1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học.

Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiến cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học, giúp cho người học có thể tự học qua các trò chơi, thông qua trò chơi và hoạt động chơi người học phát huy được năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn,...của mình, học sinh được cọ sát và tương tác với nhau. 1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú 1.1.2.1. Trên Thế Giới Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú củatâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát triển. Herbart (1776 – 1841) Nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà triết học, người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tạo, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. J.Piaget (1896 – 1996), nhà tâm lý học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh cũng giống như người lớn trẻ em là một thực thể mà hoạt động bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi từ trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Phân biệt độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”. Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất xu hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mỗi quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diện là 4

L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,…Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina,

N.G.Marôzôva,…

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Do nền tâm lý học ở Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mới đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn toán cho học sinh. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II”. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh cấp II”, Phạm Huy Thụ với luận án “ Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lý giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ phương pháp giảng dạy của giảng viên. Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm lý học của Trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”. Năm 2011, Nguyễn Kim Vui đề tài luận văn thạc sĩ “Thực trạng hứng thú học tập có tâm lý học của sinh viên trường đại học tài chính marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh. Như vậy, từ trước đến nay có rất nhiều người nghiên cứu về trò chơi dạy học và hứng thú học tập của học sinh. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận vềtrò DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL chơi và hứng thú ngày càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi tiến hành nghiên cứu đề tài, thì chưa có tác giả nào nghiên cứu đề tài “Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh”.