства не предполагает определенного образа, рисунок как формообразующая основа выступает в роли средства в поиске выразительных возможностей отвлеченной (абстрактной) формы. В декоративно-прикладном искусстве в соответствии со спецификой его образно-пластического языка ставится задача преобразования натуры, в каком-то смысле приукрашивание действительности (в Древнем Риме под декором понимали нечто большее, чем просто украшение, в латинской риторике «dekor» означает «достойное благообразие», то же, что «honor» — «украшение» в смысле «хвала, слава, почет»). Как видим, иное качество рисунка, графическая основа декоративных изображений имеет свою условную образность. Художественное решение декоративного изображения или объекта зависит от пространственной структуры художественного объекта, от характерных особенностей материала, в котором выполняется изделие, и, что немаловажно, от окружающей предметнопространственной среды. Во взаимодействии со средой рождается декоративное изображение или объект. В этом смысле нельзя не согласиться с В.Г. Власовым, который пишет: «Отдельно взятые фрагмент орнаментальной росписи, кусок ткани или стекляная рюмка, казалось бы, уступают в своих художественно-выразительных возможностях станковой картине исторического жанра, портрету, сюжетной композиции, но в ансамбле художе51

ственных форм — архитектурном интерьере или экстерьере они могут создать впечатляющую симфонию» [2, с. 382]. Это обстоятельство всегда учитывается профессиональным художником-декоратором. Традиционно произведения декоративно-прикладного искусства задумывались, выстраивались и воспринимались не автономно, а как часть более широкого композиционного целого. Однако, в настоящее время это правило соблюдается далеко не всегда: многие художники ориентированы на рынок, иными словами на потребителя. В таком случае художник не может каким-либо образом повлиять на организацию связи своего произведения с предметнопространственной средой. В основном в практике декоративно-прикладного искусства рисунок является вспомогательным средством. Основная задача рисунка в ДПИ — сформировать графическую основу будущего художественного изделия. При этом следует упомянуть, что существует и самостоятельное станковое произведение (декоративная композиция),

которая может быть выполнена в различных графических или живописных техниках, что представляет собой декоративно-стилизованную интерпретацию определенного художественного образа либо сюжета. В искусстве русского и европейского модерна можно найти тому множество примеров. К такого рода решениям прибегали в своем творчестве такие известные художники как М. В. Врубель, Н. Рерих, И. Билибин, В. Серов, Б. Кустодиев, А. Муха и др. (рис. 2). Рисунок в декоративно-прикладном искусстве обусловлен спецификой декоративной композиции: выполненная на плоскости, она обладает неповторимой выразительнос­ тью. В нашей статье речь пойдет именно о линейной основе (что собственно и является рисунком в декоративно-прикладном искусстве) плоскостной декоративной композиции, так как только в этом случае линия как формальная основа изображения может играть доминирующую роль среди композиционно активных средств выражения. Выражаясь языком психологов — брать на себя

Рис. 2. Б. М. Кустодиев. Осень. Линогравюра. Акварель. 1926 г.

52

Рис. 3. Ю.П. Зуев. Музыканты. 1996. Левая часть живописного диптиха. Картон, масло.

Рис. 4. Ю. П. Зуев. Музыканты. 1996 г. Левая часть живописного диптиха. Эскиз. Картон, масло.

53

Рис. 5. Ю. П. Зуев. Музыканты. Графическая основа произведения.

значительную роль в зрительных впечатлениях. Основной отличительной особеннос­ тью такого вида композиции является двухмерность художественного изображения. В сравнении с трехмерными, реальными изображениями станкового искусства (пейзажем, натюрмортом) роль пространственной, свето-воздушной среды берет на себя декорируемая плоскость-основа. Декоративная композиция, привязанная к плоскости, двухмерна — в ней могут быть представлены пространственные ходы, но они не имеют существенного значения и заметно не влияют на общий художественно-пластический замысел произведения. В практике декоративно-прикладного искусства суще54

ствуют и объемные декоративные объекты (скульптуры малых форм, кованные, резные, чеканные изделия), они как правило имеют тесную связь с интерьером, в их формообразовании большее значение имеют объем, комбинация масс, фактура, в то время как линия, плоскость играют второстепенную роль. Если декоративная композиция представляет собой самостоятельное станковое произведение, степень стилизации и ее характер зависит от авторского метода презентации художественной формы. Определенную степень декоративности могут нести в себе и произведения станковой графики, а также живописи, оставаясь в рамках своего вида (рис. 3, 5).

Рис. 6. И. Я. Билибин. Концовка к статье А. И. Успенского «Древнерусская живопись (XV–XVIII вв.)» для журнала «Золотое руно» (Санкт-Петербург, 1906 г.).

Рис. 7. На подвеске изображен Коловрат — древнейший славянский символ солнца, с головами четырех самых распространенных культовых животных — коня, быка, грифона и птицы.

Рис. 8. С. М. Рангелов. Дипломный проект. Декоративное решение крышки футляра для китайской игры «Маджонг». Техника маркетри. 2012 г. Руководитель — профессор А. А. Ковалев.

Как уже было сказано выше, рисунок в определенной степени формирует линейноструктурную основу декоративной композиции. В декоративной композиции существуют свои особые приемы художественного преобразования натуры и свое специфическое обобщение формы, подчиненное в первую очередь идейно-художественному замыслу, и, что немаловажно, материальным и технологическим особенностям будущего изделия (объекта). В данном контексте под идейнохудожественным замыслом следует понимать поиск образного решения темы, осмысление и выстраивание художником связей его произведения с культурно-исторической и предметно-пространственной средой — это одно из условий бытования произведений декоративно-прикладного искусства. Все приемы художественного преобразования натуры в декоративно-прикладном искусстве в совокупности можно назвать стилизацией натуры. Это ключевое понятие декоративно-прикладного искусства и поэ­ тому на нем следует остановиться подробнее. Главное в стилизации — отбор наиболее характерных свойств и особенностей выбранного объекта изображения. Стилизация включает в себя такие приемы, как абстрагирование (частичное), упрощение формы, гео­ метризацию и некоторые другие. В зависи55

Рис. 9. Подвеска «Печать Рюрика». На подвеске изображен родовой знак Рюриковичей в виде стилизованного трезубца, символизирующего сокола Рарога, от которого они, по преданию, берут свое происхождение.

мости от меры абстрагирования, стилизации и геометризации декоративное изображение (декор) условно делят на «изобразительный» и орнаментальный. Последний, по причине своей абстрагированности, может играть лишь вспомогательную роль, хотя орнамент в свою очередь также делят на «изобразительный» и геометрический. В изобразительном искусcтве стилизация как художественный метод известна с древнейших времен, этот метод был доведен до совершенства в орнаментальных строях практически всех крупных культурно-исторических эпох, начиная от Древнего Египта,и заканчивая стилистикой советского ампира. В настоя­ щее время наблюдается размытость стилевых категорий, но это уже другая тема. В последнее время, говоря о некоторых графических изображениях, где натура существенно преобразована, употребляют термин трансформация. Соответственно возникает вопрос, чем трансформация отличается от стилизации. Существенное отличие кроется в том, что трансформация изменяет 56

Рис. 10. Подвеска «Печать Рюрика». Графическая основа.

суть изображаемого, иными словами — материальный облик предмета (вещи), а стилизация — сохраняет этот облик, деформируя, преобразуя его (рис. 4, 8). Сегодня при создании декоративных композиций все чаще используется метод авторской творческой стилизации. Чтобы уверенно оперировать им, художник должен пройти достаточно серьёзную подготовку, изучить основные стили мировой и отечественной художественной практики. В период обучения полезно воспроизведение, порой чисто механическое, стилистики определенной художественно-исторической эпохи, в последнее время наиболее востребованными художественными стилями являются кельтский, готический, древнерусский, европейский и русский модерн. Подражание конкретному стилю предполагает наличие готового образца либо качественных наглядных пособий. В подражании стилю той или иной эпохи, художественным течениям, стилям знаменитых мастеров, приемам творчества того или иного народа, обучающиеся получают сумму конкретных теоретических знаний и практических навыков необходимых в дальнейшей художественно-практической деятельности. На первых порах такая деятельность должна

Рис. 11. Гривна с изображением древнеславянского знака вечной молодости в центре, рядом — птицы, символизирующие мир и покой. По краям грифоны — посредники между властителями миров земного и небесного. Все персонажи стилизованы до графического символа. Рисованный контур ясен и лаконичен.

Рис. 12. Гривна с изображением грифона. Грифон — сказочное крылатое существо, зверь с птичьей головой, являющийся посредником между Небом и Землей, между властителями мира земного и небесного. Изображение грифона на гривне стилизовано и упрощено до графического символа. Контур ясен и лаконичен.

иметь характер прямого копирования. Позже можно приступить к импровизациям (рис. 8). Сейчас, наконец, нам необходимо ответить на вопрос: какие требования в графичес­ кой декоративной композиции необходимо предъявлять к рисунку, точнее к линейной основе плоскостной декоративной композиции либо к силуэту декоративного объема? И на этом заострить своё внимание. Именно в этом заключается предметная область нашего исследования. Начнем с основополагающего тезиса художественно-изобразительной

деятельности: форму определяет содержание. Содержательный аспект произведения всегда определяется вопросом: что изображать? Декоративное рисование, как любая другая художественно-изобразительная деятельность, должна быть полноценной, а это значит содержательной. Древнейшие орнаментальные изображения были не просто украшением предметов культа, это по меткому выражению русского философа П. А. Флоренского: — «священное ограждение вещей». Орнаментальный декор народного приклад57

Рис. 13. Царское моленое место Ивана Грозного в Успенском соборе Кремля. Западная сторона ограды с клеймами: войска князя Владимира идут в землю Фракийскую. Резьба по дереву. На не высоком рельефе очень ясно читаются силуэты всадников.

ного искусства — один из основных способов (наряду с устной традицией) передачи сакральных знаний о жизни рода, о законах сохранения и поддержания этой жизни (а это значит о зримой красоте), об устройстве космоса — миропорядка, о его связующей силе — гармонии. Вспомним, что морфема «Кор», «Кар», «Кр» в различных культурах — высшее саКРальное понятие. В этом смысле ДеКОР — означает принадлежность сакральному, священному, и только оно может быть КРасивым, преКРасным. Славяно-русская культура весьма богата художественно-декоративными изображения­ми, символизирующими различные аспекты существующего в те времена миропорядка. Что характерно, практически все древнерусские украшения — браслеты, лунницы-подвески, фибулы, гривны-шейные украшения, амулеты (змеевики), колты, найден58

ные архео­лагами при раскопках культурных слоев Великого Новгорода, Киева, Полоцка, содержат в себе символическое, стилизованное изображение основных сущностей мироздания — мира Прави и Яви, представители мира Нави изображались крайне редко. Мир Прави был представлен изображением Священных птиц, Грифона, Солярным знаком (основной принцип мироустройства). Мир Яви – Гусляром, Львом, Древом Жизни и некоторыми другими образами (рис. 6, 7, 9–12). Специфическая особенность рисунка в декоративно-прикладном искусстве — направленность на графическое (линейное) решение, поиск утрированного, стилизованного силуэта введенных в композицию форм (рис. 13, 14). Некоторые художники, имея определенный опыт, начинают сразу работать в ма-

Рис. 14. А. А. Ковалев. Тарас на Парнасе. Декоративное деревянное резное панно, выполненное по мотивам одноименной поэмы К. Вераницына.

59

Рис. 15. Т. Казымова. Учебная работа. Специальность ДПИ ХГФ МПГУ, 1 курс 2009 г. Задание: разработка предметов графическим декором. Выделение композиционного центра предметом, имеющим выразительный силуэт. Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.

Рис. 17. Н. Шигаева. Учебная работа. Специальность ДПИ ХГФ МПГУ, 1 курс 2009 г. Задание: разработка предметов, составляющих натюрморт графическим декором. Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.

60

Рис. 16. Т. Свирцова. Учебная работа. Специальность ДПИ ХГФ МПГУ, 1 курс 2009 г. Задание: разработка предметов, составляющих натюрморт, графическим декором. Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.

Рис. 18. Е. Щербакова-Калинина. Студентка МОСПИ 2 курс. 2008 г. Учебная работа. Задание: разработка предметов, составляющих натюрморт графическим декором. Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.

Рис. 19. А. А. Ковалев. Декоративное резное изображение лося. Материал: осина, кость. 2000 г.

териале, но большинство ведет первичный поиск, рисуя на бумаге. Главное здесь — передать графическими средствами на двухмерной плоскости либо на определенном объеме условное декоративное изображение любой натурной формы, найти для неё наиболее выразительный ракурс. В силуэте определяются, подчеркиваются, утрируются характерные особенности формы, её пластика, движение, материал. Выразительность силуэта тесно связана с характером контура и напрямую зависит от особенности формы изображаемого предмета, четкий силуэт помогает сплотить воедино все элементы внутри формы (рис. 11–12). Напомним, что силуэтом в искусстве еще называется разновидность графической техники, для которой характерно изображение фигур и предметов сплошным, преимущественно черным, пятном с остро выразительными контурами. Техникой силуэта, распространенной с XVIII в., обычно выполнялись профильные портреты или несложные фигурные композиции. В зависимости от поставленной задачи силуэт может усложнятся либо упрощаться

практически до знака. Рисованный контур силуэта в декоративных композициях всегда находится в одинаковом напряжении в отличие от контура в академическом рисунке, который в принципе не может быть одинаковым. Практически это положение можно утверждать как принцип декоративного рисования, где линия имеет более четкий, выверенный характер, ограничивая изображение, утверждая свою суть на любом отрезке, исключая элемент случайности. При выполнении такого рода задач необходимы несколько иные навыки ведения работы. В этом случае в творческий процесс в большей степени включается воображение, опирающееся на зрительные впечатления, в то время как зрительные анализаторы отступают на второй план. Когда рисунок силуэта усложняется, изображение приобретает признаки повышенной декоративности и воспринимается как разросшийся узор. Когда же рисунок силуэта упрощается, происходит выявление формообразующего начала, так называемой первоформы (рис. 7, 9). В декоративном рисовании достаточно час­то прибегают и к такому приему, как раз61

Рис. 20–26. Ход работы над художественно-декоративным объектом, выполненном в материале «дерево».

62

Рис. 20. Поисковый графический вариант деревянного резного бара «Согласие».

Рис. 21. Поисковый графический вариант деревянного резного бара «Согласие».

Рис. 22. Поисковый графический вариант деревянного резного бара «Согласие».

Рис. 23. Поисковый графический вариант деревянного резного бара «Согласие».

Рис. 24. Графическая детальная проработка основных составляющих элементов резного бара. Фигура разработана в традиции средневекового русского стилизованного изображения животных и птиц (элемент к рис. 20).

Рис. 25. А. А. Ковалев. Эскиз деревянного резного бара. Условное название «Согласие» 2012 г.

Рис. 26. А. А. Ковалев. Проект резного бара с имитацией материала. Условное название «Согласие» 2012 г.

63

работка поверхности изображения графичес­ ким декором, который может быть применен локально, фрагментарно или полностью занимать собой все изображение. Использование линий графического декора всегда должно быть направлено на усиление выразительнос­ ти декоративного изображения. Наносимый декор должен определенным образом соотноситься с формой предметов и не вступать в противоречие с ней. В некоторых случаях графический декор служит основанием невысокого рельефа в разных типах художественной обработке материалов (рис. 19). О графических возможностях в декоративном изображении объектов достаточно подробно говорит Г. М. Логвиненко (работа называется «Декоративная композиция»). В своей работе автор разбирает различные виды декора применительно к объектам природы, своевременно напоминая о том, что «при декоративной обработке поверхностей изображаемых объектов важно заботиться об их цельности во избежание дробности при восприятии всего листа» [3, с. 123]. Графичес­ кий декор может весьма эффективно взаимодействовать с белой чистой и тонированной поверхностями (рис. 15, 16, 17, 18). Стилизовать и декорировать объекты изображения следует в разумных пределах, в особенности объекты живой природы; все они должны быть узнаваемы, вызывать положительные эмоции, а не чувства недоу­ мения или отвращения. Разберем еще один существенно важный момент, касающийся характерных особенностей линейно-тонового эскиза для конкретных разновидностей и типов декоративно-прикладного искусства. Говоря о разновидностях и типах декоративно-прикладного искусства мы используем классификацию В. Г. Власова, данную в «Новом энциклопедическом словаре изобразительного искусства». По В.Г. Власову, к типам относятся изделия различные по технологии изготовления (роспись, резьба, чеканка, литье, мозаичный набор и т. д.), к разновидностям — объекты декоративно-прикладного искусства, отличающиеся друг от друга преимущественно по способу формообразования. Условно суще-

ствуют три вида: архитектонический, скульп­ турно-архитектонический, живописно-графический. При выполнении эскизного проекта в графической технике следует учитывать как технологический тип деятельности, так и характер материала. Например, поисковые эскизные рисунки, предназначенные для росписи по ткани (батик), которая в дальнейшем станет предметом одежды, в большинстве своем будут мало пригодны для интерьерного панно, выполненного в технике резьбы по дереву. Как видим, рисунок в декоративно-прикладном искусстве имеет определенную специфику, характерную для этого рода художественно-изобразительной деятельности, что выражается как в общей предметной области декоративноприкладного искусства, так и в его частностях. Рисунок в ДПИ, в отличие от рисунка академического (учебного) а также от авторского творческого рисунка художника-графика, имеет свои особенности, цели и задачи, выводящие художественное изображение на качественнно иной уровень. В декоративном изображении главенствующую роль выполняют силуэт, согласованная разработка всех слагаемых изображения, которые должны иметь графически завершенную форму. При этом важно помнить технологические особенности выполнения художественного произведения. Линейная структура является организующем началом любой декоративной композиции, привязанной к плоскости, от ясности и четкости ее исполнения зависит качество будущего произведения и его восприятие как художественной ценности. ЛИТЕРАТУРА 1. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: Терминологический словарь. — М.: Эллис Лак, 1997. — 736 с.

2. Власов В. Г. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства: В 10 т. — СПб.: Азбука-Классика, 2005. — Т. 3 — 752 с.: ил.

3. Логвиненко Г. М. Декоративная композиция: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Изобразительное искусство» — М.: Владос, 2010. — 144 с.: ил.

В. К. Лебедко

РИСУНОК И КОМПОЗИЦИЯ V. K. LEBEDKO. DRAWING AND COMPOSITION Резюме. В статье на большом иллюстративном, теоретическом и фактологическом материале раскрывается связь рисунка и композиции, определяется их взаимообусловленный характер. Ключевые слова: композиция, рисунок, наброски и зарисовки, рисунок с натуры, изобразительная плос­ кость, форма, интерьер, объекты предметного мира, творческий процесс, память, представление, вообра­жение, копирование.

Summary. Based on extensive illustrative, theoretical and factual material, the article reveals the link between drawing and composition and defines their interdependent nature.

Key-words: composition, drawing, sketches and drafts, drawing from life, pictorial plane, shape, interior, objects, objects of a material world, creativity, memory, idea, imagination, copying.

рисунке все начинается с белого поля (лиВформатом; ста) бумаги, ограниченного размером и именно в пределах этого поля как

изобразительного пространства студенту приходится воплощать свой замысел (рис. 1). Вначале ему надо побороть свою робость перед этой плоскостью, всматриваясь в которую начинающий рисовать, испытывает трудности: ведь ему предстоит увидеть на ней свое будущее творение. На этом этапе обучения важно, чтобы студент получил от педагога установку, как представить в общих чертах будущую композицию. Рисунок, сопровождающий этот композиционный поиск должен быть особенно гибким, подвижным, поспевающим за течением мысли рисующего. Здесь выбор «точки зрения» на постановку, с которой она наиболее ясно воспринимается, уже является «композиционным актом». Постоянно усложняя задачи рисунка, мы усиливаем все возрастающую роль композиции и приходим, наконец, к такой стадии обу­ чения, на которой так или иначе будет просматриваться рука мастера, ведь, по словам художника-педагога О.А.Авсияна, «в эскизе, картине, как и в любой оригинально завер-

Рис. 1.

шенной работе, всегда можно заметить, насколько автор свободно владеет рисунком»1. Можно с уверенностью говорить о невозможности оторвать обучение рисунку от развития творческого мышления, постижения основ композиции. Умение с карандашом в руке компоновать: выполнять графическую композицию, значит уметь творчески мыслить. Вот почему очень важно поддерживать желание студента выполнить эскиз будущей композиции, всячески развивать желание в композицион­ ном рисовании. Такое рисование может служить и критерием подготовленности в рисунке. Связь рисунка с композиционной работой характеризуют две составляющие Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению: учеб. пособие. — Изоб. Искусство, 1985. — С. 18.

1

Рис. 2.

65

Рис. 3.

Рис. 4.

66

Рис. 5.

Рис. 6.

единого творческого процесса: графичес­ кое отражение образной мысли (в памяти, в представлениях, воображении) в эскизе и рисунок как реализация мысли. Взяв карандаш в руки, чтобы нарисовать даже самый простой предмет, начинающий сталкивается с массой дилемм: в каком месте листа рисовать, как увязать направление света с трактовкой формы, объема, глубины, как грамотно распределить тоновые аспекты, подчеркивающие «сюжетный» смысл изображаемого. Для большого мастера любое прикосновение карандаша к поверхности бумаги должно что-то выразить — перо отдельно взятой птицы, эллипс, основание кружки, глаз, нос, складка ткани. Очередной поворот линии должен сообщить нечто новое, важное, необходимое в движении формы. Любая деталь нужна, потому что она «добавляет» нечто существенное для характеристики предмета. «Если ее убрать, — пишет известный советский график Е.А.Кибрик, — и останется чувство обеднения, потери чего-то важного для предмета, значит, эта деталь необходима»1. А если простое геометрическое тело, скажем, цилиндр, приобретает в постановке другое звучание, — например, в рисунке метал-

лической кружки? (рис. 2). А если есть такая эмоционально-образная сторона, как «жизнь кружки», например, у ветерана войны? (рис.

3–5), тяжелобольного человека? (рис. 6). Рисуя кружку в разных положениях, дополняя ее деталями и выявляя конструктивные особенности, рисующий должен в каждом новом ракурсе изобразить ее узнаваемой и все полнее «характеризующей» прожитое со своим хозяином время. В этом случае для студента важно умение вдохнуть в «мертвое» предметное пространство жизнь живущего в этом пространстве человека, «слитность» предметного пространства с судьбою, чувствами и мыслями его обитателя (рис. 6). Вот как описывает работу над поиском образа главного героя книги Р.Роллана (Кола Брюньон) известный советский художник Евгений Адольфович Кибрик (1906–1978 гг.): «Это очень трудно: создавая облик своего героя, делать его неизменно похожим, легко узнаваемым, рисуя его в разных положениях, глядя на него сверху и снизу, в профиль, анфас, в три четверти, со спины, как этого требует композиция. Дело в том, что каждое такое положение не только сохраняет черты героя, но и обнаруживает в нем нечто новое»2. И все же мы легко узнаем главного героя,

Кибрик Е.А. Работа и мысль художника / Предисл. В. Кеменова, О. Верейского. / Послесл. И. Кибрик. — М.: Искусство, 1984. — C. 100.

Кибрик Е.А. Работа и мысль художника / Предисл. В. Кеменова, О. Верейского. / Послесл. И. Кибрик.— М.: Искусство, 1984. — C. 81.

1

2

67

Рис. 8.

Рис. 7.

Рис. 10.

Рис. 11.

Рис. 12.

Рис. 13.

Рис. 9.

Рис. 7–13. Е. А. Кибрик. Иллюстрации к роману Р. Роллана «Кола Брюньон». На чёрно-белой фотографии — Е. А. Кибрик в 1975 г.

68

Рис. 15.

Рис. 14.

в какой бы ситуации, ракурсе, положении, психологическом состоянии он ни находился. Все многообразие трактовки образа Кола сделало его не только внешне похожим, но и позволило глубже и многостороннее проявиться его характеру, различным его чертам, (рис. 7–13). В произведениях великих мастеров характер вещей, утвари, одежды, мебели, их расположения несет в себе необычайную художественную силу не столько за счет грамотного перспективного построения, сколько за счет умения художника подметить и передать что-то такое, что живет в каждой клеточке этого предметного пространства жизнью его обитателей. И вот эти две стороны — грамотная передача перспективы в построении интерьера и умение увидеть за овеществленным пространством конкретного человека -должны стать обязательным требованием подлинного изучения на занятиях рисунком, живописью и композицией в системе художественно-графических факультетов. Всем понятно, что многие факторы лепят характер вещи, ее внешний образ, который по-разному трактуется, нередко диктуется обстоятельствами, обусловленными другими предметами, ситуацией, ролью. Грамотное решение всех этих вопросов неразрывно связано с многими проблемами рисунка и композиции, которые важно решать, систематично, начиная с самых первых учебных заданий. С этой целью можно порекомендовать копирование работ известных мастеров, где каждый предмет постановки живет «своей» жизнью или «жизнью» предметов, в окружении которых он находится. Известно, что вещь, как и человек, имеет свою судьбу, свою историю. «Внешняя обстановка, в какой живет человек, — писал В.С. Ключевский, — выразительна не менее его наружности. Его платье, фасад дома, который он себе строит,

вещи, которыми он окружает себя в своей комнате, все это говорит про него и прежде всего говорит ему самому, кто он и зачем существует или желает существовать на свете»1. Необходимо проникнуться этими атрибутами, привыкнуть к ним, наблюдать, ведь человек украшает то, в чем живет его сердце, во что он кладет свою душу, свои умственные и нравственные усилия. Важно знать эпоху, которую изображает художник. Сегодня учебные задания по рисунку, композиции на темы «натюрморт», «интерьер» жилища музыканта, ученого, строителя и т.д., преследует цель получения конкретных знаний в том или ином аспекте, обретения навыков, но отнюдь не затрагивает тех сторон формирования творческой личности художника-педагога, которая связана с человеческой сущностью — своего рода печатью человечес­ кого «Я». Результаты анализа студенческих работ по композиции показывают, что предметно-пространственная среда, связанная с изображением интерьера, поверхностно отражает важнейшие характеристики его владельца. Учащиеся все усилия направляют, как правило, на точную передачу внешней, зримой стороны интерьера, минуя судьбу человека, стоящего за овеществленным пространством. Живопись многое теряет из-за этого, утрачивает свой эмоциональный настрой; из нее уходит душа, то самое живое начало, которое находит свой отклик в «другом», созерцаю­ щем полотно художника человеке, или, как принято теперь называть, — реципиенте. Как избегнуть застылости форм, безжизненности интерьера и, следовательно, безответной реакции зрителя на картину? Большую помощь могут здесь оказать мастера художественного слова. У них можно многому научиться, они помогут уловить, наглядно представить художественную взаимосвязь образа и пространства, человека и вещно-предметного мира. Эффективным средством, раскрывающим Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли / Сост., вступ. ст. и прим. В. А. Александрова. — М.: Правда, 1990. — С. 29.

1

69

Рис. 16.

Рис. 17.

70

связь рисунка с композицией, может выступать непосредственно литературный текст. Там, мы встречаемся с образной трактовкой предмета, видим связь его с интерьером, с хозяином. Например, стол Собакевича в «Мертвых душах» Н.В.Гоголя, который как бы говорит: «я твой, я на тебя похож» (рис. 14–17). Анализируя творческий процесс выдаю­ щихся мастеров изобразительного искусства, мы встречаемся, наряду с законченными фундаментальными произведениями, с бесчисленными набросками и зарисовками. При изучении их становится очевидным, что все они являются основой, без которой немыслимо постижение действительности, выявление характерного, типичного в объектах изображения, создание подлинно реалистического произведения: портретные зарисовки животных и людей, сценок на улице, птиц, наброски пейзажа, архитектуры, фрагменты композиций, законченных впоследствии. Иногда набросок, сделанный художником с заинтересовавшей его сюжетной группы людей, уголка природы, может стать отправной точкой в создании картины. Вот почему так дорожат художники своими путевыми зарисовками, которые хранят живые чувства, настроение, впечатления от непосредственного восприятия явлений и событий. Рембрандт говорил: «Учись, прежде всего, следовать богатой природе и отображать то, что найдешь в ней.

Рис. 18.

Рис. 19.

Рис. 20.

Небо, земля, море, животные, добрые и злые люди — все служит для нашего упражнения. Равнины, холмы, ручьи и деревья дают достаточно работы художнику. Города, рынки, церкви и тысячи природных богатств взывают к нам и говорят: иди, «жаждущий» знания, созерцай и воспроизводи нас»1 (рис. 18–21). Такое накопление рабочего материала дает толчок к созданию по-настоящему художественного произведения: отсутствие его обедняет творческое воображение. Рембрандт. Мастера искусства об искусстве. — М.-Л., 1937. — Т. 1. — С. 514–515.

1

Рис. 21.

Художественный образ выкристаллизовывается в процессе длительной работы. Найти тот или иной жест, движение фигуры, пространственное соотношение первого и последующих планов, определить линию горизонта, наметить распределение светотени в картине, все, что получается и не получается в эскизе или на холсте, поможет набросок. Как подсобный материал он в работе над композицией являет собою необходимый компонент единого творческого процесса. Известно, что выполнение тематической композиции включает ряд этапов: 1) уяснение идеи, основного содержания ее, 2) решение 71

Рис. 22.

Рис. 23.

первого эскиза, 3) выполнение рисунков, писание этюдов для конкретизации намеченного в эскизе, 4) окончательное решение композиции, 5) исполнение композиции в рисунке, 6) подмалевка в цвете, 7) окончательная отработка композиции живописными средствами. Наброски же, как неотъемлемая часть этого процесса, сопровождают все указанные этапы и делятся в основном на две категории: наброски, непосредственно не связанные с конкретной композицией, это как бы материал впрок. Возможно, он найдет свое место в какой-то работе художника в будущем, возможно — нет. Например, рисунок Рембрандта «Уличная сцена». В этом наброске художник изображает сцену, очевидно, не раз виденную им на улице. Толпа женщин, многие с детьми на руках, слушает человека, который стоит рядом с огромным зонтом на возвышении из ящиков. Монолитность группы изображаемых людей художник передает тоновой разработкой рисунка, которая четче выявляет объемность человеческих фигур. Живописное решение сюжета, центр композиции (контраст темной фигуры говорящего на фоне освещенной массы толпы в середине рисунка) позволяет предположить, что такого рода набросок художник мог использовать и в своей композиционной работе. К другой категории можно отнести наброс­ки и зарисовки, непосредственно связанные с работой над произведением, процессом претворения замысла художника. Такие наброски служат выполнению самых

разных, почти всегда конкретных задач: уточнения позы, движения фигуры, торса и др. Пример тому — наброски Микеланджело к фигуре Ливийской сивиллы для фресок Сикстинской капеллы в Ватикане (рис. 22). Моделью для художника, как полагают исследователи, послужил юноша-подмастерье, помогавший ему в росписи капеллы. Сначала Микеланджело выполнил свой этюд полуфигуры в нужном ему повороте, нарисовал в более крупном масштабе кисть левой руки, ступню правой ноги, дважды повторив ее большой палец. С предельной осязаемостью, сильной светотеневой лепкой передал мышцы плеч, напряженную динамику торса с проступающими сквозь кожный покров ребрами и позвоночником. Набросок натурщика выполнен сангиной. Это замечательный конструктивно-анатомический точный этюд обнаженного тела; это могучий дух волевого напряжения человека. На полях листа имеются зарисовки кистей рук и ног. Эти коррективы свидетельствуют о том, что мастер старался уже в наброске решить все до мельчайших деталей, имеющих для композиции большое значение. Задачу найти движение фигуры, характерную позу и жест ставит перед собой и Делакруа в наброске женщины для своей картины «Резня в Хиосе» (рис. 23). Многочисленные наброски рук Морозовой и ступни юродивого находим у В. И. Сурикова к картине «Боярыня Морозова». Для художника нет второстепенных деталей, для него все имеет свой смысл, вот почему он внима-

72

Рис. 24.

Рис. 26.

Рис. 25.

Рис. 27.

Рис. 28.

Рис. 29.

73

Рис. 30.

Рис. 31.

тельно зарисовывает каждый изгиб пальцев рук, изображает каждую складку ступней ног. И еще не глядя на картину, по одним только этим наброскам рук, одна из которых с силой сжимает сани, а другая гордо поднята вверх со скрещенными для моления по старому церковному обряду пальцами, мы чувствуем тот душевный подъем, то состояние напряжения, которое испытывает боярыня Морозова. Часто зарисовки служат средством проработки, казалось бы, еще менее значительных деталей различных орнаментальных украшений: узоров, складок материи м т. п. Вспомним наброски кусков ткани с орнаментом к картинам «Меншиков в Березове», «Боярыня Морозова» (рис. 24–29) «Утро стрелецкой казни» В. И. Сурикова, зарисовки орнаментов И. Е. Репина к картинам «Запорожцы пишут письмо турецкому султану», «Бурлаки на Волге», «Не ждали» и др., где каждый набросок — это уточнение каких-либо конкретных сторон, качеств характера действующих героев; это постоянный процесс обогащения зрительных представлений; это трудоемкая аналитико-синтетическая работа.

Очень часто используют наброски и для выполнения портрета, независимо от того, в какой технике он будет создаваться. Обычно выявляется формат портрета, композиционный центр, наиболее типичное для данного человека положение фигуры, головы, жеста рук и т.д. Иногда требуется определить, как считывается фигура с остальным окружением, в каких взаимоотношениях находятся светлые и темные места. Набросок В. А. Серова к портрету О. К. Орловой (рис. 30–31) «показывает», как художник в быстром «скупом» кратковременном рисунке решает сложнейшие композиционные задачи: находит наиболее выразительное пространственное положение фигуры; грамотно определяет ее связь с другими предметами; уточняет пропорции; выверяет сочетание линейных и тональных элементов; пространственное «прочтение» фигуры «увязывает» с ее позой, жестом рук, поворотом головы. Может быть, материалы этой статьи помогут в какой-то мере студенту «настроить» себя на творческий лад в понимании, что такое рисунок в его слитности с композицией.

С. А. Гавриляченко

РИСУНОК «АКАДЕМИЧЕСКИЙ» И РИСУНОК «ТВОРЧЕСКИЙ» S. A. GAVRILYACHENKO. “ACADEMIC” AND “CREATIVE” DRAWING Резюме. Автор статьи обращает внимание на бытующее искусственное, идеологизированное разделение понятий «рисунок академический» и «рисунок творческий», на противопоставление «школы» и последующего «творчества». Сохраняя для удобства устоявшиеся понятия, автор статьи утвер­ ждает роль рисунка как основы классического мировидения и классического формообразования, разделяя лишь стадии научения рисунку и свободного владения им при разрешении разнообразных формальнообразных задач. Ключевые слова: рисунок академический, рисунок творческий, школа, творчество, профессиональный, формообразование.

Summary. The author draws attention to the common artificial and ideological separation of the concerns of “academic drawing” and “creative drawing”, to the opposition of «school» and the subsequent “creativity”.

Maintaining the well-established concepts for the sake of convenience, the author asserts the role of drawing study as the foundation of classical drawing and classical form developing, and only separates different stages of learning and proficiency in resolving a variety of formal and figurative tasks.

Key-words: academic drawing, creative drawing, school, creativity, professional, form.

ри достаточной кодифицированности поняП тия «академический рисунок» остается не проясненным часто употребляемый термин

«рисунок творческий», редко используемый самодостаточно и употребляемый чаще всего как антитеза «академическому», «школьному». Каждый высказывающийся о творческом рисунке обычно опирается на собственные представления, из противоречивого многообразия которых единственно общим является противопоставление двух видов рисунка. Осознанно или по бытовой привычке, пользуясь определением «творческий рисунок», следует помнить о его изначальной некорректности, превращающей любой другой в пугающе «нетворческий». Выбор термина и практика его применения свидетельствуют, что мы имеем дело не столько с явлением, обладающим сущностными признаками, сколько с идеологией. Видимо, имеет смысл попытаться обнаружить реальные основания разделения понятия «рисунок» на отдельные виды и, что не менее важно, уразуметь природу искусно создаваемой мифологии разделения «академического» и «творческого» рисунков. Европейские академические системы научения искусству возникли как реакция на цеховое, ремесленное обучение, заменив освоение приемов и методов отдельных мастеров изуче-

нием общих начал, определяющих природу формообразования в изобразительном искусстве. Рисунок довольно поздно обрел самостоятельность, оставаясь долгое время лишь подготовительным этапом при создании произведений либо образцом-прорисью. Прежде чем стать отдельным направлением в искусстве, рисунок бытовал как скрытое профессиональное знание, как наиболее формализованный способ объективизации изображения. Рисунку изначально присущи аналитические функции, ставящие целью изучение и фиксацию отдельных составляющих предметного мира. Свойства рисунка в силу его прикладного значения и использования, в том числе и для обучения, стали предметом разработки правил и норм. Постепенно сформировалось представление о базовой ценности рисунка как основания всех изобразительных искусств. В «доавангардный» период можно лишь условно отделить «учебный» («академичес­ кий») рисунок как стадию освоения форм, приемов, техник и постижения профессио­ нальных принципов от стадии свободного владения ими. У большинства мастеров вплоть до середины XIX в., а у тех, кто исповедует ценности реализма, и до сих пор, мы не видим стремления к преодолению «шко75

Рис. 2. Грищенко Ю. А. Рисунок.

76

Рис. 1. Заслуженный художник России проф. Юрий Афанасьевич Грищенко. Портрет.

Рис. 3. Грищенко Ю. А. Портрет.

Рис. 4. Грищенко Ю. А. Портрет.

Рис. 5. Грищенко Ю. А. Портрет.

Рис. 6. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 7. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 8. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

77

лы». «Школьный» рисунок и рисунок мастера в системе ценностей, чтущей грамотность, отличаются лишь качеством и образуют единство, отделяющее профессию от искренности любительства. Неслучайно даже сейчас «умение рисовать» служит критерием принадлежности к корпоративной среде художников. Рисунок в школе формирует профессионала через систему последовательно усложняющихся заданий, укладывающихся примерно в 13–15 лет постоянного обучения. Первые задания оказываются наиболее аналитическими, приучают видеть в окружающем многообразии «геометрическую» первооснову, «прозрачность» конструкции, «круглую» объемность отдельных предметов. Освоение «культуры гипсов» формирует классически строгие представления о гармонии. На каждом этапе обучения идет открытие способов изображения пространства с помощью линии, рельефа, тщательно разработанных тональных отношений. Постепенно формируется умение объединять аналитику в композиционное единство, согласующее пространство листа и пространство изображения. Можно перечислять еще многие и многие задачи академического рисования, зафиксированные в исторически сложившихся, эволюционно развивающихся программах. Восхищаясь грандиозным совершенством сло-

жившейся конструкции обучения, с удивлением слышишь высказывания о необходимости преодоления полученного опыта в последую­ щей, уже творческой жизни. Возникает вопрос — а что, собственно, следует преодолевать? Каким способом? С какой целью? Не было бы никаких проблем противостояния «старого» и «нового», если бы, как в мудром Китае, одновременно и параллельно развивали свои достоинства разные школы. Мы же наблюдаем вторую волну идеологического давления на сам смысл академического рисования, объявляемого консервативно-вчерашним. Можно не вдаваться в полемику, а лишь обратить внимание, что в российской культуре последнего полувека практически нет значимых имен, не прошедших в той или иной форме и степени «академического» научения искусству, какой бы потом ни была благодарность за полученные уроки. Если же говорить о «статичности» академического рисунка, то следует помнить и о плодотворности консерватизма, под которым скрыто приращение фундаментальных ценностей, а также о том, что каждое десятилетие меняет эстетику этой кажущейся малоподвижности. Достаточно сравнить одинаковые по названию и даже по методологическим основаниям задания, выполненные в 1950-е, 1960-е... 1990-е годы, чтобы с очевидностью

Рис. 9. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 10. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

78

Рис. 12. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры. Рис. 11. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

убедиться в динамике развития. Помимо изменения во времени «академический» рисунок весьма различен в отдельных школах: суриковской, репинской, строгановской, мухинской... Еще один распространенный миф — параллельность программ обучения в художественных училищах и институтах, порождающая повтор и скуку. Решающиеся утверждать подобное либо никогда не держали в руках различных программ, либо, увлекаясь пылом борьбы, добавляют неточный аргумент в обоснование необходимости изменения вузовской части обучения. На самом деле программы разных уровней (включая и раннюю селекцию) тесно увязаны друг с другом и в современных формах воспроизводят начальные академичес­кие принципы последовательно-возрастного, многоуровневого образования, в котором каждое звено исторически нашло свое место. Под понятием «академия» мы часто подразумеваем некую абстракцию, забывая о неоднократных реформированиях за 250 лет своего существования. Если внимательно взглянуть на нынешнюю конструкцию тесной связи детской художественной школы с училищем и училища с институтом, проанализировать неразрывную зависимость программ и методик, то с очевидностью обнаружишь родовые черты начальной последовательности обучения от класса «образцов» к «гипсо-фигурному», «головному», «фигурному» классам. Мечтая об обновляющих изменениях, следует помнить, что упразднение

сложившихся связей может привести к исчезновению академической школы как таковой. Помимо крупных заблуждений либо искусных лукавств, повсеместно бытуют более мелкие. Например, каждый оппонент «академического» рисования обычно утверждает, что в нем много тушуют, тушуют фоны и т. п. Видимо, это отголосок актуальной для конца XIX в. и во многом несправедливой борьбы с «брюлловизмом». В наши дни ситуация совершенно иная. Наиболее редким, вымирающим видом стал именно тщательно проработанный тональный рисунок. Столь же редко встречаем качественное освоение пространства и формы линией. Основным методом учебного рисунка остаются рельеф либо различные имитации, о которых не следует говорить, как о не имею­ щих отношения к профессиональной деятельности. Рельеф с его принципом повтора светотеневых характеристик вне зависимос­ ти от разнообразия изображаемых объектов и снятием проблемы тональной материальнос­ ти — действительно универсальный метод моделирования изображения средствами рисунка, но лишь один из трех основных. Школа должна беспокоиться о сохранении полноты разнообразия способов формообразования. Показывая достоинства «академического» рисунка, можно увлечься и забыть попросить оппонентов предъявить зримые достижения «творческого» рисования в школе. Многочисленные «творческие» опыты обычно не поддаются даже приблизительной оценке, их бессмысленно анализировать с точки зрения пропорций, конструкции, техники, передачи 79

80

Рис. 13. Грищенко Ю. А. Рисунок.

Рис. 14. Грищенко Ю. А. Рисунок.

Рис. 15. Грищенко Ю. А. Портрет.

Рис. 16. Грищенко Ю. А. Портрет.

Рис. 17. Народный художник Российской Федерации профессор Николай Владимирович Колупаев. Рисунок.

Рис. 18. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 19. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

81

Рис. 20. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 21. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

материальности и многих других критериев. Обычно мы имеем дело с различными формами искажающих трансформаций, декларативно несчитающихся с исторической нормативностью, и произвольной оценкой достигнутых результатов. Главное достоинство «творческого» рисунка — его инаковость по отношению к «академическому». Реальное существование двух подходов к рисованию — отражение более общей проблемы, заключающейся в вопросе: чем заниматься в школе — учить или творить? При кажущейся очевидности ответа и учить, и творить, либо учить творить, реальный опыт свидетельствует о невозможности органичес­ кого слияния двух оказывающихся разными направлений. Традиционный путь академии — учить, формировать, как минимум, профессио­ нала. Используя «обезличенные» программы и методики, академическая школа подготовила абсолютное большинство известных, отличных друг от друга художников. В то же время разнообразные «творческие» методы, тесно связанные с именами их создателей, чаще порождают однообразных учеников-сателлитов. К тому же от вечности академизма инновационные программы невыгодно отличаются тем, что обычно прекращают существовать уже во втором поколении их адептов. Реально «академический» рисунок всегда авторский и отличается от «творческого» тем, что признает согласование общих понятий и определение пределов, за которыми они исчезают. В означенных границах, которые существуют в виде зримых образцов, иллюстрирующих программные положения, каждый педагог в работе с учени-

ками выстраивает собственную систему преподавания. Разнообразие авторских программ в академической школе требует специальной фиксации в виде альбомов и пособий. Если бы такая работа была проделана, то даже для стороннего взгляда стал бы ясен подлинно творческий характер «академического» рисования и то, что не следует употреблять само понятие «творческий» по отношению к деструктивным экспериментам над изобразительной формой. Что касается «творческого» рисунка уже за стенами школы, то часто встречающиеся разговоры о том, что после института надо все начинать сначала, следует отнести к отнюдь не безобидным профессиональным анекдотам. Действительно, редко кто выполняет длительные задания по собственной воле, но когда-то достигнутые результаты в снятом виде присутствуют в каждом рисунке, выполняющемся с конкретной целью, и последствия строгого научения проявляются в свободном разрешении разнообразных конкретных задач. Творчество каждого художника столь разнообразно, что говорить о «творческом» рисунке как о целостном понятии не представляется возможным. Очевидно, следует каждый раз определять особенности рисования конкретного мастера. Впрочем, это в большей степени имеет отношение к живописцам и скульпторам, которые чаще обращаются к вспомогательному рисунку и редко создают специально законченные произведения. Но в XX в. рисунок добился автономии и выделился в особый вид — графическое искусство со специализированной предварительной подготовкой.

82

Рис. 22. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

В профессиональной графике сохраняются принципы многотрудного рисования, столь обязательные для школы. Поэтому художники-графики реже рассуждают о разделении рисунка, о преодолении школы и т. п. «Рисунок после института», видимо, следует рассматривать как демонстрирующий различные стилевые направления либо бесконечную авторскую многоликость. Наверное, можно для удобства использовать термин «творческий», понимая под этим свободную волю при выборе задач, свободное использование разнообразия графических средств, не замечая при этом, как воздух, лежащую в основании строгую выучку. Наиболее продуктивным видится не противопоставление «творческого» (как иерархически более высокого) и «академического» рисунка, а понимание их непрерывной связи, разрушение

которой даже просто на уровне декларации приводит к размыванию характерных для русской культуры основ предметного видения и переживания гармонии окружающего мира. В качестве иллюстрирующих примеров позволительно предложить зрительскому вниманию «творческие» рисунки профессоров суриковского института Ю. А. Грищенко и Н. В. Колупаева. Их экзерции отличаются от конкретики подготовительных штудий и самодостаточных графических листов тем, что являются образцами «чистого» рисования, свидетельствующими о тактильной одержимости самим процессом рисуночного формообразования, демонстрируя значение рисунка как инструмента сверхсложной настройки личного творчества на соответствие метафизическим принципам классичес­кого мировидения и мировоплощения.

В. Д. Черный

ИСТОКИ ОБРАЗНОСТИ РУССКОГО ПРАВОСЛАВНОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА V. D. CHORNY. THE ORIGINS OF THE RUSSIAN ORTODOX FINE ART Резюме. Автор анализирует истоки образности древнерусского искусства на основе изучения миниатюр основной учебной книги средневековья — «Псалтири». Ключевые слова: миниатюра, тождество, уподобление, аллегория, олицетворение, символ.

Summary. The author analyses the sources of the Russian Ancien art imagery on the ground of the miniatures of the main medieval school-book — “Psalter”.

Key-words: miniature, identity, comparison, allegory, personification, symbol.

спользование в учебном процессе опыта И предыдущих поколений — дело обычное, без этого невозможно накопить специаль-

ных знаний. Источниками такой информации являются и сами педагоги, вобравшие её от своих учителей (а те, в свою очередь, от своих) и книг. Таким образом, современная художественная практика связывается с традицией. Чем глубже и многообразнее эта связь, тем выше в конечном счете квалификация художника-педагога. Не случайно для фундаментального обновления и детального обоснования эффективных методик преподавания изобразительного искусства исследователи в первую очередь обращаются к анализу работ своих предшественников. Примером такого подхода является монография Н. Н. Ростовцева об истории методов преподавания рисунка, охватившая огромный исторический период от Древнего Египта до настоящего времени1. Отметим, что данная книга представляет не только научный интерес. Она имеет и большое практическое значение, поскольку была издана в качестве учебного пособия и нашла широкое применение в художественном образовании нашей страны и ближнего зарубежья. Среди очень важных аспектов изобразительного искусства, так и не нашедших решения в современной художественной практике, — оценка образного строя проРостовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. — М., 1983.

1

84

изведения. Этот вопрос, являясь основным в курсе истории искусства, почти не разрабатывается на уровне методики обучения, в том числе в диссертационных исследованиях. Между тем, именно образное восприя­тие окружающего мира в первую очередь формирует художника — его мысли, чувства, воображение. Изучение образности русского искусства, несомненно, надо начинать с Древней Руси, с того времени, когда закладывались основы отечественных художественных традиций. Всякое обучение в средневековой Руси брало свое начало с книг Священного Писания, преж­ де всего Псалтири. По словам Афанасия Великого, в Псалтири «измерена и объята вся жизнь человеческая, все состояние души, все движения мысли, так что в человеке нельзя ничего найти более». Благодаря тому, что в ней ярко, поэтически образно выражены переживания размышляющей личности, она стала с древнос­ ти любимой книгой во всех семьях русского общества2. Такое отношение в древности к этой популярнейшей книге Библии обусловило ее широкое использование и в системе средневекового образования3. Если этот факт в отношении к ее тексту не вызывает никаких сомнений, то попытки оценить лицевую Псалтирь как Порфирьев И.Я. Употребление книги Псалтирь в древнем быту русского народа // Православный собеседникб 1857. — Кн.4. — С.814–856.

3 См.: Порфирьев И. История русской словесности. Древний период. — Казань, 1897. — Ч. 1. — С. 202 и др.

2

Рис. 1. Аллегория жизни (дерево) и смерти (единорог) человека.

учебную книгу по изобразительному искусству Древней Руси до нас еще не предпринимались1. Трем основным типам лицевых Псалтирей — исторической, толково-прообразовательной и смешанной — соответствуют три системы соотношения миниатюр с текстом. Как отмечал Г. И. Вздорнов, если художники представляли исторические события, то они «пользовались большими миниатюрами, заполняющими либо целый лист рукописи, либо значительную часть листа… Если же требовалось с помощью рисунков разъяснить прообразовательный, тайный смысл Псалтири, истолковать ветхозаветные образы…» то они размещали соответствующие изображения на полях. Третья, смешанная редакция, объединяет cцены неодинакового размера, которые «помещаются то на отдельных листах, то в тексте, то на полях»2. Особый интерес для нас представляют толкующие маргинальные миниатюры, посредством рисунка объясняющие содержание текста и помогающие обывателю «прочитать» аналогичные изображения и в других произведениях. См.: Черный В.Д. Лицевая Псалтирь как первая учебная книга по изобразительному искусству на Руси // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки (тезисы). — М., 1999.

2 См.: Вздорнов Г. Исследования о Киевской Псалтири. — М., 1978. — С.35.

1

Рис. 2. Крещение Христа с олицетворениями реки (слева) и моря (справа).

Хотя в древней Руси существовало представление о том, что изображения являются «Библией для неграмотных», наши образованные современники без специальной подготовки не смогут адекватно истолковать увиденные сюжеты. Причины трепетного отношения к произведениям художественного творчества в период средневековья объясняются принципиально иным восприятием образов нашими предками. Как отмечал Федор Студит, в сферу внимания человека должно попадать не только то, что «подлежит ощущению, осязанию и имеет цвет», но и все то, что «через созерцание разума обнимается мыслью»3. Соответственно, различались и формы познания всего виденного — «телесными очима» и «духовными очима». «Видимые красоты» мира, по Псевдо-Дионисию, были предназначены для воплощения в «сходных» (подобных) образах, а для выражения сущности Абсолюта (божественного) служили «несходные», или «неподобЦит. по: Бычков В.В. Некоторые приемы художественной интерпретации мифологического текста в древнерусской живописи // Литература и живопись. — Л., 1982. — С. 117.

3

85

ные подобия»1. Таким образом, средневековое христианское искусство оперировало как узнаваемыми, так и воображаемыми составляющими. При этом именно через последние передавался сокровенный смысл изображения. Если современный художник, формируя образный строй своих произведений, полнос­ тью отталкивается от собственных ощущений, которые в свою очередь аккумулируют его знания и опыт, то его древнерусский предшественник в гораздо большей мере зависел от существовавших тогда традиций. В их основе лежит четкая соотнесенность картины мироздания с порядком его восприятия, имевшим свою градацию. Наиболее полно и последовательно комплекс приемов (тропов) выражения визуальных образов представляет именно лицевая Псалтирь. Речь идет о так называемых «тождествах» (буквализмах), «сравнениях» — «уподоблениях», «аллегориях», «олицетворениях», «символах»2. Пожалуй, самую распространенную часть составляют изображения, ориентированные на прямую передачу объектов окружающего мира, именуемые тождествами. Однако видеть здесь буквальную передачу натуры все-таки нельзя, т. к. художник обобщает форму, отказываясь от множества деталей. В них одно дерево может обозначать лес, крепостная башня — целый

город, несколько воинов — многочисленное войско и т. д. Впрочем, без использования подобного приема не в состоянии обойтись и художники нашего времени. Разница состоит в том, что древние мастера отдавали предпочтение типологическим, а не индивидуальным характеристикам. Задачи подобных изображений, воспринимаемых «телесными очами», — точно передать внешние черты мира, созданного Богом. Довольно широко в художественном творчес­ тве использовались и различного рода «сравнения», которые в средние века «учили читать мир как книгу, написанную Богом… по аналогии… с символико-аллегорическим прочтением Книги Бытия, также возводимой религиозной традицией к божественному автору»3. Эти сравнения апеллировали прежде всего к Библии — Ветхому и Новому Заветам, к самым известным событиям и персонажам, в них описываемым, а также более близким по времени ассоциациям. В категорию «сравнений» входят и так называемые «уподобления», когда один персонаж уподобляется другому, еще более известному, что передается чаще всего с помощью аксессуаров. Например, изображение царя Давида Бычков В.В. Эстетика отцов церкви: Апологеты. Блаженный Августин. — М., 1995. — С.217.

3

См.: Бычков В.В. Русская средневековая эстетика XI–XVII века. — М., 1995. — С. 38–41.

2 См.: Вздорнов Г. Исследования о Киевской псалтири. — С.58–64.

1

Рис. 3. Образы ветров.

86

Рис. 4. Олицетворения солнца и луны.

с крестчатым нимбом в Псалтири указывает на его сравнение с Христом, которому присуща такая форма светового диска. Другую группу сопоставлений представляют «аллегории». Переданные так очертания формально не совпадают с тем объектом, к которому они возводят (это неподобное подобие) и не отличаются устойчивой с ним связью. Однако смысловая связь, пусть и весьма отвлеченная, здесь несомненно присутствует. К таковым относятся изображения птицы, сидящей на вершине горы (обозначение души человеческой), старика с клюкой (старости), человека с невообразимо длинным языком (клеветы)… Ярким своеобразием отличается прием «олицетворения», когда обликом человека наделялись Земля, море, река, солнце, луна, ветер… В виде человеческой фигуры представали утро (юноша в царской короне), «правда», «мир»… Самые многозначительные по своему содержанию изображения передавались в лицевой Псалтири в символах — знаках, отличающихся своей устойчивой зависимостью от объекта изображения. Пожалуй, наиболее известные примеры такого рода являют собой кресты, символизирующие Иисуса Христа, нимбы — святость персонажей, короны — царское достоинство и т. п. Сложное сочетание различного рода

иносказаний представляли собой притчи — повествования поучительного характера. Таким образом, путем сравнения материальных и духовных объектов, событий и лиц современной истории и истории библейской, среды обитания человека и дикой природы устанавливалась пространственно-временная и предметная связь всего божественного мира1. Все типы образов (тропы), присутствующие в лицевых толковых Псалтирях, получили свое развитие и широкое распространение в художественной практике православного искусства. Они нашли отражение в иконах и фресках, религиозных картинах русских художников. Образный строй православного искусства был понятен и близок простым людям, которые обращаясь к нему постигали нравственный смысл бытия. Восстановление связи художественного образования с традициями христианского искусства (речь идет не о прямых заимствованиях приемов) позволит не только понять древние произведения, но и обогатить современный учебный процесс, направленный на подготовку духовно богатого и действительно художественно одаренного специалиста. См.: Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. — М., 1979. — С.180.

1

А. С. Хворостов, Д. А. Хворостов

СПЕЦИФИКА РИСУНКА В ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ A. S. KHVOROSTOV, D. A. KHVOROSTOV. SPECIFICS OF DRAWING IN DECORATIVELY-APPLIED ART Резюме. Художник в декоративно-прикладном искусстве, как и художник-станковист, пользуется линией, цветом, объёмом, но конечная цель у него не станковое произведение для очередной выставки, а технологический рисунок. В содержании рисунка заключается исчерпывающая информация для изготовления изделия не только красивым, но и полезным для использования в быту. Отличие станковых произведений от рисунков в прикладном искусстве, весьма существенно. Ключевые слова: рисунок, специфика, проектно-графические работы, учёт технологии, влияние материала, стилизация, ритм, обобщение.

Summary. The artist in arts and crafts, as well as the artist — a stankovist, uses the line, color, volume, but the ultimate goal at it not easel work for the next exhibition, and technological drawing. In the maintenance of drawing consists exhaustive information for production of a product not only beautiful, but also useful to use in a life. Difference of easel works from drawings in applied art, very significantly.

Key-words: drawing, specifics, design and graphic works, accounting of technology, material influence, stylization, rhythm, generalization.

известно, декоративно-прикладное Книяакискусство — «это искусство изготовлебытовых предметов, обладающих худо-

жественными, эстетическими качествами и предназначенных не только для удовлетворения прямых практических потребностей, но и для украшения жилищ, архитектурных сооружений, парков и т. д.». Это определение из «Краткого словаря терминов изобразительного искусства» заставляет задуматься: а при чём же тут рисунок, вынесенный в заголовок статьи? Но, оказывается, изготовление художественных предметов быта требует предварительного рисунка, и без него подобно слепому, бредущему без поводыря. Только рисунок здесь называется несколько иначе: эскизно-проектная, проектно-графическая, эскизно-графическая и т. д. работа. Ни в одном виде художественных работ без рисунка не обойтись. Не обойтись и в декоративно-прикладном искусстве, связанном с изготовлением бытовых предметов, обладающих художественно-эстетическими качествами и предназначенных не только для удовлетворения практических потребностей, но и для оформления окружающей среды. Основная черта произведений декоративно-прикладного искусства — быть не

88

только красивыми, но и утилитарно полезными. Они должны не только декорировать быт, но и быть удобны в использовании. Таким образом, в декоративно-прикладных работах соблюдается баланс красоты изделия с его бытовой практичностью. Это истина, известная с давних времён. В таком случае, казалось бы, причём тут рисунок, вынесенный в заголовок монографии? Ведь, если речь идёт об изготовлении бытовых предметов, то что тут долго раздумывать и что тут рисовать? Подготовь материал, наладь инструменты и вперёд! Работай смаху — руби, точи, лепи форму. Ан, нет. Рисунок, оказывается, действительно, нужен. Без рисунка мастер становится похожим на слепого, бредущего без поводыря. Исполняя изделие в декоративно-прикладном искусстве без графических разработок, мастер, быть может, и дойдёт до завершения замысла, но с большими потерями в образновыразительном решении, в количестве затраченного времени и в лишних расходах, порой, очень дефицитных материалов. Но рисунок здесь не простой, а особенный, специфичес­ кий, подготовительный (предварительный), технологический. Не технический, а именно

технологический. И называется он иначе — эскизно-проектная, проектно-графическая, эскизно-графическая и т. д. работа. Поэтому, касаясь темы рисунка в декоративно-прикладном искусстве, надо говорить не о его роли — она, несомненно, важна. Надо говорить о специфике, необычности такого рода графических разработок. Как и в искусстве графики, в подготовительных рисунках для декоративно-прикладных работ используется белая или тонированная бумага. Бумага может быть тонированной в серый или коричневатоохристый цвет. Применяется и тонированный картон. Рисуют стандартными графическими материалами — графитными карандашами. Стирают резинками. Для крупных работ потребуются рисовальный уголь, сангина, соус, мел, вата (для стирания угля и другого мягкого материала с бумаги). Графитные карандаши могут быть обычными, в деревянной оправе или же в виде сменных стержней, вставляемых в самого разного рода держатели. Стержни графитных карандашей — очень разной твёрдости. При работе над подготовительными рисунками степень твёрдости карандаша зависит от размера рисунка. Зависимость здесь такая — чем крупнее размер рисунка, тем мягче должен быть карандаш. В качестве рисующего материала мастера нередко используют специальные палочки угля (в виде прессованных чёрных стержней или тонких обугленных древесных прутиков). Рисуют сангиной (стержнями красновато-охристого цвета) и тёмно-серым соусом (рисующим материалом из мелкого и мягкого тёмного порошка с небольшим добавлением клея; выпускается в виде коротких стержней в обёртке из алюминиевой фольги). Очень удобны карандаши «Ретушь». Это тонкие стержни прессованного угля, прочно закреплённого в деревянной оболочке. Неверные линии, оставляемые углем, сангиной, соусом можно смахнуть кусочком ваты, а затем протереть мягким ластиком. Когда рисунок выполняют на тонированной основе, для высветления отдельных участков применяют белую гуашь, акриловые белила или обычный брусочек мела. Подготовительный рисунок, выполненный мягким материалом, легко осыпается. Чтобы его закрепить используют клеевой и смоляной фиксативы путём распыления их из пульверизатора. В качестве фиксатива художники используют широко распространённый лак для волос или, старый, проверенный временем, природный состав — снятое молоко или сыворотку. При фиксировании

рисунок обычно располагают горизонтально, а пульверизатор держат на таком расстоянии, чтобы жидкость попадала на бумагу не струёй и крупными каплями, а опускалась на неё в виде туманного облачка. Рисунок при обработке фиксативом несколько меняет тональность — становится слегка темнее, плотнее. После высыхания фиксатива бывает пером с чёрной тушью или чёрной гелиевой ручкой проходят по контурам рисунка и его деталям, обозначая тонкими чёткими линиями границы графических элементов и следы будущего движения инструментов. Активно используются и красочные дополнения на водной основе — тушь, акварель, гуашевые, акриловые и карандашики пастели. Причём при профессиональном применении техники акварели или пастели, рисунок становится достаточно близким к живописному решению. В последние годы широкое применение в проектных разработках получили самые разные компьютерные программы, позволяющие добиваться очень убедительных результатов. Несколько далее мы подробно расскажем, как использовать компьютерные программы при разработке конкретных проектно-графических работ. Недостатком работы с компьютером является то, что у художника не возникает необходимости, а порой и желания применять в проекте приобретённые ранее собственные («ручные») умения в графическом искусстве. В результате как художник-график он теряет необходимую в таком деле практику, а с ней и профессиональные навыки. И, оторванный от компьютера, чувствует себя совершенно беспомощным. Как показала практика, неплохие результаты получаются, если половину проектных работ выполнять с помощью компьютера, а другие 50 % — ручными графическими приёмами. Художник в декоративно-прикладном искусстве, как и художник-станковист, пользуется линией, цветом, объёмом, но конечная цель у него не станковое произведение для очередной выставки, а технологический рисунок, проект, по которому создаются красивые изделия, используемые в быту. Отличие станковых произведений от рисунков в прикладном искусстве, весьма существенно. Художник-график задумывает мотив и рисует его. Далее — оформил и на выставку, продал, подарил и т. д. То есть, с минуты завершения, воплощения замысла графическими средствами и, пройдя стадию оформления, рисунок считается законченным и дальше живёт самостоятельной жизнью. В декоративно-прикладном искусстве наоборот — пока художник создаёт образ в гра89

фических материалах, друзья, коллеги, знакомые, искусствоведы могут видеть его работу (если художник это допускает). Но как только автор считает, что образ созрел и воплощён в рисунке (чёрно-белом или обогащён цветом) — это конец жизни рисунка и начало жизни нового, ещё не созданного изделия декоративно-прикладного характера. Проектно-графическая работа художника уходит в производственные мастерские или на промышленное предприятие, где видеть её будет весьма ограниченный круг специалистов, и где по этому изобразительному документу будет рождаться то, чего ещё не было в художественном мире — новое изделие декоративно-прикладного искусства. Станковый графический лист всячески оберегают. Его не касаются руками, защищают от пыли стеклом, обрамляют обкладкой или багетом. Проектно-графическое изображение, порой скрученное в трубку и расправленное на рабочем столе в производственных мастерских, претерпевает иное отношение. Его выравнивают, протирая оборотной стороной по ребру стола, заворачивающиеся углы протыкают кнопками или кладут на них тяжёлые предметы. Его трогает много рук, порой «тонированных» металлической или древесной пылью, краской, клеем, а то и машинным маслом. По изображению даже водят пальцами, чтобы проследить все изгибы и изломы плоскостей и докопаться до технологических тонкостей. По его подобию делают красивое изделие, а сам рисунок возвращается (если возвращается) в мастерскую художника далеко не в первозданном виде. Причём авторы относятся к этому абсолютно спокойно. Если проект и готовят когда-нибудь на выставку, то на выставку специальную, с технологическим уклоном. И там он будет соседствовать с подобными же рабочими собратьями. Но чаще всего такой рисунок навечно укладывают в папку реализованных работ. То есть, зрительская аудитория его, как правило, не видит, и на выставку или в продажу поступает не он, а изделие, созданное на его основе. Таким образом, задуманное и выполненное в рисунке художественно-образное содержание проектируемого декоративного изделия — это только промежуточная фаза. А конечная цель таких разработок — исполнение в конкретном материале изделия декоративно-прикладного характера. Подготовительный рисунок в данной области искусства всегда делается с расчётом на его практическое воплощение в заранее намеченном материале. Поэтому разница между станковым рисунком и подготовительным рисунком в декора90

тивно-прикладном искусстве весьма существенна. Рисовальщик-станковист, выполнив один рисунок или серию, тем самым завершает процесс работы. Характер произведения в графических листах в данном случае во многом зависит от материала, в каком исполнено изображение — акварель это или тушь, мягкий материал (пастель, уголь, сангина и др.) или графитный карандаш. Выбранный материал требует считаться с его изобразительными особенностями и возможностями, поскольку он активно влияет на образное решение выполненного рисунка (естественно, вместе с талантом или способностями мастера). Известно, что выразительные средства рисунка, — это штрих, линия, пятно. Эти же средства используются и в подготовительном рисунке при проектировании изделий декоративно-прикладного искусства. В одних композициях главенствуют контурные линии, в других — каскады геометрических узоров, в третьих — нескончаемые гирлянды цветов и листьев и т. д. Декоративный язык проектно-графических работ бесконечен. Некоторым особняком стоит графическая шрифтовая композиция — составная часть некоторых декоративных разработок. Вспомним, хотя бы жалованные ковши, кубки, братины ХVI–ХVII веков на Руси. Графическая трактовка подобных шрифтовых поясов должна органически вписываться в общую концепцию декоративного оформления создаваемого изделия. Интересно то, что подготовительный рисунок в декоративно прикладном искусстве может вобрать в себя не только чёткость графического штриха, но и пластику скульптуры, живописную музыку цвета,. И в то же время он должен оставаться в декоративно-прикладной плоскости, так как станковая живопись и графика — это конечная художественная продукция, тогда как подготовительный рисунок в прикладном искусстве — промежуточная стадия на пути изготовления художественного изделия. Хорошо бы при этом научиться графичес­ ким приёмам изображения текстуры материала. Говоря о мастерстве передачи фактуры дерева, уместно вспоминать слова живописца П. Федотова, который говорил, что до тех пор не начнёт писать картины, пока не научится передавать на холсте красное дерево. И, действительно, он добился своего. Вспомните, например, его картину «Завтрак аристократа» (1849–1851, ГТГ), где фактура древесины столика на переднем плане не оставляет сомнений, что это палисандр — одна из элитных разновидностей красного дерева. Настолько убедительно живописец проник в декоратив-

Рис. 1. Рене Лалик. Рисунок гребня «Пейзаж». Около 1899–1900 г. (фрагмент). Тонированная бумага, карандаш, тушь, гуашь. Лиссабон, музей Калуста Гюльбенкяна.

ную сущность дерева. К такой же убедительности в ручном исполнении фактур должен стремиться и специалист в области декоративно-прикладного искусства. Что касается создания образа в декоративно-прикладном искусстве, то здесь имеет место обобщение, условность, стилизация, ритмичность и, если изображение входит составной частью в орнамент или узор, то и ритмическая повторяемость. Названные качества или признаки хотя и должны применяться смело, активно, сочно, но до определённого предела, чтобы не потерять образ предмета, его узнаваемость. Упрощать и стилизовать образ в декоративно-прикладном искусстве нужно до той черты, пока сохраняется его мгновенная узнаваемость. Не гадание: « Что это такое?» и потом робкое перечисление разных предметов реального мира, похожих на представленное изображение, а именно — мгновенная, радостно-изумлённая узнаваемость. Тогда можно считать образ в декоративноприкладном поле удавшимся. В противном случае произойдёт переход в беспредметное, абстрактное искусство, что является уже не нашей, а другой, самостоятельной темой. Рисунок фиксирует все поиски, все творческие изменения, происходящие с изображаемым и декоративно трансформируемым

предметом. В рисунке происходит соединение традиционных форм и композиций с новыми наблюдениями, впечатлениями, интересами автора на основе непрерывного развития его эстетических вкусов. Сюжетно-образная содержательность проектно-графических работ простирается от самых простых, многократно повторяющихся геометрических фигур до сложнейших композиционных сочетаний и переплетений растительных, животных форм и даже фигуры человека. Всё зависит от воображения и творческой фантазии автора, ограниченной технологией и физическими характеристиками материала. Но как бы ни были выразительны декоративные образы, они неизменно должны быть построены в гармонии формы, гармонии цвета, технологичны в исполнении и обладать чувством материала. Художник от проекта к проекту должен постоянно развивать у себя такое понятие, как вкус к декоративности. К созданию композиций в области декоративного и декоративно-прикладного искусства привлекались или проявляли сами интерес многие выдающиеся художники. Как пишет в своём исследовании известный теоретик декоративно-прикладного искусства А. Б. Салтыков: «...Рафаэль создавал орнаменты, Рубенс делал картоны для гобеленов, Растрелли занимался мебелью..., Казаков проектировал люстры, Воронихин — вазы, утварь и мебель... Пименов — столовые сервизы и фарфоровые статуэтки, Матисс — мебель, Врубель увлекался майоликой, Мухина — стеклом, Лансере — фарфором... Эта благородная широта творчества свойственна и многим другим художникам» (А. Б. Салтыков. Избранные труды. — М.: Советский художник, 1962. — С. 25). Здесь мы хотим добавить, что подготовительными рисунками для мастеров маркетри в XVIII веке часто служили пейзажные гравюры популярного художника М. И. Махаева. Композиции для декора парадной мебели в технике маркетри по заказу Екатерины II создавал исторический живописец А. П. Лосенко. По крайней мере, установлено, что по его картонам мастер Никифор Васильев набирал из дерева мозаичные изображения на сюжеты из жизни Александра Македонского на бюроцилиндре, хранящемся в Гатчинском дворце-музее под Санкт-Петербургом. Этот факт был доказан авторами данной статьи и опубликован в журнале «Мир музея» (№4/176, за 2000 г.). Образное решение в проектно-графичес­ ких работах достигается по трём основным направлениям: 91

— откровенная авторская фантазия, придумывание декоративного образа на основе воображения без аналогий в природе; в простейшем виде — это линейно-геометричес­ кие комбинации узоров, декорирующих поверхность создаваемого изделия, ритмично построенные, согласованные между собой силуэты, специальные методы декоративноприкладного искусства: — использование обобщения и стилизации реальных природных форм и объектов вплоть до получения эмблем, обобщённых знаков и символов. Причём новые образы в подготовительном рисунке нужно стремиться создавать при умелом использовании всех достижений прошлого, сочетании устоявшихся традиций с требованиями своего времени. Таким образом, со сменой жизненного уклада должны меняться и устоявшиеся образы, появляться новые художественные формы и силуэты; — подражательная передача предметов, сделанная с видимостью реальности средствами рисунка и цвета; При этом в первых двух позициях использование цвета — достаточно условно, а строгость графического решения смягчается раскованностью цветовой гаммы. А в третьей — проектно-графические работы ближе к живописи, нежели к рисунку. Назовём ещё одно из специфических направлений при сочинении изображений — многосюжетность, свойственную многим видам декоративно-прикладных работ. Но при всей декоративности, стилизации и технологической специфики рисунка в декоративно-прикладном искусстве, в его основе лежит рисование с натуры. Ведь работа с аналогами (замеры, зарисовки), без чего не может быть речи о сохранении и развитии традиций изначально предполагает использование метода рисования с натуры. Мало того, здесь требуется графическими и живописными средствами создать копию исследуемого предмета, со всеми возможными подробностями, особыми приметами и даже с иллюзорной передачей материала. И только после этой фазы идёт творческая работа над новыми образами. В декоративно-прикладном искусстве имеет место и академический рисунок. Ведь декоративная лепка, к примеру, в классичес­ ком стиле или в стиле модерн не исключает изображение женской и мужской фигуры, обнажённой или красиво драпированной. Многофигурные композиции свойственны и различного рода декоративным росписям. Поэтому здесь актуально и рисование с антиков. Здесь границы между декоративным, 92

декоративно-прикладным и изобразительным искусством достаточно размыты. И всё же по сравнению с изобразительным искусством наблюдается ограниченная передача психологических моментов у персонажей. То есть для декоративно-прикладного искусства характерны отвлечённые, обобщённые образы, менее психологичные, но более видовые. Что касается преимущественно декоративного искусства, то здесь упор делается во многом на сюжетно-композиционные разработки. Но сюжетные мотивы, так широко применяемые в декоративном искусстве, не самостоятельны, а тесно связаны с назначением и характером среды, которую декорируют. Поэтому рисунок здесь более условен и стилизован, а художники, с одной стороны, чувствуют себя раскованнее, чем в станковом рисунке, с другой — более скованы, так как связаны общими требованиями ансамбля. И всё же художник, работающий над декоративными образами, более свободен и раскован, чем специалист академического рисунка. Ведь последний связан необходимостью возможно точной передачей и воспроизведением естественных объектов, тогда как в декоративно-прикладном искусстве передаются главным образом обобщённые признаки рисуемого с активным привлечением полёта фантазии художника. Зачастую в таком изображении нет деления на передний и задний планы. Пространства там или нет совсем или оно очень неглубоко (в резных, лепных или чеканных рельефах). Не обязательно ставить перед собой задачи по передаче глубины пространства с использованием линейной или воздушной перспективы. То есть, приёмы передачи пространства весьма условны. Но как бы ни были выразительны декоративные образы, они неизменно должны быть построены в гармонии формы, гармонии цвета, технологичны в исполнении, и обладать чувством материала. Художник от проекта к проекту должен постоянно развивать у себя такое понятие, как вкус к декоративности. Добавим, что декоративность даётся не всем. Даже такому выдающемуся мастеру, как Илья Ефимович Репин так и не удалось по просьбе княгини Тенишевой расписать поверхность балалаек декоративными узорами. Эти балалайки, выполненные в её мастерской, в селе Талашкино, под Смоленском и расписанные известными русскими художниками: Врубелем, Коровиным, Давыдовой, Малютиным, Головиным, Тенишева готовила для Парижской Всемирной выставки 1900 г. По её свидетельству, репинские балалайки так и пришлось расписывать М. А. Врубелю (Княгиня М. К. Тенишева. Впечатления моей жизни. — М.: Искусство, 1991. — С. 170).

В декоративно-прикладном мире для исполнения подготовительного рисунка тоже используются различные графические материалы. Но в передачу образа вмешивается и другой материал, тот, из которого будет исполнено (или в котором будет воплощено) изделие декоративно-прикладного искусства. Будет ли это глина или дерево, металл или стекло и т. д. Признаки этих материалов должны быть отражены в подготовительном рисунке-проекте, то есть образнотехнологическая сторона рисунка является одной из отличительных его особенностей в декоративно-прикладном искусстве. Здесь не только создаётся образ будущего изделия, но учитываются и свойства обрабатываемого материала, и технология исполнения конкретного вида работ и даже механические свойства того или иного применяемого инструмента или приспособления. Рисуя подготовительные проекты для исполнения в том или ином материале, художник должен представлять себе, что в руках у него не карандаш или кисть, а ножрезец, стамеска, чекан или штихель. То есть линии и формы рисунка на бумаге должны быть исполняемыми и технологически соответствовать параметрам того инструмента, которым будет воплощаться в материале задуманное изделие. К примеру, в проектных разработках для кудринской резьбы надо обязательно учитывать радиус полукруглых стамесок, имеющихся в распоряжении мастера, в рисунках для маркетри представлять себе наиболее удобные контуры для движения резца, а в тоновом и графическом решении надо учитывать активные многообразные переплетения древесных волокон имеющегося в наличии шпона. И эти древесные узоры надо суметь передать в предварительном рисунке так, чтобы не было сомнений карагач это или ясень, красное дерево или грецкий орех. Возможно, здесь уместно применить такое определение в отношении к пониманию связи между рисунком и изделием в материа­ ле, как изобразительная специфика декоративно-прикладного искусства. Проектно-графической работе предшествует активный эскизно-поисковый период с выполнением множества форэскизов, где должна просматриваться схематическая, обобщённая образная форма сочиняемого изделия декоративно-прикладного искусства. Эскизно-проектные работы должны не только передавать выразительный художественный образ будущего изделия, но и его утилитарное назначение, выражать соответствие формы, декору, материалу, а также — технику и технологию изготовления. Послед-

нее для того, чтобы перед специалистами производственных мастерских не было загадок технологического плана. Поэтому художнику, работающему над проектным заданием по изготовлению подготовительного рисунка и рабочего картона, порой, необходима консультация специалиста-технолога и мастераисполнителя. Ведь по этому проекту мастер должен понять, какие технологии, какие приёмы обработки материала применить и какими инструментами работать, чтобы изготовить спроектированное изделие. Таким образом, подготовительный рисунок к будущим изделиям декоративно-прикладного искусства требует от автора художественного вкуса, мастерства, знания и понимания техники и технологии исполнения. То есть проект не только передаёт художественное, эстетичес­ кое впечатление о будущем изделии декоративно-прикладного искусства, но является и технической документацией. Он должен быть технологичен. А это будет тогда, когда художник сам способен изготовить образец задуманного изделия с использованием всех необходимых инструментов и технологического оборудования. Или, по крайней мере, он принимает непосредственное участие в художественно-производственном процессе. А при тиражировании

Рис. 2. Рене Лалик. Гребень «Пейзаж». Около 1899–1900 г. Рисунок и изделие в материале: Рог, золото, эмаль. Лиссабон, музей Калуста Гюльбенкяна.

93

на производстве изделий, разработанных художником, последний должен знать технологические требования и возможности этого, конкретного производства. Проектно-графическая работа исполняется на основе таких принципов рисунка как соблюдение пластики, симметрии, гармонии при применении цвета и при этом технологичности и передачи материальности, подчинение каждой из деталей всей декоративной композиции, или, как иногда говорят, ансамблю. Повторяемость и чередования отдельных элементов композиции, свойственные подобным изображениям, позволяют говорить о ритмичности рисунка в декоративноприкладном искусстве. Здесь ритм заявляет о себе решительно и откровенно. И равномерный повтор отдельных элементов в орнаменте тяготеет к простейшему виду ритмической организации проектно-графических разработок для декорируемой поверхности. В итоге закономерное повторение или чередование элементов декоративной композиции автоматически приводит к её ритмической организованности. При этом, в каждом конкретном виде декоративно-прикладных работ своя специ­фика, свой изобразительный язык, свои графические приёмы. К примеру, рисунок для будущей рельефной чеканки передаётся обобщённо в светотеневой и тоновой манере сангиной или углем. Задаётся единый источник света (слева или справа, чуть выше изображения). Проектную часть для чеканных рельефов лучше делать на слегка тонированой бумаге. Тень передаётся графическими материалами по тону чуть плотнее тона бумаги, а свет — белилами или мелом. Цвет бумаги при этом методе работы будет играть роль полутона. И, если предполагается исполнение чеканного рельефа на латуни или бронзе, применяется бумага, тонированная в охристый цвет, а если на алюминии или стали, то цвет бумаги — соответственно светло- или тёмно- серый. Также и эскизные разработки для чеканки на стальном листе будут иными, чем на мягкой, пластичной меди. Это привычная технология изображения рельефа графическими средствами. Но мастера чеканки разработали ещё и свою, специфическую манеру передачи на бумаге рельефа в металле. Эскизно-проектную часть работы они предпочитают исполнять белилами (гуашь, темпера, акрил) на бумаге, тонированной в глубокий чёрный цвет. Накладывая более или менее плотный слой белил, они успешно моделируют чеканные рельефы. Причём, изображение получается не негативным, а в позитивной передаче.

94

Если же создаётся графическая миниатюрная разработка для декора изделия перегородчатой эмалью, то это будет плоскостная, в красочном исполнении композиция, где каждое цветовое пятно окружено светлыми, выразительными контурами (рис. 1). Рисунок для смальтовой мозаики может быть разложен на множество составляющих элементов. А проектно-графический материал для стенной росписи будет отличаться пульсацией больших цветовых пятен. Значит, чтобы всё перечисленное создать в материале, художнику прикладного или декоративного искусства надо всё это предварительно нарисовать. Причём нарисовать с учётом поведения материала в ходе технологической обработки и с учётом инструментов и приспособлений, которыми всё это будет исполняться. Например, в керамике, рисунок для посуды, исполняемой вручную, будет один, а рисунок для работы на гончарном круге — другой. Из тёмной глины — один, из светлой, фарфоровой — другой. Многое в подготовительном рисунке диктуется материалом. Слоистость и скалываемость дерева диктует применения одних форм и деталей в рисунке, пластика отожженного металла — других, тонкие пластинки шпона — третьих. Рисунок для резьбы на липе будет иным, чем для работы с дубовой древесиной. Если рисунок исполняется в тоне, то в подготовительных проектно-графических листах для резьбы важно передать, какая порода планируется под резьбу — липа, берёза или, к примеру, дуб. В этом случае мастер будет готов и — технологически подготовит соответствующий инструмент, и психологически. Ведь, согласитесь, для длительной работы с дубовой древесиной надо себя подготовить. Таким образом, задуманное и выполненное в рисунке художественно-образное содержание проектируемого декоративного изделия — это только промежуточная фаза. А конечная цель таких разработок — исполнение в конкретном материале изделия декоративно-прикладного характера. Подготовительный рисунок в данной области искусства всегда делается с расчётом на его практическое воплощение в заранее намеченном материале. Но, как бы ни был красив, точен и технологичен подготовительный рисунок, при переводе его в материал, практически, неизбежны некоторые поправки, уточнения и изменения. Причём, это зависит не только от опытности или неопытности мастера. Поправки на технологию и материал неизбежны у всех. У кого-то больше, у кого-то меньше. Опытные мастера это хорошо знают, и спокойно относятся, как к неизбежному (рис. 2). Материал

слишком активен со многими своими свойствами, качествами, неожиданностями. Но и это не всё. Характер рисунка в прикладном искусстве будет зависеть и от технологии изготовления будущего изделия, так как в одном и том же материале образ решается по-разному, если разная техника исполнения изделия, и разное его назначение. В глине, например, если передаётся образ всадника, то при исполнении плоско лежащего на столе изразца, трактовка коня будет совсем иная, чем, к примеру, в филимоновской или дымковской игрушке, где конь прочно стоит на коротких, толстых ногах без следов моделировки. Ведь такой мощный силуэт глиняной игрушки и отдельных её деталей требуются для того, чтобы под тяжестью туловища коня и сидящего на нём всадника, ноги коня не подломились, не поплыли, а выдержали нагрузку, ещё находясь в стадии влажной глины. Что касается изразца, когда из глины вылепливается плоский рельеф, изображение может быть менее стилизованным, приближаясь формами и силуэтом к реальной модели. И глина при лепке изразцов может быть более жидкой, а значит и более пластичной по сравнению с плотным замесом материала игрушечников. Если же из глины лепят модель коня в круглой скульптуре для последующей отливки в гипсе или металле, то, чтобы не подломились тонкие ноги под тяжестью влажного крупа, не только надеялись на каркас, но под животом модели устраивали подпорку в виде столба или колонны, на которые и приходился центр тяжести. У гипсовых отливок, эти подпорки порой оставались. Такие технологические особенности фиксировались художником ещё на этапе подготовительного рисунка. В керамике большое внимание уделяется выразительности формы и силуэту, где соеди-

нялись и функциональное назначение, и художественное оформление. В дереве тоже свои требования. Рисунок для геометрической резьбы будет иметь свои особенности, главная из которых — обязательное использование чертёжных инструментов. Желательно также постараться разобрать плоскости резьбы в тоне — свет, тень, полутон. В кудринской резьбе, наоборот, — не применяют никаких чертёжных инструментов, а все узоры рисуют от руки. Здесь не обязательно оттенять формы рельефа. Для работы в материале достаточно контурных очертаний. Единственно, что следует обозначить в рисунке, — какой это вид резьбы: с «подушечным» или «подобранным» фоном. В первом случае рисунок остаётся контурным, без каких-либо добавлений. Во втором, — при рельефе с подобранным фоном, контурный рисунок кудринской резьбы надо заключить в формат соответствующих очертаний, а фон между внешними очертаниями и узорами усеять тёмными точками. Это будет означать, что фон между элементами надо углубить, выровнять и нанести на него муар — множество углублённых точек чеканом-канфарником. По названию чекана эта технологическая операция известна мастерам-резчикам как канфарение. Она в значительной степени повышает декоративность и эффективность резных рельефов. Для ярко выраженной рельефной резьбы, как правило, подготовительный рисунок создаётся в светотеневой манере угольком на тонированной бумаге или мягким графитным карандашом. А для домовой, ажурной резьбы более характерна силуэтная передача узоров. И так — в каждом материале, в каждой технике, в каждом виде декоративно-прикладных работ.

В. И. Козлов

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСУНКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ V. I. KOZLOV. ABOUT THE ROLE OF PEDAGOGICAL DRAWING IN THE PROCESS OF TEACHING OF FINE ART IN SCHOOLS Резюме. Статья посвящена одному из наиболее эффективных приёмов наглядного обучения изобразительному искусству в школе — рисунку педагога. Раскрывается роль показательного, поясняющего, обучающего рисования учителем изобразительного искусства на уроке в современных условиях, когда в практику учебного процесса внедряются новые технические средства и приспособления, информационные компьютерные технологии, позволяющие широко и разнообразно использовать наглядные материа­ лы для демонстрации школьникам. В статье рассмотрены различные виды и техники педагогического рисунка и методики применения для фронтального и индивидуального показа учащимся. Ключевые слова: наглядный показ, особенности педагогического рисунка, пояснительный рисунок, техники и приёмы выполнения педагогического рисунка, простота, лаконичность и ясность изображения, дидактические качества и художественные достоинства, фронтальный и индивидуальный показ, сочетание наглядного показа со словом.

Summary. The article is devoted to one of the most effective ways of teaching fine arts in schools that is demonstrative pedagogical drawing. It is shown the importance of explaining and training process of teacher’s drawing in class, when modern computer technologies are used. The article shows different techniques of educational drawing using frontal and individual display.

Key-words: demonstration, peculiarities of educational drawing, explaining drawing, technique and methods of educational drawing, simplicity, conciseness and clarity of depiction, didactic qualities and artistic value, frontal display, combination of a display with an explanation.

методических рекомендациях учителями Вшироко изобразительного искусства достаточно используются слова «наглядный показ». Рисунок педагога на классной доске, на большом листе бумаги или на полях работы ученика реализует один из основополагающих принципов обучения — принцип наглядности. Наглядность обучения обеспечивается применением в учебном процессе разнообразных иллюстраций, учебных видеофильмов, учебных плакатов и других наглядных дидактических пособий. Одно из наиболее часто применяющихся средств наглядного обучения в школе — пояснительные рисунки, выполняемые учителем непосредственно в ходе урока. Живой, выразительный, дидактически и эмоционально насыщенный педагогический рисунок имеет большое воспитательное и обучающее значение. В нём, помимо отражения содержания учебного материала, проявля96

ются профессиональные знания и художественное мастерство учителя, присутствуют элементы творчества, что эмоционально насыщает ход педагогического процесса. Понятие педагогического рисунка встречаются в монографиях B.C. Мурзаева, B.C. Кузина, А.Е. Терентьева, Н.Н. Ростовцева, Е.П. Титова.

B.C. Мурзаев в 1916 году определял рисунок учителя на классной доске, как «имеющий специальное назначение в качестве учебно-вспомогательного средства» [3, с. 21] называя его педагогическим рисунком. В настоящее время нередко используются понятия «наглядный показ», «педагогическое рисование» и «педагогический рисунок». B. C. Кузин пишет, что педагогический рисунок — это «показ учителем хода выполнения рисунка, объяснение того или иного приема работы карандашом, кистью, показ конструктивного построения, пространственного положения изображаемого объекта» [1, с. 130]. Изобразительную

деятельность учителя, связанную с иллюстрированием учебного материала, дополняющую устное объяснение и осуществляемую непосредственно в ходе урока, А. Е. Терентьев называл педагогическим рисованием [4, с. 8]. Н.Н. Ростовцев считал, что «одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок педагога» [5, с. 141]. Возникая на глазах учеников одновременно с объяснением учителя, рисунок на доске раскрывает и конкретизирует в изобразительной форме слово учителя. На уроках изобразительного искусства учителю особенно важно иллюстрировать свои объяснения рисунком на клас­ сной доске: то ему необходимо показать приёмы рисования, то пояснить рисунком закономерность строения формы, а иногда и раскрыть последовательность построения изображения. Педагогу его собственный рисунок на классной доске может помочь в иллюстрировании отдельных положений устного объяснения, даваемого в ходе занятий; продемонстрировать методическую последовательность работы над рисунками и технические приемы работы и особенности различных материалов, применяемых в рисовании; показать стадии выполнения рисунка и принципы композиционного решения рисунка; пояснить сущность строения изображаемых объектов; наглядно проанализировать ход решения изобразительных задач, связанных с темой занятий и объяснить особенности выполнения рисунков на ту или иную конкретную тематику. При раскрытии принципов построения изображения учителю необходимо словесное объяснение обязательно иллюстрировать рисунком на классной доске или на специальном планшете, листе бумаги. Доводить рисунок до мелких подробностей нет необходимости. Его цель заключается в том, чтобы помочь детям справиться с наиболее трудными для них задачами, указать им правильный путь построения основной (большой) формы предмета. Чтобы убедиться в том, что ученики понимают его, учитель в процессе объяснения задаёт классу вопросы. В нашей педагогической практике рисунок на полях работы помогает найти с учащимся общий язык, реализуя принцип индивидуального подхода к учащемуся; в то же время, рисунок на классной доске позволяет построить работу со всем классным коллективом в целом. Подчас простое наблюдение за тем как строит свою работу учитель, как он держит мел или кисть дает возможность учащемуся сориентироваться и получить необходимую для него информацию, обдумать и осилить выполнение поставленной перед ним задачи.

Воздействие такого своеобразного и эффективного средства обучения на школьников трудно переоценить. Хорошо выполненные педагогические рисунки не только помогают учащимся усвоить материал урока, но и вызывают у них повышенный интерес к занятиям, предмету в целом, стимулируют их учебную и творческую деятельность, активизируют воображение, память, мышление, помогают создать благоприятную для работы обстановку. Эффективность показательного, поясняющего, обучающего рисования, осуществляемого учителем изобразительного искусства во время урока, не уменьшается и в современных условиях, когда в практику учебного процесса внедряются новые технические средства и приспособления, позволяющие более широко и разнообразно использовать наглядные материалы для демонстрации школьникам: во всех случаях основой успеха педагогической деятельности являются профессиональные знания и художественное мастерство учителя. Возросшие современные требования к качеству учебного процесса определили и более высокие критерии оценки деятельности учителей. Если иметь в виду учителей изобразительного искусства, то одним из обязательных требований, предъявляемых к этим специалистам, является профессиональный уровень их художественной подготовки, обеспечивающий подлинно творческое осуществление педагогического процесса в школе. Их рисунки должны отличаться не только высокими дидактическими качествами, но и художественными достоинствами. Чтобы убедительно, доходчиво, методически правильно раскрыть с помощью пояснительных рисунков содержание учебного материала, показать методы создания изображения, продемонстрировать школьникам привлекательность рисования, его возможности, учитель должен умело, интересно, творчески осуществлять свою работу. Большое значение имеет художественнообразное решение педагогических рисунков. Образная трактовка любого сюжета основывается на обобщенной, акцентированной характеристике его существенных особенностей, связанной с выявлением, заострением главных, определяющих признаков того или иного объекта. Художественный образ не только отражает богатство объекта действительности. Сам по себе он шире изображаемого предмета, так как через непосредственное изображение несет обобщение. Воздействие на школьников образно решенных педагогических рисунков очень велико. Они получают более яркое, более полное представление об изучаемом материале, лучше осмысливают и запоминают его.

97

Рис. 1.

Рис. 2.

Умение рисовать правдиво, лаконично, выразительно, образно приобретается учителем в результате соответствующей профессиональной подготовки, систематических упражнений, постоянного совершенствования художественного мастерства. Пояснительные педагогические рисунки, выполняемые учителем в ходе урока, в большинстве случаев создаются без непосредственной зрительной опоры на натуру. Это требует соответствующего уровня развития зрительной памяти и воображения, который приобретается в результате основательной предварительной работы по изучению принципов строения различных объектов при рисовании с натуры. Создание хорошего педагогического рисунка — сложный творческий процесс. «Особенно заметно творческий характер педагогического рисования проявляется в тех случаях, когда учитель не прибегает к заученным, шаблонным приемам выполнения рисунков, а ищет интересные, образные решения изобразительных задач. Учитель изобразительного искусства должен уметь быстро и уверенно создавать содержательные, интересные пояснительные рисунки на самые разные темы, как предусмотренные программой, планом урока, так и возникшие в случае неожиданной ситуации. Это требует достаточно высокой степени развития воображения, умения импровизировать [6, с. 170]. Работа учителя состоит из целого комплекса взаимосвязанных действий (устное объяснение учебного материала, сочетаемое с выполнением педагогических рисунков, показом других наглядных материалов, опросом учащихся, исправлением допущенных ими ошибок, воспитательными мероприятиями и др.), что (при одновременном учете специфики занятий изобразительным

искусством) требует от учителя активности, находчивости, высокого уровня профессиональной подготовки, умения творчески решать возникающие задачи. Творческий характер процесса создания педагогических рисунков в определенной степени обусловлен необходимостью изображать самую различную тематику, важностью достижения образной трактовки сюжетов, обязательным использованием разных материалов и техники рисунка, многократной сменой решаемых задач, частым выполнением тематических композиционных рисунков. С помощью педагогического рисунка учитель наглядно показывает ход выполнения изображения, разъясняет приемы работы, отмечает ошибки, объясняет тот или иной прием работы карандашом, кистью, показывает конструктивное построение и пространственное положение изображаемого объекта и т. д. Демонстрация учителем на классной доске приемов выполнения рисунка имеет ведущее значение в деле наглядного обучения приемам работы. Эта демонстрация показывает самый процесс работы, поэтому никакие наглядные пособия не могут полностью заменить работы учителя на доске. Демонстрация выполнения рисунка на классной доске имеет целью показать приемы его выполнения и, следовательно, сформировать соответствующие умения. Учащиеся, наблюдая за работой учителя, запечатлевают в памяти основные этапы работы. Учитель, работая на доске, делает паузы, сосредотачивая внимание учащихся на основных этапах работы, промежуточные движения могут выполняться слитно. Если учитель всё выполнение рисунка на доске будет проводить в одинаковом темпе (как бы монотонно), не акцентируя внимания учащихся на выпол-

98

Рис. 3.

нении определенных этапов построения, все действия учителя (главные и второстепенные) будут в одинаковой степени запоминаться учениками или даже может быть упущено главное. Темп работы учителя на классной доске должен способствовать запечатлению в памяти учащихся основных движений формируемого умения. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выражения формы средствами рисунка и живописи, педагог добивается особенно большого эффекта, когда наглядно перед глазами ученика проделывает все это своей рукой. Однако процесс построения рисунка рукой педагога должен быть хорошо согласован с ходом изложения учебного материала. Главным в данном случае должны быть пояснения педагога, рисунок лишь дополняет слова. Обычно педагогический рисунок выполняется мелом на классной доске или акварелью, гуашью, углем, сангиной, цветными мелками, на больших листах бумаги. К педагогическому рисунку мы также относим и поясняющую зарисовку учителя на полях рисунка ученика или на отдельном листе бумаги. Сюда же можно отнести выправление работы ученика рукой педагога. Педагогическим рисунком будет и чертеж с помощью инструментов, когда учитель, выполняя его на доске, одновременно рассказывает о правилах исполне-

Рис. 4.

ния чертежа и правилах пользования инструментами, а также об особенностях объекта, изображаемого на данном чертеже. С помощью чертежных инструментов учитель чисто и аккуратно чертит и демонстрирует работу с чертежными инструментами. Объяснение учителя, подкрепленное рисунком, становится более убедительным и конкретным. Использовать рисунок можно и нужно исключительно в тех случаях, когда требуется графически пояснить то, что показать другим способом трудно или невозможно. В ходе урока, объясняя материал, учитель часто обращается к воображению учеников или к их знаниям. Запас опыта у разных школьников различен, да и воображение развито не у всех в одинаковой степени. Сообщаемые учителем сведения иногда совершенно не допускают «разночтений», свободного толкования. Здесь-то и приходит на помощь рисунок. Ясно и определенно он направляет мысль учащихся по нужному руслу. Бывают моменты, когда описание какого-либо явления отнимает много времени. Очень часто учитель во времени весьма ограничен, а раскрыть суть явления необходимо. Специфика средств педагогического рисунка позволяет показать это явление немедленно в данную минуту и притом с минимальной затратой времени и средств. Во многих случаях рисунок приходит на помощь, когда полученные другими способами знания нужно углубить, дополнить и закрепить. Но самая большая ценность педагогического рисунка заключа99

ется в том, что подачу материала он делает яркой и образной. Хороший учитель — мастер своего дела. Чем большей образностью обладают педагогические средства, которые он применяет на уроке, тем прочнее и глубже становятся знания учеников. Учащиеся не только смотрят, как рисует учитель, но и делают зарисовки сами. Это очень полезная работа. Психология учит, что процесс рисования есть вид физической деятельности человека, связанный с координацией зрительного и двигательного анализаторов. При этом активно работает мышление и развивается один из важных видов памяти — моторная память. Учебный материал прочно усваивается. Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания. Дети вслед за учителем делают эскизные зарисовки в своих тетрадях и альбомах. Эта работа позволяет распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала. Рисунок мелом вошел в методический арсенал учителя изобразительного искусства благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и таблиц, рисунок мелом возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, он содержит огромные возможности для активизации внимания. Все детали рисунка вводятся учителем постепенно, именно поэтому они воспринимаются учащимися последовательно, элементы изображения накапливаются поэтапно. Именно это обстоятельство, по мнению ученых-педагогов, определяет создание более глубокого и осмысленного образа. Программа средней школы по изобразительному искусству предусматривает освоение определенного объема знаний за сравнительно небольшой срок. Поэтому педагог должен предельно рационально и в то же время с определенным эмоциональным настроением использовать весь спектр средств и возможностей в обучении предмету. Уже при составлении общего тематического иллюстрированного плана на учебный год учитель намечает те уроки, где будет использован иллюстративный, наглядный материал, те уроки, на которых будут максимально использованы живописные и графические техники (акварель, гуашь, мел, уголь, соус, сангина, пастель и т.д.) и показаны основные приемы их применения, причём применение педагогического рисунка должно тесно сочетаться с показом других наглядных пособий.

100

Проводя подготовку к занятиям, необходимо уделять особое внимание совершенствованию навыков выполнения рисунков мелом. Чтобы достичь здесь высокой степени мастерства, необходимо иметь достаточный опыт работы над набросками вообще. В качестве дополнительной тренировки в рисовании мелом можно выполнять рисунки на темной (тонированной) шероховатой бумаге, осуществляя не только линейно-конструктивные наброски, но и используя всю плоскость мелка. Возможно использование темной бумаги различного тона, цвета и фактуры, в зависимости от поставленной задачи. Работа мелом (или цветными мелками) на темной бумаге дисциплинирует, требует сосредоточенности и уверенности, так как исправления снижают впечатление легкости рисунка, его непосредственности, свежести. Немалый интерес представляют различные комбинации материалов. Допустимо использование прессованного угля и мела, причем как на классной доске, так и на серой бумаге. Мел, в том числе цветной, сангина, пастель имеют много общего не только по «сыпучести», единству составляющих их ингредиентов, но и в приемах работы ими. По своим возможностям, степени совершенства пастель, как художественный материал конечно, стоит несколькими ступенями выше, нежели мел. В зависимости от приемов работы пастель можно отнести либо к живописи, либо к графике. Пастельные мелки позволяют создать мягкие тональные переходы, которые сродни благородству техники акварели и широким возможностям гуаши. По сравнению с традиционными живописными материалами — масляными красками, темперой, акварелью, гуашью — пастель имеет несколько специфических преимуществ. Одно из них состоит в том, что, благодаря свойствам входящих в ее состав компонентов (мел, пигмент, связующее вещество), письмо пастелью позволяет добиться необычайной воздушности, легкости, лиричности. При необходимости она позволяет снимать и перекрывать предыдущие слои, вносить необходимые изменения, в любой момент прекращать и возобновлять работу. Являясь прекрасным методом наглядного обучения, рисунок учителя на классной доске помогает понять увиденное, влияет на умственное развитие ребенка, на правильность его суждений. Указывая на «золотое правило обучения», Я. А. Коменский писал: «Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в вообра-

жении» [2, с. 269]. А для этой цели, говорит Коменский, полезно все, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы, или правила, или образы предметов, изображать наглядно на доске. Главное качество педагогического рисунка — это лаконичность изображения, простота и ясность его. Скупыми средствами графического языка учитель дает возможность детям ясно понять и представить сказанное. Рисунки на классной доске должны передать самую главную мысль учителя, опуская все случайное и второстепенное. Простота и лаконичность изображения диктуются, прежде всего, необходимостью быстрого исполнения рисунка. Например, при объяснении особенностей строения и характера форм деревьев или растений тоже можно ограничиться лаконичными рисунками, как это выполнено студентами (рис.

1, 2, 3). На такие рисунки учитель затрачивает не более одной-двух минут. Некоторые учителя стараются дать по возможности законченный рисунок, в результате они затрачивают на него по 10–15 минут, отнимая у детей и без того ограниченное учебное время. Чтобы овладеть педагогическим рисунком и понять его специфику, нужна большая тренировка. Это надо иметь в виду всем обучающимся в педагогических вузах. При должной настойчивости рисунки будут становиться все более лаконичными и простыми. На рисунках 1, 2, 3, 4, 5 показаны работы студентов МПГУ, выполнявшиеся на практических занятиях по курсу теории и методики обучения изобразительному искусству. Исправление ошибок в рисунке ученика или зарисовка на полях рисунка школьника учителем используется в том случае, когда ошибка в рисунке замечена лишь у одногодвух учеников и нет смысла отвлекать внимание всего класса.

Рис. 5.

Несомненно, что все указанные формы помощи учащимся в их работе над рисунком должны иметь место в школе. Личная поправка рисунка ученика учителем имеет большое образовательное значение. Ученик видит, как можно исправить именно его рисунок. Наблюдая, как учитель работает в его альбоме, ученик впитывает все детали этого процесса и потом уже сам старается делать так, как показал педагог. Однако методика наглядной демонстрации техники исполнения должна быть очень продуманной и тонкой. Искусство преподавания состоит в том, чтобы уметь почувствовать, что и в какой форме надо показать ученику, уметь продемонстрировать это так, чтобы ученик двигался вперед, верил в свои силы, а не был подавлен учителем. Как правило, рисунок на доске, показываю­ щий последовательность выполнения изображения, стирается сразу же после объяснения учителя, чтобы учащиеся не копировали рисунок, и процесс изображения с натуры не превращался в пассивное срисовывание. Важнейшее качество педагогического рисунка — быстрота, выразительность, лаконичность изображения. Учащиеся должны видеть, что учитель все знает и вместе с тем сам умеет хорошо рисовать. Педагогический рисунок обычно выполняется мелом на классной доске. Иногда на уроке изобразительного искусства применяют цветные мелки. Особенно необходимы такие мелки при объяснении конструктивного строения объекта изображения, какой-либо схемы рисунка, положения линии горизонта и т. п. Учитель должен заранее подготовить к уроку мел, тряпку с губкой. Мел выбирается мягкий, заранее оттачивается в виде лопаточки, карандаша. Работая мелом на доске, учителю следует все время помнить, что изображение на дос­ ке получается негативное (хотя на классной доске можно выполнить мелом и позитивный рисунок), тогда как на листе бумаги оно позитивное. Поэтому, объясняя, например, учащимся распределение светотени на поверхности того или иного предмета, педагог должен напомнить о разнице между рисунком на доске и рисунком на бумаге. Для этой цели учителю лучше всего выполнить рисунок на листе бумаги (углем, кистью, сангиной, цветными мелками, фломастером). Тогда его тональная трактовка будет полностью соответствовать рисункам учащихся. Быстро исполняемый мелом на доске, иллюстрирующий объяснения учителя, облекающий его рассказ в конкретную образную форму, рисунок значительно ценнее многих наглядных пособий. Готовый рисунок или 101

красочная картина дают конкретное образное представление о предмете в целом, со всеми подробностями, но осознать, запомнить ребенку все это сразу очень трудно, а выделить главное, характерное, т.е. быстро и самостоятельно проанализировать воспринимаемое, особенно детям младшего возраста, трудно. Ценность рисунка на доске в том, что изучаемый объект появляется перед глазами детей по частям; по мере рассказа учителя дети знакомятся с изучаемым объек­ том расчленено, он предстает перед ними в виде отдельных частей, сливающихся в понятное целое. Слушая рассказ и наблюдая за рисунком, дети последовательно знакомятся с главными особенностями изучаемого объекта: расчленить, выделить главное, характерное им теперь уже не трудно. Грамотный рисунок учителя на доске, показывающий объект в наиболее характерном для него положении, служит образцом для изобразительной деятельности детей, развивает их графическое мышление, графические способности, наблюдательность. И наконец, ценность рисунка на доске — в его доступнос­ ти каждому учителю при сравнительно небольшой тренировке руки и глаза. Хорошее самодельное наглядное пособие — рисунок, картина, схема — требует много времени и хорошей подготовки в рисовании (это отнюдь не отрицает значения самодельных пособий); рисунок же мелом при постоянном упражнении потребует значительно меньшей затраты времени. Пользуясь рисунком на дос­ ке, учитель не должен забывать о качестве исполнения: не допустимы излишняя схематичность, упрощение, шаблонность и особенно неряшливость изображения. Плохой рисунок учителя на доске не только не имеет никакой педагогической ценности, но часто, наоборот, прививает учащимся плохие навыки и, вступая в противоречие с элементарными основами реалистического рисунка, которым дети обучаются на уроках изобразительного искусства, снижает к нему интерес. Чтобы быстро создать у учащихся нужные зрительные образы, учитель должен помнить, что восприятие рисунка на доске для детей несколько труднее, чем восприятие рисунка на бумаге. Правильной передачей формы предмета, его объема, цвета, наиболее характерного положения по отношению к нашим глазам и другим предметам на бумаге простым темным карандашом создается такое изображение, которое соответствует представлениям ребенка об изображаемом предмете. Ребенок узнает предмет, верит в рисунок, воспринимает изображение объемного цветного предмета на плоском листе бумаги 102

темной линией карандаша как истинный образ предмета. Изображение, исполненное темным цветом на светлой поверхности, более убедительно и доступно для восприятия, чем белый рисунок на темной поверхности. В повседневной жизни, при обычном освещении, большинство предметов с неосвещенной стороны мы видим темными, потому что от предметов ложатся темные тени на более светлые плоскости и т.д. Значит, белый контурный рисунок на темном фоне более труден для восприятия, значит, рисовать белым на темном нужно более убедительно, искусно. Здесь имеется в виду не вообще мастерство, виртуозность, а убедительность в рисовании мелом, в рисовании белым по черному, т.е. понятное наглядное изображение простых реальных объектов из окружающей жизни, доступных для восприятия детям. Можно быть хорошим рисовальщиком вообще и не владеть педагогическим рисунком, и, наоборот, учитель, знающий только основы графической грамоты, но вдумчиво относящийся к работе, может быть мастером своего дела. Рисунок на классной доске будет убедительным, ярким и понятным для детей тогда, когда он, иллюстрируя рассказ учителя, появляется перед глазами детей по ходу этого рассказа или беседы. Интересный содержательный рассказ учителя уже создает у детей определенные понятия, представление о предмете, и рисунок, сопровождающий его, облекает это представление (понятие) в конкретный зрительный образ. Следовательно, главная задача учителя, рисующего на доске, — обеспечить одновременность рассказывания и рисования. Отсюда — рисунок на доске должен быть по исполнению быстрым. Рисунок на доске не самоцель, а средство формирования конкретных представлений, точных прочных знаний, главное — рассказ, беседа учителя, в которых сообщаются новые знания или уточняются представления детей. Поэтому рисунок не должен занимать много времени, не должен мешать нормальному ходу урока, отвлекать детей от изучае­ мого материала. Если учитель забудет об этом и будет рисовать молча, прервав рассказ, или продолжит рисование после рассказа на значительное время, — рисунок потеряет свою ценность и, более того, может отвлечь детей. Пока рисунок иллюстрирует рассказ, зрительные и слуховые ощущения детей сливаются в единый целостный образ, внимание детей целенаправленно. Как только учитель закончил рассказ и молча рисует ради рисования, внимание детей рассеивается: им интересно видеть, как учитель рисует, их увлекает сама техника рисования. При

этом, выполненный быстро рисунок может показаться детям совсем неубедительным, плохим, а учитель — не умеющим рисовать. Пока живы образы, созданные словами учителя, убедительным и естественным кажется и зрительный образ — рисунок на доске. Чтобы рисунок мелом не отнимал много времени, не мешал, а помогал рассказу, надо изучаемые объекты изображать в наиболее характерном для них положении, передавая в рисунке только самое главное, типичное, опуская второстепенное. Но упрощая рисунок на доске, нельзя допускать излишней схематичности, шаблона, особенно при ознакомлении учащихся с характерными признаками изучаемого объекта, нельзя все части, весь рисунок исполнять одинаковой ровной линией (кроме чертежей геометрических фигур). Говорить и одновременно рисовать учителю очень трудно: рисуя, он рассказывает о том, что рисует, и одновременно следит за классом, видит, как воспринимается его рассказ и рисунок, как внимательны дети. Это вполне удается при расчлененном рисовании. Учитель, вначале говорит о наиболее общих, характерных особенностях изучаемого объекта, выявляет в беседе представления детей о нем, затем рассказывает о строении объекта, подробно говорит о каждой части (вид, назначение части) и рисует то, о чем рассказывает; заканчивает учитель опросом детей с целью проверки, насколько понятен и усвоен учащимися учебный материал. Таким образом, используя в обучении рисованию наглядность, надо стремиться, чтобы для учащихся все объясняемое было не только наглядно, но и действенно. В объяснительном рисунке и в самой модели ученик должен увидеть и понять принципы изображения и действенно претворить свое понимание в процессе рисования. Организуя учебный процесс, учитель должен добиваться, чтобы рисунок выполнялся приблизительно в одинаковом темпе каждым учеником, а также, чтобы дети правильно выполняли все его указания. Например, в начальной школе учитель обращается к классу (в момент выбора правильного положения листа бумаги): «Поднимите все над головой свои листы бумаги в нужном положении». Таким образом он сразу замечает, кто из детей ошибается, и поправляет этого ученика. Сообразуясь с возрастом учащихся, надо находить общие организующие приемы для согласования (по времени) работы всего класса. Необходимо стремиться к тому, чтобы и фронтальная работа с классом на всех этапах проходила при активном участии всех школьников. Практически это обеспечива-

ется разными путями. Например, отдельных учеников можно вызывать, чтобы они продолжали объяснение знакомой им последовательности построения рисунка с того момента, на котором остановился учитель. Можно поставить детей в известность о заранее намеченной учителем ориентировочной дозировке времени на каждый этап выполнения рисунка, а главное — надо своевременно сигнализировать о приближении конца очередного этапа. Педагог должен учитывать индивидуальные физические и интеллектуальные данные каждого ученика. Прежде всего надо следить за тем, чтобы ученик с плохим зрением сидел поближе к натурной постановке. Что касается положительных факторов, то их нужно по возможности широко использовать, во всяком случае, следует обратить на них внимание. Если, например, ученик, обладая точным глазомером, легко выполняет узор с более сложными пропорциями; если ученик отличается творческими способностями, то следует дать ему дополнительное задание по тематическому рисованию и т.д. Личный пример учителя также играет большую роль. Если ученик не решается приступить к рисунку, учитель показывает на доске (или лучше на бумаге углем), как он начинает рисунок, как смело наносит первые штрихи, затем проверяет их по модели или по образцу, как он уточняет, заменяет линии. Понятно, что с самого начала надо тщательно следить за лёгкостью, тонкостью линий построения. В данном случае образным сравнением можно помочь делу. В младших классах, например, гораздо успешнее удавалось добиться от детей тонкой безнажимной линии, когда говорилось, что она должна быть тонкой, как «паутинка». Учащимся старших классов надо сказать, что линии построения должны быть тоньше обычных линий и едва заметными. Большое влияние на понимание того, что такое линии построения, оказывает рисунок самого учителя. Один-два раза учитель должен, рисуя в присутствии учащихся наглядно показать, как эти линии, ограничивая, отсекая направления, углы, размеры и т.д., составляют легкую оболочку изображения, все более четко выступающего при его обработке светотенью и цветом, по мере чего линии построения на рисунке становятся все менее заметными, и, наконец, исчезают почти совсем. Строго следя за соблюдением последовательности в работе над рисунком, учитель приучает детей к организованному и ответственному выполнению задания. Чтобы хорошо иллюстрировать уроки, надо хорошо знать особенности педагогичес­ 103

кого рисунка и наиболее выгодно использовать мел, черную поверхность доски и тряпку. Для рисования на доске наиболее пригоден мел в виде прямоугольных брусочков средней мягкости. Качество мела влияет на выполнение рисунка: мягкий мел оставляет неровный осыпающийся след; провести таким мелом линию желаемого качества очень трудно; жесткий мел портит поверхность доски и оставляет недостаточно яркий след. Не надо рисовать маленьким кусочком мела, так как его трудно правильно держать в руке. Клас­ сная доска должна быть черной или тёмнозелёной, матовой: на блестящей поверхности доски рисунок часто сливается с бликами (доска отсвечивает). Перед началом рисования доску необходимо чисто вымыть и просушить, затем приготовить две тряпки: сухую и влажную. Увлажнять тряпку надо настолько, чтобы при вытирании доски не было потеков. Техника рисования такова: острием кусочка мела рисуют контурные линии, отрабатывают детали; тупым концом подчеркивают, выделяют нужные части, а боковой плоскостью (плашмя) быстро широкими «мазками» тушуют (штрихуют) освещенные части. Широкими светлыми штрихами покрывается освещенная светлая часть предмета. Такой рисунок будет более убедительным: неосвещенная теневая сторона предмета останется незаштрихованной, черной; рисунок будет отличаться от обычного только белым контуром (рис. 6). Рисунок будет еще более объемным, если фон позади теневой части предмета слегка заштриховать. Это можно сделать боковой стороной брусочка мела или бывшей уже в употреблении (намеленной) слегка влажной тряпкой. Мазки тряпкой (лучше вертикальные) быстро высыхают, и доска позади предмета становится светлее теневой его стороны. Можно использовать и мокрую чис­т ую тряпку. Мокрая доска чернее. Протерев чистой мокрой тряпкой фон доски рядом с освещенной частью предмета, рисунок на короткое время можно сделать более объемным, изобразить глубину, пространство позади изображаемого предмета. Брусочек мела лучше держать указательным пальцем снизу и большим сверху так, чтобы кисть образовала полусогнутый кулак (так, как рисуют углем). Такое положение кис­ ти наиболее выгодно, так как при исполнении рисунков на доске учитель должен стоять не спиной к классу, а в полуоборота. Общее правило — при рисовании не стоять у доски слишком близко и рисовать вытянутой рукой. Это позволяет самому учителю лучше контролировать свой рисунок (чем дальше от доски, тем вернее можно выполнить большой рису104

нок) и свободно рисовать, не загораживая рисунок от учащихся. Прямые длинные линии следует проводить слева направо вытянутой рукой. Прямую линию можно провести слегка опираясь при этом на поверхность доски суставами полусогнутой кисти. Особенно это необходимо, когда нужно проводить тонкую линию. Линия с маленьким нажимом при проведении ее без всякой опоры может получиться дрожащей, неуверенной. Наклонные линии проводят по наклону, вертикальные — сверху вниз. При рисовании овалов, окружнос­ тей сначала быстрой тонкой линией намечают размер и вид округлой фигуры, а затем уже уверенно и четко обводят еще раз линией и исправляют неточности наброска. Цветной рисунок или рисунок, в котором цветом подчеркнуто главное, более доступен и понятен детям, легче ими запоминается. Цветной мел должен быть брусочками, каждый брусочек толщиной в один сантиметр, средней мягкости. В наборе необходимы следующие цвета: желтый лимонный, желтый кадмий, оранжевый, красный, светлый вишневый, зеленый, голубой, синий, светлый коричневый и светлый фиолетовый. В исключительных случаях учитель может приготовить мел сам: цветной порошок смешивается с обыкновенным мелом и гипсом. Однако применение цветного мела не всегда возможно и уместно. Цветной мел сделает более выразительным и понятным условный рисунок, рисунок-схему, оживит узор на уроках декоративного рисования. В рисунках же с натуры или в рисунках, предназначенных для ознакомления с характером природных объектов, цветной мел лучше не применять; он не только не поможет создать конкретное представление, усилить реализм рисунка, но, наоборот, вызовет у детей ложные представления. Дело в том, что цветной мел имеет беловатый оттенок, а темные цвета применять нельзя: они сливаются с тёмной поверхностью доски. Самое тщательное изображение предмета цветным мелом не может поэтому дать реального образа; изображение получается беловатым, блеклым, вялым, условным. Кроме того, цветной рисунок на тёмной дос­ ке вообще кажется неестественным. Цветной мел необходим для ознакомления с основными цветами, с контрастными сочетаниями цвета. Готовые таблицы, конечно, лучше по цвету и яркости, но работа учителя цветным мелом проходит перед глазами детей, они знакомятся и с цветом, и с прие­ мами ровного закрашивания поверхностей. При изучении составных цветов необходима готовая таблица, так как при наложении одного цвета на другой мел будет осыпаться,

Рис. 6.

а для оптического смешения (чередованием штрихов) нужны время и опыт. Большинство рисунков на классной доске исполняется сразу, без вспомогательных линий, четко и ясно. Рисунки должны быть достаточно большого размера. При этом нужно помнить, что маленький рисунок на классной доске давать нецелесообразно, он не будет выразительным, большие черные поля около маленького рисунка будут «давить» на него. Нельзя давать и огромный рисунок, во всю доску, его трудно охватить взглядом тем, кто сидит на первых партах, а всем остальным он будет казаться вялым, непривлекательным. Под рисунки отводится центральная часть доски. Исполняется одновременно несколько рисунков; учитель должен избегать скученности в одном месте и пустоты в другом. Все, что рисует учитель в классе, имеет, кроме учебного, и воспитательное значение. Поэ­ тому все рисунки должны исполняться аккуратно, красиво и размещаться на поверхности классной доски симметрично. Надпись помещается вверху над рисунком или внизу, если рисунок размещен не особенно низко, а также сбоку, около тех частей, к которым эти надписи относятся. Размещаются они симметрично, пишутся буквами одинаковой высоты и удобочитаемым шрифтом: нормальным, чертежным или учительским каллиграфическим. Рисунок на доске может быть очень действенным средством в повышении качества каждого урока только в том случае, если учитель сумеет выгодно его применить. Подготовка к рисунку на доске является неотъемлемой частью подготовки к урокам и обязательна для всех учителей. Хорошо рисующему учителю педагогический рисунок

оказывает незаменимую помощь, но при одном условии — при тщательной его подготовке. Лишь тот рисунок может быть назван действительно педагогическим, который тщательно подготовлен и с точки зрения содержания, и со стороны правильного определения его места на уроке и с технической стороны. Самый простой вид педагогического рисунка это фронтальное изображение предметов контуром в виде четких линий без передачи объема предметов — плоскостной линейный рисунок. В таких рисунках передается только высота и ширина предмета, т.е. изображение передающее два измерения объемного предмета ровными четкими линиями. Несмотря на простоту и условность, этот вид рисунка на уроках приобретает большее значение своей доступностью пониманию детей и легкостью исполнения, особенно в начальных классах. Чтобы плоскостной линейный рисунок был понятен, нужно изображать предметы в наиболее характерном положении, в самом выгодном повороте для восприятия их характерных особенностей. Одними линиями легко нарисовать стул сбоку: рисунок будет сразу понятен. Если этот же стул нарисовать прямо спереди или со спинки, рисунок будет непонятен. Стол будет похож на обычный, если нарисовать его прямо, с широкой стороны, и будет похож на тумбочку, табурет, если нарисовать его сбоку, с узкой стороны. При изображении нескольких предметов рядом нужно точно передавать их сравнительные размеры, иначе верно нарисованный по форме предмет будет похож на другой по величине. Так, маленький стол рядом с очень большим стулом будет похож на скамейку; большая морковка, одинаковая по величине (по длине) с арбузом, будет казаться турнепсом и т.д. Готовясь к урокам изобразительного искусства учитель составляет план урока, в котором отражаются его цели и задачи, материал в постепенном его изложении, формы закрепления навыков, а также используемый иллюстративный материал. Для более ясного представления, как вести урок, какие трудности встретятся у учащихся во время исполнения рисунка, полезно учителю самому проработать задание. Учителя обязательно должны прорабатывать все упражнения на классной доске, в тетради и хорошо знать то, что они будут преподносить учащимся. Первой задачей учителя должна быть выработка умения легко и свободно, почти механически, набрасывать на доске элементарные формы, которые все время встречаются при прохождении учебного материала: окружность, эллипс, овал, квадрат, прямоугольник, 105

треугольник, прямые линии, горизонтальные, вертикальные и наклонные. Овладение техникой педагогического рисунка на классной доске достигается упорной тренировкой, развитием моторики руки и глазомера. Педагогический рисунок на классной дос­ ке применяется в следующих случаях: когда требуется рисунком иллюстрировать устное объяснение; при показе приемов рисования, компоновке рисунка; когда нет необходимого пособия и его приходится заменять рисунком; когда учебное пособие есть, но еще требуется дополнительное разъяснение. Опыт показал, что применение поясняю­ щего рисунка способствует закреплению в памяти знаний, полученных на уроке, облегчает понимание сложных заданий и способствует лучшему осмысливанию делаемых в процессе объяснения выводов. Рисунок на доске не должен отнимать ни секунды лишнего времени, поэтому он носит характер наброска; совершенно исключается молчаливое рисование без объяснения. Пояснительный рисунок связан с живым рассказом учителя, он создается на глазах учащихся, и учитель должен рисовать в темпе объяснения, не отставая от рассказа и не забегая вперед. Готовый рисунок — законченная мысль, а постепенное построение рисунка по этапам — это разъяснение мысли, как правильно работать и избежать ошибок в изображении предметов. В начале обучения рисованию с натуры учащиеся не представляют себе весь ход последовательного построения рисунка, его расчета, компоновки, поэтому графическое пояснение задания на классной доске, особенно в младших классах, должно быть неотъемлемой частью каждого урока. Рисунок на классной доске дает возможность изобразить именно то, что требуется для разъяснения. Учебные пособия в виде таблиц дают уже законченное изображение. Объясняя новый материал или закрепляя навыки расчета рисунка, построения его, учитель по этапам, последовательно и наглядно показывает весь ход работы на классной доске. Большое значение в деле обучения детей навыкам рисования имеет рисунок учителя на больших листах бумаги, выполненный углем или красками. Когда педагог выполняет то или иное изображение мелом на темном фоне, то учащимся бывает трудно представить этот рисунок в тональном выражении. Поэтому рисунок учителя черным по белому имеет особое значение. При этом уголь является таким материалом, которым можно быстро закрыть большую плоскость бумаги, что экономит время и не утомляет внимания учащихся. Рисуя углем на белой бумаге, педа106

гог может продемонстрировать технику выполнения, а также передачу объема предмета при помощи светотени. Подобный показ может быть произведен акварелью, гуашью или акварелью с применением гуашевых белил. Практический показ работы на доске избавляет педагога от необходимости ходить по классу и показывать приемы каждому в отдельности, тратя на это много времени. Собственноручный рисунок учителя побуждает учащихся к подражанию, которое на первых этапах обучения имеет большое значение. Во-первых, учащиеся приучаются правильно начинать работу, во-вторых, глядя, как строит рисунок учитель, учащиеся осознают и запоминают последовательность выполнения рисунка, построение по этапам; затем учащиеся воспроизводят рисунок сами — без воспроизведения невозможно осмысленное и прочное запоминание. Вот почему рисунок на классной доске имеет преимущество над всеми другими наглядными пособиями. Следует иметь в виду, что рисование на классной доске значительно отличается от рисования на бумаге. Во-первых, доска расположена вертикально, во-вторых, размеры рисунка на классной доске во много раз больше, чем на бумаге. Большой рисунок не охватить глазом на близком расстоянии, поэтому надо время от времени отходить от доски и проверять правильность изображения, так как только на некотором расстоянии видны ошибки. Рисунок располагается в центре классной доски — это самая удобная точка зрения для учащихся. Он должен быть крупным и, несмотря на свой эскизный характер, максимально законченным. Стоять у доски во время рисования следует так, чтобы не заслонять рисунка. Чтобы рисунок получился в центре доски, встать надо несколько левее центра. Стоять удобнее вполоборота к классу, рисовать на расстоянии вытянутой руки, рассчитывая так, чтобы набросок располагался немного выше головы рисующего. Во время рисования не следует раскачиваться, голову надо держать без наклона набок. Как при проведении прямых, так и при набрасывании круга и других изображений, туловище должно оставаться неподвижным. Рисуя на классной доске, учитель должен уметь работать без поправок. Неудачно нарисованный предмет лучше стирать сухой, а не мокрой тряпкой (губкой). Устранение рисунка мокрой тряпкой приводит только к размазыванию рисунка. После высыхания остается грязное белесое пятно или полосы. Влажной тряпкой можно стирать только в редких случаях, когда требуется передать максимально черный цвет. Губка берется чи-

стая, вся доска должна быть хорошо вымытой, без следов мела. Мел, которым рисуем, должен иметь форму призматического бруска. Тонкие линии проводятся углом бруска, а широкие линии — одной из его граней. Очень важно, чтобы поверхность доски была ровной, матовой, обязательно шероховатой. По гладкой доске мел скользит и не оставляет достаточно яркий след. Большое значение имеет качество мела. Мел должен быть мягкий, но не хрупкий. Рисунок должен быть крупным, четким, чистым и графически грамотным. Используют мел главным образом для создания лаконичных линейно-контурных наброс­ков на классной доске. При необходимости можно выполнить и относительно детализированный рисунок мелом с обобщенной характеристикой тональных отношений и объемной формы предметов, В таких случаях целесообразно в теневых местах рисунка оставлять чистую темную поверхность доски, а свет трактовать с помощью штрихов разной толщины и с разной силой нажима на мел, добиваясь нужного соотношения светов и теней (рис. 6, 7). Надо заметить, что меловые рисунки обладают меньшими изобразительными возможностями, чем наброски, сделанные с помощью материалов, широко применяемых

Рис. 7.

в творческой практике художников. Тем не менее, хорошо подготовленные, умелые учителя изобразительного искусства в состоянии выполнить убедительные, выразительные рисунки мелом на классной доске. Важно соблюдение методической последовательности выполнения педагогом рисунка. За действиями пристально наблюдают школьники. Пояснительное, показательное рисование учителем оказывает активное обучающее и воспитывающее воздействие на школьников. Следует учитывать, что весь процесс работы над рисунком, каждый его этап являются педагогическими действиями. Можно отметить своеобразную динамичность педагогических рисунков, которые заключаются в том, что в течение очень непродолжительного времени учитель постепенно создает рисунок в динамике: от первых штрихов и до последних. Еще важно и то, чтобы рисунки учителя по количеству и сложности заложенной в них учебной информации, по своим изобразительным качествам, по своей целевой ориентации были различными для каждой возрастной группы учащихся. Например, в рисунках, предназначенных для школьников младших классов, степень упрощения изображения может быть несколько большей, чем в рисунках, рассчитанных для демонстрации более старшим учащимся. В связи с тем, что рисование мелом на клас­ сной доске носит негативное (светлое) изображение на темном фоне в этом виде работы большую роль играет линейно-контурный принцип создания изображения. В этом случае не теряется его позитивное восприятия. Чрезмерное применение штриховки на изображении возникает негативное восприятие, что не соответствует реальности. Рисунок на темной доске светлыми мелками в силу своей негативности ограничивает возможности передачи объемности предметов, различной их тональности и фактуры. Кроме того, использование мела не позволяет в полной мере показывать техничес­ кие приемы работы ввиду несоответствия его тому материалу, который находится в руках учеников. Данное обстоятельство требует от педагога нахождения выразительных возможностей в самой линеарной манере рисования. Различают два вида линеарных изображений. Изображение плоскостных предметов линиями проводимыми торцовой частью мелка одинаковой толщины (рис. 8). Изображения, выполняемые свободным штрихом. Такая манера изображения позволяет педагогу передавать некоторую объемность изображения и глубину пространства (рис. 9). Показать штрихами, но при этом нужно найти меру в их применении, чтобы не по107

терялась позитивность в восприятии (рис. 5). Рисунки, выполненные широкой стороной кусочка мела, достигают обобщенной трактовки изображения (рис. 6). Может быть успешно использована комбинированная техника изображения с применением различных материалов, например, сочетание мела и прессованного угля (рис. 6, 7). Такие приемы работы усиливают дидактические возможности и художественную выразительность изображений. При рисовании на классной доске нужно не забывать, что классная доска для педагога является той же картинной плоскостью, при рисовании которой необходимо придерживаться установленных правил, а именно грамотно компоновать рисунок, т.е. находить оптимальный размер изображения на плоскости. Не обводить рамкой изображение, иначе ученики обязательно это повторят в своих альбомах. Рисование на доске обязательно должно сопровождаться беседой. Нельзя увлекаясь изображением забывать об объяснении материала. Рисунки, выполненные на классной доске педагогом без рассказа или же до начала занятий несут функцию обычной таблицы, только выполненную не на бумаге, а мелом на классной доске. У доски педагогу необходимо стоять лицом к классу, прерывая рисование обращением к ученикам. Одно из важных требований, предъявляемых к педагогу при рисовании на доске — надо научиться сочетать четкое и последовательное словесное объяснение с выполнением выразительного рисунка по памяти, не допуская грубых ошибок в изображении. В процессе работы необходимо отходить от доски на некоторое расстояние с тем, чтобы проверить правильность в изображении. Ошибка, сделанная преподавателем и вовремя не исправленная им на доске, вызывает недоверие учеников к педагогу. Поэтому на первых порах работы необходима дополнительная тренировка в рисовании на классной доске или на темной бумаге. Это служит хорошим вспомогательньм средством для освоения специфики мелового рисунка, практической проверкой своих знаний и возможностей в рисовании по памяти и представлению. Художественно-образная трактовка изображаемого, выразительность решения рисунка, его эстетическая привлекательность, убедительная, интересная передача содержания являются важными компонентами профессиональной грамотности учителя. Если при выполнении пояснительных рисунков педагог будет следить только за правдоподобной передачей внешних очертаний объектов, пропорций их отдельных частей, станет забо108

титься лишь о документальной точности изображения, то от внимания рисующего могут ускользнуть другие важные задачи: характеристика главного, типичного, достижение лаконизма, выразительности, решения рисунков, т.е тех качеств, которые в значительной мере определяют их эстетические достоинства. И учитель в своем педагогическом творчестве не должен удовлетворяться достижением не только правдоподобия в рисунках. Его задачи шире, они обуславливают необходимость создания интересных, дидактически насыщенных наглядных материалов, где правильная с методической точки зрения трактовка изображаемого будет наилучшим образом сочетаться с художественно-образным решением рисунка. При создании пояснительных рисунков к урокам учитель не может ограничиться констатацией частных случаев, перечислением деталей, пассивным изображением. Его цель — дать концентрированный, художественно осмысленный, обобщенный материал в рисунке, и сделать это он должен с помощью подлинно художественных изобразительных средств. Главным определяющим фактором успеха педагогического показа методов работы над рисунками остается художественное мастерство учителя. Рисунки преподавателя должны отличаться не только высокими дидактическими качествами, но и ярко выраженными художественными достоинствами, Именно тогда эти рисунки успешно выполняют свои функции. В сочетании с педагогическим рисунком, а также независимо от него применяются аппликации и силуэтные рисунки, заранее вырезанные из бумаги или картона и прикрепляемые к доске. В связи с применением магнитных досок этот вид наглядности находит все более широкое применение. Некоторые первоначальные моменты в изображении объема можно показать штрихами, но при этом нужно найти меру в их применении, чтобы не потерялась позитивность в восприятии (рис. 5). Рисунки, выполненные широкой стороной кусочка мела, достигают обобщенной трактовки изображения (рис. 6). Когда же учитель предполагает полностью использовать классную доску под педагогичес­ кий рисунок, нужно заранее продумать композицию: где разместить основной рисунок и где вспомогательные, какого размера должен быть основной рисунок и какого пояснительные, как все это будет выглядеть издали. Особое внимание надо уделить пояснительным рисункам, например, показу закономерностей построения изображения круга в перспективе, выражения в рисунке конструкции формы, правил передачи объема предмета средствами светотени. Начинающие педагоги,

как правило, дают рисунок очень маленького размера, и с задних парт он плохо различим, вспомогательные линии построения не видны, а следовательно, объяснения учителя не подкрепляются наглядным изображением. Все эти моменты надо заранее предусмотреть в конспекте урока и сделать для себя ряд эскизов композиционного использования классной доски. Обратим внимание еще на один момент — на эмоциональную силу воздействия педагогического рисунка. Когда учитель быстро и уверенно рисует на классной доске, дети приходят в восторг, их восхищает мастерство учителя. Это не только активизирует их работу, но и повышает интерес к искусству. Чтобы добиться такого эффекта, можно воспользоваться следующим методом: подготавливая классную доску к уроку, учитель намечает точками габариты и пропорции будущего изображения, а затем, уже во время урока, по этим ориентирам быстро воспроизводит рисунок. Можно наметить и осевые линии, вокруг которых потом будет возникать изображение. Особенно тщательная подготовка клас­ сной доски требуется перед уроками, связанными с занятиями по композиции, где нужны очень убедительные и выразительные рисунки, схемы композиционного построения, богатство композиционных вариантов. Результативность усилий учителя в преподавании изобразительного искусства в значительной степени зависит от умения расположить к себе учеников, убедить их в том, что пришел мастер своего дела; и работа на доске открывает кратчайший путь к достижению этой цели. С восторгом воспринимают ребята возникающие из под руки учителя очертания животных, птиц, автомашин, зданий и т. п. Хороший рисунок учителя на классной доске радует детей и повышает авторитет учителя. Наблюдая за работой учителя, учащиеся с большим вниманием и интересом следят, о чем говорит и что показывает учитель. Кроме того, при изложении теоретического материала педагогический рисунок служит зрительной опорой словесного изложения, что в значительной степени делает учебный материал более наглядным и доходчивым. Учитель, хорошо владеющий педагогическим рисунком, всегда пользуется у учащихся авторитетом, его умение, знание и мастерство являются примером подражания. Поэтому первым условием для учителя изобразительного искусства является овладение практическими навыками и умениями по педагогическому рисованию, владением художественными материалами, которые он использует в своей практике.

Рис. 8.

Систематическое использование материа­ лов, позволяющих рисовать широко и свободно, дающих возможность быстро, лаконично и эффективно выполнять наброски большого размера, не только содействуют освоению технических возможностей этих материалов, но способно влиять на принципиальный ход работы педагога. К таким материалам можно отнести уголь, сангину, мел, одноцветную пастель, акварель, гуашь, тушь (если они применяются для создания крупного, обобщенного, лаконичного изображения). Они позволяют работать быстро и широко, сочетать линеарное рисование с бег­ лой, обобщенной тональной моделировкой. Желательно также чаще использовать в работе учителя изобразительного искусства быстрые рисунки, этюды, наброски, выполняемые кистью с помощью туши, акварели или гуаши без предварительной наметки контуров будущего изображения карандашом. В таких набросках активно действуют два основных элемента: красочное пятно и фон (белая бумага), благодаря чему хорошо читается силуэт изображаемых объектов. В некоторых случаях можно применить комбинацию нескольких материалов: например, сочетание прессованного угля и мела, черной или цветной гуаши и мела и др. Такие рисунки можно выполнять на больших листах белой или тонированной бумаги и на доске. При комбинации различных материалов не следует увлекаться излишней моделировкой и детализацией изображения. Оно должно оставаться достаточно лаконичным, обобщенным. Использование разнообразных материалов рисунка значительно расширяет диапазон изобразительных средств, поставленных 109

Рис. 9.

на службу учебному процессу, способствует созданию впечатляющих педагогических рисунков, которые вызывают у учащихся больше ассоциаций, интереса, лучше запоминаются и, что также весьма важно, лучше воспринимаются, чем меловые изображения. При этом, помимо обеспечения конкретных задач данного урока, педагог получает возможность продемонстрировать перед учащимися характерные особенности той или иной техники выполнения работ. Важными качествами любого педагогического рисунка следует считать: правдивую и убедительную трактовку изображаемого, передачу в рисунках главного, существенного, обоснованно упрощенный характер изображения, лаконизм и выразительность графических средств. Рисунки, предназначенные для фронтального показа учащимся, должны быть достаточного большого размера, обладать выраженной активностью изобразительных средств, значительной контрастностью, Важность именно этих качеств обусловлена необходимостью обеспечить высокую степень наглядности, хорошую читаемость рисунков с различных мест в классе. Рисунки, используемые для индивидуального показа отдельным ученикам, имеют обычно небольшой размер. Они выполняются главным образом на полях рисунков или отдельных листках бумаги небольшого размера. Здесь не требуется особой активнос­ ти графических средств, повышенного контраста между изображением и фоном, такие изображения рассчитаны на рассматривание одним учеником с близкого расстояния. Выполняются они обычно теми же материалами, какими работают учащиеся. Такие действия учителя оправданы и целесообразны. Они

имеют подлинно педагогический характер, поскольку преследуется цель добиться от учащихся принципов правильных приемов и методов выполнения заданий. Но только не допускать правку работ школьников, проводимую с единственной целью — улучшения качества рисунка за счет профессионального мастерства учителя. Педагогический рисунок может выполнять следующие функции: — демонстрация методической последовательности работы над рисунком; — иллюстрирование отдельных положений устного объяснения, даваемого учителем в ходе занятий; — разъяснение сущностей строения изображаемых объектов; — показ одной из стадий выполнения рисунка; — показ принципов композиционного решения рисунка; — демонстрация технических приемов работы, показ технических возможностей и особенностей различных материалов, применяемых в рисовании; — наглядный анализ правильных и неправильных решений изобразительных задач связанных с темой занятий. Рисунки учителя должны отличатся не только высокими дидактическими качествами, но и ярко выраженными художественными достоинствами. Именно тогда эти рисунки успешно выполняют свои функции. ЛИТЕРАТУРА 1. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М, 1977.

2. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1988. — С. 269.

3. Мурзаев B. C. Педагогический рисунок. (Как рисовать на классной доске). — М., 1916.

4. Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства — М., 1981.

5. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М., 1980.

6. Ростовцев Н. Н., Терентьев А. Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: учеб. пособие для студентов худож.граф. фак. пед. ин-тов. — М.: 1987.

Н. К. Шабанов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ АКАДЕМИЧЕСКОГО РИСУНКА ГОЛОВЫ N. K. SHABANOV. PEDAGOGICAL ORIENTATION IN THE PROCESS OF DEPICTING A HEAD IN THE FIELD OF ACADEMIC DRAWING Резюме. В данной статье рассматривается проблема подготовки художника-педагога в вузе и определяется роль академического рисунка в данном процессе. Ключевые слова: художник-педагог, академический рисунок, профессионально-педагогическая направленность.

Summary. This article addresses the problem of preparation of the artist-teacher in university and defines the role of academic drawing in this process.

Key-words: artist-teacher, academic drawing, professional and pedagogical orientation.

ормирование личности учителя изобраФ зительного искусства не происходит автоматически. Это активное, целенаправленное

действие, осуществляющееся, прежде всего через систему учебных занятий, на которых усваиваются будущим педагогом знания, формируются умения, навыки, определяющие уровень его профессиональной подготовки. Академический рисунок это одна из ведущих дисциплин художественно-графического факультета. Базируясь на подлинно научном познании окружающего мира, рисунок положительно воздействует на духовное развитие будущего учителя. Поскольку занятия по рисунку на художественно-графическом факультете должны строиться с учетом не только логики усвоения художественных знаний и умений, но и логики формирования педагогических умений, т. е. развития личности будущего учителя изобразительного искусства. В этой связи огромное значение в формировании художественно-педагогических знаний, умений и навыков играет учет преподавателем ВУЗа дидактических принципов, важной составляющей педагогического инструментария педагога ВУЗа, успешности его работы со студентами. Рассмотрим наиболее значимые из дидактических принципов.

I. Принцип научности обучения предусматривает: 1) Знакомство студентов с передовым педагогическим опытом и новейшими

открытиями в области преподавания рисунка, как в школе, так и в ВУЗе; 2) Развитие у будущих учителей творчес­ кого стиля мышления, наблюдательности, эстетического восприятия натуры; 3) Построение процесса обучения рисунку с позиции творческого поиска, проблемности, профессионального спора, решения художественно-педагогических задач; 4) Вычисление в каждом задании по рисунку художественно-педагогических проблем с раскрытием методики их решения; 5) Выделение в изучаемом материале главного, существенного, значимого для будущей профессиональной деятельности; 6) Выделение в каждом тематическом задании по рисунку главного, определяющего центр композиции.

II. Принцип систематичности и последовательности в обучении рисунку предусматривает: 1) Систематично и последовательно строить занятия; 2) Осуществлять процесс освоения теории и выполнения рисунка в соответствии с правилами: от простого к сложному, от легкого к трудному, от общего к частному и обратно к общему; 3) Предусматривать преемственность в овладении профессиональными знаниями и умениями, логически связывая методы выполнения каждого задания друг с другом; 4) Практическим занятиям по рисунку должна предшествовать теория.

III. Принцип доступности предполагает: 111

Рис. 1.

1) Опираться на знания и умения студентов, уровень их художественно-педагогической подготовленности, навыки образного мышления и пространственного представления с тем, чтобы избирать наилучшую последовательность изучения материала, оптимальный темп выполнения задания по рисунку; 2) Использовать в процессе выполнения задания дифференцированный подход, разнообразные формы помощи студентам с опорой при этом на их индивидуальные особенности.

IV. Принцип стимулирования положительного отношения студентов к профессиональному становлению, формированию у них художественно-педагогических знаний и умений предусматривает: 1) Стимулирование в процессе выполнения задания по рисунку высказывания студентами различных точек зрения на предмет конструктивного, композиционного и светотонального решения натуры; 2) Выявление в ходе выполнения последующих заданий противоречий между прежними и новыми представления студентов о решении композиционных, тональных и пластических задач натуры; 3) Использование апперцепции-опоры на жизненный опыт студентов; 4) Постоянное развитие и совершенствование операционно-логической стороны учения; умение работать с методической литературой при выполнении заданий, анализировать натуру и работу, выделять главное, логически правильно строить ответ, 112

используя профессиональные термины; 5) Подведение студентов к пониманию общественной значимости их будущей профессии; 6) Раскрытие значимости художественных знаний и умений не только для творческой деятельности в качестве художника, но и для профессиональной педагогической деятельности.

V. Принцип сознательности, активности и самостоятельности студентов в обучении означает: 1) Организовать обучение таким образом, чтобы студенты сами выявляли ошибки в своих работах и работах однокурсников; 2) Обеспечивать в процессе выполнения задания не только индивидуальную, но и коллективную творческую деятельность студентов; 3) Использовать различные формы взаимопомощи студентов при выполнении заданий по рисунку; 4) Использовать в процессе выполнения заданий беседы, создавать проблемные ситуации; 5) Ставить студентов в процессе выполнения задания, периодического просмотра и оценивания их работ перед необходимостью доказывать, убеждать, аргументировать, критиковать работы, в которых допущены ошибки, а также неверные точки зрения на предмет искусства и его преподавание в школе; 6) Приучать студентов в процессе выполнения задания к осуществлению самоконтроля за качеством выполнения работы и усвоения художественно-педагогической информации.

VI. Принцип создания оптимальных условий для обучения: Способствовать созданию благоприятного морально-психологического климата в группе, соблюдать педагогический такт, замечать и поощрять успехи студентов, учить сотрудничеству.

VII. Принцип индивидуализации обучения включает следующие позиции: 1) Постоянно на протяжении всех лет обучения в ВУЗе, в процессе выполнения творческих и академических заданий, изучать индивидуальные особенности студентов; 2) Определять ведущие факторы, оказывающие наиболее сильное влияние на формирование профессиональных качеств и художественных умений и навыков личности будущего учителя изобразительного искусства; 3) Установить, какие из индивидуальных особенностей влияют на положительное, а какие отрицательное воздействие на формирование художественных способностей, на отношение студентов к процессу выполнения задания. Наряду с использованием выше обозначенных дидактических принципов, важнейшим условием, влияющим на качество произведения занятий по академическому рисунку,

является соблюдение педагогом, закономерностей художественно-педагогического образования и алгоритма выполнения рисунка. Художественно-педагогическими закономерностями, которые должен учитывать преподаватель рисунка являются: 1. Активная мыслительная деятельность в процессе художественно-творческого, аналитического разбора натуры и рисунка приводит к более полному, богатому восприятию. При пассивном восприятии натуры от внимания рисующего ускользают многие композиционные, конструктивно-пластичес­кие, тональные элементы постановки.

2. Художественно-творческая деятельность осуществляется на основе произвольного внимания, быстро утомляет студентов, требуя от них в процессе выполнения рисунка значительных эмоциональных волевых усилий.

3. Чтобы в процессе работы над академическим занятием по рисунку поддерживалось активное влияние к нему на протяжении всего периода выполнения, необходимо, чтобы художественно-творческая деятельность была значима для студента и совпадала с направлением его потребностей и интересов.

4. Натура воспринимается с интересом, если она красиво и гармонично организована в среде. Восприятие и анализ в обстановке осуществляется пассивно, с максимальной затратой волевых усилий, если данная постановка не эстетична, предметы, входящие в нее, тематически не взаимосвязаны и плохо организованы с окружением (средой, фоном, светом).

5. Интерес к работе над академической постановкой по рисунку обостряется, если у студентов углубляется понимание законов свето-тонального решения формы на плоскос­ ти и, наоборот, внимание рисующего может быть ослаблено с утратой в дальнейшем интереса к работе, если: а) задание очень сложное, непосильное для студентов; б) работа выполняется в чрезмерно быстром или медленном темпе; в) задание слишком простое.

6. Художественно-творческая активность студентов возрастает, если они обладают необходимым для выполнения багажом знаний, умений и навыков.

7. Профессионально-художественная информация, связанная с потребностью студента, его интересами запоминается легко и прочно и происходит обратное, если: установки на полноту и точность запоминания теоретического материала по композиции, перспективе, пластической анатомии проводятся до осознания будущим художником-педагогом значимости и необходимости данного материала в будущей творческой и педагогической деятельности.

Рис. 2.

Говоря об алгоритме проведения академического задания по рисунку, следует отметить, что данный алгоритм представляет собой определенную логическую систему, состоящую из взаимосвязанных этапов выполнения рисунка. Это целостная динамическая система, в определенной мере разворачивающаяся во времени и пространстве, непосредственно влияет на профессиональное становление личности студента, формирования его художественно-педагогических умений и навыков, его коммуникативно-речевых способностей. Системообразующим элементом выполнения задания выступает триединая дидактическая цель, закономерно определяющая структуру занятия (т. е. совокупность и последовательность этапов ведения работы), отбор содержания учебного материала, методов, приемов, средств обучения и форм организации художественно-творческой деятельности студентов и выражающая в идеальные форме конечный результат занятия (отлично выполненное академическое задание по рисунку). Каждый этап работы над рисунком выполняет свою определенную функцию, которая не может быть решена более эффективно другим методом. Следовательно, любой последующий этап работы над академической постановкой обязан решать свои художественно-педагогические задачи — а это, в конечном итоге, влияет на качество выполнения рисунка. Алгоритм проведения академического занятия по рисунку включает в себя следующие этапы: 113

1. Подготовительно-теоретический этап, куда входят: а) Сообщение темы задания, ее место нахождения в системе заданий теме в программе; б) Формулировка цели выполнения работы; в) Раскрытие содержания учебного задания; г) Постановка художественных (композиционных, конструктивно-пластических, тональных) и педагогических (коммуникативных, аналитических, прогнатических) задач, которые предстоит решить студенту в процессе выполнения данного задания; д) Аналитический разбор понятий, связанных с заданием; е) Рекомендация методической научной литературы, учебных пособий, программ по данной теме.

2. Предварительно практический этап: а) Организация постановки с активным участием и обсуждением студентов; б) Просмотр образцов (репродукций работ художника, студенческих работ и работ учащихся школы) в) Методическое указание по выбору студентами точки зрения и материала, выполнение композиционных работ, педагогических работ, поиска структурно-пластического, сюжетнотематического решения, определение главного и второстепенного в выполнении задания; г) Просмотр и обсуждение композиционных поисков, зарисовок, набросков.

Рис. 3.

114

3. Основной практический этап. Решение задач данного этапа будет определяться стадией выполнения задания. Так на стадии построения рисунка будут решаться следующие задачи: а) Организация работы по решению конструктивно-пластического построения объекта изображения (передача движения, пропорций конструктивного строения натуры, характера предметов). б) Лепка формы тоном, решение пластического и объемно пространственного построения натуры; в) Передача характера освещения, условий окружения, пространственного положения натуры, материальных качеств объема; г) Просмотр и обсуждение работ данного этапа.

4. Завершение работы: а) Обобщение, подчинение деталей целому, центру композиции; б) Просмотр, оценивание и обсуждение работ. Тщательное наблюдение за работой студентов выявило, что подавляющее большинство из них способно целенаправленно и сосредоточенно работать на начальной стадии выполнения рисунка не более 3–4 часов. Далее наступает спад в работе, который длится 10–15 минут. Данный промежуток времени, в дальнейшем мы будем называть зоной усталости (сокращенно ЗУ). Первая зона усталости, как мы уже отмечали, у основной части студентов наступает после 3-х часов работы над рисунком (совпадает с завершением первого сеанса работы). По мере перехода студента от одного этапа к другому утомляемость их учащается. У одних она проявляется через 2,5–3 часа, а зона усталости увеличивается до 10–15 минут. На завершающей стадии выполнения академического задания, утомляемость студентов наступает через каждые 1,5–2 часа, а зона усталости увеличивается до 20–25 минут. При этом, проявляется не столько физическая усталость, сколько усталость психологическая, эмоцио­ нальная. Чем больше глаз возбуждается светом, тем слабее раздражающее действие последнего, так как сетчатка утомляется. О физиологическом и психологическом воздействии света и цвета на человека указывал впервые немецкий поэт В. Гете в своей работе «Учение о цвете» (1810). Он выделял два вида воздействия — физиологическое (на организм человека) и психологическое (на духовный мир человека), причем основное место отводил «эмоционально-нравственному воздействию цвета». В процессе выполнения задания перед студентом встает ряд сложных художе-

ственно-педагогических проблемных задач. Отсутствие прочных теоретических знаний и практических умений в выполнении рисунка, методически верно организованной деятельности порождает у студентов отрицательное отношение к работе, желание быстрее завершить ее или досрочно прекратить работу над рисунком. Разве мы не являлись свидетелями того, что студент завершает свою работу над академическим заданием гораздо раньше, чем это предусмотрено заданием по рисунку. И причина здесь не в мастерстве студента, а в том, что он не знает, что ему дальше делать, над чем работать, как завершить работу. В решении данной проблемы определенную роль могут сыграть зоны усталости. Установив более точное время проявления ЗУ у студентов можно использовать данное время для аналитического разбора работ, выявления ошибок, совместного обсуждения студентов с педагогом рисунков, выполнения набросков и т. д. К примеру, по традиционной методике анализ работ студентов на художественно-графических факультетах проводится в основном педагогом (или членами кафедры) по конечному результату, т. е. при подведении итогов выполненного задания. Отдельные преподаватели практикуют промежуточный разбор работ студентов, но данный контроль носит эпизодический, малоэффективный характер. Существующая система контроля и просмотра студенческих работ дублирует в какой-то степени методику проведения аналитического разбора работ и в целом систему контроля за деятельностью студентов, который осуществляется в специальных художественных заведениях. При таком подходе к процессу обучения отсутствует важный фактор профессионального становления студентов, их самообразования, не осуществляется развитие и совершенствование умений, лежащих в основе профессионального мастерства будущих специалистов, упускается из вида сам процесс работы студентов над заданием. Мы убеждены в том, что активное привлечение студентов к поэтапному, включенному в зоны усталости, аналитическому разбору работ, окажет огромное влияние на их профессиональное становление. Критериями разбора работ должны служить следующие показатели: 1. Творческий подход к решению задач рисунка.

2. Композиционное решение постановки на формате.

3. Конструктивность построения предметов в рисунке.

4. Передача характера и пропорций предметов.

5. Уровень пространственной организации формы (глубина, плановость и т. д.).

6. Степень тонального разбора в рисунке.

7. Центр композиции, соподчинения деталей целому, главному.

8. Передача материальности предметов.

9. Уровень владения различными графическими материалами.

10. Последовательность ведения работы.

11. Уровень завершенности в работе. Качество аналитического разбора может определяться следующими показателями: — Четкость, ясность и доступность изложения; — Уровень самостоятельности суждений; — Своеобразие и оригинальность мышления; — Методическая последовательность в изложении; — Эмоциональность изложения; — Знание и владение специальной терминологией; — Четкость проведения итогов и самооценка. При формировании личности художника-педагога необходимо стремиться к тому, чтобы студент правильно усвоил художественно-профессиональное положение академического рисунка и возможности их применения при обучении начинающего рисовальщика. Однако практика работы в ВУЗе показывает, что многие студенты выполняют работу механически, без глубокого и всестороннего анализа натуры и своего рисунка, стремясь лишь получить внешнее эффективное изображение. Некоторым из них, обладающим природными данными и имеющими неглубокую подготовку, особенно на начальной стадии обучения удается справиться с относительно несложными заданиями 1–2 курсов. При этом необходимо отметить, что достижение внешне эффективного рисунка является их конечной целью, и к этой цели они идут, не соблюдая методические правила изображения формы на плоскости. В дальнейшем, уверившись в своих способностях, они продолжают работать по «собственной методике», как объясняют некоторые из них. Указания и замечания педагога эти студенты не воспринимают, очень болезненно относятся к замечаниям и исправлениям педагогом их рисунка. По мере усложнения заданий, такие студенты, как правило, отстают в профессионально-художественном становлении от однокурсников. Не справляясь с заданием, будучи не в состоянии решать поставленные перед ним задачи, они в дальнейшем противопоставляют себя педагогу и его методическим указаниям.

115

Рис. 4.

Важным фактором, положительно влия­ ющим на формирование профессионально-художественных умений, является методически правильная работа над рисунком. Если для художника достаточно уметь мысленно расчленить сложную форму и профессионально изобразить ее, то для художника-педагога, т. е. учителя изобразительного искусства, необходимо еще уметь донести это до учащихся так, чтобы им стала понятна конструктивная и тональная основа сложной формы, а это вдвойне трудная задача. Поэтому, с самого начала обучения, с рисунков гипсовых голов (1 курс — обрубочные маски Давида, античных: Антиноя, Диадумена) педагог совместно с студентами должны правильно организовать свою деятельность. Поскольку художественный образ первоначально складывается в ощущениях, представлении и воображении, рисующему сложно воспринимать общую, нерасчлененную форму. Следовательно, процесс восприятия и передачи формы следует разделить на ряд доступных, последовательно усложняющихся этапов, т. е. выполнять рисунок необходимо по разработанному и предложенному выше алгоритму. Проводя предварительно тщательный аналитический разбор постановки, педагогу следует подробно разъяснить рисую116

щим цели и задачи их деятельности. Затем совместно со студентами наметить ход выполнения задания, т. е. его поэтапное выполнение, разобрать трудности, с которыми студенты могут встретиться в процессе выполнения рисунка. Из педагогической теории и практики известно, что, для того, чтобы у обучаю­щегося рисунку появился учебный интерес, необходима ясная цель работы, должно быть понятно, с чего данная работа начинается, для чего делается конкретное задание и какой должен быть результат. Для художественно-педагогического образования очень важно и необходимо глубокое знание законов восприятия предмета и рисунка, видение и вычленение данных законов из самого процесса рисования. Поэтому, при обучении студентов рисунку, эти вопросы с самого начала должны ставиться и рассматриваться подробно. В целях активизации познавательной и профессионально-художественной деятельности на предварительно аналитическом этапе перед рисующим необходимо поставить дополнительно ряд проблемных задач, которые они должны решить перед тем как приступить к работе над рисунком: 1. Смысловое содержание постановки.

2. Пространственное расположение натуры.

3. Изобразительные возможности линии, тона в решении задач данной постановки.

4. Организация постановки на листе.

5. Выбор оптимальной точки зрения.

6. Способ проверки правильности изображения на каждом из этапов выполнения заданий (использование классических канонов).

7. Композиционная, конструктивная, то­наль­ ная сложности изображения данной головы.

8. Взаимосвязь объекта изображения с окружающей средой.

9. Изобразительные графические материа­ лы и способы работы с ними для решения задач данной постановки (карандаши, качес­ тво бумаги, возможно ли использование других материалов: угля, соуса, сангины и т. д.) Активизируя мыслительную деятельность студентов, следует требовать от них ясных и четких ответов, что позволит уже на начальной стадии обучения формировать у них основы таких педагогических умений, как — доступно и интересно излагать свои мысли и методически правильно проводить анализ натуры. На этом же этапе студентов можно ознакомить с тем, что непроизвольное внимание учащихся школы (особенно в начальных классах) значительно доминирует над произвольным (исследования Е. И. Игнатьева). Следовательно, при выполнении рисунка с натуры учитель должен не только организовать красивую постанов-

ку, показать репродукции картин художников или выполнить педагогический рисунок, он обязан поставить перед учащимися ряд доступных, интересных и постоянно усложняющихся вопросов и тогда внимание детей будет сосредоточено и целенаправленно. В результате этой работы студенты уже на начальной стадии обучения вживаются в будущую профессию, у них закладываются основы педагогического опыта, который в дальнейшем должен воспроизвестись на более высоком, обогащенном мыслями и чувствами уровне. Убедившись в том, что задачи предварительно-аналитического разбора выполнены, сформирован эмоционально-зрительный образ, следует перейти к предварительно-практическому разбору постановки — выбора точки зрения, выполнения композиционных поисков, набросков, зарисовок отдельных элементов головы. Уже выполняя эскизные поиски, студенты должны стараться понять конструктивное строение, характер форм головы, общее тональное решение. После завершения работы на данном этапе, студентам полезно выполнить по памяти несколько набросков с легкой светотональной проработкой с разных точек зрения заданных педагогом. Материалы могут быть различны: уголь, сангина, фломастер, мел, бумага различной тональности и цвета. Выполнив задачи предварительно-практического этапа, этапа умозрительного формирования образа, педагог вместе с студентами осуществляет подробный аналитический разбор подготовительного материала, используя для этого зону усталости. На следующем, основном практико-аналитическом этапе пользуясь подготовительным материалом, студенты намечают на лист общие габариты гипсовой головы. Не сосредотачивая свое внимание на отдельных второстепенных деталях, мысленно, «охватывая» объемную форму головы, находящуюся в трехмерном пространстве, обращая особое внимание на корпус головы и месторасположения ее в пространстве относительно линии горизонта. Намечая общие габариты головы на стадии линейно-конструктивного построения, следует ориентировать рисующих на восприятие и передачу характерных особенностей данной модели, предостерегая при этом их от пассивного срисовывания натуры. Для того, чтобы лучше понять конструкцию и характер головы, а также ее расположение в пространстве, студентам необходимо методом «просвечивания» наметить и те части модели, которые им не видны. Указывая главное направление оси симметрии, основной линии — так называемой профильной линии

студенты намечают каркасную основу, постепенно подчиняя ей внешний ракурс модели. Большую помощь в данном конструктивноаналитическом разборе студентам могут оказать каркасные модели, более рельефно раскрывающие остов, основу головы, объясняю­щие ее перспективное строение и расположение в пространстве (метод А. Сапожникова). Анатомическое линейно-конструктивное рисование дает студентам большую возможность самим прочувствовать на практике форму и перспективу гипсовой головы, понять методику построения изображения в целом, что очень важно как для художника, так и для учителя изобразительного искусства. При выполнении линейно-конструктивного рисунка следует требовать от студентов передачи выразительности и пластичности линий. Хорошо известно, что от выразительности и пластичности линий, а в дальнейшем наглядности и выразительности педагогического рисунка зависит передача объема и формы гипсовой модели. На этапе построения рисунка головы следует обратить внимание студентов на наиболее распространенные ошибки, допускаемые рисующими: слезники намечают очень близко к переносице, нос и губы смещены относительно основной профильной линии и т. д. Как правило это происходит в силу того, что рисующий переходя от рисования общей формы к деталям, рисует их по частям, забывая о целостности восприятия модели, сосредотачивая все внимание на том, что изображает в данный момент. Здесь же следует сообщить студентам, с какого класса образовательной школы дети начинают работать над портретом человека, с какими трудностями они при этом сталкиваются, какие допускают ошибки. Перед началом работы тоном используя ЗУ следует, активно привлекая студентов, просматривать и проанализировать их работы. Полезным будет, предложить студентам самим высказывать свои замечания по поводу выполненных на данном этапе работ. Светотональная моделировка изобразительной поверхности, объемно-пространственное решение формы головы — это самый длительный и ответственный этап работы над академическим рисунком. Вначале работы над выявлением объема студентам необходимо разобрать и постараться увидеть принципиальную тональную разницу гипсовой головы и ее окружения, увидеть большой свет и большую тень, затем мысленно наметить отношения между ними и только потом отношения внутри них. Поскольку анализ светотени учащими117

ся общеобразовательной школы проводится с трудом, следует познакомить студентов с тем, что при передаче объема дети анализируют форму по тому же принципу, как и контур изображаемой формы. Они обводят взглядом контур темного пятна или контур освещенной части объемного предмета и соответственно этому отображают объемность предмета в рисунке при помощи изображения темного или резко освещенного пятна (Е. И. Игнатьев). В процессе работы рисующих необходимо проинформировать, что объемность, материальность и характер изображения гипсовой головы во многом определяется характером штриховки. На свету штрихи тонкие и острые, в тени они более мягкие, рыхлые, сливающиеся в одну плоскость. Детали лицевой части головы находящиеся на переднем плане, будут проработаны более тщательно, чем детали второго или третьего планов. На данном этапе, используя ЗУ, следует студентам показать образцы работ учащихся ДХШ и общеобразовательной школы, познакомив их с возможностями детского восприятия. Отметить, что восприятие детей младшего возраста большей частью отражает только отдельные признаки свойств предметов и явлений. Роль углубленного анализа и восприятия очень слаба, все восприятие сводится к узнаванию и перечислению предметов (Е. И. Игнатьев). Раскрывая законы перспективы, необходимо проинформировать будущих учителей изобразительного искусства, что учащимся первых классов уже доступно перспективное изображение. При этом трудность перспективного изображения у детей объясняется не отсутствием зрелости восприятия, а недостаточной сформированностью изобразительных умений, непониманием того, как это можно передать в рисунке (Е. И. Игнатьев, Э. А. Ферапонтова). На завершающей стадии выполнения рисунка гипсовой головы студенты решают задачу обобщения, подчинения деталей целому. На данном этапе, используя ЗУ, рисующим важно относиться критически к анализу работ, постараться увидеть ошибки, сопоставить свою работу с работами однокурсников, мысленно оценить ее. Если мы обратимся к истории художественного образования, то непременно заметим, что такие художники-педагоги как А. П. Лосенко, К. П. Брюллов, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский, И. Е. Репин, Н. П. Крымов и другие привлекали своих учеников к активному, аналитическому разбору натуры, рисунка, эскиза, картины, видя в этом огромную пользу для художников. Аналитический разбор студентами своих работ, работ учащихся общеобразователь118

ной школы и ДХШ способствует формированию у них важных педагогических умений: умения анализировать и объективно оценивать работы учащихся, умение владеть голосом и интонацией. Переход от изображения гипсовой античной и анатомической головы (экорше) к рисунку головы живого человека — является важнейшим этапом в профессионально-педагогическом становлении личности учителя изобразительного искусства. Как при выполнении предыдущего задания работу следует начинать с предварительно-аналитического этапа: сообщения темы задания, четкой формулировки цели и задач (художественных и педагогических), которые необходимо решить, раскрытия содержания учебного задания, разбора терминов и рекомендации методической и научной литературы. На следующем предварительно-практичес­ ком этапе студентам необходимо принять активное участие в организации и обсуждении постановки, выборе освещения и ракурса головы. Используя различные графические материалы выполнить серию композиционных поисков и зарисовок с различных точек зрения. Также на данном этапе, используя ЗУ следует рассматривать и проанализировать студенческие и детские (разных воз-

Рис. 5.

растных групп) работы в портретном жанре взятые из метод. фонда. Перед началом практической работы учащимся были показаны репродукции работ художников А. Ван Дейка, Д. Веласкеса, Д. Левицкого, П. Рубенса, И. Репина, В. Перова, В. Серова и др. Задачей данного этапа является — создание эмоционально-творческой атмосферы в группах; исследование графической палитры известных художников; предвидение и прогнозирование характерных ошибок, допускаемых как студентами, так и учащимися школы и ДХШ при выполнении подобного задания. Изучив модель и определив наиболее удачную позицию (точку зрения), студенты приступают к рисунку головы натурщика. На каждом этапе выполнения задания рисунка модели живой головы, используя ЗУ, необходимо решать в неорганическом единстве художес­ твенно-творческие и педагогические задачи. На стадии композиционного размещения головы натурщика на листе бумаги, одного из наиболее важных и ответственных этапов на начальной стадии (когда определено композиционное равновесие большой формы головы на формате), педагогу следует попросить студентов, используя ЗУ, прокомментировать данный этап работы. Вопросы могут быть следующими: Чем объяснить выбранную студентом именно такую точку зрения? Как следует вести композиционные поиски натуры? Что необходимо учитывать, размещая голову натурщика на листе? Какие характерные ошибки могут быть допущены вначале работы? Отвечая на вопросы педагогу, студенты раскрывают и такие понятия, как: портрет, композиция, точка зрения, анфас, профиль и т. д. На этапе линейно-конструктивного построения (определения основных, опорных, осевых линий головы, вертикальной, профильной и горизонтальной, проходящей через надбровные дуги, середину глаз, кончик носа, основание подбородка), сопоставление главных объемных форм головы (мозговой и лицевой частей), головы и шеи, изображения

отдельных частей лица (глаз, носа, губ, лобных и скуловых костей и т. д.) студентам следует рекомендовать, мягкими графическими материалами на вертикальной плоскости (доска, лист бумаги) выполнить наброски и зарисовки головы в разных ракурсах, комментируя этапы построения, анализируя и оценивая, как свои наброски, так и своих однокурсников. Самый сложный и длительный этап работы над портретом — это светотональное решение, выявление объема, формы. Студентам очень сложно перейти от неподвижного, канонизированных гипсовых голов к живым моделям. Сложность еще заключается в том, что тон на живой модели не будет определяться только характером освещения и удаленностью отдельных частей головы от источника света, много будет зависеть от цвета лица натурщика. И здесь очень важно предостеречь рисующих от тех ошибок, которые они могут допус­ тить на данном этапе. Используя ЗУ следует со студентами внимательно проанализировать работы мастеров, их профессиональные прие­ мы решения головы в тоне. Наряду с этим, студенты должны оценивать свои работы и работы своих товарищей, а также просмотреть и оценить работы учащихся разных классов. На протяжении всего периода выполнения задания студентами необходимо делать наброски и зарисовки людей разного возраста. Таким образом, процесс рисования портрета можно рассматривать как решение художественно-педагогических задач и формирование в этой связи важных профессиональных умений. В результате проведения работы совершенно очевидно, что только сознательное отношение к делу педагога, так и студентов, подлинное понимание того, что они делают и для чего, даст положительный результат. Выполнение рисунков гипсовой и живой головы показало, что решение в единстве художественных и педагогических задач дает студентам возможность не только понять принципы построения рисунка, но и методически грамотно раскрыть процесс работы над гипсовой и живой головой учащимся школы и ДХШ.

В. П. Зинченко, М. Х. Данашев

ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ЮГЕ РОССИИ V. P. ZINCHENKO, M. KH. DANASHEV. ART-PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE SOUTHERN RUSSIA Резюме. Задачей художественно-педагогического образования в России является подготовка учителей изобразительного искусства для школ и системы дополнительного образования. Г. В Беда., д. п. н., профессор, ученик и друг Н. Н. Ростовцева принимал активное участие в организации и становлении художественно-графических факультетов на юге России (Краснодар, Карачаевск), создал свою школу методики обучения живописи. Г. В Беда — автор известных учебников и учебных пособий, ставших классическими для многих поколений учителей изобразительного искусства. Сейчас на Северном Кавказе существует пять факультетов, выпускающих учителей изобразительного искусства с высшим образованием; четыре художественно-графических отделения в педагогических колледжах, готовящих учителей со средним профессиональным образованием; три художественных училища, имеющих живописно-педагогические и скульптурно-педагогические отделения. Ключевые слова: художественно-педагогическое образование, художественно-графические факультеты на юге России, учитель изобразительного искусства, история художественного и педагогического образования на Дону и Северном Кавказе (Краснодар, Ростов-на-Дону, Карачаевск, Махачкала, Волгоград), роль и значение Г. В. Беды в становлении системы художественно-педагогического образования.

Summary. The task of art-pedagogical education in Russia is training teachers of Fine Arts for secondary schools and additional professional education. Beda G. V., doctor of pedagogical science, professor, N. N. Rostovtsev’s pupil and friend, took an active part in organizing the art and graphic departments in the Southern Russia (Krasnodar, Karachajevsk), created his own school of quite a few art training methodology. Beda G. V. is the author of famous text-books which have become classical for many generations of Fine Arts teachers.

At the present moment there are five higher educational departments training Fine Arts teachers, four Art and Graphic secondary professional departments in pedagogical colleges also training teachers and three professional schools possessing art pedagogical and sculpture pedagogical departments.

Key-words: art-pedagogical education, art and graphic departments in the Southern Russia, teacher of Fine Arts, history of art-pedagogical education in the Don and North Caucasus (Krasnodar, Rostov-on-Don, Karachai, Makhachkala, Volgograd), role and importance of G. V. Beda in the development of art-pedagogical education.

о системе художественно-педаГвидуоворя гогического образования, мы имеем в прежде всего художественно-графи-

ческие факультеты педагогических вузов и художест­ венно-графические отделения педагогических училищ и колледжей. Сюда мы относим и факультеты (институты) искусств при классических университетах и иные факультеты, где ведется подготовка студентов по специальности 030800 — изобразительное искусство (изобразительное искусство и черчение). Художественные училища так же готовят преподавателей изобразительного искусства со средним специальным образованием на живописно-педагогических и скульптурно-педагогических отделениях.

120

Задачей художественно-педагогического образования в России является подготовка учителей изобразительного искусства для общеобразовательных школ, художественных школ, школ искусств и учреждений дополнительного образования. У истоков создания этой системы стоял выдающийся художник и педагог Дмитрий Николаевич Кардовский. Он и его ученики более 60 лет назад обосновали необходимость создания нового типа учебного заведения, в котором готовили бы художников с педагогическим образованием. Представление о том, что изобразительное искусство является составной и неотъемлемой частью культуры народа, формирует художествен-

Рис. 1. Н. Н. Ростовцев на Домбае с друзьями. М. Х. Данашев — крайний слева.

ный вкус и идеалы человека, развивает и воспитывает его как творца и созидателя, давало им уверенность в том, что такие учебные заведения должны существовать. Будучи профессионалами, они стремились к созданию специального учебного заведения нового типа, в котором готовили бы и художника, и педагога одновременно. Д.Н. Кардовский, как известно, был учеником и соратником П.П. Чистякова и И.Е. Репина, получившим от своих именитых учителей основательную художественную и методическую подготовку. Он хорошо знал российскую и европейскую системы художественного образования, а также методику подготовки учителей рисования в Русской Академии художеств конца XIX — начала XX вв. Опыт педагогической работы в Академии художеств и внимательное изучение педагогической системы П.П. Чистякова, И.Е. Репина и зарубежный опыт позволили Д.Н. Кардовскому разработать свою методику преподавания рисунка, где основное внимание уделялось освоению принципов построения объемной формы. Эта методика сыграла большую роль в становлении академического рисунка в средних и высших художественных учебных заведениях в советский период развития нашего государства и была положена в основу обучения в художественно-педагогическом институте (1939 г.) и на первом художественно-графическом факультете, который был открыт в 1941 году в г. Москве.

Длительное время художественно-графический факультет при Московском городском педагогическом институте им. В.П. Потемкина был единственным в СССР факультетом, готовившим учителей рисования с высшим педагогическим образованием. С конца 50-х годов аналогичные факультеты начали открываться по всей стране. Первый факультет на Северном Кавказе, где началась подготовка учителей рисования, черчения и труда, был открыт в г. Краснодаре в 1959 году. У истоков становления этого факультета, как ведущего художественнографического факультета на юге России, стал Георгий Васильевич Беда. Выпускник МГПИ им. В.И. Ленина, доктор педагогических наук, профессор, ученик и друг видного ученого и педагога Николая Николаевича Ростовцева, он страстно любил живопись и науку о ней. Беда Г.В. был в постоянном поиске, занимался живописью, экспериментировал, написал ряд учебников и учебных пособий для студентов художественно-педагогических специальностей среднего и высшего уровня подготовки, которые стали классическими. Он открыл аспирантуру на кафедре живописи КубГУ, воспитал учеников и последователей, был научным руководителем ряда серьезных исследований, создал свою школу. Его методика обучения живописи, основанная на принципе работы отношениями, остается общепризнанной и уникальной, а потому привлекательной до настоящего времени. Имя 121

Г.В.Беды вошло в историю художественного образования еще и тем, что им был введен в практику подготовки художников-педагогов учебный курс «Теория изобразительной грамоты», который сегодня изучается на большинстве художественно-графических факультетов, доказывая свою актуальность. Первоначально Г. В. Беда собирался открыть художественно-графический факультет в Таганрогском государственном педагогическом институте. Таганрог — старейший культурный центр на юге нашей страны, основан Петром Великим более 200 лет назад. Это его привлекало, как и прекрасное Азовское море, на берегу которого он стоит. Но что-то повлияло на первоначальный выбор Георгия Васильевича, и через год, в 1960 году, он оказался в г. Краснодаре в государственном педагогическом институте, ныне Кубанский государственный университет, где уже был открыт художественно-графический факультет. Здесь он становится его первым деканом и, окруженный своими учениками и единомышленниками, активно включается в строительство факультета. В течение многих лет ХГФ г. Краснодара оставался единственным факультетом на Северном Кавказе, осуществлявшим подготовку учителей рисования, черчения и труда с высшим педагогическим образованием для всего южного региона.

В настоящее время этот факультет, располагающий кафедрами: графики, живописи, декоративно-прикладного искусства — настойчиво продолжает лучшие художественные традиции реалистической школы изобразительного искусства, бережно хранит все то, что было связано с творческим и педагогическим наследием Г.В.Беды. Через 7 лет, в 1967 году, открывается второй художественно-графический факультет на юге России — г. Карачаевске. Здесь организатором и первым педагогом факультета, который был открыт на базе Карачаево-Черкесского госпединстатута (в настоящее время КарачаевоЧеркесский госуниверситет) при поддержке ректора К. А.-Р. Кипкеева, становится Г. В. Беда. Карачаево-Черкесия до этого не располагала каким-либо художественным или художественно-педагогическим учебным заведением высшего или среднего звена. Творческую и педагогическую работу в тогда еще автономной области вели художники и педагоги, получившие соответствующее образование в центральных вузах страны. Назревшая проблема эстетического воспитания и реализации педагогического потенциала национальной художественной культуры, и особенно декоративно-прикладного искусства народов Карачаево-Черкесии, и обусловили открытие художественно-графического факультета.

Рис. 2. Н. Н. Ростовцев на Домбае с друзьями. М. Х. Данашев — второй слева.

122

Если говорить о самых первых истоках становления художественного образования в Карачаево-Черкесии, то необходимо упомянуть имя И.П, Крымшамхалова — художника и просветителя конца XIX и начала XX века. Он, получивший уроки рисунка и живописи у П.П.Чистякова в Петербургской Академии художеств, по приезду домой организовал обучение горских детей рисованию и музыке. Несмотря на организационные трудности в становлении факультета, Г.В.Беде удалось сплотить трудоспособный педагогический коллектив, в состав которого были приглашены как опытные художники-педагоги, так и выпускники ведущих вузов страны. Спустя некоторое время к ним присоединились и первые выпускники самого факультета. Трудно переоценить роль этого факультета не только в подготовке квалифицированных специалистов, преподавателей изобразительного искусства, черчения и труда, но и в формировании художественных школ юга России. В первые годы своего становления факультет имел две кафедры (изобразительного искусства и декоративно-прикладного искусства). Позднее кафедра изобразительного искусства разделилась на две — рисунка и живописи, а затем, в связи с необходимостью усиления методической подготовки будущих учителей, была создана кафедра методики преподавания художественнографических дисциплин. Подготовкой научно-педагогических кадров высшей квалификации в университете занимается аспирантура, открытая в 2000 году. Сегодня в Карачаево-Черкесии существует свое отделение Союза художников России, большинство членов которого являются выпускниками этого художественно-графического факультета. Тесные научные и творческие связи между художественно-графическими факультетами Краснодара и Карачаевска, обмен педагогическими кадрами обусловили схожесть педагогических принципов и методов обучения специальным дисциплинам, основанных на реалистических позициях, академически выверенном рисунке и полнокровной, колористической живописи. В 1971 году открывается еще один художест­ венно-графический факультет на Северном Кавказе — г. Ростове-на-Дону. Инициаторами его создания были ректор Ростовского государственного педагогического института (в настоящее время педагогический институт Южного федерального университета) В.В. Олесюк и проректор по научной работе А.Н.Чалов. Организация факультета была поручена кандидату педагогических наук В.А.

Падчеварову. Он же стал первым деканом художественно-графического факультета. Официальный отсчет истории художественного образования на Дону, по мнению нашего коллеги Г.Р. Гарбузова, ведется с 1896 года, когда Артистическое общество основало художественные классы, которые позже перешли в ведение «Ростовско-Нахичеванского общества изящных искусств». Руководил художественной школой в Ростове-на-Дону выдающийся донской художник Андрей Семенович Чиненов, бывший ученик Петербургской Академии художеств. Он относился к числу тех энтузиастов, которые взяли на себя трудную миссию создания начальных рисовальных школ во многих регионах России. Прямым наследником рисовальной школы А.С.Чиненова является открытое в 1920 году Ростовское художественное училище им. М.Б. Грекова (ныне Ростовский художественный техникум). В этом училище, которое явилось истоком художественного образования на Дону в течение многих десятилетий, преподавали известные художники-педагоги: С. Жовлер, А. Черных, М. Нейфельд и др. Формирование художественно-графичес­ кого факультета и художественно-педагогической школы Ростовской области проходило под знаком продолжения традиций реалистического изобразительного искусства, использования передового опыта российской художественной педагогики. Был сформирован кадровый состав факультета из членов Союза художников, опытных педагогов, выпускников художественных институтов страны, владеющих академическим рисунком, как основой всех видов искусств, а также живописью и декоративно-прикладным искусством. ХГФ РГПИ в то время стал единственным на Северном Кавказе факультетом, который был подключен к уровневой подготовке учителей изобразительного искусства (бакалавр, специалист, магистр), а также ступенчатому образованию «педколледж — вуз». Наличие в Ростовской области широкой сети художественных школ, школ искусств, студий, педагогических колледжей с художественно-графическими отделениями, художественного училища, а также самого художественно-графического факультета, позволяет говорить о процессе формирования целостной системы художественного образования и эстетического воспитания в этом регионе. В 1974 году был открыт четвертый по счету художественно-графический факультет, теперь уже в г. Махачкале на базе Дагестанского государственного педагогического института (ныне Даггоспедуниверситет) по инициативе руководства вуза. Открытие 123

факультета было продиктовано растущими потребностями республики в учительских кадрах с высшим художественно-педагогическим образованием, способных не только преподавать, но и заниматься творчеством и наукой. Предпосылкой для создания такого факультета послужили высокие художественные традиции Дагестана, прославившегося издавна своими народными умельцами в различных видах декоративно-прикладного искусства. Кроме того, ко времени открытия факультета, республика располагала не только мастерами изобразительного и декоративно-прикладного искусства, но и специалистами с высшим художественно-педагогическим образованием, что стало фактором его относительно безболезненного становления. При создании факультета были учтены не только потенциальные возможности республики, но и организацион­ ный и педагогический опыт, накопленный уже существующими на юге России художественно-графическими факультетами. Это особенно касается принципов обучения таким академическим дисциплинам, как рисунок, живопись и композиция. В отличие от них учебные курсы по декоративно-прикладному искусству и методике обучения изобразительному искусству заметно насыщены национально-региональным компонентом обучения. Т. е. акцент смещается в сторону формирования личности учителя изобразительного и декоративно-прикладного искусства, реализующей в своей педагогической деятельности этнопедагогичес­ кие и этнохудожественные традиции. Существующая в России тенденция преобразования художественно-графических факультетов в институты искусств коснулась и художественно-графического факультета Даггоспедуниверситета. Такой институт был образован в 1997 году на базе слияния двух факультетов: художественно-графичес­ кого и музыки. Институт сохранил все четыре кафедры (изобразительного искусства, декоративно-прикладного искусства, черчения, частных методик), которые имел ХГФ со дня своего основания.

Число художественно-графических факультетов на Юге России продолжало увеличиваться. Очередной факультет на карте юга страны появился в 1995 году в г. Волгограде (Волгоградский государственный педагогический институт). Таким образом, в настоящее время на юге России существует пять художественно-графических факультетов. Наряду с ними подготовка специалистов по художественному образованию ведется еще на художественнографических отделениях четырех педагогических училищ (колледжей): — ХГО КПУ, г. Каменск, Ростовская область — 1969 г.

— ХГО ИЛУ, г. Избербаш, Дагестан — 1970 г.

— ХГО КПУ, г. Краснодар — 1978 г.

— ХГО ЗПУ, п. Зимовники, Ростовская область — 1996 г. Интересен тот факт, что в конце 80-х — начале 90-х годов в СССР было открыто 54 художественно-графических факультета, а сейчас только в Российской Федерации их насчитывается более 60, и тенденция к их росту сохраняется. Изменились государственные стандарты, учебные планы, появились новые формы обучения. Сейчас на художественнографических факультетах и институтах искусств открыты новые специальности (дизайн, живопись, ДПИ и народные промыслы). Обучение специальности «Изобразительное искусство» ведется в Ставрополе, Сочи, Таганроге, Новороссийске, Майкопе. Многое изменилось в художественном образовании, особенно за последние 10 лет. Но сохранилось главное, ради чего открывали первый и последующие факультеты по всей стране — подготовка квалифицированных художников-педагогов, учителей изобразительного искусства, воспитанных на традициях отечественного реалистического искусства. То, что было положено в основу обучения на ХГФ Д. Н. Кардовским и его учениками. То, что активно пропагандировал и за что боролся первооткрыватель художественно-графических факультетов на юге России доктор педагогических наук, профессор, художник-живописец Беда Г. В.

Р. Ч. Барциц

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ В КНИЖНОЙ ГРАФИКЕ КАК ОСНОВА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИЛЛЮСТРИРОВАНИЮ R. C. BARTSITS. ARTISTIC IMAGE IN THE FIELD OF BOOK ILLUSTRATIONS AS THE BASIS OF CONTINUITY IN ILLUSTRATING STUDIES Резюме. В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты решения композицион­ ных задач в области создания книжной иллюстрации, методические основы художественной организации и оформления книги, разработки макета, выполнения целого ряда композиционных художест­ венно-образных изображений. Иллюстрирование книги как одна из форм работы со студентами художественно-графического факультета, как основа преемственности в обучении иллюстрированию предлагается интеграция с графической композицией, техникой графики и академическим рисунком, с учетом специфики создания произведения художественной и печатной графики, с использованием разнообразных выразительных графических средств и материалов. Ключевые слова: академический рисунок, графическая композиция, художественная и печатная графика, иллюстрирование книги, профессиональная и специальная подготовка, учебно-творческие задачи, композиционные задачи, графические средства, материалы, художественное оформление, макет, специфика оформления книги, знания, умения, навыки.

Summary. The article shows the theoretical and practical aspects of compositional problems solution in the field of book illustration, methodological base of artistic organization and book design, layout development, realization of whole number of compositional artistic and graphic images. Book illustration, as form of education within artistic and graphic department, being considered as the basis of professional and special training of teacher-painters and designers, aims at combination of graphic composition, technics and academic drawing as well. Specificity of artistic and print graphics with various expressive graphic means and materials to be taken into consideration.

Key-words: academic drawing, graphic composition, artistic and print graphics, illustration of the book, professional and special training, educational and creative problems, compositional problems, graphic means, materials, artistic design, model, specificity, design of the book, knowledge, abilities, skills.

процессе освоения современных графиВластических и компьютерных технологий в обизобразительного искусства и дизайна

на художественно-графическом факультете МПГУ, где непосредственно идет подготовка художников-педагогов и художников-дизайнеров, раздел «Книжная графика» в учебной дисциплине «Графическая композиция» является неотъемлемой частью программы обучения и занимает одно из важных мест в учебно-творческом процессе. В теории это означает приобретение студентами глубоких теоретических знаний в области изучения разнообразных видов и направлений изобразительного графического искусства, техник и технологий художественной и печатной графики-эстампа, основ своей будущей профессии преподавателя изобразительного искус-

ства и художника-дизайнера. На практике, в учебно-творческом процессе это означает — изучение приемов и способов оперировать этими теоретическими и практическими знаниями и умениями, навыками создания художественного образа в графическом произведении с использованием разнообразных материалов и техник с применением возможностей художественной и печатной графики. Знакомясь с новым видом изобразительной деятельности в «лице» композиции в искусстве книжной графики, студент встречается с новыми видами графической техники, с новыми материалами, новым способом решения стоящих перед ним композиционных задач, новой технологией исполнения произведений художественной ценности. Все это, с педагогической точки зрения, должно 125

проходить в творческой атмосфере, в положительно заряженной эмоциональной среде сложившихся взаимоотношений студентов друг с другом и с преподавателем. Ведь качество композиции графического произведения — это и отражение уровня художест­ венно-образного мышления; это и умение организовать изображение на плоскости, это и знание пропорций, светотени, перспективы и пр., это то, что принято называть изобразительной стороной искусства. Это — не просто умелое использование соответствующих видов техники исполнения или оригинальность способов изображения, это еще и умение дать задуманному обоснование, активизировать в нужном направлении мысль и чувство. На этой ступени обучения возникает, как правило, множество разнообразнейших профессиональных и творческих вопросов. Отвечая на них, руководителю группы необходимо, в первую очередь, дать своим студентам изначально самую главную педагогическую установку — мысленно представить, вообразить то, что «мнится» им в каком-нибудь образе или в общих очертаниях какой-либо воображаемой картины. И только потом — заниматься поисками конкретного расположения форм и предметов на плоскос­ти листа, абрисом их видимых частей, развертыванием тех линейных элементов, которые руководят художественным образом в графической композиции. Однако, изучение методических основ создания иллюстрации, путей и форм художественного оформления книги, разработки

макета с использованием разнообразных художественных графических средств и материа­ лов, видов печатной графики предполагает решение главной учебно-творческой композиционной задачи. В первую очередь — это умение создавать творческую графическую работу средствами изобразительного искусства, находить оптимальные пути реализации поставленных преподавателем композицион­ ных, учебно-творческих задач, добиваться максимальной практической отдачи полученных знаний посредством создания нового, раннее не существовавшего художественного образа произведения графического искусства. На протяжении многих веков, несмотря на развитие современных компьютерных технологий, книга как источник информации не утратила своей актуальности и продолжает играть огромную роль в развитии человечес­ кого общества. Это произведение художественной и печатной продукции с использованием достижений современных цифровых и компьютерных технологий имеет колоссальное значение для оптимального функционирования современной культуры и нау­ ки. «Иллюстрация — важнейший элемент оформления книги как единого целостного организма. Задача иллюстрации — помочь читателю воспринять содержание книги в соответствии с замыслом автора». В педагогической работе книгу необходимо рассматривать, с точки зрения семиотики, как науку о знаках и знаковых системах. Следовательно, книга является знаковой системой, в которой для обмена семантической информацией ис-

Рис. 1. Работа студента Козьмина Артема. Иллюстрация «Зима». Бумага, карандаш.

126

Рис. 2. Работа студента Козьмина Артема. Иллюстрация на стихотворения Ч. Буковски. Бумага, карандаш.

Рис. 3. Работа студента Козьмина Артема. Иллюстрация на стихотворения Ч. Буковски. Бумага, карандаш.

пользуется раздел языкознания, исследующий смысловую сторону слов и выражений, отношение между знаками. Книга констатирует тот факт, что предполагается изменение значения слов в ходе развития языка и практической деятельности человека. При этом семантика изучает лишь языковые значения слов и предложений между двумя материальными системами, например, автором и реально существующим миром или автором и читателем, используется совокупность визуально воспринимаемых шрифтовых знаков или других графических образов, воспроизведенных на листовом материале рукописным или полиграфическим способом. Можно подчеркнуть, что история книги тесно связана с историей изобразительного искусства, художественной и печатной графики, так как именно художникам принадлежала видная роль в создании первых книжных миниатюр, рукописных книг. Они были создателями и творцами художественного оформления, шрифта, украшений и рисунков. «Книга — это важнейшая исторически сложившаяся форма закрепления и передачи во времени и пространстве многообразной информации в виде текстового или иллю-

стративного материала. Художник — активный толкователь литературного произведения, он может спорить с автором, предлагать свои, совсем неожиданные вариан­ты истолкования, но он обязан иллюстрировать идеи произведения, переводить их на пластический язык изобразительного искусства. Только в этом случае иллюстрация имеет смысл», — писал известный советский художник Д.С. Бисти. Именно художник книги средствами изобразительного искусства воплощает идейно-художественный замысел, создает художественный образ на основе литературного источника, оформляет художественно-декоративный облик книги. Работа художника усложняется, поскольку он должен не только знать шрифты, но и уметь использовать их в своей работе, также уметь их стилизовать, интерпретировать и видоизменять, создавать новые, соответствующие его замыслу, с учетом выбранного графического языка, стиля книги, характера литературного произведения. Работая над иллюстрацией, художник должен четко представлять себе, как его рисунки-иллюстрации будут сочетаться с полосой набора на соседней странице, какой будет обложка, разворот книги, 127

Рис. 4. Работа студента Ахметова Кирилла. «В мечтах». Бумага, карандаш.

Рис. 5. Работа студента Ахметова Кирилла. «Портрет пожилого мужчины». Бумага, карандаш.

каким будет конечный продукт в печатном варианте, как продукт, имею­щий духовную и материальную ценность. Таким образом, преподавателю необходимо обозначить студентам главные задачи композиции в книжной графике и ввести их в русло учебно-творческого поиска, предложив новые специфические формы и методы организационно-методической работы в области иллюстрирования и художественного оформления, конструкторской организации книги. Это, прежде всего, касается вопроса создания изначально в рукотворном вариан­ те рисунков и набросков с использованием возможностей мягкого карандаша, это и разработки эскизов будущих сцен и художественных образов. В этом особый смысл создания художественного образа в книжной графике, основа преемственности поколений в обучении композиции. Внимание студентов следует обратить на теоретическую сторону содержания искусства книги, на глубокие и острые историчес­ кие аспекты возникновения и развития книгопечатания как в России, так и за рубежом. Известно, что книга — это сложный «объект», представляющий материально-конструктивную и художественную материальную ценность. Содержание ее должно соответство-

вать определенным внешним и внутренним параметрам. Книги по своему содержанию и направлению имеют специфические особенности. При этом следует различать книгу как произведение науки, литературы и искусства. Можно рассматривать книгу как материальную субстанцию, способствующую оптимальному распространению и восприятию художественного произведения. По отношению к содержанию форму книги следует рассматривать как авторское произведение художника, где проявляются изобразительно-выразительные средства произведения, его композиция и художественный язык, интерпретированный автором, художником книги на основе литературного источника. По отношению к книге как к материальной субстанции формой является её художественная структура. Это — формат, материал обложки, бумага для текста, иллюстрации, приемы графического оформления, художественный шрифт, которые должны соответствовать как самому произведению, в ней заключенному, так и той читательской среде, которой она предназначается. Как правило, текст книги могут сопровождать графические иллюстрации, выполненные в различных графических материалах и техниках. Следует обратить особое

128

внимание на вопросы художественно-конструкторской организации печатного издания-книги, на технологические процессы создания книгопечатания при помощи и содействии печатной графики. Однако, обсуждая технические процессы книгоиздания, которые осуществляются с помощью различных видов и техник художественной графики, нельзя упускать из виду и технологию эстампа, а также современные цифровые и компьютерные технологии. Как результат, книга становится объектом эстетического познания окружающего мира, одновременно является товаром, имеющим определенную духовную и материальную ценность и потребительскую стоимость. Лекции и беседы со студентами по данной тематике являются основополагающими, появляется необходимость проследить исторические этапы возникновения и развития книгопечатания, подчеркнуть художест­ венные и технические особенности, также роль и место книги в эстетическом воспитании подрастающего поколения, влияние на человека и общество печатной продукции в целом. Однако известно, что книгу различают по тематике, целевому и читательскому назначению. Нам необходимо изучить вопросы организации и создания художест­ венного образа средствами графики на основе литературного текста.

Тут имеется особый специфический творческий подход, где следует глубоко проанализировать содержание авторского идейного замысла писателя и возможности его интерпретации художником в графические образы. Основополагающим элементом является основной литературный текст, основа композиционных действий, сюжетов и сцен. Ему, как правило, необходимо уделить пристальное внимание как источнику композиционного замысла будущих иллюстраций, как главной составляющей части книги. Кроме этого, необходимо провести анализ теоретической и практической работы по композиционнохудожественной организации и оформлению книги, по созданию целостного образа и организма книги, сделать упор на основы правильной организации литературного художественного образа в пространстве книги. Определяя значение книжной графики в учебно-творческом процессе в подготовке будущих художников-педагогов и художников-дизайнеров, крайне необходимо провести анализ предыдущих учебных и творческих работ из методического фонда мастерской графики. Также необходимо изу­ чить возможности студентов по применению теоретических и практических знаний в изучении основ графической композиции, уровень практических умений и навыков использования основных видов и подвидов ху-

Рис. 6. Работа студента Козьмина Артема. «Плес. Лодка». Бумага, карандаш.

129

дожественной и печатной графики, знаний в области технологии и материалов эстампа, возможности использования и перевода изобразительного материала в современные технологии в области компьютерной графики. Для этого нами были предложены студентам третьего курса, специальности «изобразительное искусство», пробные задания по иллюстрированию книги с одной или двумя фигурами по композиции, с использованием любого графического материала. Студенты в качестве объекта для иллюстрирования выбрали известных отечественных и зарубежных авторов, близких по душе. В итоге у студентов появились разнообразные авторские творческие эскизы, разнообразные подходы к решению композиционных задач с использованием возможностей мягкого карандаша. Представленный многочисленный подготовительный рабочий материал, наброски и зарисовки с натуры, по памяти и представлению, эскизы композиции показывают, что хорошо подготовленные студенты по пластической анатомии, владеющие основами академического рисунка и графической композиции, достойно справляются с поставленными учебно-творческими задачами. В результате мы получили представление о стартовых сочинительских возможностях

каждого студента в графической композиции в области книжной графики, следовательно, смогли определить формы и методы индивидуальной работы, особенности психологического и педагогического воздействия на наших питомцев. О графической композиции, как выяснилось, относительно верное представление имеет каждый, но редко кто может дать хотя бы приблизительный перечень таких ее компонентов, как динамика, тональность, ритм, симметрия (асимметрия) и др. Заметим, к слову, что вхождение в курс этих понятий вызывает у студентов большой интерес. Суждения их, конечно, пространны, чувствуется недостаток информации, однако они не лишены пытливости, оригинальности и новизны. Мы ставим студентам конкретные задачи: «составить» план графической композиции, макет будущей книги, оперировать категориями условности, владеть методами схематизации и стилизации, сначала на самых простеньких одноплановых примерах, впос­ ледствии на более многоплановых изображениях в композиции. Выполнение графичес­ кой композиции требует воспитания сугубо личностных качеств — усидчивости, собранности, «твердости руки» и др. Немаловажную роль играют и другие способности и ориентации студентов как мера обобщения изображаемого (свидетельствующая о степени усвоения графического языка, знания основ стилизации изображения), т. е. способность к созданию художественных образов. Кроме того, это и чувство света и тени как основы формы, влияние фона на графический образ произведения, комбинация световых решений в передаче воздушной перспективы, использование знаний из других отраслей наук. Все это позволяет выявить наиболее харак-

Рис. 7. Работа студента Ахметова Кирилла. Портрет Женщины. Бумага, карандаш.

Рис. 8. Работа студента Ахметова Кирилла. Иллюстрация на стихи В. Хлебникова.

130

терные закономерности проявления учебнотворческих способностей студентов, направить усилия на активизацию более слабых. И начинать это надо опять же не с третьего года обучения, а с самых первых шагов, потому что, приступая к выполнению графической композиции на третьем курсе, студенту приходится оперировать уже всем комплексом методов ее построения. Отсутствие должной подготовки делает для него эту задачу непосильной, хотя на первый взгляд может показаться, что она ему вполне по плечу. Как известно, простых решений в графической композиции нет — есть плохо или хорошо скомпонованные элементы единого целого, а зачастую из-за них и целого не видать. В условиях современной двухуровневой системы подготовки бакалавра и магистра обучение графической композиции желательно начинать со второго семестра — с элементарных набросков, зарисовок, простых домашних заданий, но ни в коем случае — не с эскиза самой композиции, это методологически неправомерно и, как правило, не приводит к положительным результатам. Прежде всего, необходимо расчистить путь для восприятия и представления, начиная с натуры, с того, что связано с реальностью и окружающим миром, что опирается на непосредственно жизненный материал. Ведь представление — это память идей, воспоминание о том, что мы недавно или когда-то пережили, испытали, увидели, или чего вовсе не видели, что создалось исключительно в нашем воображении по ассоциации и т.д. Очень часто наши представления непроизвольны, совершенно не зависят от наших желаний, и чем сильнее мы утомлены, тем слабее наши представления; с другой стороны, чем ярче представления, тем они короче во времени. Словно вспышка. Путь к «композиционному» представлению гораздо короче, гораздо конкретнее, если он начинается с целостности художественного образа графического произведения, с объекта восприятия. Целостность художественного образа характеризуется тщательностью проработки отдельных деталей изображения, обобщенно сливающихся в строго организованную форму, в гармоничное сочетание частностей в единое целое. Умение дать целостность художественного образа неразрывно связано с понятием сюжетного содержания композиции, что зависит: 1) от ограниченности образного мышления, замыкающегося в рамках сугубо узкого круга вещей, или 2) от богатства его, что проявляется обычно либо в широком выборе реальных объек-

Рис. 9. Работа студента Ахметова Кирилла. Иллюстрация на стихи В. Хлебникова.

тов предметного мира, либо — вымышленных, сказочных, расцвеченных фантазий. И тут, как водится, не избежать декоративного элемента в художественном образе, под которым подразумевается или упрощение изображаемых форм (что порою не мешает оригинальности), или использование большого числа декоративных элементов, изобилие которых, опять же, или мешает восприятию произведения, или создает его неповторимость. Следует начинать с основного элемента графической техники — линии как края формы, как границы, определяющей форму. Используем линию простую, «проволочную», сложную, «нащупывающую», штриховую — сочетание простой и сложной. И так, шаг за шагом, необходимо двигаться вперед, дальше — следуя ступенями преемственности педагогического и художественного мастерства. В своем выборе педагог должен быть свободен, но для нас свобода — не беспечность, это, прежде всего ответственность. Руководствуясь своей апробированной собственной методикой, необходимо стараться достичь хороших результатов, тем не менее, не выходить далеко за рамки учебной программы по графической композиции, принятой на кафедре. Учебно-творческую работу студентов следует 131

Рис. 10. Работа студента Ахметова Кирилла. Иллюстрация на стихи Ч. Буковски.

Рис. 11. Работа студента Ахметова Кирилла. Иллюстрация на стихи Ч. Буковски.

вести на основе тематического плана — рисовании с натуры, наброс­ках и зарисовках, в основе которых лежит воспроизведение художественного образа карандашом, задуманного как наиболее отвечаю­щего развитию графических способностей студентов в области книжной графики. По нашим наблюдениям, при выборе психолого-педагогических установок как предпосылок успешного формирования способностей композиции в книжной графике, считаем необходимым выделить следующие основополагающие моменты, ради которых должен вестись курс обучения: 1) практическую направленность учебнотворческой работы в плане будущей профессии; 2) основополагающую теоретическую базу познаний в области иллюстрирования книжной и печатной графики; 3) общественную значимость полученных теоретических и практических знаний, умений и навыков в области художественной и печатной графики; 4) возросший (или угасающий) интерес к изучаемому предмету и к роду будущей деятельности. Все это, конечно, возможно только при наличии культуры организации труда, внутренней самоорганизации и самодисциплины

студентов, соблюдении принципа методологической последовательности в выполнении поставленных учебно-творческих задач. Мы полагаем, что никто не может (и не должен) навязывать педагогу, как ему поступать в той или иной из множества конкретных ситуаций. Выбор способов воспитательного и обучающего воздействия руководитель должен делать сам. Но, чтобы такой выбор был по возможности эффективнее, необходимо знание законов, по которым развиваются, проявляются и раскрываются педагогические процессы, знание объективных связей между ними, следствия этих связей. Значит, не следует упускать из виду прогрессивную педагогическую мысль, педагогическое наследие, творческое прочтение и критическое осмысление которого, несомненно, может служить напутствием к более глубокому пониманию основ педагогического воздействия, совершенствованию теории и практики обучения. Многие авторы программ, имея в виду одни и те же термины из области композиции типа — пропорция, равновесие, целостность, нередко понимают их по-разному; некоторые или вовсе отрицают существование каких-либо объективных законов, правил и закономерностей, или не придают им особого значения и тем самым лишают учащихся глубинных основ познания.

132

В процессе теоретической подготовки обнаруживается целый ряд вопросов и специ­ фических понятий, которым следует сразу уделить особое внимание. Конечно, никто из преподавателей не обходится без вводного слова, лекции, семинара и т.д., когда приступает к определенным аспектам исследования, связанным с искусством графики, с видами ее, художественными особенностями, сложностями и пр. И тут на новичка обрушивается целый град информации, с которой он порой не в силах справиться. Только на втором этапе мы считаем целесообразным спецкурс из конкретных более сложных заданий и упражнений, который позволяет учащимся освоить элементарные основы графической грамоты и пойти дальше. Чтобы сделать со временем более-менее качественную работу, необходимо получить минимум знаний, и чем раньше — тем лучше. Это, конечно же, относится к книжной графике, к иллюстрированию книги как объекту композиционного творчества. Определенность темы, идейного замысла, главных композиционных задач позволяют приступить к художественно-образному решению, к уяснению пропорций, варьированию, выбору графического инструментария, подготовке и обработке материала в соответствии с намеченным планом организации книги. Здесь на долю педагога выпадает самая тяжелая задача. Сам он как художник может быть мастером высокого класса, но здесь он выступает Ментором (имя воспитателя в гомеровской «Одиссее»), и его обязан-

ность заключается прежде всего в том, чтобы показать и научить, т.е. важно не столько быть виртуозом в графике, сколько методис­ том. От того, как он строит свой учебный процесс, какими методами оперирует в ходе обучения, зависит успех студента, его собственный и успех той группы, которая попадает ему в руки. Но иногда следует предоставить студентам возможность проявить себя в самом простом деле: в подготовке рабочего материа­ ла, набросках и зарисовках, выборе темы по желанию. Решение вопросов иллюстрации необходимо начинать с уяснения вопроса, как разбираются студенты в комплексе проблем, связанных с решением композиционных и иллюстративных задач в контексте специфических моментов книги. Все эти способы, приемы, методы и требования служат критерием выразительнос­ ти художественного образа в рисунке, а, следовательно, и способностей рисовальщика-графика, книжного иллюстратора. Конечно, некоторое отступление от канонов искусства графики ведет к самостоятельности, к свободе, что само по себе неплохо; плохо, если свобода кончается произволом и субъективностью, целиком лишенной онтологического смысла; тогда утрачивается язык искусства, доступный для понимания всех, и начинается эра «концептуализма». В этом мы видим особый смысл создания художественного образа в книжной графике как основе преемственности поколения в обучении графической композиции.

Л. Г. Дьячкова, Б. А. Карев

ЗНАЧЕНИЕ ПЛЕНЭРА В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-АРХИТЕКТОРОВ L. G. DYACHKOAVA, B. A. KAREV. VALUE OF THE OPEN-AIR PRACTICE OF DRAWING AND PAINTING IN COMPETENCE-BASED MODEL OF VOCATIONAL TRAINING OF STUDENTS-ARCHITECTS Резюме. Осознание пространственных представлений человека о мире позволяет считать пленэр иллюстрацией модели мышления, предлагает исследовать его структуру и способы постижения мира, формирует профессиональную компетентность студентов архитектурно-художественного профиля обучения, обучая их воплощению зрительных образов и идей на инструментальном уровне. Ключевые слова: пленэр как способ реализации историко-краеведческого компонента программ обучения, летняя выездная практика по рисунку и живописи, проектно-изыскательская практика, пространственные представления, визуализация, параметры и критерии обучения, методологический подход, профессиональная компетентность.

Summary. Understanding of the person’s spatial representations of the world allows to consider an open-air practice of drawing and painting as an illustration of model of thinking, suggests to investigate its structure and ways of comprehension of the world, forms professional competence of students of an architectural and art profile of training, training them in an embodiment of visions and ideas at tool level.

Key-words: open-air practice of drawing and painting as a way of realization local history and historical components of programs of training, summer exit practice of drawing and painting, design and survey practice, spatial representations, visualization, parameters and criteria of training, methodological approach, professional competence.

нтерес к пленэру, в современных обраИ зовательных стандартах определяемому как проектно-изыскательская практика для студентов, обучающихся по направлению «Архитектура», обусловлен опытом проведения летней изобразительной практики на открытом воздухе. Не вызывает вопроса тот факт, что данная практика является особым периодом в обучении и весьма благоприятна для формирования как общекультурных, так и сугубо компетентностных слагаемых профессионализма выпускников вуза, т.к. становление пейзажа получило развитие как видового изображения, известного в национальной художественной среде еще со времен гравюры петровской эпохи [1]. Стандартные панорамы и перспективы, являющиеся «изобразительными описаниями» и долгое время воспринимавшие­ ся как первичные видовые изображения, постепенно преобразились, сформировались как художественно-эмоциональный образ окружающего мира.

134

Изначально, начиная с середины XVIII века, красота наблюдаемого глазом мира предполагала сочетание архитектурных объектов и отдельных мотивов природы, и к концу столетия оформилась в требование к созданию отдельных реальных видов. К этому времени пейзаж стал восприниматься самостоятельно и ландшафт, наполненный строениями и людьми, оказался предметом созерцания. Именно созерцание, запечатление реальности и последующее изъятие ее из временного потока, ее «консервация» определили способы раскрытия красоты и ценности окружающего мира в произведениях искусства; и в результате объяснили интерес не только к реалистической передаче пейзажа, но и становлению жанровой практики вообще. По мере того, как декоративные изображения, характерные для пейзажа заменялись видовыми, архитектурная среда освобождалась от пышных деталей и приближалась к геометрической чисто-

Рис. 1. Сельский мотив. Бумага, карандаш. Работа студента второго курса ТОГУ, 2010 г.

те классицизма. Реалистические тенденции изображений постепенно проявились в осмыслении античного наследия и уместным, с нашей точки зрения, было бы заметить тот факт, что эта тенденция позволила осмыслить классическое наследие как основание национальной идентификации в культуре, установление патриотического интереса к русской истории и природе. Подобное обращение к истории авторами статьи приводится в тексте затем, чтобы провести параллель с современными требованиями, определяющими формирование профессионализма выпускников архитектурно-художественного профиля в области изобразительного искусства и соответствую­ щей составляющей отраслевой компетентности выпускников высшей школы. Предполагается, что, когда человек изображает конкретный, видовой пейзаж, способный заставить его обратится к изучению истории своей Родины, он приобщается к культурному наследию прошлого. И по мере того, как летняя изобразительная практика становится не просто часами письма на

открытом воздухе, а возвращает студента к просветительскому определению художественной деятельности, междисциплинарный подход к обучению и интегративная сущность практики становятся очевидными. Это в свою очередь раскрывает перед студентами полноту образовательных задач, заложенных во ФГОС ВПО, и позволяет осмыслить ценность визуального компонента обучения, связывающего исследование историко-культурного контекста с конкретным, зримым обликом среды [2]. Подобное осознание пленэра на наш взгляд (как проектно-изыскательской практики) определяет задания и методологическую направленность деятельности, формирующие общекультурные и профессиональные компетенции (на уровне изобразительной грамотности, стилистической корректности и владения образным языком искусства), способные в сумме за годы обучения дать искомый образовательный результат — качественно подготовленного компетентного выпускника. Поэтому, необходимо учитывать вопро135

сы расширения познавательного интереса обучающихся и отражать их в методической литературе, профильных программах практики в виде историко-краеведческого компонента, определяющего содержание заданий по композиции внутри пленэрной практики. И тогда, организованный образовательный процесс в рамках практики способен решить необходимые задачи как в области теоретико-методологического, так и социального, прикладного самоосмысления профессионализма выпускников высшей школы. Поэтому для успешного выполнения этих задач необходимым можно считать достижение баланса между формируемыми «знаниевыми архивами» (за счет чтения курсов истории изобразительного искусства и истории архитектуры, подготавливающих студентов к восприятию видовой среды) и созданием визуального образа (через практическую деятельность в области рисунка и живописи). Методологической опорой в подобном проектировании можно принять концепции об активном характере визуального восприятия пространства Р. Арнхейма [3], Дж. Гибсона [4], М. Мерло-Понти [5], визуальном образе в историко-краеведческом компоненте обу-

чения Н.П. Анциферова [6], исследования в области психологии искусства и художественного воспитания А.В. Бакушинского [7], В.С.Кузина; частные, в том числе и диссертационные исследования последних лет Ланщиковой Г.А. [8], Лесковой И.А. [9], М.Н. Макаровой [10], В.В. Морозовой [11], О.Б. Павленкович [12]. Интерес к проблеме моделирования профессиональной компетентности студентов на пленэре позволяет обратить внимание на значимость пространственных представлений человека, определяемых особенностями его сознания, спецификой и функциями художественного осознания мира. Поскольку изображения следуют за изменениями в сознании человека и фиксируют их, постольку можно соотнести усовершенствование путей художественного освоения мира и процесса рефлексии в процессе обучения. Можно отметить, что содержательный компонент пленэра позволяет рассматривать обучение как саморазвивающуюся систему, наделенную качествами и статики и динамики [13]. Определение статического параметра системы обучения чему-либо можно описать как наличие результата, подразумевающего завершение действия, окончание

Рис. 2. Панорама. Тушь, перо, бумага. Работа студента второго курса ТОГУ, 2011 г.

136

Рис. 3. Изображение архитектурного объекта. Карандаш, бумага. Работа студента второго курса ТОГУ, 2011 г.

деятельнос­ти человека в его историческом прошлом, на фоне культурно-исторических достижений всей цивилизации в целом. Определение динамического параметра системы обучения, в таком случае, представляется механизмом, процессом каких-либо общественно-значимых событий, изменивших мир. Учитывая эти взаимно определяемые параметры, изучение можно проводить в рамках так называемого «среза эпохи» и тем самым иллюстрировать становление и изменения представлений, определяемых наблюдением, постижением и фиксацией окружающего мира — пленэра. Кроме того, методологическим критерием, примененным для определения актуальности обучения изобразительной деятельности на пленэре, мыслится познание общих закономерностей антропо- и культурогенеза. Этот критерий позволяет разделить пленэр на конкретные «линейные истории» городов и населенных пунктов, историчес­ ких периодов и стилей, этнических групп. И тогда каждый изучаемый фрагмент материала обрастает мельчайшими подробнос­ тями характерных только ему способов мышления и специфики авторского языка,

определяющего уникальность произведений изобразительного искусства: географичес­ ких, природно-климатических, экономичес­ ких, религиозных и других условий формообразования художественных произведений. При таком подходе статические и динамичес­ кие характеристики обучения изображению на пленэре концентрируются до пределов конкретной стилистической реальности, что весьма напоминает особенности цикличес­ кой модели осмысления мира, представленной жизненными циклами человека. Каждый, осознаваемый студентом этап пленэра постепенно начинает осмысливаться как статический элемент системы изображения, весьма дружественный практике архитектора, реставратора, дизайнера (любого человека, получающего художественное образование); как центральный фрагмент (ценностно-смысловая) модели (картины) мира (схемы композиции и т.д.). Так, изучение визуального материала позволяет говорить об истории искусства как целеопределителе относительно пленэрной практики, который дает студентам теоретическую информацию об объектах изображения и следовательно, о возможной структуре произведения и о системном происхождении жанра. Подобное изучение истории искусств позволяет говорить о формировании некоторой предметной базы данных (изучаемых артефактов, объе­ диняемых в группы как формально, так и функционально и рассматриваемых как дидактические единицы в визуальном результате (пленэрных работах). Очевидные плюсы такого подхода выражены в развитии познавательного интереса (своего отношения к изображаемой натуре), проявляющегося в определение форм и результатов человеческой деятельности, их роли и места в истории края, региона, страны. В итоге, обучение на пленэре мыслится как выстраиваемое в соответствии с определенными воспитательно-педагогическими принципами освоение знаний, уточняющее роль и смысл историко-краеведческого компонента обучения. На сегодняшний день среди множественных интерпретаций искусства в системе научного знания наиболее распространенными являются две: изображение, обучение композиции и воспроизведению окружающего мира трактуется как многокомпонентное знание о человеке и окружающей его природе, как междисциплинарное научное основание познания на основе наблюдения [15]. В первом случае изобразительное искусство определяется как познание, в котором 137

каждый отдел знания интерпретируется на уровне макрокосмического фрагмента (взаимопроникновение микро- и макроверсий обеспечивается всеобщей основой, источником и причиной возникновения — творческой деятельностью человека). Во втором случае система искусств понимается как область знания, для которой исходным и целевым моментом является способ понимания, интерпретации мира и целостного знания человека о нем. В этом смысле изображение мира, тем более в пейзажном понимании, трактуется как «специфичная конструкция мышления», которая доминирует над остальными сферами человеческого знания, объясняет конкретные историчес­ кие события, художественные образы как исторические типы и образцы деятельности человека, структурно воссоздаваемые и подчиняющиеся единым закономерностям в своем появлении и действии, позволяя использовать и осмысливать визуальное. В свою очередь идеология компетентностного подхода к высшему профессио­ нальному образованию в области архитектуры и изобразительного искусства предлагает достижение студентами определенных компетенций, которые давали бы им возможность оперировать основными понятиями изобразительной грамотности и образного языка искусства и понимать закономерности художественного формообразования в единичных событиях или явлениях. Поэтому интерпретация проектно-изыскательской практики, пленэра как опыта творческой деятельности, может быть использована в качестве методологического принципа подачи информации студентам-архитекторам. В том смысле, что информация о мире и о человеке, об их отношениях (противоречиях и единстве) между собой, должна не просто трактоваться в пределах уже имеющихся учебных дисциплин, но акцентироваться на внешней (хронологической) и внутренней (логической) связи основных этапов развития той или иной сферы знания; на связи изучаемого явления, события или объекта с определенными условиями, сопровождающими их в других областях культуры. В этом случае у студента будет формироваться видение единичного исторического факта, который он изображает, будучи на пленэре, при котором сам этот факт, сам объект будет рассматриваться в связи с остальными, которые предшествовали изучаемому явлению или следовали за ним. При формировании подобного отношения студента к изучаемому в изображении 138

историко-краеведческому явлению необходимо четко обозначить связующую основу, причину связи этих явлений, которая изначально присутствует в каждом событии или явлении истории, а именно человеческую деятельность. Студент должен иметь четкие основания для того, чтобы произвести в своем сознании действия аналитического уровня, т.е. действия, направленные на достижение понимания единичного факта как части всеобщего историко-культурного процесса. Если такой акцент будет произведен в сознании студента, а после — выпускника на причине и основании связи любых единичных фактов истории, это будет являться основополагающим фактором для формирования в нем стилевого осмысления художественной истории и современности. В таком случае выпускник будет способен видеть художественно-исторический процесс не только как некую единую линию во времени и пространстве, но и как процесс развития множества различных культурных образований, отличающихся специфическими художественными признаками, как процесс развития искусства [16].

Рис. 4. Изображение архитектурного объекта. Маркер, тонированная бумага. Работа студента второго курса ТОГУ, 2011 г.

ЛИТЕРАТУРА 1. Федоров-Давыдов А. А. Русский пейзаж XVIII– начала ХХ века. — М.: советский художник, 1986. — С. 13 2. Писарев А. А. Предметы для художников, избранные из Российской истории, славянского баснословия и из всех русских сочинениях в стихах и в прозе. — СПб., Изд-во «Типография Шнора», 1807, — С. 6.

3. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. — М.: Прометей, 1994.

— 352 с.

4. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988. — 464 с.

5. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. — СПб.: Наука, 1999. — 606 с.

6. Анциферов Н. П. Город как выразитель сменяющихся культур: Картины и характерис­ тики. — Л.: Изд. Брокгауз и Ефрон, 1926. — 224 с.

7. Бакушинский А. В. Художественное творчес­ тво и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. — М.: Новая Москва, 1925.

8. Ланщикова Г. А. Развитие перспективной грамотности у студентов начальных курсов на художественно-графических факультетах // Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Омск, 2004. — 150 с.

9. Лескова И. А. Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы // Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Волгоград, 2010. — 214 с.

10. Макарова М. Н. Краеведческий аспект пленэрной практики в учреждениях допол-

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

нительного художественного образования детей // Дисс. на соискание уч. степени канд. пед наук — СПб., 2004. — 190 с. Морозова В. В. Развитие специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре // Дисс. на соискание уч. степени канд. пед наук. — Курск, 2000. — 159 с. Павленкович О. Б. Развитие изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре // Дисс. на соискание уч. степени канд. пед наук. — М.: 2012. — 268 с. Янунин В. А. Современные методы обучения в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1991. — 115 с. Лескова И. А. Некоторые аспекты моделирования предметного содержания учебных дисциплин гуманитарного цикла / И. А. Лескова // Вестн. непрерывного образования. — Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. — №1 (5). — С. 22–28 (0,5 п. л). Генисаретский О. И. Средовое проектирование и проектная культура. Интернет-источник: http://www.antropolog.ru/doc/persons/ genis/olgen2 Генисаретский О. И. Навигатор: методологические продолжения и расширения. — М., 2003. Петров А. Ю. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Петров // Вестн. высш. шк.

2005. № 2. — С. 54–58. Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. М.: Просвещение, 1995. — С. 125. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию. — М.: Просвещение, 1981. — С.104.

С. А. Аманжолов

НАУЧНАЯ ШКОЛА Н. Н. РОСТОВЦЕВА И ЕВРАЗИЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО S. A. AMANJOLOV. THE SCIENTIFIC SCHOOL OF N. N. ROSTOVTSEV AND EURASIAN EDUCATIONAL AREA Резюме. В статье С. А. Аманжолова рассматриваются возможные пути дальнейшего развития художественной научно-методической школы Н. Н. Ростовцева на постсоветском художественно-педагогичес­ ком образовательном пространстве. Ключевые слова: научная школа Н. Н. Ростовцева, художественно-педагогическое образование, изобразительное искусство, интеграция образования, сетевое образование, двух дипломное образование.

Summary. In the article S. A. Amanzholov reveals possible ways of further development of the scientific artpedagogical school of N. N. Rostovtsev in the former Soviet art-pedagogical educational space.

Key-words: N. N. Rostovtsev’s scientific school, art-pedagogical education, fine arts, integration of education, networking education, two-diploma education.

1941 году 11 декабря приказом по НарВфический компросу РСФСР художественно-графакультет МГПИ им. В. И. Лени-

на стал первым и единственным специальным учебным заведением в Советском Союзе начавшим подготовку учителей рисования и черчения. На факультете в основу методики обучения были положены методические системы великих художников и педагогов Павла Петровича Чистякова и Дмитрия Николаевича Кардовского. Дальнейшее развитие факультета было в основном направлено на подготовку высоко­ква­ли­ фи­ци­ро­ван­ных научных кадров через аспирантуру, на усиление методической подготовки специалис­ тов. Все это подтверждает о том, что фундаментальная подготовка специалистов на факультете велась на очень высоком уровне. Формирование научной школы в области художественной педагогики было начато профессором, заведующим кафедрой рисунка, основателем научно-методического центра на факультете Николаем Николаевичем Ростовцевым более 40 лет назад. За этот период научная школа проделала большой путь от официального признания и структуры педагогического образования СССР, интенсивно проявляющегося на рубеже 1979–1995 гг. до овладения этой школой стратегическими 140

высотами в разработке учебно-методической документации, учебных программ, планов и учебных пособий для художественно-графических педагогических институтов. Большой импульс развитию научной школы дала разработка по поручению министерства концепции художественного образования. Эта работа определила основные направления научного обеспечения развития системы художественно-педагогического образования до распада Советского Союза. Проблема подготовки учителя изобразительного искусства является ключевой проблемой художественной педагогики. Профессором Н. Н. Ростовцевым как руководителем научной школы в области художественной педагогики определены направления научного поиска, обоснованы системы и закономерности, которые легли в основу построения советской теории художественно-педагогического образования Под руководством Н. Н. Ростовцева и В.С.Кузина разработана концепция художественного образования, концепция содержания и структуры высшего профессионального образования, разработана и активно сегодня внедряется учебный план художественного образования. Художественно-графический факультет МПГУ как научная школа Н. Н. Ростовцева до конца

его жизни объединял нас и всех его воспитанников — докторов и кандидатов наук не только по России, но и по СНГ, работающих в учреждениях высшего и среднего художественного образования. Научная школа Н. Н. Ростовцева сегодня являет собой уникальный в своем роде феномен идейного и духовного единения большого числа учеников и последователей мудрого человека, талантливого художника, педагога и великого ученого. Воспитав в своих учениках пытливость ума и критичность педагогического мышления, развив научную принципиальность, идейную стойкость и культуру исследователя, Николай Николаевич заложил прочную основу художественной педагогики, способной разрабатывать и успешно внедрять в различных регионах России и СНГ конструктивные идеи совершенствования художественно-педагогического образования. Под мудрым руководством доктора педагогических наук профессора Николай Николаевича Ростовцева художественно-графический факультет продолжал активную работу по подготовке научно-педагогических кадров через диссертационный совет по всему Советскому Союзу. В союзных республиках стали открываться художественно-графические факультеты. Один из ведущих факультетов в Союзном масштабе в начале 80-х годов прошлого века был художественно-графичес­кий факультет при Казахском педагогичес­ ком институте им Абая. В 60-х годах, когда создавался факультет в Казахстане, специальной подготовкой преподавателей для высшей школы никто не занимался. Казахстанские общеобразовательные школы, высшие и средние специальные учебные заведения остро нуждались в квалифицированных преподавателях. Уже в 70-х годах во всех областных центрах по решению Минпроса КазССР открывались художественно-графические факультеты, их было около 13. По этому поводу я помню, что в 1987 году на ученом совете ХГФ МПГУ профессор Г. В. Беда по итогам поездки в Казахстан с удивлением отмечал о количестве открытых ХГФ. Казахстанские факультеты остро нуждались в научных кадрах и этот вопрос стоял во всех учебных заведениях на первом месте. Благодаря ученым художественно-графического факультета МГПИ им. В. И. Ленина во главе с Н. Н. Ростовцевым казахстанские вузы стали пополняться научными кадрами. Начиная с 80-х годов первым открывателем в науке и первым единственным доктором наук по нашей специальности в Казахстане был Леонид Георгиевич Медведев. Молодой

ученый Леонид Георгиевич стал для нас, преподавателей худграфа, кумиром. Многие факультеты Казахстана старались приглашать молодого ученого Л.Г.Медведева председателем государственной экзаменационной комиссии выпускного курса с учетом того, чтобы соискателям дать возможность поступить в аспирантуру МГПИ им. В. И. Ленина. В том числе был приглашен председателем ГЭКа в мой Жезказганский педагогический институт, где я работал тогда старшим преподавателем кафедры рисунка и живописи. Также для казахстанских соискателей особое значение имел Амиргазин Кайыртай Жакупович. Он был единственным казахом, который учился на художественно-графическом факультете МГПИ, затем поступил в аспирантуру и успешно защитил кандидатскую и докторскую диссертацию. До распада Советского Союза художественно-графический факультет МПГУ имел огромный авторитет среди факультетов. Конечно, авторитет не приходит сам по себе. Он требовал от ученых факультета огромных усилий, целенаправленного и умелого руководства. В чем проявлялись эти успехи? Во-первых, периодически проводились научно-практические конференции, во-вторых, регулярно организовывались методические семинары, со­ве­ща­ ния-­се­ми­на­ры для деканов, в-третьих, планировались и реализовывались научные и методические командировки преподавателей, в-четвертых, проводились художественные выставки творческих и учебных работ преподавателей и студентов, в-пятых, проводились Ленинские чтения для преподавателей, аспирантов и соискателей, где аспиранты обязательно принимали активное участие, постоянно публиковались сборники научных трудов по проблеме методики преподавания изобразительного искусства и черчения. Хочу отметить положительные стороны организации научных исследований на кафедре методики ИЗО. Во время обучения в аспирантуре мы, аспиранты кафедры методики под руководством зав. кафедрой Игнатьева С. Е. все научные эксперименты, которые были связаны с детьми, проводили в лаборатории «Семицветик» и в школе № 201, где учителем ИЗО был доцент Васильев А. И. В лаборатории часто проводили научные семинары для аспирантов профессора Кузин В. С., Боголюбов Н. С., С. П. Ломов, доцент ЕрмолаеваТомина Л. Б., и другие. Под редакцией Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина, Е. В. Шорохова часто издавались учебники, учебные пособия, учебные программы для Вузов и 141

общеобразовательных школ. Все это дало факультету возможность быть ведущим научно-методическим центром. В середине 80-х годов после успешной двухгодичной очной научной стажировки по специальности «изобразительное искусство» в аспирантуру стали поступать соискатели из Казахстана. На кафедру живописи поступил Мизанбаев Р., научным руководителем был профессор Пучков А. С., на кафедру рисунка Павловский А., научным руководителем был профессор Терентьев А, на кафедру методики Аманжолов С. А., научным руководителем был профессор Игнатьев С. Е. По линии Минпроса РСФСР под руководством профессоров Кузина В. С. и Ломова С. П., защитили кандидатские диссертации Ералин К., Сманов Л., Кемешов Д и т.д. Без очной аспирантуры, а как соискатели, немало казахстанцев успели защититься в диссертационном совете МПГУ. До сегодняшнего дня для Казахстана подготовлено примерно 4 доктора и около 15 кандидатов наук по специальности изобразительного искусства. За подготовку высоко квалифицированных научных кад­ ров для Казахстанских вузов особые слова благодарности заслуживают великие наши советские ученые в области художественного образования Н. Н. Ростовцев, В. С. Кузин, Г. В. Беда, Е. В. Шорохов, А. Д. Алехин, Н. Н. Анисимов, Н. С. Боголюбов, А. С. Пучков, Н. С. Хворостов, А. Е. Терентьев и современные молодые ученые во главе с профессором С. П. Ломовым, профессора С. Е. Игнатьев, Л. Г. Медведев, В. В. Корешков, В. К. Лебедко и т. д. С обретением независимости хорошо налаженные связи и сотрудничество с художественнографи­чес­ки­ми факультетами постепенно теряли свое значение. Здесь не малое значение имела, конечно, экономическая проблема, но я бы сказал, что человеческий фактор имел большее значение. Что происходит сейчас в мире? С момента распада Советского Союза прошло почти 20 лет. Качества вузовского образования в СССР как мы знаем было одним из самых высоких в мире. В основе высшего образования лежали принципы фундаментального подхода и системности. Получая независимость, все бывшие республики начали проводить национальную образовательную политику, направленную на повышение доступности и качества высшего образования. Качество и доступность образования как и следовало ожидать, вошли в противоречие. Нехватка новых учебников и учебных пособий и программ по специальным дисциплинам привело к потере качества образования. В то время 142

как прироста высококвалифицированных научных кадров за эти годы особо не наблюдалась. Период независимого развития стран СНГ все больше приводит к пониманию того, что их объединение на новой основе в общее экономическое, культурное и образовательное пространство в условиях мировой глобализации, роста конкуренции между вузами, нарастающего финансового кризиса — это не просто желание отдельных политиков или людей, а жизненная необходимость. В 2003 г. Россия присоединилась к так называемому Болонскому процессу, цель которого сформировать единое образовательное пространство. Большая часть стран ближнего зарубежья в частности Казахстан также влились в это движение несколькими годами позже, тем самым взяв на себя обязательства: — перевести свои национальные системы высшего образования на подготовку по трехуровневой схеме (бакалавр, магистр, доктор Phg); — сформировать национальные системы квалификаций, соответствующие европейской системе квалификаций; — ввести систему переноса и накопления учебных кредитов; — обеспечить качество образования в соответствии с европейскими нормами (т.е. создать соответствующие менеджмент стандарты качества). Сегодня все государственные и национальные вузы Казахстана перешли полностью в Европейскую систему образования и успешно ведут образовательную деятельность. Интерес стран СНГ получить образование на Западе связан тем, что, как правило, в Европе при приеме на работу предпочтение отдается специалистам, окончившим европейские вузы и имеющим адекватные дипломы. Поэтому объединение образовательных систем в рамках государств постсоветского пространства точнее с Россией нам наиболее актуально. Именно здесь наибольшее количество студентов сможет применить полученные знания. А также можно отметить еще ряд благоприятных факторов создания общего образовательного пространство с Россией. Первое, сохранившийся язык межнационального общения, второе, традиции и методическая система художественного образования, третье, примерно одинаковый уровень социально-бытовых условий, четвертое, отсутствие визового режима, пятое, эмиграция и т. д. Первым из президентов стран СНГ, о создании Евразийского союза исходило от президента Казахстана Нурсултана Абишевича Назарбаева, который в 1994

году озвучил ее во время выступления в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова. Тогда в нее мало кто верил. За это время мир сильно изменился. Что мы видим сейчас, многие идеи, положенные в основу модели Евразийского союза не только сохранили свою актуальность, но уже полноценно внедрены. Например, таможенный союз России, Казахстана и Белоруссии, вступивший в силу с января 2010 года, является ярким примером того, что идеи, предложенные главой нашего государства еще в начале 1990-х годов, опередили свое время. Сегодня этот феномен больше извес­тен под общим названием «Евразийский проект Нурсултана Назарбаева», в рамках которого впервые была выработана общая концепция «евразийства» для всех стран постсоветского пространства. Евразийский проект можно определить не только как идею экономической интеграции, но и как вектор практической политики, проводимой во многих сферах: политической, информационной, правовой, гуманитарной, культурной, образовательной и других. 25–26 октября 2011 г. в Евразийском национальном университете имени Л.Н.Гумилева прошел форум «Казахстан и евразийская идея в новом мире». Форум совпал с двумя важными датами того года — празднованием 20-летия независимости Казахстана и юбилейного 10-летия Казахстанского филиала МГУ им. М. Ломоносова. Еще один пример: «Сетевой университет СНГ». Целью проекта «Создание Сетевого открытого университета СНГ» является разработка и внедрение в рамках единого общего образовательного пространства государств-участников СНГ. Основная цель проекта состоит в повышении качества высшего образования, укреплении сотрудничества и межвузовских связей в сфере высшего образования на территории государств-участников СНГ. Проект направлен на организацию и реализацию высококачественных совместных магистерских программ, укрепление международного сотрудничества в области подготовки специалистов высшей квалификации и содействие обмену аспирантами, проведение совместных научных исследований с целью подготовки кандидатских диссертаций. В Москве состоялся координационный совет сетевого университета СНГ на тему: «Инновационное и гуманитарное партнерство — основа динамичного развития стран СНГ». Совет проходил В МГИМО 14–15 октября 2010 г. Президент России Медведев Д.А. в своем выступлении говорил, что «необходимо разрабатывать и реализовывать новые совместные проекты, кото-

рые помогут развитию стран СНГ». Это все говорит о том, что нам необходимо продумать план расширения межвузовских связей сотрудничества, в том числе в отношении организации и проведения различных международных научных, методических конференций по проблемам совершенствования профессиональной подготовки художников-педагогов новой формации. В 2010 году по Международной программе президента РК Н. А. Назарбаева «Болашак» я прошел годичную научную стажировку в МПГУ для того, чтобы восстановить и укрепить международное научное сотрудничество. В этом плане под руководством академика РАО и РАХ Станислава Петровича Ломова в РАО и в целом в России проводится огромная работа по развитию художественного образования с учетом новых современных требований. Во время научной стажировки с академиком РАО, профессором С. П. Ломовым подготовлены совместные учебные пособия для студентов высших учебных заведений и прошли экспертизы «Цветоведение» и «Методология художественного образования», которые в дальнейшем мы планируем перевести на казахский язык для казахстанских студентов и магистрантов. На кафедре живописи разработали перспективное научное направление (проект) на тему: «Методология художественного образования в глобальном социокультурном образовательном пространстве», где также активно принимают участие Российские ученые, ведущие специалисты и ученые Казахстана. В 2011 году в Казахстане в двух школах совместно с академиком С. П. Ломовым создана научная учебно-методическая лаборатория «Юный художник». Цель создания лаборатории-это координировать и руководить научно-исследовательскими работами дипломников, магистрантов, соискателей и учителей ИЗО. Дать возможность научным исследователям проводить по теме исследования научные эксперименты. Самое важное и сложное при организации исследовательской деятельности — смена позиции учителя предметника, построение особой образовательной среды с открытыми вопросами, где инициируется собственная познавательная активность ученика, создается сфера общения детей, учителей и ученых. Как мы знаем иногда учитель и ученый говорят на разных языках. Для того чтобы они могли понимать друг друга, видеть предмет взаимного обсуждения, создавать совместные научные проекты они должны выработать новый, научно-образовательный язык. Развитие и совершенствование такого языка — одна из главных 143

задач нашей лаборатории. В апреле этого года по договоренности с академиком РАО, доктором педагогических наук, профессором С. П. Ломовым, был открыт международный научно-исследовательский центр в Национальном интерактивном парке для детей и юношество при Дворце школьников в г. Астане. В будущем результаты научных исследований, отражающие психолого-педагогическую, методическую и специальную подготовку специалистов, будут внедрятся в учебную практику России и Казахстана через Учебно-методическую комиссию МПГУ. Сейчас в мире приобретают программы двойных дипломов подготовки магистров, так как это являются важной частью интеграции в мировую систему образования. Мы считаем, что в будущем в таком же в тесном сотрудничестве должна осуществляться экспертиза учебников, учебных пособий, программ, а также подготовка учебной и научной литературы нового поколения. Хочется

еще раз подчеркнуть, что при всех экономических трудностях мы останемся вместе и будем продумывать новые пути, формы для того чтобы укрепить наше научное сотрудничество России и Казахстана. Для нас, ученых, на этом начальном этапе очень важно сохранение, приумножение и продолжение научной школы Н. Н. Ростовцева. Мы — воспитанники ХГФ МПГУ, где бы то ни находились, должны объединяться и развивать дальше научную школу Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина и Е. В. Шорохова по всем направлениям художественного образования. Это наш священный долг. ЛИТЕРАТУРА 1. Художественно-графический факультет. — М., 2003. — 117 с.

2. Евразийский национальный университет им. Л. Н. Гумилева — 2010.

3. Сетевой университет СНГ. — 2010.

В. Л. Илющенко

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РОСПИСЬ КАК ПРИЁМ ИЗМЕНЕНИЯ ПРОСТРАНСТВА В ДИЗАЙНЕ ИНТЕРЬЕРА V. L. ILUSCHENKO. ARTISTIC WALL PAINTING AS A METHOD OF MODIFYING THE SPACE IN THE FIELD OF INTERIOR DESIGN Резюме. Автор статьи обращает внимание на значение монументальной живописи в жилом современном интерьере, раскрывает возможности «визуального» изменения пространства интерьера с помощью архитектурной живописной композиции. Ключевые слова: дизайн интерьера, пространство интерьера, монументальная живопись, роспись, декор, пейзаж на стене.

Summary. The author draws attention to the importance of monumental painting in the modern residential interior, reveals the means of visually changing the interior space through beautiful architectural composition.

Key-words: interior design, interior space, monumental painting, wall painting, decoration, landscape painting on a wall.

щё изначально живопись, в том числе и Едачи,монументальная, решая утилитарные занесла некое послание, запечатлённое

на стене (внутреннее пространство высеченных в скале помещений, гробниц у древних египтян и этрусков, знаменитые фрески острова Крит, роскошная отделка знатных домов древних римлян, росписи пещерных монастырей и храмов в Индии, в гробницах корейских правителей, украшение церквей монументальной живописью в Византии). Совершенствуясь в каждую историческую эпоху, стенопись находила своё особое место в системе искусств, всё больше сближаясь со станковой живописью (величайшие шедевры монументальной живописи Ренессанса, европейского и русского барокко, рококо и классицизма, стенное и подволочное письмо в жилом интерьере допетровской эпохи, национальные традиции в украшении русской усадьбы). Анализируя историю развития монументальной живописи, можно выделить следующие функции росписи в интерьере: — в общественном смысле несёт разностороннюю информацию (идеологическую, политическую, религиозную, мировоззренческую), — воплощая архитектурно-дизайнерские решения, изменяет пространство, декорирует и исправляет его дефекты,

— формирует эмоциональный фон ощущений, корректирует различные виды эмоциональных проявлений человеческой личности, — восполняет нехватку ощущений контакта с природой человека, живущего в урбанистической среде, — решает утилитарные задачи, — создаёт акт искусства (для классического художника важно создать спокойное, гармоничное, совершенное пространство, что и является основой видения живописи в интерьере). Кроме того, настенной живописи присущи такие качества, как эксклюзивность, литературность, рукотворность, роскошь. Поясним на примере некоторые особенности композиционного мышления при замысле росписи, корректирующей размеры пространства интерьера. Если по объективным причинам увеличить площадь помещения физически нельзя, то раздвинуть границы, преобразить конфигурацию пространства возможно за счёт усложнённых эффектов росписи. Отодвинуть горизонт, добавить воздуха, шагнуть в природу позволяет изображение открытого пространства, например, многоплановый равнинный пейзаж, композиции с морскими далями и другие несложные для восприятия образы. Здесь важен не столько художественный смысл росписи, сколько сам факт её присутствия.

145

Рис. 1. В. Л. Илющенко. «Цветы Адриатики». Акрил, 2011 г.

Рис. 2. В. Л. Илющенко. «Парк». Акрил, 2003 г.

146

Рис. 3. В. Л. Илющенко. «Лагуна». Акрил, 2004 г.

Те же задачи изменения пространства можно решить с помощью архитектурной композиции (динамичных, ритмичных, скользящих линий), видов парков с архитектурными ансамблями. Роспись, ориентированная на создание глубины, может располагаться на всех стеновых и потолочных поверхностях, создавая на всех плоскостях перспективу, изменяя привычное восприятие пространства. К сожалению, приходится констатировать, что на фоне утери традиций и мастерства настенной живописи, очень часто студенты ХГФ, будущие художники-дизайнеры, не достаточ-

но понимают возможности изменения пространства интерьера с помощью росписи и не могут полноценно использовать их на практических занятиях по проектированию среды, в проектных работах по формированию конкретного дизайна интерьера и на практике в целом. В этом смысле научный потенциал преподавательского состава ХГФ может найти гибкие подходы для анализа разрозненных знаний по данной теме, дать практическое умение оперировать творческим инструментом в формировании пространства, логично обосновать и выработать концепцию многогранного образования специалистов-художников.

К. В. Макарова

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О КОМПОЗИЦИИ В КОНТЕКСТЕ КНИЖНОЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ K. V. MAKAROVA. THE BASIC KNOWLEDGE ABOUT COMPOSITION IN CONNECTION WITH BOOK ILLUSTRATION Резюме. Статья посвящена специфике композиции книжной иллюстрации как части книги, тесно связанной с другими ее элементами. Всесторонне анализируются такие понятия как равновесие, композиционный центр, контраст и нюанс, ритм и метр, движение, композиционные схемы. Текст сопровождается наглядными примерами из творчества художников. Ключевые слова: книжная графика, иллюстрация, композиция, художественно-графические факультеты педвузов.

Summary. The article is devoted to the specificity of illustration as a part of book, closely connected with its other elements. Such notions as “balance”, “composition center”, “contrast” and “nuance”, “rhythm” and “metre”, “movement”, “composition scheme” are analyzed in detail. The text is followed with the concrete examples of artists’ works.

Key-words: book drawing, illustration, composition, art graphic faculties of the pedagogic institutions.

уществует множество определений комС позиции. Приведем одно из них: композиция — это гармоничная организация в произведении разнообразных пластических и цветовых форм, отображающих авторскую идею на основе композиционных законов. Что нового можно внести в это определение применительно к книжной иллюстрации? Прежде всего отметим, что иллюстрация, в отличие, например, от станковой картины, существует не сама по себе, а как часть книжного ансамбля. Поэтому композиция иллюстрации — это часть композиции книги, и рассматривать ее необходимо в тесной взаимосвязи со всеми остальными ее элементами. Остановимся на общих композиционных закономерностях, присущих иллюстрации как изображению.

1. Композиционное равновесие Одним из ведущих композиционных принципов является композиционное равновесие (рис. 1). Обобщенно определим его как зрительную уравновешенность частей и целого относительно пространственных осей (вертикальной, горизонтальной, диагональных). Вертикальная ось доминирует в композиции, что обусловлено гравитацией. Равновесие по тону определяет гармо148

нию тональных пятен различных элементов композиции (например, большому пятну более светлого тона соответствует малое — темного тона). Равновесие по цвету создает цветовой баланс (по насыщенности, цветовому тону, светлоте, тепло-холодности). Равновесие по форме (рис. 2) помогает «помирить» между собой предметы, различные по форме (например, большому ажурному пятну соответствует небольшое плотное и т. п.). Равновесие по размеру тесно связано со всеми предыдущими видами. Оно предполагает соответствие размеров цветовых и тональных пятен между собой, при этом их допустимая разница компенсируется насыщенностью цвета и темнотой тона. Равновесие по размеру определяет сомасштабность главных и второстепенных элементов композиции, а также пределы, в которых они могут отличаться, чтобы не нарушалась гармония картинной плоскости. Равновесие по расположению указывает нам, где должен располагаться один элемент относительно другого в плоскости картины, чтобы одна из ее частей не оказалась перегруженной, а другая — пустой. Вопрос о равновесии иллюстрации относительно остальных элементов книги относится уже к книжному дизайну, и в рамках этой статьи мы на нем останавливаться не будем.

а.

б.

в.

г.

д.

Рис. 1. Композиционное равновесие (схемы): а. По форме; б. По размеру; в. По цвету; г. По тону; д. По расположению.

2. Закон целостности и закон контрастов. Композиционный центр «Кроме равновесия относительно осей, композиция должна обеспечить устойчивость внимания на основных доминантных отношениях» [5, с. 11]. Здесь мы сталкиваемся с ведущим композиционным законом — законом целостности. Целостность предполагает единство и соподчиненность элементов формы: гармоничное пластическое и цветовое решение, наличие композиционного центра — доминанты, упорядоченный ритмический

строй. Говоря обиходным языком, целостная композиция — это такая, к которой нельзя ничего добавить и от которой ничего нельзя убавить без ущерба для ее выразительности. Необходимо, чтобы взгляд зрителя не отвлекался на отдельные моменты, а охватывал сразу всю «мелодию» картины. Применительно к иллюстрации понятие «целостность» приобретает особое звучание. Разрабатывая ее сюжет и пластические средства, художник должен думать о том, насколько она гармонирует с остальными элементами книги и отвечает задачам данного издания. Целостность иллюстрации предполагает 149

Рис. 2. О. Бердслей. Сон. Иллюстрация к поэме А. Поупа «Похищение локона». Равновесие по форме (большому ажурному пятну соответствует небольшое плотное).

единство в ней литературного, изобразительного и дизайнерского аспектов. Гармония пластического решения достигается всем строем композиции — выразительным движением форм, их сомасштабностью, соотнесением с доминантой. Композиционный центр — главное в картине. При его выделении художник опирается на закон контрастов. Их бессчетное множество, вот только некоторые: — объемное и плоское — большое и малое, — близкое и далекое, — высокое и низкое, — темное и светлое, — теплое и холодное, — движение и покой, — свет и тень, — плотность и разреженность, — твердое и мягкое и т. п. В соответствии с законом контрастов композиционный центр может быть выделен: тоном, цветом, размером, необычной формой (рис. 3), фактурой (рис. 4), расположением. Расположение главного в геометрическом центре картины наиболее выигрышно, но 150

Рис. 3. О. Бердслей. Дама с обезьянкой. Иллюстрация к роману Т. Готье «Мадемуазель де Мопен». Выделение композиционного центра необычной формой.

Рис 4. О. Бердслей. Алая пастораль. Выделение композиционного центра фактурой.

придает композиции статичность. Поэтому чаще всего доминанту помещают приблизительно в 1/3 от границ формата. Привлекает внимание к композиционному центру или другим значимым частям картины их расположение по трехчастной схеме (при этом композиция разделена на три приблизительно равные части по вертикали и горизонтали). Всякий предмет, помещенный в область пересечения горизонталей и вертикалей, автоматически притягивает взгляд зрителя (рис. 5). Возможно смещение композиционного центра даже к краю картины, но при этом возникшую асимметрию необходимо уравновесить каким-либо значимым элементом в противоположной части композиции. Доминанту, как правило, помещают на первом или втором плане. Возможно даже отстранение ее на дальний план, сильно дистанцированной от других объектов и контрастирующей с ними (прием изоляции, наглядно показанный в картине А. Иванова «Явление Христа народу»). Композиционный центр не существует сам по себе — он взаимосвязан со всеми деталями изображения. «Определенной направленностью линий складок… на тканях драпировок и одежды, …ракурсом объектов… и расположением теней… нужно стараться ненавязчиво устремлять [к нему] взгляд зрителя...» [2, с. 85]. Свойства композиционного центра должны в меньшей степени, но повторяться в других частях картины. Например,

если главное выделено цветом, то его оттенок должен присутствовать в фоне или остальных объектах. Не должно быть слишком навязчивого выделения главного, в противном случае оно будет смотреться обособленно и композиция развалится на части. «Для активного восприятия композиции не только основной замысел, но и вся художественная ткань произведения должны быть сотканы из контрастов» [2, с. 108]. К контрасту примыкает нюанс — незначительное отличие, сообщающее восприятию новый оттенок. В слишком резком контрас­ те — опасность нарушения целостности. Очень слабый нюанс не будет читаться, сильный — разрушит контраст. Наличие композиционного центра обычно считают главным и необходимым признаком композиции, без которого она просто не состоится. Но всегда ли это бесспорно? Главный критерий искусства — гармония. Художник волен в выборе путей ее достижения. Поэтому нельзя считать заранее запретными никакие композиционные решения. Это в еще большей степени касается иллюстрации, нежели станковой картины. Почему, например, не признать право на существование за композицией, построенной по принципу орнамента, с несколькими композицион­ ными центрами? И почему она не может восприниматься цельно, но равнозначно во всех своих частях? При этом внимание распределяется равномерно между отдельными элементами или сюжетами, а целостности добиваются их равновесием. Можно привес­ ти интересные примеры подобных нетрадиционных композиционных решений в иллюстрации (рис. 7), декоративно-прикладном искусстве и даже станковой живописи.

3. Ритмический строй композиции. Движение. Композиционные схемы Е. Б. Адамов дает следующее определение ритму: «Художественным ритмом можно назвать форму свободного движения в пределах типичных схем того или иного вида искус-

Рис 5. И. Бибихин. Иллюстрация к русским народным сказкам.

Рис. 6. Деление картинной плоскости по трехчастной схеме.

151

ства…» [1, с. 281]. Ритм — «синтез количества и качества в … строении художественной формы» [1, с. 278]. А. Белый понимает под ритмом «переданную взволнованную интонацию» [3]. В отличие от метра, предполагаю­ щего равномерность, ритм более сложен. Он создается не буквальным повторением какого-либо элемента, а его закономерным претворением в постоянно возобновляющейся художественной форме (рис. 8, 9). Ритмические удары в композиции делаются при помощи акцентов, которые художник создает контрастом (сильные) и нюансом (слабые). Самый значимый акцент — композиционный центр. Художественный ритм книги воздействует на эмоции зрителя: «Один элемент сменяется другим, и сопоставление ощущений, полученных в данный момент, с ощущениями, полученными за только что прошедший период, есть сущность ритмичес­ ких ощущений» [1, с. 279]. Ритм бывает симметричный и асимметричный. В первом случае сила ударов и интервалов между ними увеличивается к середине ряда и убывает к концу. Симмет­ рия делает ритм более легко усваиваемым, но и более примитивным. Сложный ритм асимметричен, и его восприятие опирается на зрительную уравновешенность неравных частей. Симметрия символизирует стрем-

Рис. 7. Н. Чарушин. Разворот книги И. Соколова-Микитова «Звуки земли». Построение иллюстрации по принципу орнамента, с несколькими композиционными центрами.

Рис. 8. Метр и ритм (слева направо): метр, симметричный ритм, ассиметричный ритм.

Рис.9. В. А. Фаворский. Литературно-теоретическое наследие. Заставка. Ритм черного и белого в изображении.

152

Рис. 11. Б. Дехтерев. Иллюстрация к «Волшебным сказкам» Ш. Перро. «Несоизмеримая» вертикаль, не имеющая никаких членений.

Рис 10. Л. Рихтер. Иллюстрация к книге Иохима Генриха Кампе «Младший Робинзон». «Устойчивая» вертикаль в композиции, опирающаяся на горизонталь.

Рис. 12. В. Фаворский. Фронтиспис «Книги Руфь». «Масштабная» вертикаль, разделенная поперечно.

ление к устойчивости, торжественности. Асимметрия тяготеет к движению, эмоциональности, противоречивости. Искусства принято делить на временные (музыка, литература, театр) и пространственные (живопись, скульптура, архитектура). Е.Б. Адамов пишет в связи с этим о двух видах ритма — активно-динамическом и пассивно-динамическом соответственно. В книге — сочетание этих двух ритмов. В отличие от картины, фактор времени отражается здесь не только через сюжет, движение и пластику изображаемых форм, но и через движение читателя от страницы к странице. Поговорим о движении в рамках конкретной иллюстрации. О формальных его аспектах пишут А.А. Ковалев [5] и Н. Гончарова [4]. Вертикаль в композиции вызывает у нас ощущение устойчивости, если она крепится к горизонтали или ее нижняя часть массивнее верхней (рис. 10) или несоизмеримости, если она не имеет никаких членений (рис.

11). Ощущениями масштабности сопровождается восприятие вертикали, если она разделена поперечно (рис. 12). Горизонталь обычно выражает равномерное, возможно, бесконечное движение (рис. 13). Теперь рассмотрим картинную плоскость как абстрактный прямоугольник, в котором можно провести две изображающие движение диагонали (рис. 14). Одну из них назовем «гармоничной» (АС), другую — «дисгармоничной» (ВD). В силу особенностей нашего восприятия движение по диагонали АС кажется нам легче осуществимым, чем по диагонали ВD. Первое принято называть «лирическим» напряжением, второе — «драматическим». Поэтому, желая в станковой картине или иллюстрации передать легкость, радость, полет, художник использует дви153

Рис. 13. Г. Якутович. Разворот книги «Слово о полку Игореве». Горизонталь, выражающая равномерное движение.

жение объектов, персонажей или цветотональных масс по направлению диагонали АС. Поскольку диагональ ВD находится в более сильном напряжении, ее, напротив, можно использовать для усиления выразительности и драматического эффекта (рис. 15). Верх и низ изобразительной плоскости, будь то картина или иллюстрация, неравнозначны. Все наше существование на земле подчинено силе тяжести. С этим связаны многие особенности зрительного восприятия. Верх вызывает у нас ощущение легкости, расслабленности, свободы, низ — наоборот — ощущение тяжести, скованности, ограниченности в движении. Чем выше и чем ниже, тем эти характеристики соответственно возрастают. Нижняя граница картины как бы дает предел (что усиливается ее четкими очертаниями), верхняя — разрешает движение за пределы формата (усиливается нечеткостью очертаний формата) (рис. 16). В связи с этим, чем ближе к верхней границе картинной плоскости, тем более разрозненными кажутся изображенные объекты. Каждая более тяже154

лая форма «выигрывает в весе» [5]. Поэтому, если необходимо придать как можно больше значения предмету или персонажу, его помещают у верхней границы формата (рис. 18). Теперь о еще одном немаловажном аспекте движения. В.А. Фаворский пишет: «давая разновременное, мы должны дать его цельно, как бы единовременно; передавая динамику, мы должны в изображении дать динамикустатику» [6, с. 212]. Наверное, всем случалось видеть моментальные фотографии движущихся животных или людей. Обычно они получаются нелепыми и статичными. Другое дело — профессиональный рисунок художника, в котором — обратите внимание — зафиксирован не только момент текущего движения, но и начало следующего. В этом — своеобразный ритм состояний формы в ходе движения. Так в рисунке отражается время. Иллюстрации — как детские, так и взрослые — это чаще всего многофигурные или однофигурные композиции. Поэтому решение проблемы движения персонажей — одна из важнейших задач художника книги.

Ритм должен прослеживаться в схеме, которая лежит в основе любой четко выверенной композиции. Под схемой следует понимать изобразительную организацию внутренней формы произведения. В основе композиционной схемы могут лежать различные геометрические фигуры. Треугольник или пирамида — самая устойчивая фигура, которая придает композиции статичность. Круг — «символ подвижного покоя» [5], динамичный принцип и в то же время наиболее законченная форма движения. S-образная линия символизирует энергичное движение. Геометрические фигуры могут быть не только

Рис. 14. Схема прямоугольника картинной плоскости с диагоналями.

AC — «лирическая» диагональ.

BD — «драматическая» диагональ.

обособленными, но и взаимопроникающими. В связи с композиционной схемой и ритмом значимость приобретает вопрос о формате. «Эмоциональное звучание» различных форматов основано на закономерностях нашего восприятия и устойчивых ассоциациях. Так, вытянутый вертикальный формат предполагает возвышенность, монументальность композиции. Цвет и плоская форма здесь оказываются важнее, чем глубина пространства. Формат, вытянутый по горизонтали, напротив, вызывает ощущение дали, простора. Квадрат символизирует статичность. Овальный и круглый форматы требуют наличия в композиции вертикалей и горизонталей, делающих ее более устойчивой. Композиции бывают закрытые и открытые. Для первых характерно изображение самозамкнутого, завершенного в себе пространства. Второй тип композиций представляет «вырванную» из пространства действительности часть или фрагмент, но эта часть должна быть хорошо организована. В закрытой композиции основные линии тяготеют к центру, в открытой — расходятся из центра (рис. 17 и 20). Наиболее значимым требованием к многофигурной композиции, как считают многие художники и искусствоведы, является единство действия или, по крайней мере, доминирование главного действия над остальными.

Рис. 15. В. Суриков. Боярыня Морозова. Движение по «драматической» диагонали.

155

Рис. 16. Обложка. Работа студента ХГФ МПГУ. Четкая нижняя граница, дающая предел движению; и нечеткая верхняя граница, «разрешающая» движение за пределы изображения.

Рис. 18. А. Рябушкин. Втерся парень в хоровод. Предмет, помещенный у верхней границы картинной плоскости, выигрывает в весе.

Рис. 17. Б. Дехтерев. Иллюстрация к роману М. Горького «Детство». Закрытая композиция.

Рис. 19. Д. Бисти. Суперобложка книги пьес А. Н. Островского. Композиция — «сценическое действие».

Рис. 20. Г. Ханджян. Иллюстрация к поэме О. Шираза «Сиаманто и Хджезарэ». Открытая композиция.

156

Рис. 21. Д. Бисти. Иллюстрация к повести Окутагава Рюноске «В стране водяных». Композиция «шествие»: вертикальное.

Рис. 22. В. Фаворский. Обложка книги стихов и поэм Анатолия Кудрейко «Гравюры и марш». Композиция «шествие»: горизонтальное.

Рис. 23. Д. Бисти. Иллюстрация к «Энеиде» Вергилия. Композиция «битва» («клином»).

Рис. 24. Д. Бисти. Иллюстрация к «Энеиде» Вергилия. Композиция «битва» («стенка на стенку»).

157

Рис. 25. Д. Бисти. Иллюстрация к поэме В. Маяковского. «Слоистая» композиция.

Но, повторимся, в творчестве не должно быть шаблона, и предпочтительность того или другого допускает исключения. Теперь рассмотрим некоторые наиболее распространенные композиционные схемы.

1. Для «сценического действия» характерно размещение главных действующих лиц в центре, как правило, в выразительной позе, одежде, эффектно освещенных. Здесь предполагается симметрия и замкнутость, что достигается, как правило, с помощью пирамидальной или кольцевой композиции (рис. 19).

2. Композиции — «шествия» показывают однородное движение группы людей. Они бывают фронтальные и диагональные, направленные от зрителя и на зрителя (рис. 21, 22).

3. Композиции — «битвы» построены по принципу открытого столкновения. Они могут быть «клинообразными», с выступаю­ щей главной фигурой и «стенка на стенку» (рис. 23, 24).

4. В «слоистой» композиции сосуществуют несколько параллельных слоев, каждый

из которых обладает самостоятельным сюжетом (рис. 25).

5. Для композиций «коллажного» типа идея выражается посредством метафоры, а изобразительный ряд выстраивается из различных образов, мотивов, сюжетов, разъединенных во времени и пространстве. Художник здесь подобен режиссеру. Примером могут служить известные всем картины И. Глазунова. Все вышеупомянутые композиционные схемы выверены прежде всего по станковым произведениям. Они вполне применимы и к иллюстрации, хотя у нее своя специфика. В иллюстрации в большей степени, чем в реалистической картине, допускаются формальные моменты, намеренный отход от действительности, смешение планов, нарушение перспективы, объединение разновременных сюжетов. Все традиционные схемы здесь могут свободно трансформироваться и обогащаться в соответствии с замыслом художника, в результате чего рождаются новые совершенно нестандартные сугубо книжные решения. ЛИТЕРАТУРА 1. Адамов Е. Б. Ритмическая структура книги. — В кн.: Книга как художественный предмет. Ч. 1. Набор. Фактура. Ритм. — М.: «Книга», 1988. — 382 с.: ил.

2. Баукова Т. В. Композиция в живописи. Пособие. — М., 2007. — 172 с.: ил.

3. Белый А. Критика. Эстетика. Теория символизма: в 2 т. — М.: «Искусство», 1994. — Т. 1. — 477 с.

4. Гончарова Н. Композиция и архитектоника книги. — М., 1977. — 96 с.: ил.

5. Ковалев А. А. Формальный метод в поисковоорганизационном этапе работы над реалис­ тической композицией. — М.: «Прометей», 2005. — 119 с.: ил.

6. Фаворский В. А. Литературно-теоретичес­ кое наследие. — М.: «Советский художник», 1988. — 587 с.: ил.

7. Шорохов Е. В. Композиция: Учеб. для студ. худож.-граф. фак. пед. ин-тов. — М.: «Просвещение», 1986. — 207 с.: ил.

И. А. Башкатов

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСУНКУ И СКУЛЬПТУРЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА I. A. BASHKATOV. EXPERIMENTAL CHECKING OF THE EFFECTIVENESS OF THE INTERRELATION OF TEACHING METHODS OF DRAWING AND SCULPTURE IN THE SPECIAL TRAINING OF AN ARTIST-TEACHER Резюме. В статье приведена экспериментальная проверка специальной методики, основанной на взаимосвязи методов обучения рисунку и скульптуре, ориентирующей студентов на конструктивный подход в изображении, при комплексном изучении и анализе натуры. Ключевые слова: скульптура, рисунок, экспериментальная проверка, взаимосвязь методов обучения.

Summary. The article describes the experimental checking of special methods, which is based on the interrelation between methods of teaching of drawing and sculpture, orienting students to a constructive approach in the image, with the integrated study and analysis of the nature.

Key-words: sculpture, drawing, experimental checking, the interrelation of teaching methods.

а базе Липецкого государственного педаН гогического университета был проведён эксперимент для нахождения оптимального

взаимодействия в педагогическом процессе существующих основополагающих методов и принципов обучения реалистическому рисунку и скульптуре, с целью усиления методической системы преподавания реалистического изображения на современном этапе художественно-педагогического образования. На специальности изобразительного искусства на втором курсе были организованы первая экспериментальная группа, вторая — контрольная. В экспериментальных группах обучение проходило по специально составленным заданиям и разработанной методике, в контрольных группах — по программам учебных дисциплин, действующим в учебном заведении. В начале эксперимента, с помощью контрольных заданий по рисунку и скульптуре, был определён исходный уровень специальной подготовки в экспериментальной и контрольной группе. В качестве контрольного задания по рисунку было выполнение натюрморта с гипсо-

вой розеткой с верхним боковым освещением, рассчитанное на 16 часов. В контрольной постановке перед студентами были поставлены задачи: компоновка, построение, определение пропорциональных отношений, моделировка конструкции формы и пространства. По скульптуре в качестве контрольного задания выполнение рельефа натюрморта, состоящего из простых по форме предметов (кувшин, яблоко, драпировка и гипсовая призма). На выполнение этого задания отводилось 12 часов. В контрольном задании были поставлены следующие задачи: компоновка, определение пропорциональных и пространственных отношений, построение и моделировка формы. Контрольные задания по рисунку и скульп­ туре разные по своему содержанию, но аналогичные по поставленным задачам. В том и другом случае студенты должны продемонстрировать уровень профессиональной подготовки, основанный на практических навыках применения законов реалистического изображения в рисунке и в скульптуре. На рисунках 1–6 представлены характерные работы контрольных заданий студен159

тов экспериментальной группы, по которым можно судить об исходном уровне их специальной подготовки по рисунку и скульптуре. Контрольные задания, приведённые на рисунках 1–6, выполненные студентами экспериментальной группы, наглядно показали, что на начальном этапе проведения эксперимента специальная подготовка студентов ниже среднего уровня. Студенты, выполняя рисунок, не могут уверенно справиться с компоновкой, построением, передать конструктивные особенности изображаемых объектов. Большие сложности при выполнении контрольных работ вызывала передача конструкции, формы и пространства. В контрольных заданиях по скульптуре прослеживались те же ошибки, что и в рисунке: не соразмерность предметов относительно формата, неуверенная постановка, отсутствие построения. Наглядным примером тому могут послужить контрольные работы по рисунку и скульптуре студента «А» экспериментальной группы (рис. 1, 2). В целом группа справилась с контрольным заданием на очень низком уровне, что видно из результатов оценок, показанных в таблице 1. На рисунках 7–10 представлены контрольные работы по рисунку и скульптуре, выполненные студентами контрольной группы.

Контрольные задания контрольной группы показывают более высокий уровень специальной подготовки по рисунку и скульп­ туре, чем в экспериментальной группе. Контрольная группа более однородна, студенты имеют практически одинаковый уровень специальной подготовки. В таблице 1 приведены результаты контрольных заданий по рисунку и скульптуре, полученные на основе оценок экспертной комиссии. Эксперимент заключался в специальной методике, основанной на взаимосвязи методов обучения рисунку и скульптуре по заданиям, ориентирующих студентов на конструктивный подход в изображении, при комплексном изучении и анализе натуры. В формировании профессионального видения и восприятия цельного образа объекта изображения на занятиях скульптурой, необходимого при выполнении рисунка. Одновременный анализ текущих работ в ходе эксперимента по рисунку и скульптуре позволял студентам объективно оценивать свои работы, выявлять ошибки, находить пути их устранения, не повторять при выполнении последую­ щих заданий. Это способствовало восприятию студентами рисунка и скульптуры как единого процесса обучения изобразительной грамоте. Задания по рисунку и скульптуре, дополняя друг друга, оказывали эффективное влияние на приобретение знаний, умений и навыков в освоении этих дисциплин. Прежде чем приступить к выполнению рисунка и скульптуры, студенты подробно и основательно изучали предмет изображения. Студентам предлагалось обходить постановки, близко рассматривать предметы, при помощи осязания изучить форму, конструкцию, пространственное расположение, делать зарисовки с различных точек

Рис. 1. Экспериментальная группа. Студент «А». Рисунок.

Рис. 2. Экспериментальная группа. Студент «А». Скульптура.

160

Рис. 3. Экспериментальная группа. Студент «Б». Рисунок.

Рис. 5. Экспериментальная группа. Студент «В». Рисунок.

Рис. 4. Экспериментальная группа. Студент «Б». Скульптура.

Рис. 6. Экспериментальная группа. Студент «В». Скульптура.

зрения, после чего выбрать точку изображения для рисунка наиболее выражающую характер заданной постановки. Главная задача при обучении рисунку — научить студентов видеть объёмную форму предмета и последовательно изображать её на плоскости листа. Изображённый на рисунке предмет должен правдиво передавать форму его поверхности и положение в пространстве. Дело это сложное и требует большой тренировки. Выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков указывал, что «...по-настоящему, прежде всего надо научиться глядеть на натуру, это почти самое необходимое и довольно трудное...».

Процесс выполнения реалистического рисунка является очень сложным творчес­ким процессом, прежде всего это связано с переводом «мысленного» образа объекта в «материальный», то есть с перенесением реального трёхмерного предмета в проекционный, на двухмерную плоскость листа. Процесс перевода трёхмерных зрительных образов в проекционные (по законам перспективы, теории светотени и т. п.) невозможен без чёткого понимания формы предмета изображения. Рисовальщик должен рассуждать, сравнивать, сопоставлять, обобщать. Осмысливая внешние очертания предметов, необходимо также осмыслить и сущ161

Рис. 7. Контрольная группа. Студент «А». Рисунок.

Рис. 9. Контрольная группа. Студент «Б». Рисунок.

Рис. 8. Контрольная группа. Студент «А». Скульптура

Рис. 10. Контрольная группа. Студент «Б». Скульптура.

Уровень выполнения

Экспериментальная группа 1

Контрольная группа 2

Количество работ: 14

Количество работ: 14

Очень низкий

4

5

2

2

Низкий Средний Высокий Очень высокий Предмет

6 4

7 2

5 5 2

6 4 2

Рисунок

Скульптура

Рисунок

Скульптура

Таблица 1. Результаты контрольного задания по рисунку и скульптуре контрольной и экспериментальной групп отделения ИЗО.

162

Рис. 11. Экспериментальная группа. Задание по рисунку 1.

Рис. 12 Экспериментальная группа. Задание по рисунку 2.

Рис. 13. Экспериментальная группа. Задание по рисунку 3.

Рис. 15. Экспериментальная группа. Задание по скульптуре 2

Рис. 14. Экспериментальная группа. Задание по скульптуре 1.

Рис. 16. Экспериментальная группа. Задание по скульптуре 3.

163

Предмет

1

2

3

Задания

Скульптура Рисунок

2,2 2,3

2,3 2,4

2,5 2,6

Средний балл

Успеваемость

Таблица 2. Результаты текущих просмотров по рисунку и скульптуре в экспериментальной группе.

5 4 3 2 1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Недели и задания Скульптура осн. задания

Рисунок осн. задания

Рис. 17. График экспериментальной группы, показывающий качественный рост выполнения заданий по рисунку и скульптуре, выраженный в баллах.

Предмет Скульптура Рисунок

1 2,3 2,4

2 2,4 2,3

3 2,5 2,6

4 2,4 2,4

5 2,5 2,6

Задания Средний балл

Успеваемость

Таблица 3. Результаты текущих просмотров по рисунку и скульптуре в контрольной группе.

5 4 3 2 1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Недели и задания Скульптура осн. задания

Рисунок осн. задания

Рис. 18. График контрольной группы, показывающий изменения бальных оценок выполнения работ в 3 семестре.

164

Рис. 19. Экспериментальная группа. Студент «A». Скульптура.

Рис. 20. Контрольная группа. Студент «Б». Скульптура.

Рис. 21. Экспериментальная группа. Студент «A». Скульптура.

Рис. 22. Контрольная группа. Студент «Б». Скульптура.

Рис. 23. Экспериментальная группа. Студент «A». Рисунок.

Рис. 24. Контрольная группа. Студент «Б». Рисунок.

165

ность их внутреннего строения, конструкцию и связь отдельных элементов, составляющих ту или иную форму. Конструкция предмета, как правило, определяет характер его формы. Знание формы объекта изображения позволяет студентам более осознанно подходить к работе над рисунком, а это в свою очередь способствует грамотному решению учебных задач на более высоком уровне. В противном случае студенты переходят к механическому и бездумному копированию предметов. Занятия скульптурой позволяют глубже изу­чить конструкцию, объём и форму объектов изображения, лучше понять закономерности их формообразования, что очень важно для успешного занятия рисунком. Одновременно с этим рисунок помогает усвоению и закреплению тех основ, которые были сформулированы и отработанны на занятиях по скульптуре. Обучение рисунку и скульптуре строилось так, что студенты должны были вслух анализировать свои работы, выявлять ошибки и недочёты, которые легко находились при более основательном изучении натуры. После чего в ходе работы намечали пути их устранения. В таблице 2 приведены средние баллы по итогам текущих просмотров по рисунку и скульптуре экспериментальной группы в течение третьего семестра (для каждого задания по рисунку и скульптуре отдельно). Средние результаты в баллах по каждому заданию для рисунка и скульптуры позволили построить график (рис. 17). На графике (рис. 17) совмещены задания по рисунку и скульптуре на одной временной линейке. Вертикальная шкала показывает общую среднюю успеваемость группы. График позволяет проследить общее количество выполняемых работ по рисунку и скульптуре и выявить их взаимодействие в ходе про-

цесса обучения. В графике прослеживается устойчивая тенденция повышения качества специальной подготовки при выполнении заданий по этим дисциплинам. Для сравнения приведён график контрольной группы 3 семестра (рис. 18). В таблице 3 приведены средние баллы успеваемости по рисунку и скульптуре студентов контрольной группы по результатам оценок экспертной комиссии. В графике нет устойчивого роста качества выполненных заданий по рисунку и скульп­ туре. Мы связываем это с тем, что задания, которые студенты выполняли в контрольной группе по рисунку и скульптуре, выполнялись вне предметной связи этих дисциплин. На скульптуре выполняли лепку черепа, лепку рельефа с гипсовой копии античной головы. На рисунке — сложные натюрморты из предметов быта с введением гипсовых статуэток и гипсовых копий с античных портретов. На рисунках 19–24 приведены характерные задания по рисунку и скульптуре выполненные студентами контрольной группы. При таком подборе заданий по рисунку и скульптуре эти две специальные дисциплины воспринимаются студентами изолированно друг от друга. На занятиях по рисунку не достаточно полно формируется представление о форме объектов изображения. То, что студенты усваивают на занятиях по скульптуре, не находит своего применения и закрепления на занятиях по рисунку. Анализируя работы студентов контрольной группы можно предположить, что учащиеся привыкли не изучать объём и форму для их изображения, а срисовать с выбранной точки зрения, подменив конструктивное изображение формы перерисовыванием светлых и тёмных пятен с натуры.

О. Е. Васильевич

ИЗОБРАЖЕНИЕ ФОРМЫ ОБЪЕКТОВ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ O. E. VASILYEVICH. THE DEPICTION OF REALITY OBJECTS’ FORMS IN A SYSTEM OF UNINTERRUPTED PAINTING EDUCATION Резюме. В данной статье рассматривается комплекс специальных упражнений, заданий, целевых установок, направленных на активное формирование знаний о форме изображаемого предмета в непрерывном художественном образовании. Систематизированы определенные знания, умения и навыки, способствую­щие планомерному, качественному, целенаправленному обучению основам изобразительной грамоты на различных ступенях в системе непрерывного художественного образования. Ключевые слова: детский рисунок, основы изобразительной грамоты, доступность, последовательность, непрерывность в обучении рисованию, непрерывное художественное образование, ступени обучения рисованию, формы и методы обучения рисованию, знания, умения и навыки о форме изображаемого предмета в непрерывном художественном образовании, обучение основам изобразительной грамоты на различных ступенях художественного образования.

Summary. This article reaveals a complex of special exercises, tasks, goal orientation, directed to active knowledge formation about the form of thing painting in the uninterrupted fine education. Certain knowledge and skills, which favour systematic qualitative goal-directed study of the elements of painting knowledge on different stages in the system of uninterrupted fine education, are systematized.

Key-words: child’s painting, the elements of Fine Knowledge, intelligibility, sequence, continuity in painting study, uninterrupted painting education, stages of painting study, forms and methods of painting study, knowledge, abilities and skills about the form of the thing painting in the uninterrupted fine education, study of the elements of painting knowledge on different stages of fine education, painting in the uninterrupted fine education, study of the elements of painting knowledge on different stages of fine education.

данной статье автором представлены разВтационном работанные и апробированные в диссерисследовании задания и упраж-

нения, направленные на совершенствование знаний, умений и навыков о форме изображаемого предмета в процессе непрерывного художественного образования. Непрерывное художественное образование представлено нами пятью ступенями обучения: — первая ступень — дети дошкольного возраста 2–7 лет; — вторая ступень — дети младшего школьного возраста 7–11 лет; — третья ступень — учащиеся среднего школьного возраста 11–15 лет; — четвертая ступень — учащиеся старшего школьного возраста 15–19 лет; — пятая ступень — учащиеся, абитуриенты 17 лет и старше. Передача формы в рисунке является од-

ной из главных и сложных по своему решению задач в развитии основ изобразительной грамоты учащихся. Задолго до нашего исследования эта мысль уже была озвучена Д.Н.Кордовским: «…основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем»1. Он также говорил, что «надо привыкнуть форму видеть, формой рассуждать и формой работать»2. Обязательным условием обучения рисунку являлась речевая установка, направленная на основательное изучение основ Пособие по рисованию / Под общей ред. проф. Д. Н. Кар­довского, проф. В. Н. Яковлева, доц. К. Н. Корни­ лова. — М.–Л.: Госстройиздат, 1938. — С. 9.

2 Кардовский, Д. Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. — М., 1960. — С. 269.

1

167

Рис. 1. Линейные упражнения: «травка».

Рис. 2. Линейные упражнения: «камушки».

изобразительной грамоты, составленная для каждой ступени непрерывного художественного образования при выполнении различных заданий, дополнительных упражнений, бесед, письменных и устных сочинений на различного вида занятиях (классных, аудиторных, домашних). В этом процессе обучения детям дошкольного возраста (2–7 лет) очень важно давать посильные для усвоения знания о форме. Практика показывает, что не только под влия­ нием этих знаний о предмете, но и практического усвоения приемов его изображения у них постепенно формируется правильный зрительный образ изображаемого предмета. Все внимание и усилия учителя в этом случае должны быть направлены на то, чтобы форму предметов дети этого возраста старались передать «многообразной» по характеру и направленности одной лишь контурной линией (рис. 1, 2). При выполнении этих упражнений очень важно внимание детей сосредоточить на сходстве в движениях руки с карандашом и движении поверхности формы изображаемого предмета. Рисовальное движение должно быть сходно с движением поверхности формы и определять те формообразующие движения, с помощью которых они смогут передавать более точно форму различных предметов в рисунке. Объектами для рисования могут служить предметы, разные по форме, но хорошо знакомые и понятные детям. (рис. 1–3). Дети этой группы в форме игр, бесед, викторин продолжают получать элементарные знания о простейших изобразительных средствах — точке, линии, пятне и возможностях использования их для передачи простой формы предмета. В изобразительной деятельнос­ ти эти понятия они закрепляют, используя упражнения на правильное проведение прямых и округлых линий, учатся находить сходство в линейных очертаниях и пятнах с пред-

метами реальной действительности (рис. 1, 2). Темами для таких упражнений могут быть: «Дождь идет», «Ручейки текут», «Падает снег». Например, тему «Дождь идет» учитель раскрывает следующим образом. Дети должны вспомнить, как идет дождь, как падают капли, образуя водяные нити. Затем дети приступают к рисованию дождя точками, короткими, длинными линиями, линиями разного направления и т. п. Дети второй младшей группы (3–4 лет) совершенствуют умения грамотно передавать карандашом различные движения округ­лой, прямоугольной и треугольной форм (кольцо, мяч, шар, флажки, кубики, домики и т. п.), овладевают навыками контурного рисования определенной направленности движения карандаша, зависящего от формы изображаемого предмета (рис. 3). Цель такого рисования направлена на: — быстрое различение и умение детьми правильно называть геометрические фигуры и родственные им тела (круг — шар, треугольник — пирамидка, квадрат — куб, прямоугольник — призма и т.д.); — получение детьми знаний о геометрических фигурах и телах и умение тесно увязывать полученные знания, умения и навыки с их названиями; — грамотное изображение детьми предметов круглых и прямоугольных форм; — по возможности точнее передавать их общую форму, пропорции, уметь наблюдать и «улавливать» зависимость характера формы предмета от особенностей движений руки и закреплять результаты этих наблюдений и ощущений в памяти путем повторных движений карандашом. Результаты эксперимента показали, что очень важно на первой ступени обучения в целях совершенствования знаний, умений и навыков о форме предметов давать следую­ щие упражнения и задания:

168

Рис. 3. Цыпленок. Шевченко Карина, 3 года. Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 4. Шарики и кубики. Лапунова Наталья, 6 лет. Учитель Н. В. Резкая. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 5. Аквариум. Пышинская Беата, 5 лет. Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 6. Котенок. Таранов Егор, 5 лет. Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.

— упражнения на формирование таких понятий, как устойчивость форм предметов на горизонтальной и незначительно наклонной плоскостях. Например, темы «Шарики катятся по дорожке», «Кубики катятся по дорожке», «Шарики и кубики». При выполнении этих заданий дети должны изучать вместе с педагогом шарики, обращать внимание на то, какие они круглые. Прокатить их по гладкой, чуть наклонной поверхнос­ тям, по неровной, наклонной плоскости. Отметить, как шарики в одном случае тихо, плавно катятся, в другом быстрее, в третьем — прыгают. Изучение с детьми кубиков завершается действиями перекатывания их по различным поверхностям (рис. 4). Педагог обращал внимание детей на то, как кубики перекатываются, куляются с одной своей поверхности на другую. Полученная при этом информация очень важна для лучшего понимания детьми формы, конструкции предметов. Все эти действия-рассуждения, дети сопровождали рисунками. Детям средней группы (4–5 лет) мы давали упражнения на рисование форм предметов с разными пропорциями: вытянутых в длину или ширину; расположенных в разном пространственном положении относительно друг друга — справа, слева, вверху, внизу, ближе, дальше. Объектами для изображения служили самые разнообразные предметы и явления окружающего мира: игрушки, транспорт, люди, животные, облака, волны, дождь, дорога и т.п. (рис. 7–9). Дети должны были изобразить предметы, которые имеют одинаковую форму, но отличаются друг от друга только размерами. Например, ягода маленькая, а мяч большой. Детям старшей и подготовительной групп мы давали разнообразные знания о форме предметов, о их конструкции, о сходстве и различии относительно подготовленных «эталонов». В процессе обу­ чения у детей этого возраста происходил постепенный переход от схематической формы изображения к более реалистичес­ кой, наполненной подробностями, в их рисунках чаще выявлялись основные признаки предметов, грамотнее передавалась качественная характеристика изображаемого. Форма предметов в их рисунках совершенствуется по количеству признаков, конструктивному решению и точным пропорциональным отношениям (рис.

9). Дети этого возраста уже должны уметь самостоя­тельно составлять постановки из предложенных им различных по форме предметов, а затем выделить в них сходное и различное по признаку подобных форм; 169

Дети, совместно с учителем, «подошли» к раскрытию понятия «формы» как обобщенного знания о предмете по его основным признакам : очертание, контур, силуэт предмета. В целях улучшения передачи сходства изображения с предметом внимание детей было направлено на совершенствование умений выделять основные приз­наки изображаемого предмета (круглая, овальная, квадратная, прямоугольная, треугольная форма и т.д.), по которым можно быстро узнать предмет и установить черты сходства и различия с изображаемым предметом. Эксперимент показал, что наши учащиеся в своих рисунках постепенно приобретали необходимый навык производить отбор отдельных свойств формы, правильно отражающих натурный объект. Для лучшего понимания детьми многих явлений, связанных с формой, необходимо оперировать наглядным образом предмета, его характерными очертаниями, контуром, силуэтом. Активному развитию умения грамотно передавать форму способствовало целенаправленное рассматривание детьми объектов изображения. В этом процессе очень важно сравнивать изображаемую форму с действительностью (объект изображения). Контурный рисунок, как наиболее эффективный, способствовал убедительной трактовке различных характеристик формы ( «округлая», «прямоугольная», «высокая», «вытянутая», «низкая», «широкая», «большая», «маленькая» и т. д.) (рис. 10). Рисунок большинства испытуемых младшего школьного возраста обычно незначительно отличался от рисунка дошкольника. Отличия в рисунке младшего школьника были связаны лишь с увеличением количества деталей. Исправление контуров формы предметов допускалось очень редко. Испытуемые в своих изображениях очень редко возвращались к ранее нарисованному (рис. 11–12). К концу второй ступени обучения в процессе овладения изобразительной грамотой, испытуемые экспериментальных групп приходили к убеждению, что рисунок должен «быть похожим» на изображаемый предмет не только в отдельных деталях, но и во всей линии контура (рис. 11–12). Такого соответствия изображения объекту дети достигали в результате тщательного изучения натуры и постоянного сопоставления рисунка с натурой. В этом процессе мы особое внимание уделяли поиску методов наиболее точной передачи формы изображаемого объекта рисунку. Весь процесс осуществляли в два этапа. Учащиеся 1–2 классов работали с плоскими и простыми изображениями на передачу 170

Рис. 7. Цыплята на прогулке. Берлин Андрей, 6 лет. Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 8. Ночной город. Егоров Иван, 6 лет. Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 9. Ваза. Адаменко Альбина, 7 лет. Учитель Н. Л. Шаркова. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 10. Натюрморт. Сятковская Анна, 7 лет. Учитель А. В. Лопарева. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 11. Кувшин с грушей. Калибнет Олег, 9 лет. Учитель А. В. Лопарева. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 12. Овощи и фрукты. Гапоненко Евгений, 9 лет. Учитель Е. А. Таранова. г. Витебск, ДШИ № 3.

формы различных предметов. Вначале мы особое внимание обращали на подбор предметов для изображения. Форма таких предметов была простой, легко читаемой, в натурной постановке предметы находились перед рисующими в несложном пространственном положении. Это значительно облегчало понимание многих пространственных явлений, способствовало лучшей передаче трехмерной формы изображаемого предмета в пространстве листа. Постепенно на протяжении всего экспериментального обучения мы усложняли форму предметов для натурных постановок. В число объектов, подлежащих изображению с натуры, стали вводить более сложные по форме предметы, состоящие из разнообразных сочетаний ряда геометрических тел. После экспериментального обучения испытуемые этой группы приобрели необходимые умения и навыки в изображении объемных предметов, как отдельных, так и групп (натюрморт) — призматической, пирамидальной, цилиндрической, конусообразной, шаровой, а также комбинированной формы с передачей их перспективных сокращений, находящихся во фронтальной и угловой перспективе. Дети 1–2 классов продолжали совершенствовать умение грамотно видеть и правильно передавать характерные особенности формы предметов, овладевали навыком поэтапного рисования. Обучение было направлено на реализацию следующих установок: — получение знаний о строении простейших геометрических форм (квадрат — куб; треугольник — пирамида, конус; круг — шар; прямоугольник — параллелепипед, цилиндр), схемах их построения на изобразительной плоскости; — формирование умений сравнивать и находить сходство изображаемого предмета с формой простейшего геометрического тела, лежащего в его основе (сосуд — усеченный конус); — развитие умений правильно определять и называть «большую» форму предметов и форму основных его частей (круглая — шаровидная; треугольная — пирамидальная, конусообразная; прямоугольная — призматическая, цилиндрическая); — развитие умений правильно определять геометрическую основу конструкции предмета изображения и грамотно передавать ее в рисунке; — развитие умений сравнивать и точно определять соотношения величин частей предмета, соотношения части предмета и целого; — развитие умений грамотно применять осевые, линии симметрии, вспомогательные 171

Рис.13. Кувшин. Фролова Дарья, 11 лет. Учитель Е. А. Таранова. г. Витебск, ДШИ № 3.

Рис. 14. Натюрморт. Щукина Татьяна, 11 лет. Учитель Е. А. Таранова. г. Витебск, ДШИ № 3.

линии (горизонтальные, вертикальные, наклонные) при изображении предметов различной формы; — точную передачу формы, строения, пропорций, пространственного положения предметов в рисунке. К концу обучения большинство испытуемых 1–2 классов экспериментальных групп уже умели правильно передавать в рисунке с натуры «большую» форму предметов, их пропорции (рис. 12–15). С целью активизации знаний, умений и навыков школьников в определении формы предмета, ее конструкции, пропорций, пространственного положения мы рекомендовали следующие упражнения и задания: — упражнения на правильное изображение предметов различных форм во фронтальном положении. Детям предлагалось рассмотреть и изучить форму предмета, назвать основные его части (шея, тулово, подножка, ручка). Определить общую форму и форму деталей, частей предмета, геометрическую основу его конструкции, сравнить и точно определить соотношения высоты и ширины предмета, отдельных его частей, соотношения части предмета и целого. Учащиеся должны были самостоятельно определить основные этапы работы над изображением предмета. В процессе рисования умение срав-

нивать форму, пропорции, пространственное положение в целом и частях получало свое дальнейшее закрепление и развитие; Испытуемым 3–4 классов получали более глубокие знания о линейной перспективе, светотени и возможностях их использования для передачи объемной формы изображаемых предметов в рисунке. Объектами для изучения и рисования служили объемные предметы, которые ставились по отношению к испытуемым в различных положениях: прямо, под углом, ниже и выше их уровня зрения. Такие задачи выполнялись в течение всего экспериментального курса обучения. К концу обучения испытуемые этой группы умели в общих чертах конструктивно и перспективно правильно рисовать различные предметы, верно передавать их пропорции (рис. 14, 15). Для учащихся второй ступени обучения понятие «формы» мы раскрывали через знания о предмете, о его важнейших пространственных характеристиках, таких как «форма», «конструкция», «пропорции», «внешнее очертание предмета» и т.д. Эти знания помогали в приобретении необходимых навыков графически точно передавать отдельные особенности формы предметов, важные для понимания и грамотного отражения их в объектах действительности.

172

Для лучшего понимания детьми многих явлений, связанных с формой, мы обращали их внимание на методы оперирования наглядным графическим образом предмета изображения, его характерными очертаниями, контуром, силуэтом. Широко использовали различные методики рассматривания формы объектов изображения, сравнивали реальные объекты с их изображениями по различным пространственным характеристикам: описанию рисунков по памяти, наброскам и линейно-конструктивным зарисовкам. Выполнение линейноконструктивных зарисовок способствовало убедительной трактовке важнейших характеристик объемной формы. На многих рисунках у испытуемых мы наблюдали хорошо развитые навыки графически точно передавать форму предметов, ее конструктивное строение, перспективное сокращение, светотень. Для успешного овладения знаниями, умениями и навыками о форме предметов учащиеся экспериментальных групп получали от педагога следующие устные установки: — сравнить свой рисунок, выполненный с натуры, с «видом» постановки с конкретной точки зрения при рисовании; — найти разницу в конструктивном изображении предметов различных строений.

Рис. 15. Натюрморт. Аксенова Анна, 11 лет. Учитель Е. Ю. Пышинская. г. Витебск, ДШИ № 3.

— «вычленять» в натуре общее и на его основе находить отношения отдельных деталей друг к другу; — соблюдать поэтапное ведение изображения (начинать рисунок с построения общей формы изображаемого предмета, затем переходить к прорисовке его частей и заканчивать уточнением общих характеристик формы).

— использовать вспомогательные линии при построении формы. На третьей ступени в процессе обучения рисованию мы опирались на знания, умения и навыки, полученные испытуемыми на второй ступени. При этом учитывалось, что на второй ступени основное внимание испытуемых было направлено на определение и передачу общей формы изображаемых объектов, его пропорций, конструкции, пространственного положения. Следует отметить, что наши установки были сформулированы опираясь на полученные результаты в экспериментальной педагогике ученого Э.Меймана: «Лишь начиная с одиннадцатого года, у известного процента детей появляются некоторые средства выражения или изображения глубины и пластичности тел»1. Процесс обучения рисунку детей этого возраста был направлен на глубокое понимание объемной формы, на развитие «умения видеть» « осевой скелет» изображаемых объектов на: — получение знаний о конструктивнообъемном строении геометрических фигур и тел (например, квадрат — плоская фигура, в нем все четыре стороны и четыре угла одинаковые; куб — объемное тело, он состоит из шести квадратов, эти квадраты — стороны куба, они называются гранями, а соединения сторон называются ребрами), их построение в перспективе; — умение грамотно передавать перспективу предметов прямоугольной, цилиндрической и конусообразной форм; — умение рисовать предметы симметричной формы, состоящие из нескольких частей в перспективе; — правильное применение осей симметрии и других вспомогательных линий при рисовании объемных предметов; — знание и умение различать схемы построения рисунков; — умение правильно распределять светотень на поверхности предметов различной формы с учетом направленности освещения. К концу обучения испытуемые экспериментальной группы умели рисовать с натуры Мейман Э. Лекции по экспериментальной педаго­ гике. — М., 1917.

1

173

(а также по памяти и представлению) отдельные простые и сложные предметы и натюрморты, составленные из двух–трех предметов грамотно, на основе знаний конструктивного строения формы, законов линейной и воздушной перспективы, светотени, передавать в рисунке объем и пространственное положение предметов (рис. 15). Наше исследование показало, что систематические упражнения в рисовании с натуры предметов разных по форме влияет на формирование ценных умений наблюдать, накапливая и обогащая тем самым образные представления о предметах, окружающих нас. Необходимо отметить, что в процессе обу­чения рисованию с натуры очень важно учащихся знакомить с теоретическими положениями реалистического изображения и закреплять их в ходе выполнения практических упражнений. К числу теоретических знаний о форме предметов, которыми овладевали школьники, следует отнести: — знание конструктивного строения геометрических тел и сознательное применение этих знаний при изображении предметов комбинированной, сложной формы; — знание правил пространственного изображения вида предметов на плоскости лис­ та, т. е. владение знаниями линейной и воздушной перспективы; — знание основ композиции. Очень важно на этой ступени обучения в целях совершенствования знаний, умений и навыков о форме давать следующие упражнения и задания: — рисование с натуры предметов прямоугольной формы. Учить конструктивно и перспективно строить форму предметов. Обратить внимание на трактовку видимых перспективных сокращений формы; — рисование с натуры предметов цилиндрической и конической формы в различных поворотах, на различной высоте. Обращать внимание детей на правильное изображение видимых перспективных сокращений формы верхней части предмета (допустим, горлышка кувшина) по отношению к нижней части (дну); — рисование с натуры шарообразных предметов; — рисование с натуры предметов комбинированной формы (ваза, кувшин, чайник, сосуды разнообразной формы); — сочинить свой сосуд. Для учащихся старших классов, студентов мы раскрывали особенности ассоциативной, комплексной и механической памяти, показывали как происходит формирование пространственных представлений о форме, в таком сложном процессе творчества, как 174

создание художественного произведения. Учащиеся и студенты экспериментальной группы изучали все эти явления на примерах исторической живописи, и в частности, В.И. Сурикова («Утро стрелецкой казни» и «Боярыня Морозова»). В целях лучшего понимания особенностей творческого процесса в «вовлечении» зрительного пространства в художественное, испытуемые самостоятельно находили ответы на следующие вопросы: 1. Какую, по вашему мнению, задачу выполняет линия высокого горизонта в известной картине В.И. Сурикова «Боярыня Морозова»?

2. Какую художественную задачу «выполняют» полозья, оглобли саней и другие объекты, расположенные на переднем плане картины, в «вовлечении» реального пространства в изображенное?

3. Найти композиционный центр картины и определить, какими изобразительными средствами художник создает этот центр. В методическом плане представляется важным пробудить особое внимание старшеклассников и студентов к выбору художником верной позиции, которая является центральным фактором художественной организации пространства картины в соотношении с замыслом художника. С этой точки зрения, учащиеся должны были рассматривать произведения выдающихся русских художников, самостоятельно составлять специальные задания для аудиторного и домашнего выполнения. Для развития интуитивного мышления студентов мы предлагали им по словесному описанию природы русскими классиками XIX века, выполнить серию рисунков, этюдов, композиций. Ввели в программу спецдисциплин обязательный цикл литературных текстов, в которых художественная форма нашла свое яркое «словесно-образно» выражение. В экспериментальных группах нами выдвигались и решались проблемы, в которых ярко была видна взаимосвязь формы с пространством. К этим проблемам мы отнесли следующие: — теоретический анализ произведений русских художников, у которых ярко выражено пространство природное, историческое, социальное и личностное; — пространственные образы природных стихий, в частности, воды, воздуха, леса, степи, в русской пейзажной живописи XIX века; — художественное пространство и художественное время в представлении о природном, «вечном», историческом и личностном; — особое состояние души человека в субъективном переживании природного пространства.

— «молчание» и «речь» в понимании живописного творчества и постижение мира личности художника; — глубокие, захватывающие душу переживания времени, вечности, смятения, покоя, творческой устремленности — основные компоненты творческой личности художника. В результате проведенного эксперимента студенты экспериментальных групп к концу обучения обладали высоким «средним» уровнем развития пространственных представлений (на 19 % выше уровня студентов, обучавшихся по традиционной методике). У испытуемых экспериментальных групп оказалась более развитой зрительная память, улучшилось композиционное мышление. Студенты к концу обучения обладали достаточно уверенными навыками работы над рисунками по памяти, по представлению и воображению, в целом хорошо справлялись с программными учебными заданиями не только по рисунку, но и по живописи и композиции. Они удачно воплощали задуманное в материале (уголь, кисть, акварель, карандаш). В их композициях хорошо сочетались сложные ракурсы, глубина пространства, освещение, форма, все это приобретало более выразительный характер. Мы пришли к выводу, что качественно но-

вый уровень профессиональной подготовки творчес­кой личности художника-педагога в процессе формирования его пространственных представлений о форме может быть достигнут: — если на всех видах занятий спецдисциплинами (рисунок, живопись, композиция, перспектива, скульптура, история искусств) будет введен системный подход в изучении формы, пространства, пропорций, линии; — если будет последовательно осуществлен принцип межпредметных связей, объединяющий гуманитарные теоретические дисциплины со специальными практическими (рисунком, живописью, скульптурой, перспективой, историей искусств, художественной литературой; — если изучение пространственных представлений в передаче формы, пропорций, пространства, линии будет рассматриваться как единый исторически развивающийся процесс, связанный с социальными, эстетическими, нравственными факторами; — если будут учитываться специфика творческой личности, вопросы художественного восприятия, закономерности развития творческой индивидуальности и особенности формирования пространственных представлений в передаче формы, пропорций, пространства линии в изобразительной деятельности.

В. А. Ваняев

КОПИРОВАНИЕ МОНУМЕНТАЛЬНЫХ КОМПОЗИЦИЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА V. A. VANYAEV. TTHE PROCESS OF COPYING MONUMENTAL COMPOSITIONS AS A TOOL OF DEVELOPING COMPOSITIONAL THINKING OF STUDENTS IN A SYSTEM OF ART-PEDAGOGICAL TRAINING Резюме. В данной статье говориться о целесообразности применения копирования, как необходимого развивающего средства при обучении основам живописи на художественно графических факультетах. Исходя из анализа развития монументально декоративной живописи и мозаичных панно, можно сделать вывод, что во все времена художники использовали опыт предыдущих поколений художников и адаптировали его под себя. Примером могут служить переходные периоды в искусстве ранней Византии к искусству раннего Возрождения. Важно отметить воспитательную и обучающую функции копирования произведений монументальной живописи, помогающих в процессе изучения композиционного строя монументальных росписей и связанных с ними технических и технологических проблем. Надо отметить важность этого тезиса. Ключевые слова: копия, обучающий элемент, польза.

Summary. The article reveals the expediency of the process of copying. It is essential in the process of self-development in the field of studying in art departments. Based on the analysis of the development of monumental-decorative painting and mosaic panels, it can be concluded that any artist of any time always adapted the experience of artists of previous generations. The periods of transition of the early Byzantine art to the art of the early Renaissance are the example of this. It is important to note that there is also a disciplinary and educational function of copying the works of monumental art. It becomes very helpful in the process of studying the compositional structure of monumental paintings and related technical and technological problems. The importance of this thesis is significant.

Key-words: copy, a training element, advantage.

роцесс эволюции художественного творП чества — явление исторически закономерное. Никогда не было раз и навсегда кем-то

данных и структурированных методик и приемов — техник, которые стали бы непреложной аксиомой, позволяющей пользоваться этими навыками постоянно. На протяжении длительного времени, используя различные по составу материалы и применяя огромный ассортимент красящих веществ, художники искали ту степень целесообразности, использование которой давало бы возможность создавать совершенные произведения искусства. Каждое поколение получает от предыдущих материализованные в произведениях искусства духовные ценности, тот огромный интеллектуальный потенциал, который оно изучает, впитывает и осваивает, чтобы на этой базе

176

создавать произведения, отражающие реально существующую действительность своего времени и выражать их в соответствующей ему форме. И чем на более широкой основе проводится это изучение, тем глубже, проникновение в суть времени создания произведения, в их содержание, систему передачи художественной формы на плоскости, их органическую связь с пространственной средой; тем больше оснований на успех на профессионализм, мастерство творцов современного искусства. Все выше сказанное относится не только к системному аспекту художественного творчества, но в полной мере и к аспекту материальному, технологичному, т.е. к выполнению произведений художественного творчества непосредственно в определенной технологии и определенными материалами.

Рис. 1. Копия с Рафаэля. Месса в Болонье. Фрагмент.

Если исходить из анализа развития монументально-декоративной живописи, то для этого найдут самое широкое применение рос­ писи и мозаики, историко-возрастной диапазон которых начинается в третьем тысячелетии до Р.Х. и заканчиваются нашим временем. При тщательном историческом разборе развития декоративно-монументального творчества становится ясно, что все, что было создано когда-то и кем-то, являлось элементом для подражания или копирования. Стоит лишь отметить заимствованность римской культурой этрусской культуры, когда римские мастера не утруждали себя размышлениями о высоком искусстве, а в чистом виде копировали с этрусских оригиналов. Копии этих оригиналов хранятся во всех музеях мира как доказательство творческой ассимиляции той или иной культуры под себя. Показательна в этом аспекте Византия, которая сумела сплести многие художественно-исторические стили в единый, где прослеживались культуры Востока, Рима и Греции. В результате такой культурной ассимиляции появлялись новые стилевые направления в скульптуре, архитектуре, живописи и декоративном убранстве интерьеров и экстерьеров. Раннее Возрождение показывает тесную преемственность культурно-эстетических традиций. Художники раннего Возрождения копировали фрески и живопись эпохи Ви-

Рис. 2. Копия с фрески Тьеполо. Фрагмент росписи в палаццо Лабиа.

зантии, тем самым развивая и приумножая знания, которые давали им возможность на этом материале создавать самостоятельные произведения художественного творчества. Живописец Чимабуэ в первой половине XIII в. копировал византийские мозаики, что дало ему возможность, изучая эти монументальные композиции, создать свои фрески, в которых чувствуется заимствованность стиля поздней Византии. Через 200 лет после того великий Микеланджело с упоением копировал фрески того же Чимабуэ, Джотто, Мазаччо, изучая композицию, технику и общие стилевые приемы, которыми владели эти мастера. Это дало возможность ему в дальнейшем использовать весь технический и технологический арсенал, применить его при росписи Сикстинской капеллы. Многое, что делалось мастерами Возрождения, стало свое­образной иконой для подражания последующих поколений художников. Известна история о великом споре двух титанов Леонардо и Микеланджело, в результате которого, были созданы два великих шедевра: картон «Битва при Ангиари» Леонардо и «Битва при Кашине» Микеланджело. И тот и другой долгое время находились в экспозиции Флорентийской Синьории, куда стекались толпы молодых художников, которые считали делом чести скопировать хоть какую-то часть 177

Рис. 3. Копия фрагмента фрески Андрониевского монастыря. Символ евангелиста Иоанна.

Рис. 4. Копия фрагмента фрески Андрониевского монастыря. Символ евангелиста Матфея.

этих грандиозных произведений. Это лишь малые примеры из той долгой череды эволюционного процесса развития художественного творчества, когда копирование было неотъемлемой частью обучения ремеслу. Стоит отметить высказывание Ильи Ефимовича Репина на Всероссийском съезде художников в 1911 г. «Преступны те архитекторы, строящие падающие дома, потолки, карнизы, леса, также преступны художники, пишущие облупливающиеся картины и фрески...» И вот, чтобы этого не было, современный художник должен использовать все средства и знания, которые накопились, и практику, которая показательна в процессе создания современного художественного произведения. В ходе применения этой практики художник должен быть грамотным технически и технологически, чтобы произведения, созданные им, были не только высокохудоже-

ственными, но и долговечными. Поэтому, говоря о проблеме воспитания и обучения молодых художников, стоит отметить важность копирования монументальных композиций как средства, помогающие понять и изучить стилевые композиционные приемы, что дало бы возможность в дальнейшем творчестве применять эти знания. Изучение опыта, накопленного в этом виде изобразительной деятельности, дает возможность иначе взглянуть на проблему творчества современности, которая диктует несколько другие правила работы с пространством окружающей среды и окружающей действительности и переложить эти знания на платформу современности. Исходя из выше сказанного, можно обобщить — системное и программное изучение старого наследия является важной вехой в системе подготовки художников-педагогов.

А. И. Филимонов

АНАТОМИЧЕСКИЙ РИСУНОК ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ A. I. FILIMONOV. ANATOMIC DRAWING OF A HUMAN FIGURE AS A SUBJECT Резюме. В статье раскрывается значимость преподавания пластической анатомии и анатомического рисунка в процессе академического рисования фигуры человека. Владея пластической анатомией и анатомическим рисунком, студенты осознанно, анатомически грамотно могут изображать фигуру человека не только в спокойном неподвижном состоянии, но и в движении с натуры, по памяти, по представлению и по воображению. Ключевые слова: пластическая анатомия, строение человеческого тела, анатомический рисунок, внутреннее строение (кости, суставы, мышцы, связки), скелет, экорше, академический рисунок фигуры человека, общая форма, конструкция, пропорции человека, пластика, движение, изображение человека с натуры, по памяти, по представлению и по воображению, формирование мировоззрения.

Summary. The article reveals the importance of teaching the plastic anatomy and anatomic drawing in a process of the academic drawing of a human body. Managing the knowledge of the plastic anatomy and anatomic drawing, students can deliberately and anatomically correct represent a human body not only in a calm motionless condition, but also in a movement from nature, from memory, from concept and from imagination.

Key-words: plastic anatomy, structure of a human body, anatomic drawing, internal structure (bones, joints, muscles, sheaves), a skeleton, an ecorshe, the academic drawing of a human figure, the general form, structure, proportions of a human, body plastic, movement, the drawing of a person from nature, from memory, from concept and from imagination, formation of the worldview.

ысшая педагогическая школа должна стать Внального подлинной школой высокого профессиоискусства. Она должна давать каждому студенту весь комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной творческой деятельности, развивать их профессиональное мировоззрение в области изобразительного искусства в целом и академического рисования, а также анатомического рисунка фигуры человека в частности. Безукоризненные знания техники рисунка, линейной и воздушной перспективы, пластической анатомии, техники живописи и скульптуры должны быть обязательными для каждого выпускника художественно-графического факультета. Академический рисунок является важнейшей дисциплиной в учебном процессе любого художественного вуза, поскольку изображение фигуры человека, его лица и т.д. есть одна из важнейших задач обучения (рис. 1–9). Процесс овладения академическим рисунком фигуры человека требует знаний по плас­тической анатомии, помогающих изучить строение человеческого тела. Пластическая анатомия, которая даёт студентам самые ос-

новные сведения о строении человеческого тела, сориентирует учащегося на многотрудном пути постижения секретов мастерства в изображении человека и его разнообразной во всех отношениях жизни. Изучение пластической анатомии человека является необходимым условием специальной подготовки студентов художественно-графического факультета, которая развивает творческое мышление, художественное видение, зрительную память и даёт необходимые профессиональные навыки при решении творческих задач в процессе рисования фигуры человека. С февраля 2001 года, по решению кафедры рисунка, руководит которой доктор педагогических наук, профессор В.К. Лебёдко, на художественно-графическом факультете педагогического университета впервые стал преподаваться анатомический рисунок. Острая необходимость этого предмета назрела очень давно. Анатомическое рисование фигуры человека, её отдельных частей широко преподаётся во всех художественных вузах страны и является главнейшей составной частью изучения строения человека. Ранее в программе обуче179

Рис. 1. Анатомический рисунок (мышцы головы в двух поворотах). Работа студента первого курса МГАХИ им. В. И. Сурикова В. Штейна.

Рис. 2. Анатомический рисунок (мышцы туловища). Работа профессора В.К. Лебедко.

180

Рис. 3. Анатомический рисунок (скелет туловища). Работа профессора В. К. Лебедко.

Рис. 4. Анатомический рисунок (мышцы фигуры человека). Работа профессора В. К. Лебедко.

ния студентов художественно-графического факультета пластическая анатомия изучалась совместно со скульптурой, а не как отдельный предмет. И тех 50 часов пластической анатомии, предусмотренных программой для изучения строения человеческого тела, явно недостаточно. Не зная анатомического строения фигуры человека, студенты занимались поверхностным срисовыванием, путались в лабиринте сложных форм, не могли передать правильно и убедительно образ человека. Занятия по анатомичес­ кому рисованию проводились как факультатив, дополняя основной процесс обучения. Первыми педагогами анатомического рисования были доцент кафедры рисунка А.И. Филимонов, который вёл начальный этап обучения с I по III курсы, и доцент В.А. Ваняев. Он преподавал анатомический рисунок на IV–V курсах.

26–27 января 2012 года на Международной конференции, посвящённой 70-летию ХГФ МПГУ, был прочитан доклад доцента Филимонова А.И. на тему: «Анатомический рисунок фигуры человека в профессиональной подготовке художника-педагога» и проведено анкетирование профессорско-преподавательского состава художественно-графических факультетов разных педагогических учебных заведений России и стран СНГ по вопросам преподава-

ния пластической анатомии и анатомического рисунка на их факультетах. После систематизации результатов анкетных данных был сделан вывод о необходимости обязательного введения в учебный процесс педагогических вузов таких предметов, как анатомический рисунок и пластическая анатомия фигуры человека. С сентября 2012 года учебную дисциплину пластической анатомии человека закрепили за кафедрой рисунка и дополнительно ввели практические занятия по анатомическому рисунку. Была разработана программа по пластической анатомии человека и анатомическому рисунку, авторами которой являются доцент кафедры рисунка А.И. Филимонов и кандидат педагогических наук, доцент К.В. Макарова. Разработанная система изучения пластической анатомии человека и обучения анатомическому рисованию является неотъемлемой частью единого процесса академического рисования фигуры человека. Данная система построена на научных, теоретических и практических принципах, отвечающих всем современным требованиям профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Основная цель преподавания курса пластической анатомии и анатомического рисунка заключается в теоретическом и практическом осмыслении, усвоении знаний внутреннего строения человеческого тела и передаче этих знаний во внешней форме изображения человека. О необходимости изучения пластической анатомии писали многие замечательные художники прошлого. Великие мастера Древнего мира (Поликлет, Пракситель, Мирон, Агазиазис и другие) совершенно изумительно изображали человека, но ни с чем несравнимое мастерство в изображении человека, которое отличает работы гениальных ваятелей и живописцев эпохи Возрождения (Микеланджело Буанарроти, Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти), обьясняется в значительной мере их великолепным знанием анатомического человеческого тела. Великий Леонардо да Винчи так говорил об анатомическом рисовании: «Сначала нарисуешь ты кости отдельно и немного вынутыми из сустава, дабы лучше различить очертание каждой кости порознь. Затем соединишь ты их друг с другом так, чтобы они ни в чём не отклонялись от первого рисунка, кроме тех частей, которые друг друга закрывают при соприкосновении. Когда это сделано, сделаешь ты прежний рисунок с теми мускулами, которые связывают кости. Затем ты сделаешь четвёртый — нервов, которые являются носителями ощущения. Затем следует пятый — нер­вы, которые движут, или, вернее, дают первым членам пальцев ощущения. И, в-шестых, сделаешь ты верхние мускулы ноги, в которых 181

распределяются чувствующие нервы. И седьмой пусть будет рисунком вен, питающих эти мускулы ноги. Восьмой пусть будет рисунком нервов, движущих концы пальцев. Девятый — рисунком вен и артерий, располагающихся между кожей и мясом. Десятый и последний должен быть готовая нога со всеми ощущениями. Ты мог бы сделать ещё одиннадцатый, наподобие прозрачной ноги, в которой можно было бы видеть всё названное выше»1. Много внимания уделяли изучению анатомии и русские художники. Известны в этом отношении работы А. П. Лосенко, В. А. Шебуева, П. В. Басина (работавшего совместно с замечательным русским анатомом И. В. Буяльским), В.А. Серова и многих других. Важное значение придавал знанию анатомии великий русский художник и прекрасный рисовальщик А. А. Иванов. Особенно много высказываний о важности знания пластической анатомии для художника имеется в сочинениях П.П. Чистякова, как например: «Не зная анатомию человека и не умея применять её на практике, нельзя быть серьёзным историческим живописцем». Среди русских художников-анатомов нельзя не назвать Н.К. Лысенкова. О роли пластичес­ кой анатомии в художественном образовании студентов и в их творчестве говорят анатомические рисунки и высказывания И.Н. Крамского, И.Е. Репина, И.Э. Грабаря, А.С. Голубкиной и других. Основоположники академической школы, которые приложили немало сил к идее создания серии подробных анатомических рисунков для практической деятельности студентов, придавали большое значение знанию анатомии. Хороший рисунок должен быть основан на «достаточном анатомическом познании». Изучение анатомии и, главное, практическое применение её были положены П.П. Чистяковым в основу метода обучения академическому рисунку. «Академическими» рисунками можно назвать лишь те работы студентов, в которых форма человеческой фигуры была передана осознанно, на основании изучения анатомии. Подчёркивая преобладающее значение академического рисунка фигуры человека в системе художественно-педагогического образования, кафедра рисунка художественно-графического факультета указала на необходимость овладения основами анатомического рисунка, базирующегося на глубоком изучении натуры, рисунка, освоение которого, в первую очередь, обеспечивает успешную работу над созданием высокоидейного реалистического художественного произведения. Процесс овладения академическим рисунком требует не только Леонардо да Винчи. Суждения о науке и искусстве. — СпБ.: Азбука, 2001 г. — С. 240–241.

1

182

одарённости студента, но и знаний, причём, прежде всего, из курса пластической анатомии, помогающей изучить строение человеческого тела. Поэтому вполне понятен и особый интерес к методу пользования анатомией в системе обучения будущего художника-педагога. В современной науке, помимо изучения препарата, то есть мёртвого объекта, широко пользуются различными методами исследования живого человека. К этим методам принадлежат антропометрические измерения, фотоматериалы, киноматериалы и средства, а также и приёмы, основанные на использовании рентгеновских лучей. Но и без применения какой-либо специальной аппаратуры, путём одного внимательного рассмотрения (инспекции) живой модели, дополнительного прощупывания (пальпации) её отдельных образований, главным образом, скелета и мышц, можно понять и изучить многое, касающееся особенностей строения человека. Комплексное изучение готового препарата (костного, суставного, мышечного), рентгеновского снимка или изображения на рентгеновском экране в сочетании с непосредственным изучением живой модели путём инспекции и пальпации её отдельных образований позволяет достигнуть наиболее полного познания особенностей строения живого человеческого тела, а вместе с этим понять и объяснить всё то, что характеризует его внешнюю форму. В качес­ тве вспомогательных методов первоначального изучения пластической анатомии с пользой для дела применяются различные учебные пособия, как то: модели, муляжи, стенные таблицы, схемы. При изучении строения человеческого тела и его внешней формы находят также широкое применение руководства по пластической анатомии и анатомические атласы. Пластическая анатомия не только пользуется данными о строении органов тела человека, определяющем его внешние формы, но всегда изучает и функции этих органов, неразрывно связанных с характером форм. Понимание пластики формы основано на изучении её анатомического строения и физиологических функций. Студент должен знать, как двигаются части тела в зависимости от конструкции суставов и хорошо разбираться в возникающих при этом новых мышечных рефлексах. Точное представление о форме может сложиться только на основе комплексного изучения всех элементов, на которых строится форма. Так, например, при изучении пластической формы головы надо начинать с костной её основы, с черепа, определяющего общую форму и пропорции головы. Далее следует знакомиться с мышцами головы, посредством которых осуществляются мимика и жевательные движения. Непосредственно за этим исследуются

Рис. 5. Анатомический рисунок (мышцы головы в трёх поворотах). Работа студентки 5 курса ХГФ МПГУ К. Борисовой. Руководитель доцент А. И. Филимонов.

Рис. 6. Анатомический рисунок (скелет головы — череп в трёх поворотах). Работа студента первого курса МГАХИ им. В. И. Сурикова В. Шведула.

183

Рис. 7. Анатомический рисунок (скелет и мышцы свободной нижней конечности — ноги). Работа профессора В. К. Лебедко.

кожные покровы и наружные детали головы (глаз, нос, ухо, рот). При другом принципе изу­ чения анатомии тела, когда рассматриваются в отдельности сначала весь скелет, а потом мес­ та сочленения и мышцы тела, теряется самый ценный элемент изучения — одновременный анализ всех составных частей формы. Практикуются различные методы изучения форм тела, однако основным среди них остаётся зрительное восприятие натуры, которое должно быть не пассивным созерцанием формы, а рядом зрительных оценок и определений. Вначале определяется положение тела и отдельных его частей в пространстве, потом его пропорции и, наконец, пластическая форма. Очень полезно дополнять зрительные впечатления исследованием натурщика осязанием и отмечать при этом положение и форму выступающих частей скелета, связок и суставов. Одновременно с этим необходимо делать наброски со скелета и анатомических препаратов. Пластическая форма познаётся и запоминается только путём систематического воспроизведения её в рисунке. Знание анатомии повышает наблюдательность студента, его умение подмечать индивидуальные особенности изучаемого им человеческого образа.

184

Пластическая анатомия является для студентов лишь вспомогательным материалом, она даёт им самые основные сведения о строении человеческого тела. В анатомических рисунках изучается внутреннее строение фигуры человека, её костно-мышечная масса. Анатомическое рисование знакомит нас с видимой и невидимой, скрытой, костно-мышечной системой. Кости и мышцы человеческого тела образуют сложную систему, в которой самое незначительное движение влияет на всё строение в целом, изменяя картину движений, равновесия, игру форм. Копирование анатомических рисунков старых мастеров позволяет понять общую конструктивную связующую роль скелета, систему взаимоотношений частей скелета в пространстве, причинно-следственные основы образования обобщённых мышечных массивов, вхождения одних массивов в другие, т.е. основы мышечных связей. Важно, чтобы копирование было целенаправленным и сознательным. Владея пластической анатомией и анатомическим рисунком, можно осознанно наблюдать особенности телосложения, пропорции, пластику и движение человека, что помогает изобразить фигуру человека не только в спокойном, неподвижном состоянии, но и передавать движения как неуловимые, мимолётные, так и динамичные, мощные. Эти движения могут быть простыми и происходить только в отдельных соединениях между костями, но могут быть и сложными, когда в их выполнении принимает участие всё тело. Важно знать особенности формы тела, которые присущи данному возрасту, полу, типу сложения или составляют отличительные черты того или иного человека. В основе изучения находится здоровый, нормально развитой человек, знание структурных особенностей которого, обус­ лавливающих его внешний вид, имеет для художника большое значение. Фигура человека представляет собой сложный комплекс различных взаимосвязанных и взаимообусловленных форм. Изменение одной группы мышц влечёт изменение другой и таким образом определяется движение всего человеческого тела. Только знания пластической анатомии и анатомического рисования помогут понять, освоить сложный механизм анатомического строения человека, убедительно передать его состояние в статике и движении. В исходном смысловом значении под пластической анатомией подразумевается совокупность знаний, полученных при изучении внутреннего строения человеческого тела, определяющего его внешние формы. Наибольшую значимость для пластической анатомии имеют три раздела: скелет, мышцы (мускулы) и внешний покров (кожа).

Глубокие знания в области пластической анатомии и анатомического рисования тела человека — обязательное требование для каждого студента, обучающегося в высшем художест­ венном учебном заведении, ведь эти знания анатомии способствуют повышению наблюдательности студента, его умению подмечать индивидуальные особенности изучаемого им образа человека, помогают передать наиболее точно его внешний и даже внутренний облик. В основу метода обучения академическому рисунку положены прилежное усвоение знаний пластической анатомии и их практичес­ кое применение. Рисование фигуры человека является завершающим и самым трудным этапом профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета, граничащим с переходом от учебного рисунка к творческому, поэтому проблематичным и для педагога, и для студента, поскольку в человеческой фигуре при всём многообразии индивидуальностей и комбинировании ракурсов и поз всегда остаются незыблемыми законы внутренней конструкции. В анатомических рисунках изучается внутреннее строение фигуры человека, её костная и мышечная массы. Анатомическое рисование знакомит нас с видимой и невидимой, скрытой, костно-мышечной системой. Кости и мышцы человеческого тела образуют сложную систему, в которой самое незначительное движение влияет на всё строение в целом, изменяя картину движений, равновесия, игру форм. На анатомических занятиях по рисунку студенты, помимо досконального изучения строе­ ния фигуры человека, должны уделять большое внимание выявлению конструктивной основы формы, теоретическому обоснованию, которое даёт анатомическая структура костей и мышц. Студенты обязаны в своих анатомических рисунках, изображая кости и мышцы, указывать их названия, осваивать механизм их крепления и уяснять их функциональное значение, тем самым постигая логику строения тела. Важно, чтобы анатомическое рисование было целенаправленным и сознательным. Для художников-педагогов основным методом познания окружающего его мира является метод зарисовки, и в этом плане изучение пластической анатомии человечес­ кого тела имеет особо важное значение. Для более полного изучения этой науки студенту необходимо вести альбом анатомических зарисовок. Истинное познание формы тела получится из рассмотрения его с разных точек зрения. Анатомическое рисование и учебные наброски способствуют познавательной активности студентов, формированию целостного видения формы, развитию логического

Рис. 8. Анатомический рисунок (скелет свободной верхней конечности — руки). Работа студентки 2 курса МОСПИ Е. Борисовой. Руководитель доцент А. И. Филимонов.

мышления, памяти, воображения, заставляют анализировать форму фигуры человека в целом и её отдельных частей. Задачи анатомического рисования заключаются в точной передаче анатомического строения человеческой фигуры, её внутренней формы, её движения и пропорций, конструкции костей и функциональных особенностей мышц в состоянии покоя и при движении. Правильное практическое применение анатомии в академическом рисунке возможно лишь тогда, когда улавливается и учитывается пластическая связь фигуры на основе скелета и обобщённых мышечных массивов, расположенных в пространстве час­тей тела, и осваивается методика построения фигуры по законам анатомической связи. Это даёт возможность грамотно и уверенно «поставить» или «посадить» фигуру, построить её в покое или движении, с натуры или, в особенности, от себя, или по представлению. Не зная анатомии, анатомического построения, студент рабски зависим от любой падающей тени, становясь беспомощным при малейшем повороте модели или изменении освещения.

185

Рис. 9. Анатомический рисунок (скелет туловища в трёх поворотах). Работа профессора В. К. Лебедко.

Недостаточно прочно усвоенные студентами знания внутреннего строения человека влияют на качество передачи внешней формы натуры. Без знания анатомии и навыков анатомического рисования невозможно художественно верно отобразить кратковременные изменения движения фигуры. Особенно важно добиваться того, чтобы студенты, работая с натуры, рисовали не поверхностно, а с полным знанием внутреннего устройства человеческого тела. Академический рисунок с натуры должен сопровождаться параллельным анатомическим рисунком с использованием в качестве подсобного материала анатомических таблиц, скелета, экорше, чтобы студенты изучали анатомическое строение фигуры человека с конкретной живой натуры. На первых порах в работе с натуры следует параллельно делать анатомические рисунки, копировать работы старых мастеров, чаще заглядывать в анатомические таблицы, чтобы изобразительная художественная сторона их работ была подкреплена подлинными анатомическими знаниями. Одних теоретических знаний анатомии крайне не-

достаточно, необходимо детальное практическое изучение анатомического строения человеческого тела. Таким образом, основная цель преподавания анатомического рисунка заключается в практическом осмыслении внутреннего строения человеческого тела и реальном применении этих знаний в изображении фигуры человека. Анатомическое рисование фигуры человека позволит студентам свободнее изображать человека в движении, с натуры, по памяти, по представлению и воображению. В программе по пластической анатомии и анатомическому рисованию фигуры человека предусмотрено теоретическое и практическое изучение скелета, мышечной мускулатуры, сухожилий и их функциональной взаимосвязи в движении человека. Выработка практических навыков и умений анатомического рисования, усвоение теоретических знаний по пластической анатомии, развитие понимания задач академического рисования фигуры человека есть единый учебно-воспитательный процесс формирования мировоззрения художника-педагога.

А. П. КАРЕТНИКОВА

СБАЛАНСИРОВАННОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ РИСУНКА В РАЗВИТИИ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ A. P. KARETNIKOVA. BALANCED USE OF DIFFERENT TYPES OF DRAWING IN STUDENTS’ COMPOSITE THINKING DEVELOPMENT Резюме. В работе показано, что в целях повышения эффективности преподавания рисунка на художественно-графических факультетах целесообразно уделять больше времени рисованию по памяти, по представлению и по воображению. Обеспечить грамотное сочетание разных видов рисования способно только чётко спланированное аудиторное, самостоятельное и домашнее обучение. Ключевые слова: рисование с натуры, рисование по памяти, рисование по представлению, рисование по воображению, сочетание разных видов рисования.

Summary. The article shows that in modern educational programs for the sake of greater efficiency of students in universities of Fine Arts it is necessary to increase the quota for drawing from memory, as well as on the imagination and from idea. A well-defined plan of institute-hours, self-education hours and home training hours should provide an appropriate combination of the mentioned types of drawing.

Key-words: drawing from life, drawing from memory, drawing on the imagination, drawing from idea, combination of different types of drawing.

роблема исследования и её актуальность П обусловлены современными требования­ ми подготовки учителя изобразительного искусства, в соответствии с которыми он должен быть как высококвалифицированным педагогом, так и художником-профессионалом. Анализ современных учебных программ показал, что обучение академическому рисунку строится в основном на работе с натуры, тогда как рисование по памяти, по представлению и по воображению почти отсутствует в практике преподавания. Согласно учебной программе 2008/2009 года 94,7 % всего учебного времени отводится на рисование с натуры и только 5,3% — на рисование по памяти и по представлению. Задания по воображению вообще не предусмотрены программой. Такое положение дел приводит, на наш взгляд, к низкому уровню развития композиционного мышления студентов, поскольку композиционная деятельность или по-другому деятельность сочинения неразрывно связана с умением запоминать и изменять зрительные образы реальных объектов в соответствии с замыслом. Композиционное мышление в изобразительном искусстве — это психический процесс, направленный на организацию изо-

бразительной плоскости при помощи выразительных средств, с целью наиболее удачного воплощения авторского замысла. Из психологии известно, что композиционное мышление теснейшим образом связано с такими познавательными процессами, как ощущение, восприятие, представление, память и воображение. Вся чувственная информация поступает в сознание человека через ощущения, в основе которых лежит сложная деятельность органов чувств (анализаторов). В работе художника особую роль играют зрительные и кинестетические (в частности, осязание) ощущения. Именно они позволяют воспринять форму, цвет, пропорции, освещённость предметов, их удалённость друг от друга. Основной информационной базой, питающей мыслительную деятельность, направленную на создание композиции, является память. Однако создание композиции художественного произведения предусматривает наличие умения не только вызывать образы памяти, но и видоизменять их. Результатом мысленного оперирования образом, приводящим к созданию нового образа, отличного от наглядного материала, является представление. Наряду с представлениями необхо187

Рис. 1. Моисеенко Е. Е. Матери, сёстры. 1967. Холст, масло.

димым элементом творческой композиционной деятельности является воображение. Воображение — это сложный психический процесс соединения и преобразования образов памяти и представления, а также создание на их основе совершенно нового образа. Композиционное мышление использует воображение для создания новых образов, которые являлись бы пластическими носителями идейного замысла. Связь композиционного мышления с разными видами рисунка отчётливо проступает при анализе эскизного и этюдного материала знаменитых художников к их картинам. Примером может служить картина Е.Е. Моисеенко «Матери, сёстры» (рис. 1). Она изображает женщин, горестно застывших в минуту прощания с солдатами. Именно средствами композиции художник раскрывает идею произведения, подчёркивает главное, вводит зрителя в мир своих чувств и мыслей. В многочисленных эскизах композиции художник старается привести в согласие со своим замыслом линейный и пространственный ритм силуэтов фигур женщин (рис. 2, 3). В эскизах наглядно показано, как в процессе художественного творчества композицион188

ное мышление мастера использует и «преобразует» материал действительности. Когда художника Е.Е. Моисеенко спросили: «Что легло в основу произведения?», он ответил, что, прежде всего, — это воспоминания о первых днях войны. В связи с этим в качестве подготовительных работ к картине мы видим не столько натурные этюды, сколько зарисовки по памяти, по представлению и по воображению (рис. 4–7). Такой способ работы позволил художнику создать собирательный, типический образ женщины. Таким образом, становится ясно, что процесс сочинения композиции произведения изобразительного искусства предполагает наличие развитых умений рисовать не только с натуры, но и по памяти, по представлению и по воображению. От отсутствия всех этих видов рисунка в процессе обучения на художественно-графических факультетах страдает творческая составляющая профессиональной подготовки художника-педагога. Также необходимо отметить, что навыки рисования «от себя» просто необходимы учителю в педагогической практике. Известный психолог и педагог Е. И. Игнатьев указывал на то, что всё иллюстративное,

Рис. 2. Моисеенко Е. Е. Подготовительный эскиз композиции «Матери, сёстры».

Рис. 4.

Рис. 3. Моисеенко Е. Е. Подготовительный эскиз композиции «Матери, сёстры».

Рис. 5.

Рис. 6.

Рис. 7.

Рис. 4–7. Моисеенко Е. Е. Наброски с натуры, по памяти и воображению к картине «Матери, сёстры».

189

творческое и тематическое рисование в школе основано на умении выполнять рисунки не столько с натуры, сколько по памяти, по представлению и по воображению. Ещё одним качеством учителя изобразительного искусства является умение быстро, без лишней детализации выполнять рисунок в ходе урока. Об этом так писал известный художник-педагог А.Е. Терентьев: «Сочетание разных видов занятий рисованием по памяти и представлению с работой над рисунками и набросками с натуры создаёт необходимые предпосылки для успешного овладения педагогическим рисунком»1. В области художественно-педагогических исследований разных видов рисунка работали такие известные художники-педагоги, как Н.Н. Ростовцев, Н.Э. Радлов, О.А. Авсиян, Е.И. Игнатьев, А.Е. Терентьев, А.О. Барщ, В.С. Кузин, В.К. Лебёдко, В.Е. Нестеренко, Е.Е. Рожкова, Г.В. Лабунская, Г.Г. Ивашина, И.М. Рязанцева и др. Однако следует отметить, что большая часть исследований была посвящена проблемам обучения какому-либо одному виду рисунка, в то время как вопрос сбалансированного использования разных видов не был ещё в должной степени изучен. Баланс — это система показателей, которые характеризуют соотношение или равновесие в каком-либо изменяющемся явлении. В контексте решения нашей проблемы сбалансированность заключается в нахождении оптимального соотношения разных видов рисунка по объё­му, содержанию и последовательности их использования в процессе специальной подготовки студентов ХГФ педвузов. Анализ специальной исторической, искусствоведческой и методической литературы показал, что на протяжении всего существования изобразительного искусства, художники достаточно активно использовали рисунок с натуры, по памяти, по представлению, и по воображению. Практика в разных видах рисунка помогала им находить оригинальные композиционные решения живописных, скульптурных и графических работ. Однако изучение истории искусства показывает, что обучение этим видам рисунка носило всё же случайный характер, не была разработана целостная, логически последовательная система обучения. Тем не менее, можно выделить целый ряд методических приёмов преподавания разных видов рисунка. Особое внимание мы уделили рассмотреТерентьев А. Е. Существенные аспекты специализа­ ции подготовки художников-педагогов по рисунку: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1977. — С. 77.

1

190

нию методов и приёмов, использовавшихся в Российской Академии художеств XVIII– XIX веков. Рисунки того периода наглядно свидетельствуют о том, что художник не пассивно воспроизводил натуру, а применял весь арсенал накопленных знаний и представлений для выделения главного, убедительного расположения объекта в пространстве листа, передачи реального объе­ ма формы и движения в целях раскрытия темы постановки. Это говорит о том, что в основе процесса обучения рисунку всегда лежало глубокое изучение теоретических дисциплин: перспективы, анатомии, теории пропорций, закономерностей распределения света и тени на форме. Строгость анатомических, перспективных, пропорциональных и других познаний обусловливалась необходимостью изображения объектов в сложных положениях и условиях освещения при создании композиций по воображению. Одним из основных приёмов формирования образно-композиционного подхода к созданию рисунка в Российской Академии художеств XVIII–XIX вв. являлось использование различных графических материалов и техник исполнения. Употребление в основном мягких материалов (сангина, уголь, мел) не позволяло учащимся «пересчитывать» детали формы в ущерб целому, а применение тонированной бумаги помогало представлять вместо плоскости листа бумаги глубокое пространство, что приучало видеть объект как бы внутри листа и убедительно передавать его объём. Наряду с этим использование разных графических техник пополняло запасы представлений будущего художника о выразительных возможностях различных материалов. Очень важно, что при работе над натурными рисунками и композиционными эскизами ученики старались выбрать тот материал (или то сочетание материалов) и те выразительные средства, которые наилучшим образом могли отразить физические свойства изображаемого объекта и наиболее полно передать замысел рисующего. Ещё одним приёмом развития композиционного мышления воспитанников РАХ было создание натурных постановок сюжетно-тематической направленности. Задача воплощения мифологических, библейских и исторических образов требовала от учеников творческого поиска оптимального изобразительного решения для выявления физического или духовно-нравственного состояния человека. Всячески поощрялось умение ученика корректировать движение, изменять выражение лица и «напрягать» нужные мускулы в соответствии с темой

Рис. 8. Канунников А. С. Натурщик сидящий. Не ранее 1800 г.

Рис. 9. Албычев В. И. Два натурщика. 1802 г.

191

(рис. 8, 9). Зачастую в академических рисунках мы находим намеренно введённые элементы вымышленного пейзажа, в котором развивается сюжетное действо постановки, или дополнительную предметную атрибутику (рис. 8). Подобное обогащение композиции рисунка «работало на образ», усиливая его содержательно-смысловое наполнение. Такие видные художники-педагоги как И. Урванов, П.П. Чистяков, И.Е. Репин, Д.Н. Кардовский и др. уделяли особое внимание развитию памяти и зрительных представлений рисующих. В связи с этим они практиковали краткосрочные наброски и зарисовки. Эти упражнения развивали глазомер, чувство пропорций, приучали отбирать главное в натуре, формировали умение быстро и грамотно компоновать изображение в формате. Отметим, что ограничения во времени в ходе выполнения рисунка аудиторной постановки (одну постановку в среднем рисовали 12 часов) способствовали развитию у академистов навыков избирательного подхода к натуре и её изображению, приучали видеть и выделять главное, используя минимум изобразительно-выразительных средств. Огромную роль в деле развития композиционного мышления будущих художников играло регулярное выполнение эскизов композиций. Именно постоянная работа над эскизами помогала приобретать навыки размещения объектов на плоскости листа бумаги и развивать умения изображать их в любых пространственных положениях и в любых условиях освещения. Эффективным методом формирования композиционного мышления учащихся РАХ было использование психолого-педагогических установок: — на объёмное видение, на понимание линии рисунка не как контура, а как границы объёма; — на передачу эмоционального состояния натурщика (рис. 8, 9); — на усиление движения модели и исправление её мимического выражения в рисунке для лучшего раскрытия темы постановки (рис. 9); — на использование тех графических материалов и выразительных средств рисунка, которые соответствуют идейному содержанию и внутреннему характеру постановки. Качество рисунков, выполнявшихся академистами в рассматриваемый период, только подтверждает эффективность данных приёмов работы при обучении рисунку. Эти приёмы преподавания способствовали развитию памяти, представлений и воображения учеников, что, в свою очередь, активизировало их композиционное мышле192

ние и создавало благоприятные условия для успешной «сочинительской» деятельности. При проведении экспериментального исследования на базе ХГФ МПГУ мы учитывали все исторически сложившиеся методы и приёмы обучения разным видам рисунка. Предложенная экспериментальная методика включала в себя специальные учебно-творческие задания, упражнения и методические рекомендации, направленные на развитие композиционного мышления студентов. Все практические задания по рисунку были разделены на четыре блока в соответствии с разными видами рисунка: с натуры, по памяти, по представлению и по воображению. Рисунок с натуры — это изображение объекта, находящегося в поле зрения рисующего. В основе процесса рисования с натуры лежит непосредственное восприятие объекта в ходе его изображения. Данный вид рисования направлен на глубокое изучение закономерностей природы и формирование умений воплощать увиденное в художественно-графическом образе. В ходе проведения эксперимента были разработаны различные задания и упражнения по натурному рисованию. Ниже мы перечислим те из них, которые имели особое значение для активного развития композиционного мышления студентов.

— Рисунок объекта с разных точек зрения. Это задание заключалось в выполнении ряда изображений объекта, находящегося на разной высоте относительно линии горизонта и в различных ракурсах (рис. 10).

— Рисунок объекта при разных типах освещения и при разном пространственном положении источника. Этот блок заданий включал в себя: а) выполнение рисунков объекта, освещённого разными источниками света: лампой накаливания, рассеянным светом из окна, солнцем и свечой, б) рисование при разном пространственном поло-

Рис. 10. Рисунок студента 1 курса. Крысы. Тушь, кисть.

жении источника освещения относительно модели: сбоку (рис. 11), сверху (рис. 12), снизу (рис. 13), сзади, близко к источнику света, далеко от источника. Данные задания были направлены на усвоение знаний о закономерностях распределения света и тени на трёхмерной форме, на развитие навыков грамотного отображения этих закономерностей на изобразительной плоскости.

— Рисунок деталей натурной постановки. При выполнении этого задания происходит изучение формы мелких предметов быта или отдельных частей сложных объектов (головы, фигуры человека). Такие упражнения способствуют развитию понимания конструктивных особенностей формы, её связи с формой геометрических тел, усвоению закономерностей распределения светотени на форме и грамотному композиционному оформлению всего изображения на плоскости листа.

— Рисунок объекта с задачей передачи его материальной фактуры (рис. 14). Этот блок заданий включает в себя рисунки объектов с разной фактурой. Умение сравнивать отражающую способность разных материалов и передавать в рисунке внешний вид той или иной материальной поверхнос­ ти средствами светотени является необходимой составляющей умения грамотно воплощать замысел в композиции.

Рис. 11. Рисунок студента 4 курса. Голова, освещённая сбоку. Графический карандаш.

Рис. 12. Рисунок студента 3 курса. Голова, освещённая спереди. Сепия, соус.

Рис. 13. Рисунок студента 3 курса. Голова, освещённая снизу. Уголь.

193

— Рисунок, выполненный с двигающегося объекта (рис. 15, 16, 17, 18). Это задание было направлено на развитие умений запоминать и изображать характерные движения объекта, быстро, одной линией передавать увиденное на графической плоскости листа.

— Рисунок фаз движения объекта (рис. 19). Рисование этапов движения объектов формирует пространственные представления рисующего, закрепляет знания, полученные при изучении анатомического строения животных и человека, развивает целенаправленное наблюдение.

— Поэтапный рисунок. Это задание включает в себя выполнение рисунков трёхчетырёх последовательных этапов изображения объекта. Здесь необходимо уметь вести рисунок не только от конструкции, но и от пятна или от детали. Это задание становится особенно актуальным для развития памяти и зрительных представлений рисующего, потому что художнику при работе «от себя» важно не столько уметь создавать зрительный образ «в уме», сколько запечатлевать его на плоскости, для чего необходимо помнить весь «ход изображения».

— Сравнительный рисунок (рис. 20). При выполнении этого задания рисующим показывают объекты, похожие по форме и размеру и предлагают нарисовать их, выявляя

различия в конструкции. Целесообразно сопровождать это задание составлением словесного описания, где даётся сравнительная характеристика объектов изображения. Это задание направлено на развитие умения вести графический анализ формы различных объектов действительности.

— Карикатурный рисунок. Данное задание предполагает создание утрированного, преувеличенного изображения объекта: бытового предмета, гипсовой или живой головы (рис. 21), фигуры человека. Оно направлено, прежде всего, на развитие умений отбирать главные, существенные черты натуры и подчинять выразительные средства и возможности графического материала выражению характера изображаемого объекта. Рисунок по памяти. Это изображение объекта в том виде, положении, с той точки зрения, с которой он был воспринят ранее при работе с натуры или в процессе целенаправленного наблюдения. К заданиям, выполняемым по памяти, относятся следующие.

— Длительный рисунок с натуры, завершённый по памяти (рис. 22). Это задание предполагает ведение рисунка с натуры до этапа детализации. Продолжая вести работу по памяти, необходимо завершить детальную проработку форм тоном и обобщить рисунок. Для лучшего запоминания

Рис. 14. Рисунок студента 2 курса. Атласная драпировка. Сепия.

194

Рис. 15.

Рис. 16.

Рис. 17.

Рис. 18.

Рис. 15–18. Рисунки студента 3 кура. Наброски фигуры человека в движении. Тушь, перо.

195

Рис. 19. Рисунок студента 4 курса. Встающий человек. Фазы движения. Графический карандаш.

Рис. 20. Рисунок студента 2 курса. Череп человека, гориллы, собаки и лошади. Графический карандаш.

Рис. 21. Рисунок студента 3 курса. Автошарж. Тушь, перо.

196

зрительной информации следует составить словесное описание пропорций, конструктивных особенностей, пространственного положения и типа освещения объекта изображения и его частей.

— Рисунок по памяти, выполненный в промежутках между сеансами рисования с натуры. Преимущества этого задания заключаются в том, что есть возможность периодически обращаться к натуре и своему натурному рисунку, направляя всё внимание на обнаружение ошибок в рисунке по памяти. Для того чтобы исключить механическое воспроизведение линий и штрихов натурного рисунка, рисунок по памяти целесообразно исполнять в другом материале и размере.

— Рисунок по памяти, выполненный сразу после рисования с натуры. Трудность исполнения этого задания заключается в том, что фиксировать в памяти приходится весь ход ведения рисунка с натуры от начала и до конца, а также детально запоминать пластические особенности каждого отдельного элемента натурной постановки.

— Рисунок по памяти, выполненный спустя длительное время после рисования с натуры (рис. 23, 24). При выполнении этого задания используются различные интервалы между рисованием с натуры и работой по памяти: неделя, две недели, месяц, три месяца. Следует отметить, что здесь весьма важным моментом является целевая установка на длительное сохранение в памяти характерных черт объекта (его конструкции, пропорций, освещённости). В связи с тем, что сохранённые в долговременной памяти зрительные впечатления являются незаменимыми при сочинении композиций, такие упражнения приобретают особую значимость.

— Рисунок по памяти, основанный на визуальном опыте, с повторными наблюдениями и проверкой. Данный тип заданий основан на целенаправленном наблюдении объекта изображения, без выполнения предварительного рисунка с натуры. В процессе целенаправленного наблюдения рисунок ведётся как бы мысленно, «в уме», проходя все этапы работы с натуры: от композиционного размещения в формате листа, до детальной проработки форм и обобщения. К этому же типу заданий относится рисунок по памяти часто наблюдаемых объектов: домашних предметов быта, интерьера своей комнаты, аудитории, рекреации, двора, физиономий родственников, одногруппников и т. д. Рисунок по представлению. Это изображение объектов в произвольных положениях, ракурсах и сочетаниях без учёта той точки зрения, с которой изучались данные предметы

Рис. 22. Натурный рисунок студента 2 курса. Завершённый по памяти Натюрморт с чучелами птиц. Графический карандаш.

Рис. 23. Рисунок с натуры студента 3 курса. Голова пожилой женщины в платке. Графический карандаш.

Рис. 24. Рисунок по памяти студента 3 курса, выполненный спустя 2 недели после работы с натуры.

197

Рис. 25. Рисунки студента 1 курса. Линейно-конструктивное изображение чайника и рисунки по представлению: чайник, повёрнутый вокруг вертикальной оси на 180°; находящийся ниже линии горизонта рисующего; лежащий на боковой поверхности; в зеркальном отражении. Графический карандаш.

при рисовании с натуры. Данный вид рисования предполагает свободную трактовку пространственного положения изображаемых объектов и их освещения на основе зрительных образов памяти и представления. Ниже мы приведём примеры заданий, направленных на развитие зрительных представлений.

— Рисунок объекта в изменённом пространственном положении. Пространственные изменения объекта изображения могут осуществляться по четырём направлениям: 1) поворот вокруг вертикальной оси; 2) изменение положения относительно линии горизонта; 3) изменение наклона; 4) отражение. Самый высокий уровень сложности состоит в умении

изменять пространственное положение объекта сразу по четырём параметрам (рис. 25).

— Рисунок объекта при изменённом освещении. Этот тип заданий включает в себя, во-первых, рисунок объекта при изменении пространственного положения источника освещения: спереди, сверху, сбоку, сзади (рис. 26, 27); во-вторых, рисунок объекта при разных типах источника освещения: лампа накаливания, рассеянный дневной свет, солнце, свеча. Следует отметить, что задачу передачи освещения в рисунке упрощает использование тонированной бумаги и мягких графических материалов.

— Рисунок объекта при изменении его структуры и формы. К этому типу заданий

Рис. 26. Рисунок с натуры студента 1 курса. Натюрморт из 4 геометрических тел, освещённый искусственным источником света слева и сверху. Графический карандаш.

Рис. 27. Рисунок по представлению студента 1 курса. Натюрморт из 4-х геометрических тел, освещённый искусственным источником света справа и сверху. Графический карандаш.

198

Рис. 28. Рисунок с натуры студента 2 курса. Гипсовая голова Сократа. Графический карандаш.

Рис. 29. Рисунок по представлению студента 2 курса. Портрет Сократа. Уголь.

относятся: 1) рисунок объекта с отделением его части; 2) рисунок объекта с изменёнными пропорциями; 3) рисунок объекта с изменённой материальной фактурой (рис. 28, 29).

— Рисунок объекта по словесному описанию его формы и пространственного положения (рис. 30). В зависимости от степени сложности задания, делается подробное описание объекта: геометрического тела, бытового предмета, головы человека, фигуры. Оно включает в себя детальную характеристику всех пластических и конструктивных особенностей объекта, его положения относительно линии горизонта, пространственной ориентированности его частей, освещённости. На основе описания выполняется рисунок данного объекта.

— Рисунок объекта на основе тактильного ощущения. В ходе выполнения этого задания необходимо сначала с закрытыми глазами ощупать предлагаемый объект: геометрическое тело, плод, предмет быта, гипсовую голову. Далее на листе бумаги следует нарисовать этот объект. Данное задание проводится с целью укрепления связей между различными сенсорными системами, для развития пространственных, глубинных ощущений, формирования умений представлять глубину изобразительной плоско-

сти и буквально «лепить» форму объектов в воображаемом пространстве листа. Рисунок по воображению. Это изображение, основанное на многократных и разноплановых видоизменениях образов памяти и создании на их основе совершенно новых и оригинальных образов. При выполнении рисунков по воображению графические образы создаются посредством соединения различной зрительной информации об объекте (пропорции, форма, пространственные особенности и т. д.), полученной в ходе рисова-

Рис. 30. Рисунок по представлению студента 2 курса. Изображение лейки по словесному описанию. Графический карандаш.

199

Рис. 32. Рисунок по воображению студента 4 курса. Мать. Графический карандаш.

Рис. 31. Рисунок по воображению студента 1 курса. Большая стирка. Графический карандаш.

ния с натуры, по памяти и по представлению. Свободное владение рисунком по воображению предполагает наличие умений грамотно изображать объекты в любом пространственном положении, с любыми дополнительными элементами, в любой среде. Это качество является важнейшим для успешной композиционно-творческой деятельности, которая требует наличия большого запаса сформированных зрительных представлений, а также умения оперировать ими как мысленно, «в уме», так и на изобразительной плоскос­ти. Ниже мы приведём ряд заданий, направленных на развитие воображения студентов.

— Рисунок на заданную тему. На младших курсах целесообразно выполнять по воображению рисунки натюрморта, интерьера (рис. 31) или пейзажа («Завтрак студента», «Забытые игрушки», «Пасхальный натюрморт», «Военный хлеб», «В гараже», «В бане», «Угол мастерской», «Атрибуты искусства» «Двор моего детства», «Железная дорога», «Ночь в городе» и др.). В ходе работы над рисунком живой головы полезно выполнить портрет по вооб200

ражению с включением элементов костюма и интерьера на заданную тему: «Шофёр», «Рыбак», «Маляр», «Древняя старуха» и др. В отдельную группу можно выделить зарисовки головы человека с определённой эмоционально-психологической характеристикой: «Ворчун», «Удалой молодец», «Льстец», «Щёголь», «Простодушный весельчак», «Угрюмый», «Хохотушка». В процессе изучения фигуры человека можно предложить следующие темы для выполнения однофигурной и двухфигурной композиции по воображению: «Рыбак», «Вечный турист», «Старый пень», «Мать» (рис. 32), «На лекции», «На пляже», «Жаркий спор», «В песочнице», «На завалинке», «Влюблённые», «В общежитии», «У костра», «Несносные мальчишки», «Борцы». Следует отметить, что работа по воображению закрепляет полученные навыки изображения трёхмерной формы на плоскости по законам линейной перспективы и формирует умения передавать замысел композиционными средствами.

— Рисунок с натуры с включением воображаемых объектов, соответствующих тематике постановки (рис. 33). Это задание предполагает введение в рисунок с натуры элементов вымышленного пейзажа, интерьерного пространства, деталей костюма, помогающий полнее и глубже выразить идейный замысел постановки.

— Рисунок по литературному описанию. Литературные описания — это отрывки из произведений известных отечественных и зарубежных писателей, которые дают высокохудожественный материал для создания работ разных жанров: натюрморта, интерьера, пейзажа, портрета, фигуры человека, сюжетной многофигурной композиции и т.д. Особенно замечательны целостностью представленных человеческих образов-типов произведения Н.В. Гоголя. Приведём описание литературного портрета Плюшкина из поэмы «Мёртвые души»: «Лицо его не представляло ничего особенного; оно было почти такое же, как у многих худощавых стариков, один подбородок только выступал очень далеко вперед, так что он должен был всякий раз закрывать его платком, чтобы не заплевать; маленькие глазки еще не потухнули и бегали из-под высоко выросших бровей, как мыши, когда, высунувши из темных нор остренькие морды, насторожа уши и моргая усом, они высматривают, не затаился ли где кот или шалун мальчишка, и нюхают подозрительно самый воздух» (рис. 34).

— Рисунок объекта, созданный на основе музыкальной ассоциации. В процессе подготовки данного задания использова-

Рис. 33. Рисунок студента 4 курса с натуры, дополненный воображаемым пейзажем. Рыбак. Графический карандаш.

лись отрывки из различных классических музыкальных произведений, которым композиторы присвоили конкретные названия. Например, пьесы Ф.Куперена «Застенчивая», «Сумрачная», «Сборщицы винограда», «Жнецы»; пьесы Р. Шумана «Кокетка» (рис. 35), «Прогулка» из фортепианного цикла «Карнавал»; пьесы К. Дебюсси «Лунный свет», «Море», «Туманы», «Сады под дождём», «Девушка с волосами цвета льна», «Снег», «Отражения», «Облака»; пьесы К. Сен-Санса «Лебедь», «Кенгуру», «Марш льва», «Слоны», «Антилопы», «Курицы и петух», «Ослик» из сюиты «Карнавал животных»; пьесы П. И. Чайковского «Зимнее утро», «Мама», «Болезнь куклы», «В церкви» из фортепианного цикла «Детский альбом»; пьесы М. П. Мусоргского «Прогулка», «Тюильрийский сад. Ссора детей после игры», «Два еврея. Богатый и бедный», «Лимож. Рынок. (Большая новость)» из сюиты «Картинки с выставки»; пьесы «Няня и я», «Швея», «В деревне» из цикла «Акварели»; этюды-картины С.В. Рахманинова «Море и чайки», «Колокола», «Метель»; пьесы С.С. Прокофьева «Дождь и радуга», «Вечер», «Ходит месяц над лугами», «Прогулка», «Раскаяние» и др.

Рис. 34. Рисунок студента 3 курса по литературному описанию. Портрет Плюшкина из поэмы Гоголя Н. В. «Мёртвые души». Уголь.

201

В ходе проведения экспериментального исследования мы также использовали дополнительные задания, которые не относились к вышеописанным видам рисования, однако способствовали эффективному развитию композиционного мышления студентов. К таким заданиям относились следующие.

— Дневник наблюдений художника (рис. 36). При выполнении этого задания в альбом ежедневно вносятся записи и рисунки, основанные на впечатлениях дня, фиксируются те картины и события, которые поразили эстетическое восприятие студента. Это могут быть рисунки с натуры, по памяти, по воображению, эскизы композиций, словесные описания, мысли о прочитанном и увиденном касательно искусства. Основными задачами при ведении дневника являются: развитие наблюдательности учащихся, воспитание умений видеть выразительное в окружающей действительности и отображать увиденное в слове, рисунке и графической композиции.

— Создание словесных описаний. Это задание может выполняться как в устной, так и письменной форме. Оно включает в себя определение тематической направленности натурной постановки, выбор подходящего названия, анализ конструктивных и пропорциональных особенностей формы объектов изо-

Рис. 35. Рисунок по воображению студента 4 курса. Р. Шуман «Кокетка». Уголь.

202

бражения и их частей, определение характера освещения объектов натурной постановки. Выполнение подобных заданий учит обобщать в слове весь опыт восприятия натуры, выражать со всей определённостью своё отношение к ней, подчинять изобразительно-выразительные средства теме, отражённой в названии.

— Композиционный анализ графических работ мастеров прошлого. Репродукции графических произведения подбираются в соответствии с уровнем подготовки студентов разных курсов. План разбора композиционной структуры графического произведения может быть следующий:1) основная идея композиции; 2) соответствие изобразительных средств замыслу; 3) выбор графичес­ кого материала в соответствии с замыслом; 4) приёмы композиционного размещения изображения на плоскости. Анализ композиционного строя рисунков известных художников способствует развитию композиционной культуры рисующего, учит применять теоретические знания законов, правил и приёмов композиции на практике.

— Самостоятельная организация студентами натурной постановки (рис. 37). При выполнении этого задания перед студентами ставится следующая задача — создать натурную постановку с определённой тематической направленностью, подобрать предметы и обстановку в соответствии с замыслом, дать на-

Рис. 36. Страница из дневника студента 4 курса.

звание постановке. Одной из разновидностей этого задания является создание натурной постановки из определённого набора предметов на заданную тему. Основные требования, которые предъявляются к постановке — это композиционная целостность и соответствие теме. В процессе разработки экспериментальной методики мы старались грамотно сочетать все виды рисунка (с натуры, по памяти, по представлению и по воображению) по объёму, содержанию и последовательности их использования на всём протяжении обучения в вузе. Была разработана серия специальных заданий и упражнений, которые студенты выполняли как на практических занятиях по рисунку под руководством педагога, так и самостоятельно в домашних условиях. В результате можно выделить следующие положения методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленной на развитие композиционного мышления студентов.

— Рисунок с натуры является необходимой основой для приобретения знаний, умений и навыков работы над реалистическим изображением, поэтому его доля на всех этапах обучения рисунку должна быть преобладающей.

— Рисование по памяти, по представлению и по воображению целесообразно использовать на всех этапах обучения (с 1 по 5 курс), поскольку умение запечатлевать в памяти увиденное, умение видоизменять образы памяти в соответствии с изобразительной задачей и умение создавать с их помощью новые, оригинальные образы составляют основу творчес­ кого процесса при создании композиции.

— Рисунки по памяти, представлению и воображению должны следовать за выполнением каждой натурной постановки. Эти задания способствуют закреплению знаний о закономерностях изображения объёмной формы на плоскости и являются одним из методов проверки полученных знаний и умений студентов.

— Результаты экспериментального исследования показали, что на всех этапах обучения (с 1 по 5 курс), соотношение часов, отводимых на рисование с натуры и на рисование «от себя» (по памяти, по представлению и по воображению), должно оставаться в следующих пределах: от 70 до 80 % — на рисование с натуры и от 20 до 30 % — на рисование «от себя». Такое соотношение, на наш взгляд, оптимально и способно обеспечить эффективное развитие композиционного мышления студентов на аудиторных занятиях рисунком, но с небольшой корректировкой. Рисованию с натуры следует уделять больше учебного времени в период начального освоения студентами новых разделов учебной программы (рисунок геометрических тел, рисунок на-

Рис. 37. Натюрморт «Старость», составленный студентами 2 курса.

тюрморта, рисунок гипсовой головы, портрет, рисунок фигуры человека), а к концу прохождения тематических разделов, когда они всесторонне изучат объекты изображения при работе с натуры, допустимо увеличивать время на рисование по памяти, по представлению и по воображению.

— Активному развитию композиционного мышления студентов способствует тематическая направленность натурных постановок.

— Основное количество заданий по памяти целесообразно выполнять в перерывах между рисованием с натуры или сразу после него. Такая последовательность является наиболее эффективной с точки зрения развития композиционного мышления студентов, так как обеспечивает закрепление приобретённых умений и навыков по созданию реалистического изображения и способствует формированию сложных зрительных образов, пригодных для воплощения в графической композиции. Очень важным моментом в работе по памяти является педагогическая установка на запоминание существенных, характерных особенностей натурного объекта.

— Активному развитию композиционного мышления студентов способствует регулярное выполнение рисунков по представлению, так как умение оперировать структурнопространственными характеристиками зри203

тельного образа (сознательное изменение формы, фактуры, пространственного положения, освещения объектов изображения) является необходимым условием для создания композиций по воображению. Однако задания по представлению целесообразно вводить тогда, когда объект изображения достаточно хорошо изучен в процессе рисования с натуры и по памяти.

— В качестве итогового семестрового задания целесообразно вводить графическую композицию, выполненную по воображению. Именно работа по воображению способствует закреплению навыков, приобретённых при рисовании с натуры, активизирует зрительную память, пространственные представления и содействует развитию умения свободно воплощать замысел в композиции при помощи выразительных графических средств.

— Значительному повышению уровня композиционного мышления студентов способствуют теоретическая подготовка в области композиции: знание законов, правил, средств, приёмов композиции в изобразительном искусстве.

— Использование различных видов рисования в комплексе с постановкой композиционных задач способствует качественному повышению

уровня композиционного мышления студентов.

— При большом количестве аудиторного времени, отводимом на рисование с натуры, необходимо постоянно уделять внимание самостоятельным заданиям, выполнение которых способствует эффективному закреплению пройденного материала и быстрому совершенствованию технических навыков рисунка. Поэтому в программу домашних заданий должны входить упражнения на развитие образной памяти, зрительных представлений и воображения студентов. Результаты экспериментальных исследований подтвердили, что предложенная методика сбалансированного использования разных видов рисунка способствует повышению уровня композиционного мышления студентов. В связи с этим можем заключить, что использование в процессе обучения рисунку разных видов рисования в определённом сочетании и установленной последовательности способствует более эффективному развитию композиционного мышления студентов и создаёт предпосылки для повышения качес­ тва профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства.

И. М. Гусакова

РИСУНОК В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА (БАТИК, ВЫТИНАНКА) I. M. GUSAKOVA. DRAWING IN THE SYSTEM OF SPECIAL TRAINING IN THE DISCIPLINES OF DECORATIVE-APPLIED ARTS (BATIK, VITINANKA) Резюме. В статье рассматриваются возможности использования выразительных средств техники вытинанки в заданиях на начальном этапе обучения студентов по дисциплине «художественная роспись ткани». Данные упражнения позволяют расширить поиск формы, обогатить образы, сюжеты, способствуют грамотному анализу подготовительного тонального рисунка. Ключевые слова: декоративно-прикладное искусство, художественная форма, тон, вытинанка, батик.

Summary. The article considers the possibility of the use of expressive means of the technology of “vitinanka” in jobs at the initial stage of training students in the discipline of «art painting fabrics». These exercises allow expanding the search form and enriching images, plots, and contribute to the proper analysis of the preparatory tonal pattern.

Key-words: decorative-applied art, an art form, tone, vitinanka, batik.

екоративно-прикладное искусство несет в Д жизнь человека материальные и духовные ценности. Художник, решая практические и

художественные задачи, создает собственное произведение, эмоционально пережитое, в котором слиты воедино общественные и личные ценности. Психологом В. М. Тепловым замечено, что «понять художественное произведение — значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним». Одним из художественных средств раскрытия содержания произведения, служащих для создания образа, является форма. В изобразительном искусстве художественная форма — композиционное единство средств и приемов, реализованных в художественном материале и воплощающих идейно-художественный замысел [1]. Одной из задач художника является поиск формы, наиболее соответствующие замыслу. Поиск замысла, как правило, осуществляется средствами рисунка. Рисунок включает в себя и компонент изобразительной грамоты и подразумевает образное и логическое выражение основной формы отдельных предметов определяет взаимосвязь между ними в отдельной композиции. Рисунок в различ-

ных видах декоративно-прикладного искусства является не только средством познания мира, но и средством формирования художественного образа. «Рисование… требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования… здесь есть свои законы — стройные и прекрасные, которые необходимо изучать» — писал П. П. Чистяков [3]. В учебных работах блока дисциплин, связанных с декоративно-прикладным искусством, ценится не только умение построить форму, но и придать рисунку выразительность, а выразительность во многом зависит от правильного решения тональных задач [2, с. 71]. В системе подготовки студентов по дисциплине «художественной росписи ткани» особое внимание уделяется решению общей тональности, то есть определению соотношения цветов и тонов, характерное для данного произведения, определения степенью контраста темных и светлых тонов. Учитывая декоративную направленность художественной росписи ткани, следует учесть, что наш глаз не будет воспринимать объем, материальность, пространство, если на плоскости листа не переданы все светотоновые градации, присущие реальному миру.

205

Рис. 3. Н. Новикова. Африка. Учебная работа. Специальность ДПИ МОСПИ, 2 курс, 2011 г. Задание: поиск тонового решения

Рис. 1. В. Дзенисевич. Древо жизни «Любовь». 1998 г.

Рис. 4. Е. Борисова. Луна.

Рис. 2. С. Вяль. Подсолнухи. 2007 г.

206

Рис. 5. Е. Борисова. Солнце.

Рис. 6. Е. Борисова. Диптих «Месяц и Солнце». Месяц. 60×60.

Рис. 7. Е. Борисова. Диптих «Месяц и Солнце». Солнце. 60×60.

Тон, как средство композиции и воплощения замысла, дает нам богатейшие возможности «настраивать» каждый новый рисунок в особом ключе, не повторяться в цветовой гамме, усиливать впечатление, заострять характеры, что особенно важно при художественной росписи ткани. Наиболее сложна работа над тональным решением подготовительного рисунка, решить эту проблему — значит найти «правильную» градацию от самого светлого к самому темному и их сочетания в пространстве рисунка. Важную роль в освоении и понимании тональных отношений, в устранении некоторых проблем учебного рисунка играет выполнение на начальном этапе обучения заданий, предлагающих решение постановки в два тона. Задачи использования данных упражнений требуют грамотного тонового разбора рисунка, определения больших масс света, больших теневых участков, неразрывно связанных с объемной формой, точного определения общей линии тени на предметах, обобщения тональных градаций и их группировки. Наиболее ярко эти упражнения представлены при работе в технике вытинанки (рис. 1). Задания требуют четкого и точного рисунка, пристального внимания к деталям, творческого напряжения, постоянного анализа и сравнения. Упражнения расширяют наше познание природы, ее пластических качеств, учат целостности восприятия натуры, определенной степени стилизации (рис. 2). В решении некоторых проблем специально-

го декоративного рисунка свое значение приобретает выполнение ряда упражнений на черных или темных листах, то есть своеобразный негатив. Это позволяет избегать некоторой степени шаблонности мышления в работе (рис. 3). В учебных работах следует помнить и о методе сравнения в процессе тонального решения рисунка. Сопоставление самого светлого тона с самым темным и выстраивание промежуточного диапазона между выбранными тонами, позволяет грамотно выстроить не только светотоновые отношения, но и выстроить цветовой ряд (рис. 4, 5). Используя приемы работы одного вида декоративно-прикладного искусства (вытинанки) в художественной росписи ткани (батик с применением холодного резерва) можно найти решение ряда проблем, связанных с тоном, помочь найти студентам свой стиль (рис. 6, 7). В современной системе образования и подготовки художника-педагога делается акцент на способность анализировать и синтезировать полученные знания, смотреть и видеть окружающий мир, отражать общепринятые и личностные ценности. ЛИТЕРАТУРА 1. Кирцер Ю. М. Рисунок и живопись: Практ. пособие. — М.: Высш. шк., 1992.

2. Ли Н. Г. Основы учебного академического рисунка. — М.: Изд-во Эксмо, 2004.

3. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию. — М: Просвещение, 1982.

Э. Л. Сороко

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ РУК, ПОВЫШАЮЩАЯ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ПО РИСУНКУ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ E. L. SOROKO. HAND MOTOR ACTIVITY IMPROVEMENT METHODS THAT INCREASE THE POSSIBILITIES OF FORMING SPECIAL SKILLS IN DRAWING FOR FINE ARTS STUDENTS Резюме. В статье рассматривается методика развития моторики руки, направленная на формирование специальных навыков по рисунку у студентов художественных специальностей. В качестве одного из средств автор предлагает простой, эффективный органайзер, который предназначен для студентов начальных курсов учебных заведений художественного профиля. Ключевые слова: моторика руки, постановка руки, специальные навыки в рисовании, специфика «ручного мышления», спецтренажёр.

Summary. The article deals with the technique of hand motor activity development, aimed at creating skills in drawing for fine art students. As an example the author offers a simple and efficient organizer, which is designed for students of elementary education courses artistic profile.

Key-words: hand motor activity, hand training, special skills in drawing, manual thinking specificity, special trainer.

году на ХГФ был произведен опрос, Вбыли2012 в котором студентам 1-го и 2-го курсов заданы следующие вопросы:

Выполняете ли вы спец.упражнения разминочного характера перед началом занятий по рисунку?

— 13,3 % опрошенных студентов ответили, что применяют — 73,3 % ответили — нет — 13,3 % ответили — иногда На вопрос о том используют ли они разнообразные, в том числе и без карандаша, спец. упр. развивающие моторику руки? Были получены следующие ответы: — 12,5 % ответили — да; — 75 % — нет; — 12,5 % — иногда. На основании опроса можно сделать вывод, что есть необходимость улучшать эти показатели. В овладении изобразительным искусством, по мнению художника-педагога И. Н. Крамского, основополагающая роль принадлежит рисунку. «Рисунок в тесном смысле — черта, линия, внешний абрис; в настоящем же смыс-

208

ле это есть не только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности... Рисунок, чаще достигает объективности, нежели краска!» [2]. Художник-педагог Н. Н. Ростовцев утверждал, что преподавание требует от педагога помимо знания основных законов и правил обучения и воспитания — творческого подхода к делу, вдохновения и интуиции[2]. К. П. Брюллов писал: «Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, голосом, тогда только можно сделаться вполне художником»[2]. Язык графики очень сложен, занимаясь рисованием, приходится много работать над постановкой руки, проводить разнообразные по форме, длине, с изменяющейся шириной, прерывающиеся и т.д. линии [1; 4]. В настоящее время накоплен большой практический опыт и много ценных достижений в области методики преподавания рисунка [2]. Но время не стоит на месте, педагоги-новаторы ищут новые пути, предлагают свои методические приемы, обогащают методический материал.

Нам представляется, что, развивая моторику рук посредством методики специальных упражнений, можно существенно повысить возможности формирования специальных умений и навыков техники рисунка. Развивая руки, развиваем мозг В истории развития человечества роль руки подчеркивается особо. Так, еще в 496 г. до н.э. греческий философ Анаксагор утверждал, что человек является мыслящим существом потому, что имеет две руки. Только у человека из всех живых существ есть руки, разум и речь. Изображение рук — один из самых древнейших и самых распространенных мотивов наскальной живописи, обнаруживаемой в разных точках Земли. Отношение к рукам у человечества всегда было особым, даже отчасти мистическим. Руками добывали огонь и пищу, защищали и строили жилище, объясняли, измеряли, изготовляли все необходимое для жизни, лечили, учили и учились и т.д. Руками шаманили, колдовали и крестились. По рукам гадали, узнавали прошлое и настоящее, по рукам «читали» будущее, предвещали судьбу. По рукам судили о здоровье и положении человека в обществе (белоручка — барин или трудяга). О силе, энергичности, занятиях, профессии (музыкальные руки, артистичные руки, или руки картежника). О характере, темпераменте (вялые, флегматичные, или быстрые руки сангвиника, холерика). Неслучайно в языке так много выражений, связанных с руками, так много афоризмов: мастер на все руки, золотые руки, умные руки, положа руку на сердце, рука об руку, рукой подать, просить руки, не подать руки, руками развести, плыть в руки, руки опускаются, обеими «за», руки прочь, своя рука — владыка, чужими руками жар загребать, руки не оттуда растут, умывать руки, работать, не покладая рук, не руками делано, на большой палец, указывать пальцем, палец в рот не клади, как рукой сняло и т.д. и т.п. Наши далекие предки вольно или невольно заботились о развитии рук своих детей. Натуральное хозяйство требовало труда всех членов рода, семьи, включая и детей. Почти всю домашнюю работу определяли детям, а самых маленьких деток пеленали, кормили, мыли, воспитывали тоже дети, но годами постарше. Бабушки и мамы заговаривали детские руки от всяческих напастей, пальчики перебирали и произносили «магические» слова: они и до нас дошли, только уже как считалки, как «пальцевые игры» типа «Сороки — белобоки», а не как заговоры. В народе белоручек не одобряли, детей стремились

научить всем посильным умениям и замечали, что чем больше умеет ребенок, тем он смышленей становиться. В крестьянской среде белоручкой мог быть только больной ребенок, его жалели. И в наши дни одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребенка является развитие его руки, кисти, ручных умений, как принято называть, мелкой пальцевой моторики. По умелости детской руки специалисты на основе данных самых современных исследований делают выводы об особенностях развития центральной нервной системы и ее «святая святых» — мозга. И если когда-то подобные выводы были скорее эмпирическими, основывались на большом опыте наблюдений, то для современных нейрофизиологов, физиологов, психологов взаимосвязь мозга и руки — аксиома, подтвержденная точнейшими датчиками специальных приборов, компьютеров. Головной мозг связан через центральную нервную сис­ тему с мышцами. От мышц импульсы идут в мозг. Двигательная (мышечная) активность ребенка является фактором, способствующим развитию психики и интеллекта. Развитие «крупных» движений определяет развитие мелкой моторики. От ловкости, быстроты и точности в ходьбе, беге, прыжках зависит и ловкость пальцев. Как известно, первой «пищей» для нашего ума является информация, она поставляется сенсорными каналами — рецепторами. Эти каналы разделяются следующим образом: зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, вкусовые, а также кинестетические. «Движения образуют то единство моторного, сенсорного и эмоционального, из которого возникает психика», — читаем в трудах А. Валлон. В XX в. доказано, что сенсомоторное (двигательное и сенсорное) развитие составляет фундамент умственного развития. Это показали такие исследователи, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, А. М. Фонарев, М. М. Кольцова, Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов и многие другие. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Запоминание, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Еще в середине XIX в. физиологи показали экспериментально связь органов чувств и органов движения. Возможность познания окружающих предметов у детей в большой степени связана с действием руки, как и развитие восприятия пространства. И. М. Сеченов был одним из первых, кто доказывал, что теория 209

наследственной предопределенности развития движений ребенка не совсем верна, что движения руки ребенка наследственно не предопределены, а возникают в результате воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. По данным последних исследований физиолога Н. М. Мураенко, для закрепления точного двигательного навыка руки ребенку в возрасте от 2,5 до 3 лет необходимо от 33 до 68 повторений. (Если перевести это на язык жизни ребенка в детском саду, окажется, что весь ранний возраст уходит на обучение ребенка движениям.) И только уже в дошкольном возрасте ребенок способен после определенных повторений производить движения по слову взрослого. Только тогда слово качественно воздействует на мозг, а от него идут сигналы на мышцы. Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения. Какие же этапы проходит развитие мышления, мозга? От действия руки к мышлению — сначала конкретному, а затем абстрактному — так можно охарактеризовать этот процесс. Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга, писал в одном из частных писем И. П. Павлов. Психологи отмечают, что умственные способности ребенка начинают складываться очень рано и не сами собой, а по мере расширения его деятельности, в том числе общей двигательной и ручной, и, конечно, под влиянием общения и окружающей обстановки, социальной и предметной среды. Первый этап мышления называют предметно-действенным мышлением. Можно назвать такое мышление с полным основанием «ручным», потому, что только манипулируя предметами, ребенок познает их свойства, особеннос­ ти. Это значит, что все мыслительные задачи малыш решает руками, действиями, а не в уме. Путем предметных действий, методом проб и ошибок, так называемого случайного «тыка», он иногда, а потом все чаще будет добиваться определенных целей, например, подбирать к отверстию ключ. Кстати, к этому виду мышления обращаются нередко и взрослые люди. Считается, что в развитой форме данный вид мышления свойственен людям, занимающимся конструированием, дизайном предметов. В быту и взрослые часто не в уме, а руками решают практические задачи: примеряют, прикладывают, крутят, вставляют — «подходит — не подходит». Чем больше запас действий и проб накопит 210

в своем опыте ребенок, тем скорее он перей­ дет к следующему этапу — наглядно-образному, когда будет оперировать уже не самими предметами, а их образами: «Печенье круглое, как колесо», «Дай такую букву, как баранка» и т.д. Оперирование образами восприятия или представления характерно не только для дошкольников, но и отчасти для детей младшего школьного возраста. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям художественного склада мышления — писателям, художникам, актерам, чья профессия требует оперирования образами. Только пройдя второй этап, ребенок вступит на этап перехода к третьему — словесно-логическому, или абстрактному, мышлению. Здесь задачи, даже практические, будут решаться не руками, а в уме. Это мышление оперирует уже не образами, а понятиями, суждениями, умозаключениями. Осознаваемое мышление обычно сопровождается речью и формируется в речи. Дошкольник только готовится к абстрагированию от рук и образов. Вот и приходим к выводу, что начало развитию мышления дает рука. «От хватания к пониманию» — так можно определить эволюцию взаимосвязи «рука — мозг» и отметить, что развитие способности руки происходит в одинаковом темпе с развитием мышления. Нейрофизиологи выявили, что чувственная достоверность и образность — это функции правого полушария мозга, а язык и речь — это «инструменты» левого полушария. В дошкольном детстве активнее, по замыслу природы, должен трудиться правый мозг, который в свое время заставит работать и левый. Как показали фундаментальные исследования известного физиолога А. М. Фонарева, двигательная активность, развитие речевой функции теснейшим образом связаны с функциональным состоянием мозга, с общей жизнедеятельностью ребенка. У ребенка существует врожденная функциональная связь между мышечной системой и мозговыми структурами, деятельностью органов чувств и висцеральных органов, между мышечной системой и эмоциональной сферой. «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине. Дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение», — писал И. М. Сеченов в 1863 г. на первых страницах своей книги «Попытка свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы». (Название книги по требованию редакторов было заменено на строго

Рис. 1. Э. Л. Сороко. Тренажёр для рук.

211

научное название «Рефлексы головного мозга».) Приведем окончательный вывод ученого: «Пусть говорят теперь, что без внешнего чувственного раздражения возможна хоть на миг психическая деятельность и ее выражение — мышечное движение». Опровергнуть И. М. Сеченова никто не смог, зато исследователи находили все новые подтверждения его выводов, а педагогическая практика старалась применить их к воспитанию детей [3]. Специальные упражнения, развивающие моторику рук художника Художнику совершенно необходимо проявлять заботу и уделять постоянное внимание может быть главному своему инструменту — рукам. Для того, чтобы этот «инструмент» был всегда самого хорошего качества, необходимо думать не только о том, чтобы его не повредить, эта задача, безусловно, важнейшая, но и о том, как улучшить его качества, каким образом его развивать. В нашем случае может быть два подхода. Первый — использовать всю накопившуюся, в отношении развития необходимых художнику качеств рук информацию, как специфическую используемую в данной профессии [1; 2; 4], так и подходящие художникам средства и методики из разнооб­ разных практик, имеющих отношение к области развития моторики рук в различных видах деятельности человека. Второй подход — придумывать новые средства и методики — например, тренажёры и др. В первом случае необходимо использовать: массаж, самомассаж, суставную гимнастику, упражнения с партёром, с предметами — например с теннисными мячами, гимнастическими палками, и др. Методику развития рук боксёров и фехтовальщиков. Подвижные и спортивные игры, специальные, уже существующие тренажёры, жонглирование разнообразными предметами (использовать например способы развития рук не только цирковых жонглёров и фокусникав, но и барменов) и др. Приведем конкретный пример. Мы предлагаем простой, но эффективный, на наш

взгляд, тренажёр, который должен помочь студентам начальных курсов учебных заведений художественного профиля освоить технику графитного карандашного рисунка. Взяв следующее изображение (изобретение автора), которое можно размножить ксерокопированием, его можно увеличивать, или уменьшать. Карандашом приготовленным таким образом, чтобы он не оставлял следа, то есть, не марал бумагу! Мы производим обводку, не отрывая руки по линии изображения, приходим в крайнюю правую точку и продолжаем движение карандашом в обратном направлении. Разнообразие линий и завитков продуманно таким образом, чтобы рука получила разнообразное развивающее воздействие. Повернув изображение и продолжив работу, можно получить новое развивающее воздействие. Таких положений может быть четыре. Этот тренажёр может быть использован для развития: в этом случае необходимо более продолжительное время уделить занятию, а также и для определённой разминки руки перед рисованием, в этом случае не следует доводить руку до утомления. Хорошо развитые «ловкие» руки, развивают интеллект, а интеллект, в свою очередь влияет на развитие рук. Это обстоятельство, безусловно, необходимо использовать в очень важном деле формирования специальных навыков техники рисунка, да и специальных навыков других предметов изобразительного направления в учебных заведениях художественного профиля, где требуются умелые и «ловкие» руки. ЛИТЕРАТУРА 1. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты. Рисунок, живопись, компазиция. — 2-е изд, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 239 с.

2. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию. — М., 1971.

3. Любина Г. А. Рука развивает мозг: Пособие для педагогов дошк. учреждений. — Мн.: НМЦ учебной книги и средств обучения, 2002. — 112 с.

4. Школа изобразительного искусства. — М.: Искусство, 1965–1968 — Т. 1, 2, 3.

Д. А. Жуков

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИКИ «МОНОТИПИЯ» В РАМКАХ КУРСА ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ D. A. ZHUKOV. THE APPLICATION OF MONOTYPY TECHNIQUE IN A COURSE OF GRAPHICAL COMPOSITION STUDIES Резюме. В статье рассматриваются возможности применения техники «монотипия» при создании учетных работ по курсу графической композиции, раскрываются виды монотипии как самостоятельного графического жанра, так и в качестве вспомогательной техники при печати эстампов. Ключевые слова: монотипия, графика, печатная графика, эстамп, гравюра.

Summary. This article deals with a wide range of monotypy application during the studies in graphics as separate graphic genre and as an additional technique.

Key-words: monotypy, graphics, etching, engraving, print.

переводе с греческого «монотипия» ознаВностичает «одноразовый оттиск». На поверхклише из стекла, пластика, металла

и т.п. наносится краска и различными способами один раз печатается на листе. Таким образом собственно монотипию можно отнести к технике плоской печати. Существует множество техник и способов монотипии. При монотипии маслом или акрилом обычно наносится на плоскую поверхность весь рисунок и переносится зеркально на бумагу путем прижатия прессом, прокатывания листа на станке и т.п. в зависимости от требуемого эффекта. При монотипии водными красками (акварель, гуашь) часто печатают под большим давлением на влажный лист, чтобы впиталась и та краска, которая успела засохнуть в процессе рисунка. При этом от степени высыхания краски зависит насыщенность и глубина рисунка на оттиске (рис. 2, 3). «Аквамонотипия» — это когда масляную краску развозят в ванночке с водой или на мок­ ром стекле и в нужный момент кладут лист. При этом получаются различные интересные фактуры, случайные пятна, которые можно также использовать как фон для дальнейшего рисунка или обвести контуры и доработать пером или гелевой ручкой (рис. 4, 5). На рис. 6, 7 изображены монотипии акрилом, при этом на рис. 7 поверх оттиска нанесен рисунок гелевой ручкой. Одна из самых быстрых техник монотипии — это монотипия типографской или какой-либо другой плотнопигментированной краской.

В этом случае краска наносится валиком равномерно по всей поверхности клише, прикладывается лист бумаги и по обратной стороне проводится карандашом, пальцем, губкой задуманный рисунок, а на оттиске получается изображение с различной фактурой в зависимости от того как и чем было проведено или прижато в данном месте (рис. 8). Похожий принцип применяется в технике «мягкий лак» глубокой печати. От степени неровности поверхности клише зависит количество различных случайных пятен и фактур на оттиске. Другой вариант — покрыть всю поверхность краской и вытирать на ней светлые места тряпкой, ватными палочками и процарапывать острой палочкой светлые линии. Затем приложить лист бумаги и прокатать его на офортном станке под небольшим давлением. Получается оттиск, чем-то напоминающий технику «меццо-тинто» (рис. 9). Следует помнить, что при использовании масляной краски вместо специальных типографских и других подобных красок, предназначенных для бумаги, необходимо предварительно максимально удалить из нее льняное масло, например, выдавив краску на пористый лист бумаги, во избежание желтых пятен на оттиске. Конечно эта техника довольно капризная и самая непредсказуемая из печатных графичес­ ких техник, но часто в этом и заключается ее изюминка. Со временем можно частично прогнозировать результат в зависимости от изменения давления, количества и вида краски и т.д. Занятия подобными видами монотипии помогают комплексно развивать в рамках курса графической композиции те же умения и навыки, что 213

Рис. 1. Уильям Блэйк. Ньютон. Акварель, монотипия.

Рис. 3. Л. Цибизова. Монотипия акварелью и гуашью с прорисовкой.

Рис. 2. Л. Цибизова. Монотипия акварелью и гуашью с прорисовкой.

214

Рис. 4. А. Шунько. Пиния. Аквамонотипии.

Рис. 5. А. Шунько. Подсолнухи. Аквамонотипии.

Рис. 6. Н. Бычкова. Жемчужина.

Рис. 7. Н. Бычкова. В цветах.

Рис. 8. Д. Жуков. Подруга лета.

215

и занятия набросками и зарисовками по рисунку. Отдельно нужно сказать о применении монотипии в технике глубокой печати, в частнос­ ти технике «сухая игла» при гравировании на металле или пластике. Оставляя больше или меньше краски на клише, можно достичь интересные и разнообразные по тону и звучанию оттиски с одной печатной формы. Это придаёт гравюре живописность, делает каждый оттиск уникальным. С одной печатной формы получаются различные по состоянию, настроению и образу графические листы (рис. 10, 11). Надо заметить, что именно гравюра на оргстекле наиболее удобна для применения монотипии благодаря прозрачности материала, что позволяет примерно видеть количество оставленной краски и в определенной степени прогнозировать результат. Основные достоинства техники «монотипия» — её доступность, быстрота и широкие возможности импровизации. К недостаткам можно отнести некоторую «капризность», наличие какой-то степени непредсказуемости результата. Работа в этой технике требует хорошего владения быстрым рисунком, набросками, умения выстраивать композицию, способность передачи образа, идеи лаконичными средствами. Соответственно, занимаясь монотипией, человек развивает в себе эти нужные художнику умения и навыки. В учебном курсе графической композиции на художественно-графическом факультете МПГУ задания в технике монотипии являются дополнительными к основной программе и органично дополняют её, подобно тому, как наброски и зарисовки дополняют академические постановки по рисунку, что способствует комплексному развитию знаний, умений и навыков будущего художника и педагога.

Рис. 10. А. Муратова. Тихий вечер. Сухая игла, монотипия. Первый вариант.

216

Рис. 9. Монотипия офсетной краской.

Рис. 11. А. Муратова. Тихий вечер. Сухая игла, монотипия. Второй вариант.

Д. В. Волков

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ В ЖИВОПИСИ И ГРАФИКЕ. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК D. V. VOLKOV. PSYCHOLOGICAL PORTRAIT IN PAINTING AND DRAWING. HISTORICAL REVIEW Резюме. Исторический очерк создания портретных изображений в живописи и графике. Работа художника над созданием психологического портрета. Связь смыслового содержания портрета с обликом человека. Ключевые слова: психологический портрет, автопортрет, социальный жест, мировоззрение художника.

Summary. Historical overview of creating portraits in painting and drawing. Artist’s creation of a psychological portrait. Communication semantic content of the portrait with the real image of the person.

Key-words: psychological portrait, self-portrait, a social gesture, artist’s inner world.

ет исторически точной даты, когда человек Н стал внимательно изучать свой облик — отражение в водной глади, чтобы в последствии изобразить его на плоскости (песке, камне, стене, холсте, бумаге и т. д.). Исторические материалы по этому вопросу (первые рисунки, тексты) скорее выражали отношение человека к окружающему миру, чем передавали индивидуальный облик его. Художник той далекой эпохи в своём творчестве старался подражать природным явлениям, поведению животных и при помощи изобразительных символов, которые в его понимании олицетворяли силу, значимость и активность, отображал этот мир в стенах пещеры, на дереве, камне. Изображения современного художника отличаются от первых рисунков тем, что их содержание несет в себе культуру, мировоззрение и жизненные устои человека сегодня. Первые портретные изображения и последующие дают историческую картину развития этого жанра во времени. В разные исторические эпохи у разных народов отношение к портрету было разным. Еще со времен древней Греции художественным воплощением индивидуальности служил портрет, в котором передавалось типическое главное в человеке. Ренессанс привнес новые тенденции в развитие портретного искусства. В этот период активно изучаются анатомия и физиология человека. Анатомия человеческого тела занимает умы многих великих мыслителей и художников, таких, как Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрер и др. Их трактаты вызывают особый интерес и по сей день. Эти художники тщательно изучали внеш-

нее (тело) и внутренний (душу) «мир» человека, пытаясь найти связь духовности человека с внешним его обликом — образом. Леонардо да Винчи тщательно изучал человека, отмечал в нем особенности и индивидуальные характеристики. Для лучшего понимания его внутреннего мира мастер изображал его в самых ярких «информативных» положениях, старался передать индивидуальные анатомические особеннос­ ти строения головы (губ, носа, глаз). В рисунках и набросках усиливал, делал более выразительным эмоциональное состояние модели, подчеркивал индивидуальные черты портретируемого, из-за чего часто его работы воспринимаются как шаржи на конкретного человека. Выдающимся художником портретистом, пристально изучающим внутренний мир человека, был Тициан. В портретах Тициана человек в неразрывной связи с историей, биографией. Для всех тициановских композиций характерно точно найденное, выверенное положение, изображаемое на плоскости. Движение головы, ее детали (глаза, губы, нос), цветотональные решения отражают психологическое состояние портретируемой модели. Вот что писал о произведениях Тициана известный искусствовед, критик Манана Андронникова: «Портреты Тициана не менее эмоциональны, чем портреты его предшественников, хотя изображенные на них лица внешне более сдержаны — внешне, но не внутренне. И вместе с тем в них гораздо отчетливее и гораздо глубже передана суть характера и психологии модели» [2, c. 95]. Для совершенствования мастерства в передаче «тициановской сути» Рембрандт ван Рейн 217

Рис. 1. Лучники. Наскальные изображения на стоянке Тип-Тоцарифт на Юго-Востоке Алжира.

часто изображал себя в различные моменты своей жизни. Образы, создаваемые Рембрандтом в автопортретах, живут своей жизнью, отличаются естественной полнотой внутреннего мира художника, являются как бы дневниковыми записями его мира. Каждый автопортрет для художника это сумма пережитого на данный период времени. (рис. 3–6). Тон в его работах выступает как некая художественная среда, разная по тональной плотнос­ ти, которая лепит, создаёт глубину конкретно изображаемого. Выделяя таким приемом главное, первостепенное, художник подчеркивает ту часть лица, на которую должен работать весь образ со своей проработкой деталей и целого. Каждый новый автопортрет Рембрандта как бы подводит итог образного осмысления прожитой мастером жизни, прожитой со времени предыдущего портрета. (рис. 3–8). В портретах Веласкеса композиционное решение трактуется по средствам социального жеста. В масках его парадных портретов можно узреть вполне узнаваемые жесты — многозначительные по внутреннему содержанию образы. «Жест, — пишет известный советский искусствовед Алпатов, — это то единственное и неповторимое выражение характера, которое складывается в особые выразительные очертания в композиции портрета» [1, с. 33]. Питер Пауль Рубенс впервые ввел в ис218

кусство портрета маску благовоспитанной и аристократической светской сдержанности. Его маска, которой он наделял свои модели, позволяет судить о нем как о человеке-дипломате, умеющем управлять своими эмоциями, давать отчет своим действиям. Мировоззрение художника находит свое художественно-стилистическое отображение в типичных характерах изображаемой модели. Такое мировоззрение как бы диктует выбор изобразительного языка, раскрывающего отношение между художником и натурой, на которые оказывает влияние история его жизни, внося в эти отношения новые ценности и взгляды. По мнению Зигмунда Фрейда, лучшие портретисты лишь синтезируют имеющиеся знания в области искусств и наук психологии. В области психологического портрета в начале XVIII — середине XIX веков не было получено существенных результатов трактовки внутреннего мира изображаемого человека. Развитие типологии портрета шло примерно хронологически, возникновение нового шло последовательно от парадного к камерному, интимному портрету [7, с. 24–25]. Для начала XIX века характерно расширение области малых портретных форм. Основные интересы перемещаются в область графического портрета, тем самым намечаются новые взаимоотношения между миниатюрой и акварелью, миниатюрой и портретным рисунком, который приобретает самостоятельное значение. Отдельные положения в миниатюрном портрете занимали силуэтные изображения, создававшие впечатление особого узнаваемого пятна, которое характеризовало человеческое лицо через деталь и отношение к светлому фону. Силуэт в изображении портрета с древнейших времен нес в себе индивидуальную характеристику человека, который находил свое социально-пространственное положение, имел представления о себе в мире ценностей. Таковы особенности портретных силуэтов поздней готики, раннего Возрождения, древнего Китая. Каждое направление в искусстве портрета отличается изображением определенного типа силуэтов, представляющих собой значимое явление в раскрытии психологического мира человека. В русском изобразительном искусстве конца XIX века, благодаря такому художнику, как В. Г. Перов, намечается новое развитие психологического портрета. Примером может служить портрет Ф. М. Достоевского, выполненный в 1872 году. В нем В. Г. Перов показал истинную ценность великого писателя, его внутренне духовно богатую жизнь. Сам образ его помог художнику раздвинуть пространство обычных рамок портрета и предоставить

Рис. 2. Тициан. Мужской портрет.

зрителям возможность узреть в изображенном портрете наполненную особым духовным смыслом жизнь великого писателя (рис. 11). Знание биографии портретируемого в создании психологического портрета становиться необычайно важным для художника-портретиста, так как на этой почве он имеет возможность передать гораздо более сложные отражение жизненных переживаний и мыслей своего героя. Наш современник, рассматривающий в музее портрет Достоевского, мысленно погружается в художественно-образный мир романов и рас-

сказов, созданных писателем. А это способствует установлению неких индивидуальных нитей-связей между зрителем и изображенным портретом. Восприятие и понимание зрителем внутреннего мира изображенного образа-портрета происходит на уровне как бы материально-духовного знакомства. В словаре В. Даля мы нашли такое определение портрета: «Портретъ минiатюрный, масляный, гравированный, фотографический и пр. Описанье нрава, быта и внешности человека, схожее с ним» [3]. Современный русский реалистический 219

Рис. 3.

Рис. 4.

Рис. 5.

Рис. 6.

Рис. 7.

Рис. 8. Рис. 3–8. Рембрандт ван Рейн. Автопортреты.

220

Рис. 9. Е. С. Кругликова. Силуэтный портрет А. Блока.

Рис. 10. Сяраку. Актер Отани Онидзи II в роли слуги Эдохэя.

портрет очень много «почерпнул» из портретного творчества И. Е. Репина. Портрет дает возможность художнику, постоянно изучая действительность, творить и жить ежедневно, ежеминутно. В графических портретах мы видим беспримерное мастерство и большие знания, полученные путём долголетней, ежедневной работы быстрого рисования с натуры. Графические портреты И. Е. Репина отображают не мгновение, как таковое, они отображают художественный образ человека, впитавшего в себя мгновение и вечность. Быс­ трота и оперативность в образном анализе натуры позволяли мастеру, как никому другому, создавать истинные произведения искусства графики уже в набросках и зарисовках. Отточенные до совершенства, ежедневным рисованием с натуры, быстрыми движениями карандаша они позволяли И. Е. Репину создавать в незаконченной работе великие произведения искусства. Мастер в своих кратковременных рисунках умело соединял характерные, типичные представления о людях, той или иной профессии, о каждом конкретном человеке. В. А. Серов — художник, о котором принято говорить как о мастере психологического портрета — умело создающего необходимый баланс увиденного и художественно-обоб-

щенного. В портрете композитора А. К. Глазунова художник резкими короткими штрихами выстраивает динамически-напряженный психологический образ композитора. Пространственно-организованные художником движения штрихов карандаша как бы указывают маршрут для взгляда зрителя, направляя его на прочтение портретных особенностей: резкий поворот головы, устремленный взгляд, сжатые губы и т. д. По меткому выражению известного русского философа П. Флоренского художник штрихами-линиями образует «некоторую схему произведения и при созерцании задает определённый ритм». Многочисленные записи движений глаз при рассматривании различных произведений изобразительного искусства, осуществленные Ярбусом, подтверждают высказывания П. А. Флоренского и дают материал для размышления. В частности обнаруживается, что скольжение взгляда по картине определяется не только физиологическими закономерностями, но и строго детерминированы самим произведением, и соответствующими навыками художественного восприятия. Эти особенности восприятия зрителем живописного и графического произведения чувствовал, интуитивно и эмпирически передавал 221

Рис. 11. В. Г. Перов. Портрет Ф. М. Достоевского.

222

Рис. 13. Ярбус.

Рис. 12. И. Е. Репин. Н. С. Лесков. 1888–89 г.

Рис. 14. В. А. Серов. Портрет композитора А. К. Глазунова.

выдающийся русский художник М. А. Врубель. М. А. Врубель открыл в изобразительном искусстве особое видение графичес­кого портрета. В своих работах он создавал, каждый раз меняя графическую технику, новое «измерение» (видение души, человека), составляющее главные признаки портрета. М. В. Нестеров — уникальный в своем роде художник-портретист. Его творческая деятельность основывалась на оценке духовного содержания портретируемых людей. Обнаружение фактов внутренней жизни, — пишет психолог Логинова Н. А., — «переживаний, зависит от воли самого субъекта жизни, только он знает о содержании переживаний, только он может рассказать об этом в своих исповедях, дневниках, личных письмах, создавая биографические тексты на основе самонаблюдения. Такая особенность метода может быть названа интимностью» [6]. Ценность такого представления вырастает в разы, если за этим стоят упорядоченные представления, сведения о конкретном человеке, отражающие иерархию, значимость будущих элементов портрета. Чтобы создать психологический портрет, необходимо не только обладать материалом для анализа, необходимо иметь возможность воспринимать человека в непосредственном его проявлении, понимать суть исходящего от него: жестов, информации, её эмоциональной окраски, значения, контекста, придаваемого самим человеком. Всякая картина, пишет искусствовед Габричевский есть, прежде всего «изолированная вещь, символ замкнутого в себе индивидуального мира, но в то же время она и отражает некий субъект биографическую личность» [4, с. 57]. Портрет, как изображение сравнивается с реальным человеком через индивидуальные проявления «рисунка разговора», темпа, ритма, порядка действий, морально-этических и волевых 223

Рис. 16. М. В. Нестеров. Автопортрет.

Рис. 15. М. А. Врубель. Автопортрет.

качеств. Это еще не связывает реальный облик портретируемого и его внутреннее содержание в одно целое, но говорит о том, что мысли, чувства, ощущения могут найти «путь» творческого выражения во внешнем изображении портрета. В современном искусстве становится очевидным, что художник, занимающийся портретом, понимает, что истинное творчество и индивидуальность восприятия связаны между собой. В его творчестве рисунок играет роль проводника от мысли и идеи к первому выражению через линейное изображение. В графическом выражении художник отражает свой образ мыслей, свои способы контакта с действительностью. Так, портретист может найти свой путь отображения «психологического выражения» образа человека. Для этого ему необходимо быть достаточно информированным, осведомленным, так как без расширения кругозора и общей наблюдательности, не найти подходы к решению задач психологического портрета. Постижение человека (модели) человеком (художником) зависит от индивидуального опыта, знаний и способностей последнего и умения применения их на практике. Творческое решение графического психологического портрета позволяет современным художникам отражать пространство-время, в котором живут их герои. Современные об224

разы портретируемых должны быть созданы с учетом современных нравов, быта, моды, устоев, норм общественного порядка и т. д. Для художника-портретиста важно, опираясь на внутреннюю речь, с помощью художественно-пластических форм, раскрыть сущность портретируемого человека. ЛИТЕРАТУРА 1. Алпатов М. В. Портрет в мировом искусстве. Очерки теории и истории портрета. — М.-Л., 1937.

2. Андроникова М. И. Портрет. От наскальных рисунков до звукового фильма. Вступ. статья Р. Юренева. — М.: Искусство, 1980. — 423 с.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1–4. — М.: А/О Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

4. Искусство портрета. Сб. статей под редакцией Габричевского — М., 1928.

5. Карев А. А. Миниатюрный портрет в России XVIII в. — М., 1989.

6. Логинова Н. А. Психобиографический метод исследования и коррекции личности: Учебное пособие. — Алматы: Казах. университет, 2001.

7. Яблонская Т. В. Классификация портретного жанра в России XVIII века. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. искусствоведения. — М., 1978.

8. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. — М.: изд-во «Наука», 1965.

Л. А. Баранчеева

РИСУНОК В КОМПОЗИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИЗДЕЛИЙ ИЗ МЕТАЛЛА L. A. BARANCHEEVA. DRAWING IN THE COMPOSITION OF THE ARTISTIC METAL PRODUCTS Резюме. В статье рассматривается роль рисунка в композиции художественных изделий из металла. Ключевые слова: рисунок, форма, стилизация, художественные изделия.

Summary. The article examines the role of drawing in the composition of art made of metal.

Key-words: figure, form, stylization, art products.

изобразительному искусству Втуре,обучении (живописи, графике, скульптуре, архитекдекоративно-прикладному искусству) все

начинается с рисунка. Признанный авторитет в академическом обучении изобразительному искусству (рисунку, живописи, композиции) П. П. Чистяков много внимания уделял системе методов изображения формы различных объектов действительности. Рисунок в его системе служит универсальным средством «художественного диалога» между формой предмета и художником, ее изображающим. Форма в изображении выступает как сам рисунок. Говоря о связи рисунка с формой в контексте методической системы П. П. Чистякова, можно воспользоваться словами классика русской живописи А. М.Васнецова. Он писал: «Его идеалом была форма-рисунок, но понимаемый в более широком и глубоком значении, чем обычно принято его понимать»1 (рис. 1–4). Курс рисунка в любой художественной школе строится на основе фундаментального изучения видимых форм. Главным в процессе формообразование восприятия ученика, понимания зримой формы, является способность в том или ином художественном материале воплотить усвоенное. Педагогу в ходе обучения необходимо сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике качеств умения — грамотно определять и использовать на практике главные закономерности, от которых зависит успех. Следствием такого обучения будут действительные знания в области академического рисования. Такой подход к процессу обучения рисунку необходим и тем, кто занимается декораН. Молева., Э. Белютин, П. П. Чистяков. Теоретик и педагог. — М., 1953 г. — С. 118.

1

тивно-прикладным искусством, кто должен разрабатывать графические композиции, заниматься проектно-графической деятельностью для проектирования и выполнять изделия из различных материалов. (рис. 5–10). Анализ специальных программ по рисунку для художников декоративно-прикладного искусства, по различному профилю подготовки показал, что линейный характер рисунка наиболее часто используется в разработках графических проектах-эскизах художниками-текстильщиками, в композициях мозаичистов, «чеканщиков», резчиков по дереву, монументалистов и др. В настоящее время линейно-конструктивный рисунок прочно занял свое место в проектно-графической деятельности при обучении художников декоративно-прикладного искусства. В линейно-конструктивном рисунке форма строится при помощи системы разных по характеру линий и точек, направленных на выявление объема и характера предметов, на сущностное художественное отражение формы. Построить форму — это прежде всего понять ее, почти до «стержневой» сути. Упрощение сложной формы предметов до их простейших геометрических форм, задача, которую решали известные художники и педагоги прошлых, лет: (А. Дюрер, П. П. Чистяков, А. Ашбе, и др.), и которая не потеряла своей актуальности и сегодня. Если исходить из того, что любая сложная предметная «масса» по своему «внутренне геометрически обобщенному» характеру может быть представлена такими телами как: куб, шар, цилиндр, конус и т. д., то любой предмет действительности при грамотном его изображении в своей начальной графической схеме может быть приближен к этим геометрическим фор225

Рис. 1. Леонардо да Винчи. Архитектурные проекты. Вид и план церкви.

Рис. 2. Леонардо да Винчи. Символика.

Рис. 3. Леонардо да Винчи. Чертеж арбалета.

Рис. 4. Леонардо да Винчи. Рисунок драпировки.

мам. Это и будет один из наиболее эффективных путей художественного постижения действительности средствами проектной графики для выполнения эскизов композиций по ДПИ. В основе линейного рисования лежит метод стилизации натуральных форм до простейших геометрических — круга, прямоугольника, эллипса, треугольника, креста, направленный на решение довольно сложной

задачи обобщения, упрощения и переработки природных форм в декоративные образы. В проектно-графический деятельности, чтобы получить ожидаемый результат важно сохранить специфическое декоративное решение эскиза-композиции, обусловленное технологией и художественными особенностями материала, в котором планируется выполнить то или иное изделие.

226

Рис. 5. Баранчеев М. Витраж.

Рис. 6. Баранчеев М. Керамика.

Рис. 7. Неизвестный автор. Мозаика (фрагмент).

Рис. 8. Аввакумов. А. Литье.

Рис. 9. Работа студентов ВГУ им. П. М. Машерова. Панно. Соломка.

Рис. 10. Неизвестный автор. Батик.

Различные задания по проектно-графичес­ кой деятельности содержат комплекс упражнений, позволяющий развить у студентов художественное видение, которое формирует у них чувство понимания декоративности и умение мыслить в материале. Вначале студенты знакомятся с техническими приёмами создания различных графических композиций, копируют образцы разнообразного деко-

ра, выполненные известными художниками. При выполнении копий студенты должны творчески осмыслить предмет изображения, понять принцип индивидуальных графичес­ ких приёмов и методов его выполнения. Работа над графическим проектом начинается c выполнения набросков и зарисовок как базы для успешного решения будущей композиции. В дальнейшей работе над эскизами 227

Рис. 11. Леонардо да Винчи Крабы. Набросок. ок. 1480 г.

228

Рис. 12. Максимов Н. Эскиз.

Рис. 13. Максимов Н. Краб. Объемная металлопластика.

Рис. 14. Сахарова А. Эскиз. «Улитка».

Рис. 15. Зорин. Л. Одуванчик.

Рис. 16. Сахарова А. «Улитка». Литье.

Рис. 17. Брошь «Одуванчик».

Рис. 18. Сайкина Е. Эскиз.

Рис. 19. Тональное решение.

Рис. 20. Сайкина Е. «Креветка». Объемная металлопластика.

целесообразно вести поиски наиболее выразительного композиционного решения. На этом этапе обучения с учётом конкретного задания отрабатываются индивидуальные графичес­ кие приёмы и методы. Методом коллективного просмотра выбирается лучшее решение. Для графического проекта композиции художественного изделия из металла студенты выполняют зарисовки аналогичных изделий, выполненные известными мастерами в разные исторические эпохи; делают эскизы и наброски цветов, растений и насекомых (бабочек, жуков), животных и птиц. Этот материал они используют при разработке эскизов будущих изделий, выполненных из металла. (рис. 11–28). В ходе обучения художественной обработке металла, формируются такие понятия, как композиция (пропедевтика), единство, целостность, статичность, динамичность, тектоничность, пропорциональность, масштабность, образность, эмоциональное восприятие формы и т. д. Целесообразно напомнить, что основные законы композиции в работе над графическим проектом необходимо соблюдать уже с первого прикосновения к плоскости листа бумаги. Несоблюдение их и нарушение важнейших принципов композиции ведёт к большому количеству ошибок при работе над эскизом, в передаче пропорций, движения, характера формы и др. В создании декоративно-графической композиции цельность, или целостность, обеспечивается верно найденными пропорциями между фоном, рисунком в целом и элементами графической трактовки форм. Все составляющие декоративно-графическую композицию должны быть ритмически и пластически согласованы друг с другом. Передача равновесия в графическом проекте зависит от расположения основных масс на плос­кости, организации композиционного центра, от пластического и ритмического построения всей композиции, пропорциональных, тональных и фактурных отношений отдельных частей композиции между собой и «целым». В графической композиции всё должно быть взаимозависимо: и количество элементов, и их размер, и их соотношение с плоскостью изображения, цветовое, тональное и «фактурное» решение. В работе над графическим проектом изделий из металла студент должен получить от педагога установку на то, что восприятие формы и специфика композиции в металле обусловлена особенностями материала методами их обработки и техникой исполнения. Композиция часто строится на учете 229

Рис. 21. Зорин. Л. Жук Атлас.

Рис. 22. Дюрер А. Жук-олень.

Рис. 23. Неизвестный автор. Рисунок.

Рис. 24. Сайкина Е. «Жук». Объемная металлопластика. Гальваностегия.

230

Рис. 25. Сайкина Е. «Жук». Объемная металлопластика. Гальваностегия.

Рис. 26. Максимов Н. Эскиз.

Рис. 27. Якушева. М. С. Рисунок, эскиз.

и использовании «выразительности и красоты» самого материала: фактуры, текстуры, блестящих поверхностей, цветовых эффектов, полученных после применения тех или иных покрытий (оксидировок, патин и многого другого), что позволяет художнику достигать необходимой выразительности и желаемого результата при выполнении изделий из металла. Фактура поверхности (шероховатая, гладкая, рельефная и др.) как целого изделия, так и его элементов играет важную роль в достижении декоративного эффекта. Следует также отметить, что для изделий из металла характерно: лаконизм пластичес­ кого решения, ясность и четкость композиционного построения, ритмичность линий, в которых окружающая действительность преображается в прекрасные изделия. Сюжетная тематика в художественной обработке металла достаточно широка и многообразна: ею могут служить люди, животные, птицы, цветы, листья. Мотивы и характер будущих композиций учащиеся «черпают» прямо из жизни. Природа и окружающий мир — неисчерпаемая кладовая для создания произведений в области декоративно-прикладного искусства. Ученик, занимающийся декоративно — прикладным искусством, приобретает привычку всматриваться, наблюдать и анализировать объекты действительности, выполнять с них рисунки и зарисовки. Необычные образы, увиденные и занесенные в личную папку или блокнот, в дальнейшем послужат прообразом для учебных и творческих проектов в том или ином материале. К тому же, подобная практика благотворно влияет на развитие наблюдательности и совершенство мелкой моторики рук. Бесспорно, что рисунок в работе над проек-

Рис. 28. Максимов Н. Объемная металлопластика.

том композицией художественных изделий из металла связан с качеством сформированной массы создаваемых изделий. Нелишним будет напомнить, что характер зрительных восприятий художественных изделий зависит от размера и формы изделия (так называемая зрительная масса); от степени плотности наполнения формы; величины свободных просветов и промежутков в пределах воспринимаемой формы; цвета изделия; фактуры и текстуры материала. Все это необходимо учитывать при разработке проекта будущего изделия декоративно-прикладного искусства. Главную роль в поиске оптимальной формы изделия в целом и каждого из его элементов играет утилитарное назначение, характер практического использования создаваемого предмета. При проектировании будущего изделия необходимо учитывать эргономические требования. Новое изделие должно быть выполнено с учетом эстетических требований и в духе сложившихся художественных традиций. В декоративно-прикладном искусстве это имеет немаловажное значение. В практической работе по проектированию изделий декоративно-прикладного искусства приходится использовать различные виды композиций: фронтальную, объемную и глубинно-пространственную. Важно, чтобы проектируемые и создаваемые изделия из металла были, соразмерны человеку, увязаны с формами и массами окружающей среды. Этому вопросу следует уделять значимое внимание, чтобы учащиеся в меру своей подготовленности использовали принцип масштабности при композиционном построении декоративного изделия. Подчеркиванию, усилению внешних особенностей элементов изделия и восприятию 231

Рис. 30. Сидоренко. В. Камин, ковка.

Рис. 29. Дорожко. И. Ковка.

целостности служат контрастные сопоставления. В декоративно-прикладном искусстве различают следующие контрасты масс, размеров, направлений, формы, цвета, фактур, светотени и др. В противоположность контрасту, нюанс (небольшие градации в пределах формы, цвета, фактуры и др.) позволяет разбить монотонность, сгладить жесткость ритма в композиции декоративного изделия. Активным композиционным средством в прикладном искусстве является цвет (рис. 29–31). В русле поставленной в нашей статье задачи, пророческими оказались слова советского художника, ученого А. Б. Салтыкова, который писал: «Только глубокое усвоение художником специфики своей работы, в частности особенностей материала и техники его обработки, позволяет полностью овладеть мастерством, создавать искусство бесконечно разнообразное, живое, чуждое всякой скуки, эклектики, неизбежно следующих за теми, кто механически переносит свойства и качес­ тва одних видов искусства в другие». ЛИТЕРАТУРА

Рис. 31. Пшеничный. Р. Символ мудрости.

232

1. Беренгер М. Ж. Ф. Рисунок для ювелиров. — М: Издательство «АРТ-РОДНИК», 2005. — С. 191.

2. Ватагин. В. А. Изображение животного. Записки анималиста. — М., 1957. — С. 163.

3. Гейл Л. Креативный металл: техника, концепции и проекты для работы с металлом. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2006. — С. 200.

4. Леонардо да Винчи. Жизнь и творчество. М.: Изд. «Белый город», 2001. — С. 143.

5. Мак-Грас Д. Декоративная отделка ювелирных изделий. — М: Издательство «АРТРОДНИК» 2007. — С. 128.

6. Молева Н. М., Белютин Э. М. П. П. Чистяков — Теоретик и педагог. — М., 1953. — С. 118.

7. Якушева. М. С. Трансформация природного мотива в орнаментальную декоративную форму: учебное пособие. — М.: Издательство: МГХПУ им. С.Г.Строганова, 2009 — С. 240.

ОБ АВТОРАХ Аманжолов Сейткали Абдикадырович Доктор педагогических наук РФ и РК. Кандидат педагогических наук (1992 г.). Научный руководитель: д. п. н. проф. Игнатьев С. Е. Доктор педагогических наук (2004 г.). Тема докторской диссертации: «Индивидуальный подход в обучении младших школьников изобразительному искусству» Научный консультант: д. п. н. профессор, академик РАО, академик РАХ Ломов С. П. Основные научные труды: — «Научное исследование детских рисунков». Монография, ЖезУ, 2000. — 47 с. (на казахском языке).

— «Индивидуализация обучения и развитие творческих способностей младших школьников в изодеятельности». Монография, М., МПГУ, 2003. — 217 с. Баранчеева Любовь Анатольевна Учебный мастер кафедры декоративно-прикладного искусства МПГУ. Преподает ГБОУ в кадетской школе № 1702 «Петровский кадетский корпус» и МГДД(Ю)Т. В 2007 г. закончила художественно-графический факультет МПГУ. В настоящее время работает над кандидатской диссертацией на тему: «ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА МЕТАЛЛА В СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА». Научный руководитель д. п. н., профессор К. А. Скворцов. Барциц Рауф Чинчорович Доктор педагогических наук (2001 г.); профессор (2007 г.), профессор кафедры рисунка МПГУ с 2001 г., зав. каф. художественно-графических дисциплин МОСА (2003–2011 гг.), зав. каф. графического дизайна факультета ИЗО и НР МГОУ с 2011 по настоящее время. Кандидат педагогических наук (1997 г.). Научный руководитель: д. п. н. проф., заслуженный работник культуры России Ростовцев Н. Н. Доктор педагогических наук (2001 г.). Тема докторской диссертации: «Теория и практика обучения эстампу студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов» Научный руководитель: д. п. н., профессор, заведующий кафедрой рисунка В. К. Лебедко. В 2003 г. был избран академиком Международной академии наук педагогичес­ кого образования. С 2010 г. — член диссертационного совета Д 212.154. 03. при Московском педагогическом государственном университете по специальности: 13.00. 02. — теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство) и заместитель председателя учебно-методического объединения по изобразительному искусству УМО при МПГУ. Автор более 20 учебных программ и более 85 научных статей и публикаций. Удостоен звания Лауреата премии МПГУ на конкурсе за лучшую научнометодическую работу в области гуманитарных наук МПГУ (2000 г.). Под руководством Р. Ч. Барциц защищено 3 кандидатских диссертации в МПГУ, в настоящее время является научным руководителем четырех аспирантов.

233

Башкатов Иван Александрович Кандидат педагогических наук (2007 г.), доцент кафедры ИЗО Липецкого государственного педагогического университета, член Союза художников России, скульптор, докторант кафедры рисунка МПГУ. В 1983 г. окончил художественно-графический факультет Липецкого государственного педагогического института. Тема кандидатской диссертации: «Взаимосвязь методов обучения рисунку и скульптуре в специальной подготовке художника-педагога». Научный руководитель: д. п. н., профессор, заведующий кафедрой рисунка Лебедко В. К. Участник региональных, международных, республиканских и международных выставок. Ваняев Владимир Александрович Доцент кафедры рисунка МПГУ, член Союза художников России. Тема диссертационного исследования: «Копирование произведений станковой масляной живописи (на примере подготовки художника-педагога)». Научный руководитель: д. п. н., проф. Ковалев А. А. С 1990–1993 г. участник выставок Москва — Париж в Творческом Объединении Реалистов. С 1994-2000 г. обучается в академии Глазунова, оканчивает полный курс. С 1998–2000 г. участник проекта реконструкции Московского Кремля. Работал в группе реставраторов-реконструкторов. С 2000 г. преподаватель кафедры рисунка МПГУ — доцент. С 2005 г. член Союза художников России. Активный участник творческой жизни Москвы в рамках творческого Союза. Имеет ряд публикаций, издан творческий альбом — «ВЕХИ», посвященный 25-летию творческой деятельности. Является учредителем Художественной школы при ЦРТДиЮ ЮВАО города Москвы. Василевич Ольга Евгеньевна Кандидат педагогических наук (2008). Тема диссертационного исследования: «Интеграционные возможности изучения основ изобразительной грамоты в системе непрерывного художественного образования». Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В. К. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе детской школы искусств № 3 центра эстетического воспитания «Маладзiк» г. Витебска. В 1991 г. окончила ХГФ ВГУ имени П. М. Машерова по специальности черчение, изобразительное искусство, труд. С 1991 работала в училище искусств г. Витебска, Республика Беларусь. С 2002 по настоящее время работает в детской школе искусств № 3 центра эстетического воспитания «Маладзiк» г. Витебска, Республика Беларусь. Опубликовано 10 печатных работ. Волков Дмитрий Владимирович Доцент кафедры рисунка МПГУ. Член ВТОО СХР РФ. Тема диссертационного исследования: «Психологический портрет в системе специальной художественной подготовки учителя изобразительного искусства». Научный консультант: д. п. н., профессор, заведующий кафедрой рисунка Лебедко В. К. По теме диссертационного исследования имеет ряд публикаций. Участник многих университетских и городских художественных выставок.

234

Гавриляченко Сергей Александрович Народный художник России, профессор МГХИ им. Сурикова, секретарь ВТОО «Союз художников России». В 1978 г. окончил Ростовский-на-Дону Государственный педагогический институт (РГПИ). В 1984 г. окончил Московский государственный художественный институт им. В. И. Сурикова.

1989 г. — Лауреат премии Ленинского Комсомола.

1995 г. — Диплом и Серебряная медаль Российской академии художеств. Член МСХ с 1989 г. Гусакова Ирина Михайловна Аспирант кафедры рисунка МПГУ. Тема диссертационного исследования: «Рисунок в системе обучения декоративно-прикладному искусству на художественно-графических факультетах. (На примере непрерывного художественного образования — ВУЗ)» Научный руководитель: д. п. н., проф. Ковалев А. А.

Данашев Мусса Хамидович Кандидат педагогических наук (1982 г.), доцент. Тема кандидатской диссертации: «Использование методического наследия русской реалистической школы рисунка в подготовке художника-педагога в педвузе». Научный руководитель: д. п. н., проф. Ростовцев Н. Н. Выпускник художественно-графического факультета КЧГПИ 1975 г. С 1975 г. работает в КЧГУ им. У. Д.Алиева. Член союза художников России с 1997 г. Имеет почетные звания «Заслуженный работник высшей школы КарачаевоЧеркесской республики» (2001 г.), «Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации» (2003 г.), награжден «Медалью Лермонтова» Российского Лермонтовского комитета (2004 г.). Дьячкова Людмила Германовна Доктор педагогических наук, профессор кафедры изобразительного искусства Тихоокеанского государственного университета, г. Хабаровск. В 1986 г. поступила на художественно-графический факультет Хабаровского государственного педагогического института. Обучалась в классе выдающегося художника-педагога Дмитрия Андреевича Романюка и специализировалась как иллюстратор. По завершению высшего образования с отличием, работала на кафедре «Декоративно-прикладного искусства» и поступила в 1992 г. в аспирантуру Московского государственного педагогического университета по специальности 17.00.04 (изобразительное, декоративно-прикладное искусство и архитектура). В 1998 г., под руководством доктора культурологии, заведующего кафедрой «Истории художественной культуры» МГПУ профессора В. Д. Черного защитила диссертацию «Картина мира в народном нанайском искусстве как основа художественной организации произведения» в НИИ РАХ г. Москвы на соискание ученой степени кандидата искусствоведения.

235

Жуков Денис Александрович Кандидат педагогических наук, старший преподаватель МПГУ. Тема диссертационного исследования: «Этюд как средство повышения специальной и профессиональной подготовки студентов художественно-графичес­ ких факультетов». Руководитель профессор Шорохов Е. В. В 1999 г. Окончил художественно-графический факультет МПГУ. В 2002 г. Окончил аспирантуру по кафедре живописи. С 1995 г. Активно участвует в различных выставках, имеет несколько персональных выставок. Зинченко Василий Павлович Доктор педагогических наук (1996 г.), профессор кафедры изобразительного искусства Южного Федерального Университета (г. Ростов-на-Дону), академик МАНПО, член СХ России. Тема докторской диссертации: «Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком». Научный консультант: д. п. н., проф. Н. Н. Ростовцев. Публикации: всего — 87, в том числе: — «Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком». Монография. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1996 г. — 126 с.

— «Творчество в учебном рисунке» Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1989. — 52 с. (в соавторстве) и др. Илющенко Владимир Леонидович Кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка МПГУ. Тема диссертационного исследования: «Активизация композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов на занятиях по рисунку портрета». Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В. К.

Фото Отсутствует

Карев Борис Анатольевич Доктор педагогических наук, профессор кафедры начертательной геометрии и инженерной графики Дальневосточного государственного университета путей сообщения, г. Хабаровск.

Каретникова Анна Павловна Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры рисунка МПГУ. Тема диссертационного исследования: «Сбалансированное использование разных видов рисунка в развитии композиционного мышления студентов». Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В.К.

236

Ковалев Александр Анатольевич Кандидат философских наук, доктор педагогических наук, профессор кафедры декоративно-прикладного искусства. Тема диссертационного исследования: «Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога». Научный консультант: д. п. н., проф. Лебедко В. К. Автор ряда монографий, учебных пособий и программ по методике обучения ИЗО и ДПИ. Организатор и руководитель художественной проектно-оформительской мастерской ХГФ МПГУ. 2012 г. Козлов Валерий Иванович Заведующий кафедрой теории и методики преподавания изобразительного искусства МПГУ, доктор педагогических наук, профессор. Тема докторской диссертации: «Теория и практика подготовки в вузе учителей начальных классов по дополнительной специальности “Изобразительное искусство”».

Кузин Владимир Сергеевич Лауреат государственных премий СССР и РСФСР, заслуженный деятель науки РСФСР, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор. Издал более 300 научных трудов, из них — десятки учебников, монографий, пособий. Тема докторской диссертации: «Идейно-эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в советской школе». Научный руководитель: д. п. н. проф. Игнатьев С. Е.

Лебедко Валерий Константинович Доктор педагогических наук (1994 г.), профессор, академик гуманитарных наук РАЕН, заведующий кафедрой рисунка МПГУ. Член СХ РФ и член СХ РБ. Тема докторской диссертации: «Пространственное представление в творчес­ ком развитии художника-педагога». Научный руководитель: д. п. н. проф. Ростовцев Н. Н. Автор 97 научно-методологических публикаций. Монография: «Представление о пространстве и искусство». Участник многих художественных выставок. Макарова Ксения Викторовна Кандидат педагогических наук (2006 г.), профессор кафедры рисунка МПГУ. Тема диссертационного исследования: «Формирование художественного образа в академическом рисунке портрета. На примере использования выразительных возможностей мягких графических материалов в системе подготовки художника-педагога». Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В. К. Член МОСХ России (секция графики) с 2010 г. Автор 20-ти публикаций, две монографии, одна из которых издана в Германии. Участник 28 художественных выставок (из них 7 персональных, 1 общероссийская, 20 городского уровня). Работала художником-иллюстратором в издательствах «Дрофа», «Мастерская Приоритет», «ДПК-Пресс», «Русская речь». Участник конкурса «Лучший молодой преподаватель МПГУ 2012».

237

Ростовцев Николай Николаевич Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания изобразительного искусства с 1973 г. С 1973 по 1995 г. заведующий кафедрой рисунка. Заслуженный работник культуры России. В МПГУ им. В. И. Ленина начал работать с 1957 г. Избирался на должность декана факультета. Награжден медалями «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг.», «Ветеран труда», юбилейными медалями. Ростовцев разработал и издал много учебников и учебных пособий по рисунку для студентов и учащихся школ.

Фото Отсутствует

Сороко Эдуард Леонидович Закончил художественно-графический факультет ВГУ. Аспирант кафедры общей педагогики ВГУ. Тема диссертации: «Применение здоровьесберегающих технологий в области художественно-изобразительной деятельности». Научный руководитель: д. п. н., проф. Ковалев А. А. Автор ряда публикаций по проблеме здоровьесберегающих технологий в области художественно-изобразительной деятельности, имеет запатентованные изобретения в этой области. Филимонов Александр Иванович Доцент кафедры рисунка МПГУ. Член Творческого Союза художников России, МОСХ России и Московского Союза Художников Товарищества Живописцев. Тема диссертационного исследования: «Пластическая анатомия и анатомичес­ кий рисунок человека как учебный предмет». Научный руководитель: профессор А. Е. Терентьев.

Филиппов Юрий Иванович Заслуженный деятель искусств России, профессор кафедры изобразительного и декоративно-прикладного искусства, член Союза художников России, лауреат Губернской премии в области культуры и искусства. Автор более 300 основных живописных произведений, экспонировавшихся на выставках «Современное Советское искусство» в Бельгии, Канаде, Германии, Австрии, Италии, во Франции, а также США, Японии, Болгарии и других странах мира. Его произведения находятся в Самарском художественном музее, Пензенской картинной галерее, Переславль-Залесском историко-художественном музее, Самарском музее истории города Самары, музее истории Куйбышевской железной дороги, галерее господина Габона (Канада), галерее Инго Рогатца (Мюнхен), в посольствах России в Париже, Тель-Авиве, Турции, Индонезии и частных собраниях. Ю. И. Филиппов является основателем художественной галереи Самарской кабельной компании (А. Бульхин).

10 лет руководил кафедрой изобразительного и декоративно-прикладного искусства Самарского педуниверситета. В 2005 г. опубликована монография «Композиция в живописи», отмеченная дипломом 3-го Общероссийского конкурса учебных изданий для вузов «Университетская книга-2006» в номинации «Лучшие учебные издания по искусству и дизайну».

2006 г. вышла монография «Традиции и новаторство в изобразительном искусстве. Критика неоавангардизма». В 2005 г. Ю. И. Филиппов стал обладателем Губернского гранта в области литературы и искусства, в 2007 г. он получил почетное звание Лауреата губернской премии по культуре и искусству.

238

Хворостов Анатолий Семенович Родился в Москве. Доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель искусств РСФСР. Член Союза художников России. Автор монографий, пособий и статей по декоративно-прикладному и изобразительному искусству.

Хворостов Дмитрий Анатольевич Родился в Москве. Кандидат педагогических наук, доцент Орловского государственного университета. Практикующий художник-дизайнер. Автор монографий, пособий и статей по декоративно-прикладному искусству и компьютерному проектированию.

Черный Валентин Дмитриевич Доктор культурологи, профессор, заведующий кафедрой истории художественной культуры. Тема докторской диссертации: «Русская средневековая книжная миниатюра как явление отечественной культуры. Направления, проблемы и методы изучения».

Шабанов Николай Константинович Доктор педагогических наук, профессор, член Союза художников России, член Союза дизайнеров России, член Творческого союза историков искусств и художественных критиков, заведующий кафедрой художественного образования и истории искусств Курского государственного университета. Участник всероссийских и международных выставок, награжден дипломом Академии Художеств России, дипломом Союза художников России. Имеет более 160 научных публикаций, из которых 4 монографии и 5 учебных пособий. Под руководством Н. Н. Ростовцева защищена кандидатская диссертация («Формирование профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических вузов» (на примере занятий по рисунку на хгф) — 1987 г.) и докторская («Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педагогическом вузе» — 1995 г.). Под руководством Н. К. Шабанова защищено 19 кандидатских диссертаций. Шорохов Евгений Васильевич Заслуженный деятель искусств, заслуженный работник высшей школы РФ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор. Опубликовал более 100 научно-педагогических работ. С 1982 г. заведовал кафедрой живописи, а с 1992 по 2010 г. был деканом художественно-графического факультета МПГУ.

239

Рисунок вчера, сегодня, завтра Сборник научных статей Посвящается 95-летию со дня рождения Н. Н. Ростовцева Художественный проект, макет и компьютерная верстка: Д. Гонсалес Астуа Литературный редактор, корректор: Г. Л. Стольникова кандидат философских наук З. Г. Антипенко На обложке: А. Дюрер. Пропорции человека. Гравюра из трактата «Underweisung der Messung». 1525 г.

Издательство «Прометей» 129164 Москва, ул. Кибальчича, д. 6, стр. 2 E-mail: info@prometej.su

Подписано в печать 22.04.2013. Формат 60х90/8. Объем 15 п. л. Тираж 500 экз. Заказ № 264.