19 minute read
1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
tập thực tiễn dùng trong dạy học Hóa học 11 Nâng cao THPT. Đồng thời đã đưa ra các DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL cách sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS; Trần Thị Hải Yến (2015) - Đại học quốc gia Hà Nội đã sử dụng bài tập hóa học phát triể năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – Hóa học 12 đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng phù hợp với đối tượng HS THPT, các bài tập vận dụng, bài tập giải quyết vấn đề, bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn. Tuy nhiên việc sử dụng kiến thức hóa học , kiến thức có liên quan để giải quyết vấn đề còn hạn chế, vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống còn chưa thường xuyên. Mặc dù có nhiều nghiên cứu về xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học nhưng việc xây dựng bài tập đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lĩnh vực sinh học môn KHTN – Lớp 6 vẫn chưa được phổ biến. 1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1. Đánh giá năng lực a. Khái niệm Đánh giá - Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, KN, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng [2]. - Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS [2]. - Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn [2]. Đánh giá năng lực Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leepil, 2011). Đánh giá theo NL là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức, kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày. Thang
đo trong đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học, DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL do đó, thay vì phân loại, xếp hạng giữa các người học với nhau, đánh giá NL tập trung vào mục đích đánh giá sự tiến bộ của người học. Quan điểm hiện đại về đánh giá năng lực phẩm chất HS Hình 1.1. Quan điểm hiện đại về đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực HS - Đánh giá là học tập: Nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một quá trình học tập. Người học cần nhận thức được các nhiệm vụ đánh giá cũng chính lcông việc học tập của họ. Việc đánh giá cũng được diễn ra thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập của người học. Đánh giá kết quả như là việc học tập trung vào bồi dưỡng khả năng tự đánh giá của người học dưới sự hướng dẫn, kết hợp với sự đánh giá của GV với hai hình thức đánh giá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, người học học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thế nào. Ở đây, người học giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá. Họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học. Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để người học tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
Advertisement
- Đánh giá vì học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL trình) nhằm phát hiện sự tiến bộ của người học, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và người học cải thiện chất lượng dạy học. Việc chấm điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh giữa các người học với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi người học và cung cấp cho họ thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. GV vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được tham gia vào quá trình đánh giá. Người học có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được khả năng. - Đánh giá kết quả học tập: Đánh giá kết quả học tập học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn. Có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi người học học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá. Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học, đánh giá kết quả vì việc học và đánh giá kết quả như là việc học qua bảng sau: Bảng 1.2 Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì học tập và đánh giá là học tập Tiêu chí so sánh Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá vì học tập Đánh giá là học tập
Mục tiêu đánh giá Xác nhận kết quả học tập của người học để phân loại, đưa ra quyết định về việc lên lớp hay tốt nghiệp
Cung cấp thông tin cho các quyết định dạy học tiếp theo của GV; cung cấp thông tin cho người học nhằm cải thiện thành tích học tập Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện việc học của chính người học Căn cứ đánh giá So sánh giữa các người học với nhau
So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài. So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài
Trọng tâm ĐG Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập
Thời điểm ĐG Thường thực hiện cuối quá trình học tập Diễn ra trong suốt quá trình học tập Trước, trong và sau quá trình học tập
Vai trò của GV Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn
Vai trò của HS Đối tượng của đánh giá Giám sát Chủ đạo
Người sử dụng kết quả đánh giá Giáo viên Giáo viên, người học Người học b. Nguyên tắc đánh giá năng lực Khi đánh giá năng lực HS, người đánh giá các đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt: Việc đánh giá NL hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. NL là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác NL của người được đánh giá. - Đảm bảo tính phát triển: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục. - Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh người học có NL ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, đánh giá theo hướng phát triển, NLHS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình. - Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về NL đặc thù cần phát triển ở HS, vì vậy, việc đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
1.2.2. Bài tập
DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL a. Khái niệm bài tập Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000): “Bai tâp là bài giao cho HS làm để vận dụng những điều đã học được”. Bài tập trong đánh giá phát triển NLHS là những tình huống nảy sinh trong cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu, cần phải giải quyết và có ý nghĩa giáo dục. Bài tập có hai phần:1 - Phần cho biết: tranh ảnh, đoạn thông tin, thí nghiệm,… - Phần cần tìm: câu hỏi, yêu cầu (nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện). Bài tập có thể sử dụng để đánh giá các NL chung như NL tự học, NL GQVĐ & ST, NL giao tiếp và hợp tác, và đánh giá NL KHTN. b. Phân loại bài tập2 - Bài tập khai thác kênh chữ: Yêu cầu HS đọc thông tin và tóm tắt, lập dàn ý, vẽ sơ đồ, trả lời câu hỏi,... - Bài tập khai thác kênh hình: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ để trả lời câu hỏi, viết tóm tắt, giải thích,... - Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề - Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống và HS phải phát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống. - Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề có trong tình huống. 1Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method forscience Education, Journal of college science teaching, p.221-229 2 Nguyễn Văn Cường, B. Meier, Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2015
- Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL cho - Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyêt vấn đề có trong tình huống. - Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó trên cơ sở các thông tin đã có. Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá NL của HS, các loại bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp. Ví dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải quyết vấn đề. Ngoài ra, trong dạy học môn KHTN có 2 loại bài tập đặc thù như sau: ❖Bài tập thực tiễn Theo tác giả Lê Thanh Oai (2016) , “Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực người học”[3]. ❖Bài tập thực nghiệm Theo tác giả Trương Xuân Cảnh (2015), “Bài tập thực nghiệm là một dạng nhiệm vụ học tập có cấu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện bằng hoạt động thực nghiệm, qua đó phát triển năng lực thực nghiệm cho người học”[4]. Bài tập thực nghiệm được xây dựng trong nội dung chương trình từ các bài thực hành, các thí nghiệm có sẵn hay tự thiết kế nhằm rèn luyện NL cho HS hay đánh giá NL của HS. c. Vai trò của bài tập Bài tập tồn tại dưới dạng các câu hỏi đã có sự gợi ý, có ý nghĩa giúp người học tìm ra những kiến thức mới, những chân lí mà trước đây người học chưa nhận ra hoặc nhận ra nhưng chưa được tỏ tường, sâu sắc.
Bài tập ở đây giữ vai trò là cầu nối của quá trình hiện thực hoá những nhu cầu, ý DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL tưởng của con người. Làm bài tập sẽ giúp người học có những kĩ năng. Bài tập được như là một điều kiện của kết quả học tập ở người học. Bài tập sẽ đánh thức được tính tự giác và tinh thần trách nhiệm của người học. Bài tập là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học, là phương tiện quan trọng để tích cực hoá hoạt động của người học. Bài tập có vị trí trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu làm quen với tài liệu học tập, lĩnh hội tri thức mới, hình thành kỹ năng kỹ xảo, củng cố tri thức, vận dụng tri thức. Bài tập được hiểu là đối tượng của hoạt động học, mang những đặc điểm cuốn hút được chủ thể của hoạt động học, khiêu khích được trí tò mò của người học và kích thích họ giải quyết. Bài tập được xem là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành, giải bài tập là quá trình đưa học sinh đến với tri thức mới, đồng thời vừa củng cố những tri thức đã học, rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. d. Quá trình xây dựng bài tập - Khi xây dựng bài tập GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau : + Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của HS. + Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết. + Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện. + Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể. + Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau. + Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự. + Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn. - Nguyên tắc xây dựng bài tập: + Nguyên tắc 1: Thiết kế bài tập dựa trên tính vừa sức phù hợp với mục tiêu đề ra. Tính vừa sức được hiểu là bài tập đưa ra phải phù hợp với trình độ tri thức cũng như phù hợp với trình độ nhận thức của HS Đảm bảo bài tập đạt được mục tiêu ban đầu đề ra. + Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thừa kế của chương trình môn khoa học tự nhiên Để xây dựng bài tập vào dạy học môn KHTN một cách có hiệu quả, GV cần nghiên cứu, tìm kiếm, khai thác những bài tập phù hợp vào dạy học các nội dung môn KHTN trong dạy học chính khóa hay hoạt động ngoại khóa. Hệ thống bài tập, ví dụ được xem là cơ sở quan
trọng trong việc lồng ghép những bài tập thực tiễn vào dạy học. Tuy nhiên phải đảm bảo DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL sự kế thừa chương trình môn KHTN bằng cách: Các bài tập phải phù hợp với nội dung chương trình môn KHTN; Mỗi bài tập phải cho thấy mối quan hệ, ý nghĩa của nó với nội dung sinh học mà sách KHTN đề cập tới, phải cho thấy tính thực tiễn của bài tập. + Nguyên tắc 3: Tăng cường đưa những tình huống nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức toán học trong thực tiễn. GV cần nghiên cứu, tìm hiểu, khai thác các bài tập có nội dung thực tế vào dạy học cũng như tạo ra động cơ học tập tích cực cho HS. - Quy trình xây dựng bài tập gồm 4 bước: + Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề dựa vào yêu cầu cần đạt. + Bước 2: Xác định ma trận câu hỏi cho chủ đề. + Bước 3: Thiết kế các câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực dựa theo mục tiêu của chủ đề. . Bước 3.1. Tìm kiếm các hình ảnh, đoạn thông tin liên quan đến nội dung cần đánh giá. . Bước 3.2. Thiết kế các câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực dựa trên các hình ảnh và đoạn thông tin và bảng ma trận các yêu cầu cần đạt. + Bước 4: Kiểm định các câu hỏi, bài tập và xây dựng các gợi ý đáp án. 1.3. CỞ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Để tìm hiểu tình hình xây dựng bài tập đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng chủ đề vật sống trong giảng dạy môn KHTN – Lớp 6 ở các trường THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, thăm dò ý kiến của 30 giáo viên môn Sinh học trên địa bàn thành phố Quảng Ngãi và thành phố Đà Nẵng. Kết quả điều tra đã cho thấy tình hình thực tế của việc xây dựng bài tập đánh giá trong dạy học môn sinh học ở các trường THCS hiện nay như sau: Khi được hỏi về đã tìm hiểu về chương trình giáo dục phổ thông 2018 - môn KHTN các giáo viên đã có sự lựa chọn và được thể hiện thông qua biểu đồ bên dưới. Qua đó, có thể thấy được rằng hầu hết các giáo viên đều đã tìm hiểu về chương trình môn KHTN. - 100% GV đã tìm hiểu về CTGDPT 2018 – môn Khoa học tự nhiên. Tuy nhiên, mức độ tìm hiểu, cũng như kết quả đã hiểu sâu sắc hay chưa sâu sắc là khác nhau. Trong đó chỉ có 25% GV là tìm hiểu sâu sắc về những vấn đề khái quát trong CTGDPT 2018 như
các đặc trưng, nội dung, năng lực KHTN… theo mô tả của bản chương trình. Còn lại 43% DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL GV có tìm hiểu chương trình nhưng chỉ mới sơ lược. Hình 1.3 Tính phổ biến của chương trình giáo dục phổ thông 2018 - môn KHTN - Qua khảo sát, 100% GV đã sử dụng bài tập trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, tỉ lệ tập trung nhiều ở dạng bài tập trắc nghiệm và bài tập kênh hình (90%). Loại bài tập GV ít sử dụng nhất là bài tập tình huống với tỉ lệ 20%. Kết quả cụ thể được thể hiện theo biểu đồ sau: Hình 1.4 Tần xuất sử dụng bài tập trong dạy học và kiểm tra đánh giá lĩnh vực Sinh học - Điều tra mục đích về việc sử dụng bài tập trong dạy học và KTĐG của GV ở các trường THCS như sau: 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Tìm hiểu kĩ Tìm hiểu tương đối Có tìm hiểu nhưng chưa kĩ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Bài tập khai thác kênh chữ
Bài tập khai thác kênh hình Bài tập trắc nghiệm Bài tập thực tiễn Bài tập tình huống
Về mục tiêu đánh giá, đa số GV sử dụng bài tập trong việc đánh giá kiến thức DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL (100%) và đánh giá kĩ năng, thái độ. Mức độ sử dụng bài tập trong đánh giá năng lực cũng rất cao ( 78% ). Hình 1.5 Mục tiêu sử dụng bài tập trong dạy học và KTĐG của GV 90% GV cho rằng đánh giá chủ yếu là nhằm thu nhận kết quả của quá trình học tập chỉ 15% GV nhìn nhận đánh giá là học tập và 45% GV cho rằng đánh giá là học tập. Điều này cho thấy việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học như là một khía cạnh của phương pháp dạy học còn hạn chế. Hình 1.6 Quan điểm của GV trong quá trình kiểm tra, đánh giá môn sinh học 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Năng lực Thái độ Kĩ năng Năng lực 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Đánh giá vì kết quả học tập Đánh giá vì học tập Đánh giá là học tập
