IMPRINT Ruth Mateus-Berr (Ed.) Head of Center for Didactics of Art and Interdisciplinary Education University of Applied Arts Vienna Vordere Zollamtsstraße 7/4/416–418, 1030 Vienna, Austria fachdidaktik.or.at dieangewandte.at facebook.com/zentrumkunstdidaktik/ instagram.com/zentrumkunstdidaktik/ Project Management “Edition Angewandte” on behalf of the University of Applied Arts Vienna: Anja Seipenbusch-Hufschmied, A-Vienna Content and Production Editor on behalf of the Publisher: Katharina Holas, A-Vienna Translation from German into English: Lydia J. White, A-Vienna Proofreading/Copyediting: Myrto Aspioti, Bernadette Krogger, Lydia J. White, A-Vienna Layout and cover design: Designstudio Pia Scharler, A-Vienna Font: LL Circular by Laurenz Brunner, first released by Lineto in 2013; font engineering and mastering by Alphabet, Berlin Paper: Nautilus 70 g/m2 Cover: Arctic Volume Highwhite 250 g/m2 Printing: Holzhausen, die Buchmarke der Gerin Druck GmbH, A-Wolkersdorf
Library of Congress Control Number: 2022935967 Bibliographic information published by the German National Library The German National Library lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available on the Internet at http://dnb.dnb.de. This work is subject to copyright. All rights are reserved, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, re-use of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in other ways, and storage in databases. For any kind of use, permission of the copyright owner must be obtained. ISSN 1866-248X ISBN 978-3-11-079163-1 e-ISBN (PDF) 978-3-11-079171-6 © 2022 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston www.degruyter.com
Zentrum Didaktik für Kunst und interdisziplinären Unterricht
EDU: TRANSVERSAL No. 01/2022
Educational Turn / Bildungsoffensive
Ruth Mateus-Berr (Ed./Hrsg.)
ACKNOWLEDGMENTS/DANKSAGUNG We would like to thank rector Dr. Gerald Bast for his support of interdisciplinary projects. We would also like to extend our warm thanks to our authors for their excellent submissions, our international Editorial Board as well as our project partners, the University of Vienna, represented by Eva Vetter, and the Academy of Fine Arts Vienna, represented by Grit Oelschlegel, the University of Music and Performing Arts Vienna, represented by Barbara Holy-Kiermayr, subject didactics expert Anna Maria Loffredo, Rainer Wenrich from the Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt, Iris Laner from the University Mozarteum Salzburg, Michelle Proyer from the University of Vienna, Elisabeth Sattler from the Academy of Fine Arts Vienna, Astrid Poyer from the University of Applied Arts Vienna, Jure Purgaj from the University of Applied Arts Vienna and the Vienna University College of Teacher Education, and Herbert Pichler from the University of Vienna. We would also like to express our gratitude to Anja Seipenbusch-Hufschmied, Myrto Aspioti, Lydia J. White, Bernadette Krogger, and, last but not least, Katharina Holas from the publishing house De Gruyter for their excellent work on the journal. My personal and special thanks go to our wonderful artistic and academic team, comprising Eva Greisberger, L. Vanessa Gruber, and Michaela Schober; Pia Moana Scharler for her excellent graphic designs; and Orna Baumgartner for her assistance.
Wir bedanken uns bei Rektor Dr. Gerald Bast für die Unterstützung interdisziplinärer Vorhaben. Wir bedanken uns bei den Autor*innen für die hervorragenden Einreichungen, bei unserem internationalen Editorial Board sowie bei unseren Projektpartner*innen, der Universität Wien, vertreten von Eva Vetter, und der Akademie der bildenden Künste Wien, vertreten von Grit Oelschlegel, der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, vertreten von Barbara HolyKiermayr; der Fachdidaktikerin Anna Maria Loffredo; Rainer Wenrich, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt; Iris Laner, Universität Mozarteum Salzburg; Michelle Proyer, Universität Wien; Elisabeth Sattler, Akademie der bildenden Künste Wien; Astrid Poyer, Universität für angewandte Kunst Wien; Jure Purgaj, Universität für angewandte Kunst Wien / Pädagogische Hochschule Wien; Herbert Pichler, Universität Wien. Besonders danken wir für die hervorragende Betreuung des Journals durch Anja Seipenbusch-Hufschmied, Myrto Aspioti, Lydia J. White, Bernadette Krogger sowie Katharina Holas vom Verlag De Gruyter. Mein persönlicher und besonderer Dank geht an das hervorragende künstlerische und wissenschaftliche Team: Eva Greisberger, L. Vanessa Gruber, Michaela Schober, Pia Moana Scharler für die ausgezeichnete Grafik, Orna Baumgartner für ihre Assistenz.
Music and Religion. Collaborative Subject Didactics as a Challenge and Opportunity
MusterBILDung – Art Meets Mathematics. Transversal Teaching and Learning in Cycle 1
Andrea Lehner-Hartmann Monika Oebelsberger
Christine Künzli David Christine Streit Barbara Wyss
014
Masses of Fashion. Understaning Quantities by Artistic Means Katharina Kugler 036 Taking Action: Furthering Interprofessional and Interdisciplinary Discourse on Inclusive Education Raphael Zahnd Jan Weisser Simone Kannengieser Anja Blechschmidt
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072
Throwing in the Sponge. Or Essayistic Notes on a Call for Experimental Scholarship in Art Education Anna Maria Loffredo 089 Approaching the Sponge Hans-Jörg Rheinberger 104 From the Known to the Unknown 116
Joachim Kettel
Issue No. 01/2022
Ausgabe No. 01/2022
TABLE OF CONTENTS
INHALTSVERZEICHNIS
Musik und Religion. Kooperative Fachdidaktik als Herausforderung und Chance Andrea Lehner-Hartmann Monika Oebelsberger
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Massenhaft Mode. Mengen mit künstlerischen Mitteln begreifen Katharina Kugler 046 Handeln als verbindende Perspektive für den interprofessionellen und interdisziplinären Dialog im Kontext inklusiver Bildung Raphael Zahnd Jan Weisser Simone Kannengieser Anja Blechschmidt
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MusterBILDung – Kunst trifft Mathematik. Transversales Lehren und Lernen im Zyklus 1 Christine Künzli David Christine Streit Barbara Wyss
080
Schwamm drüber. Oder essayistische Anmerkungen auf eine experimentell orientierte Aufforderung zum wissenschaftlichen Arbeiten in der Fachdidaktik Kunst Anna Maria Loffredo 096 Annäherungen an den Schwamm Hans-Jörg Rheinberger 110 Vom Bekannten zum Unbekannten Joachim Kettel
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PREAMBLE VORWORT Ruth Mateus-Berr University of Applied Arts Vienna
POINTS CONNECT.
. ART ENTANGLES 06
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In the face of an increasingly volatile, uncertain, complex, and ambiguous world, education can make the difference as to whether people embrace the challenges they are confronted with or whether they are defeated by them. And in an era characterized by a new explosion of scientific knowledge and a growing array of complex societal problems, it is appropriate that curricula should continue to evolve, perhaps in radical ways. (OECD 2018, 3)
Human knowledge is doubling at ever-shorter intervals. While experts in 2010 were still talking about it doubling over a period of about four years, current estimates, especially in specialist disciplines like medicine, predict that the intervals at which it is doubling will become shorter and shorter in the future (Lux 2017). Simultaneously, knowledge in the individual disciplines is fragmenting, and essential contexts are no longer being taught or made tangible. Big data is not the same thing as big knowledge, and artificial intelligence cannot generate knowledge without humans. Moreover, it is dangerous to rely solely on web-based information systems, as it is no longer possible to adequately assess the quality of their content; instead, the aim now is to develop the field of digital humanism (Nida-Rümelin and Weidenfeld 2018). It is about conveying understanding, not just knowledge (Gebeshuber 2020). In the project “Future of Education and Skills 2030”, the OECD studied what knowledge and which skills, attitudes, and values the school children of today will need to be successful and to shape their world tomorrow (OECD 2018). In the future,
education systems will have to teach these “transformative skills”. According to OECD, school and university students must apply their knowledge in unknown and evolving circumstances. For this, they will need a broad range of skills, including cognitive and meta-cognitive skills (e.g., critical thinking, creative thinking, learning to learn, and self-regulation); social and emotional skills (e.g., empathy, self-efficacy, and collaboration); and practical and physical skills (e.g., using new information and communication technology devices. The use of this broader range of knowledge and skills will be mediated by attitudes and values (e.g., motivation, trust, respect for diversity, and virtue). Attitudes and values can be observed at personal, local, societal, and global levels. While human life is enriched by the diversity of values and attitudes arising from different cultural perspectives and personality traits, there are some human values (e.g., respect for life and human dignity, and respect for the
PREAMBLE
environment, to name two) that cannot be compromised (ibid. 5–6). The World Economic Forum had identified and was calling for many of the skills described here as early as in 2016 (Soffel). There are demands for interdisciplinarity in the preambles of higher education research concepts. In schools in particular, it has been part of education and teaching plans for decades, where it is described as interdisciplinarity or transdisciplinarity but seldom applied as a collaborative practice. Perhaps teachers are already beings that think interdisciplinarily per se, for in Austria they must study two teaching subjects in the field of general secondary school and are or may be required to teach in any subject at elementary and middle schools. However, learners are not usually given the opportunity to experience the relationships between the subject areas firsthand. Instead, teachers usually only master “transdisciplinary teaching styles” when one subject area requires the involvement of another or a decision is made to work on a topic that straddles more than one subject area. For this reason, the Center for the Didactics of Art and Interdisciplinary Education at the University of Applied Arts Vienna takes a holistic approach toward the world, for “existence is not an individual affair” (Barad 2007, ix). Art and design education in particular, as we maintain, is ideally suited to performing the knowledge transfer identified by the OECD. In order to grasp interdisciplinarity and to develop independent, subject-specific, artistic and design-based subject 008
didactics, the center began with a lecture series and exercise called “The Tea-Bag Experiment”. Based on a discussion about the possibility of researching even just a simple tea bag from different perspectives, the center chose a classroom sponge, the kind usually associated with school. This classroom sponge was sent to the speakers, who had only been told that they would be receiving some kind of object which they would then have to describe from the perspective of their respective research discipline. The center has produced its own publication on this project: The Tea-Bag Experiment (2022). The ensuing discussions about inter-disciplines took place at peer-reviewed symposia, which the University of Applied Arts Vienna has been regularly organizing under the title Interdisziplinär Kreisen (Interdisciplinary Circles) since 2021. They address the subject didactics of all individual disciplines and are an annually occurring platform for exchange between all school types and university disciplines. However, interdisciplinary projects have already been taking place at the department for years now, conveyed using the methods of applied design thinking. Their findings have been documented in various publications, in particular in the Encyclopedia of Creativity, Invention, Innovation and Entrepreneurship (e.g., Mateus-Berr 2020). In 2021, the supplementary concept DESIGNTHINKING21 was developed, merging design thinking with twenty-first century skills. It also allows participants to participatively and independently identify the skills
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that they have yet to obtain in a testing procedure. These methods are applied by many lecturers at the center. For contemporary aesthetic and artistic education, interdisciplinarity and transdisciplinarity or, rather, transversedisciplinarity, transversal thinking are some of the components that are fundamental in our own conceptual field. For this reason, we would like to realize a transversal turn in education. EDU:TRANSVERSAL is an annual, peer-reviewed journal that publishes contributions in English and German accompanied by best-practice examples. It presents interdisciplinary possibilities and strategies for subject didactics. You will find more information about formatting and submissions online at: fachdidaktik.or.at/kreisen/
Barad, Karen. 2007. Meeting the Universe Halfway. Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham/ London: Duke University Press. Gebeshuber, Ille. 2020. Eine kurze Geschichte der Zukunft: Und wie wir sie weiterschreiben. Freiburg: Herder. Lux, Heidemarie. 2017. “Regulierter Wissenstransfer in der Medizin”, Bayerisches Ärzteblatt. Last accessed January 29, 2022. https://www.bayerisches-aerzteblatt.de/ inhalte/details/news/detail/News/regulierterwissenstransfer-in-der-medizin.html. Mateus-Berr, Ruth. 2020. “Applied Design Thinking LAB and Creative Empowering of Interdisciplinary Teams”, In Springer Encyclopedia of Creativity, Invention, Innovation and Entrepreneurship (CI2E), edited by Elias G. Carayannis, 2nd ed. New York: Springer. Last accessed April 2, 2022. doi:10.1007/978-1-4614-3858-8_437. Nida-Rümelin, Julian, and Nathalie Weidenfeld. 2018. Digitaler Humanismus: Eine Ethik für das Zeitalter der künstlichen Intelligenz. Munich: Piper. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 2018. The Future of Education and Skills: Education 2030, edited by the OECD. Last accessed January 29, 2022. https:// www.oecd.org/education/2030-project/ contact/E2030%20Position%20Paper%20 (05.04.2018).pdf. Soffel, Jenny. 2016. “Ten 21st-Century Skills Every Student Needs”, Last accessed January 29, 2022. https://www.weforum.org/ agenda/2016/03/21st-century-skills-futurejobs-students/.
VORWORT Ruth Mateus-Berr Universität für angewandte Kunst Wien
PUNKTE VERBINDEN.
.KUNST VERSCHRÄNKT 010
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Angesichts einer zunehmend unbeständigen, unsicheren, komplexen und mehrdeutigen Welt kann die Bildung den Unterschied ausmachen, ob die Menschen die Herausforderungen, mit denen sie konfrontiert sind, annehmen oder ob sie ihnen unterlegen sind. Und in einer Zeit, die durch eine neue Explosion wissenschaftlicher Erkenntnisse und eine wachsende Zahl komplexer gesellschaftlicher Probleme gekennzeichnet ist, ist es angemessen, dass sich die Lehrpläne weiterentwickeln, vielleicht sogar auf radikale Weise. (OECD 2018, 3)
Das Wissen der Menschheit verdoppelt sich in immer kürzeren Abständen: Sprachen Expert*innen 2010 (vgl. Lux 2017) noch von einer Verdoppelung im Zeitraum von etwa vier Jahren, so gehen Schätzungen vor allem in speziellen Fachdisziplinen wie etwa der Medizin von künftig immer kürzeren Verdoppelungsintervallen aus. Gleichzeitig fragmentiert sich das Wissen in einzelne Fachgebiete und wesentliche Zusammenhänge werden nicht mehr vermittelt und fassbar gemacht. Big Data ist nicht gleichzusetzen mit Big Knowledge und ohne den Menschen erzeugt künstliche Intelligenz kein Wissen. Ebenso ist es gefährlich, sich nur auf webbasierte Informationssysteme zu verlassen, weil die Qualität der Inhalte nicht hinreichend beurteilt werden kann; vielmehr gilt es einen digitalen Humanismus zu entwickeln (vgl. NidaRümelin und Weidenfeld 2018). Es geht um ein Vermitteln von Verstehen und nicht primär von Wissen (vgl. Gebeshuber 2020). Die OECD (2018) untersuchte im Rahmen des Projekts „Zukunft der Bildung und Kompetenzen 2030“, welches Wissen, welche Fähigkeiten, Einstellungen und Werte die Schü-
ler*innen von heute brauchen werden, um erfolgreich zu sein und ihre Welt zu gestalten. Bildungssysteme müssen in Zukunft diese sog. Transformativen Kompetenzen vermitteln. Schüler*innen und Studierende müssen laut OECD (2018): ihr Wissen in unbekannten und sich verändernden Situationen anwenden. Dazu benötigen sie ein breites Spektrum an Fähigkeiten, einschließlich kognitiver und metakognitiver Fähigkeiten (z. B. kritisches Denken, kreatives Denken, Lernen zu lernen und Selbstregulierung), sozialer und emotionaler Fähigkeiten (z. B. Empathie, Selbstwirksamkeit und Zusammenarbeit) sowie praktischer und physischer Fähigkeiten (z. B. Umgang mit neuen Geräten der Informations- und Kommunikationstechnologien). Die Nutzung dieses breiteren Spektrums an Wissen und Fertigkeiten wird durch Einstellungen und Werte vermittelt (z. B. Motivation, Vertrauen, Respekt für Vielfalt und Tugendhaftigkeit). Diese Einstellungen und Werte können auf persönlicher, lokaler, gesellschaftlicher
VORWORT
und globaler Ebene beobachtet werden. Zwar wird das menschliche Leben durch die Vielfalt der Werte und Einstellungen bereichert, die sich aus unterschiedlichen kulturellen Perspektiven und Persönlichkeitsmerkmalen ergeben, doch gibt es einige menschliche Werte (z. B. die Achtung des Lebens und der Menschenwürde sowie die Achtung der Umwelt, um nur drei zu nennen), die nicht in Frage gestellt werden dürfen. (ebd., 5ff) Viele dieser hier beschriebenen Fähigkeiten wurden bereits 2016 vom World Economic Forum identifiziert und verlangt. Interdisziplinarität wird in Präambeln hochschulpolitischer Forschungskonzepte gefordert. Besonders in der Schule ist sie seit Jahrzehnten Bestandteil von Bildungs- und Lehrplänen geworden, hier unter dem Begriff fächerverbindend oder fächerübergreifend geführt, wird aber selten als kollaborative Praxis angewandt. Vielleicht sind Lehrer*innen per se schon interdisziplinär denkende Wesen, da sie in Österreich im Bereich der allgemeinbildenden höheren Schulen zwei Unterrichtsfächer studieren müssen bzw. in Volks- und Mittelschulen in jedem Fach eingesetzt werden (können). Der Zusammenhang der Fachbereiche wird in der Schule aus der erlebten Sicht der Lernenden jedoch meist nicht erfahrbar gemacht. Vielmehr werden „fächerübergreifende Unterrichtsstile“ meist insofern bewältigt, als ein Fachbereich einem anderen einen Auftrag erteilt oder beschlossen wird, zu einem Thema aus dem je012
weiligen eigenen Fachbereich etwas abzuhandeln. Das Zentrum Didaktik für Kunst und interdisziplinärer Unterricht an der Universität für angewandte Kunst Wien verfolgt aus diesem Grund einen holistischen Zugang zur Welt, denn „das Dasein ist keine individuelle Angelegenheit“ (Barad 2007, ix). Gerade die Kunst und Designvermittlung, so behaupten wir, ist bestens dafür geeignet, die von der OECD benannten Wissenstransfers zu vermitteln. Um Interdisziplinarität begreifen zu können und auch eine eigenständige, fachspezifische, künstlerisch und designbasierte Fachdidaktik zu entwickeln, begann das Zentrum mit einer Ringvorlesung und Übung: „The Tea-Bag Experiment“. Ausgehend von einer Diskussion über die Möglichkeit, auch nur einen einfachen Teebeutel von verschiedenen Blickwinkeln zu beforschen, wurde für die Veranstaltung ein mit Schule assoziierter Tafelschwamm gewählt. Dieser Tafelschwamm wurde an die Vortragenden geschickt, die lediglich die Information hatten, dass sie ein Objekt bekämen, das sie von ihrer jeweiligen Forschungsdisziplin heraus beschreiben sollten. Zu diesem Projekt gibt es eine eigene Publikation des Zentrums: The Tea-Bag Experiment (2022). Die folgenden Annäherungen an die Inter-Disziplinen fanden in Form von Calls zu peer-reviewten Symposien statt, die unter dem Titel Interdisziplinär Kreisen seit 2021 regelmäßig an der Universität für angewandte Kunst Wien veranstaltet werden. Sie richten sich an alle Fachdidaktiken der Fächer und sind eine jährlich stattfindende Plattform
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des Austauschs aller Schultypen und Disziplinen an Hochschulen und Universitäten. Interdisziplinäre Projekte fanden jedoch bereits seit vielen Jahren statt, die mit der Methode Applied Design Thinking vermittelt wurden. Ergebnisse wurden in verschiedenen Publikationen, besonders aber in der Encyclopedia on Creativity, Invention, Innovation and Entrepreneurship, dokumentiert (vgl. Mateus-Berr 2020). 2021 wurde ergänzend das Konzept DESIGNTHINKING21 entwickelt. Hier wird Design Thinking mit den 21st Century Skills verschränkt. Gleichzeitig können Teilnehmende über ein Testverfahren partizipativ und selbstständig ihre noch anzustrebenden Fähigkeiten identifizieren. Diese Methoden werden von vielen Lehrenden des Zentrums angewandt. Für zeitgenössische ästhetische und künstlerische Bildung gehören Interdisziplinarität und fächerübergreifendes, oder besser, fächerdurchschreitendes, transversales Denken zu den Basiskomponenten des eigenen Sinnfeldes. Aus diesem Grund möchten wir dazu anregen, einen transversalen Turn der Bildung zu ermöglichen. EDU:TRANSVERSAL ist ein peerreviewtes Journal, in dem Beiträge in Englisch und Deutsch mit Best-Practice-Beispielen zu finden sind und das jährlich erscheint. Es präsentiert fächerverbindende Möglichkeiten und Strategien der Fachdidaktiken. Weitere Informationen zum Zitationsstil und zur Einreichung finden Sie online: fachdidaktik.or.at/kreisen/
Music and Religion Collaborative Subject Didactics as a Challenge and Opportunity Keywords music, religion, higher education, interdisciplinary teaching, design-based research Authors Andrea Lehner-Hartmann University of Vienna, Austria Monika Oebelsberger Mozarteum University Salzburg, Austria
1 The term “subject didactics” is used here to translate the German term “Fachdidaktik”, which refers to the expertise involved in teaching any specific subject at school or university. See Vollmer 2014; 2021; Seel 1999.
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ABSTRACT
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The following paper looks at the example of an interdisciplinary interuniversity seminar to discuss a higher education model for collaborative subject didactics1 (specifically: religion and music). In an iterative process, students studying religion and music education came up with teaching units on the subject of the “requiem”, developed them together with teachers in schools, implemented them, and reflected on them. The seminar paid special attention to new paradigms in teaching research (such as design-based research) on the one hand and, on the other, to ensuring that students were carefully supervised both at the training institution (the university) and in the more practical field of the school, which allowed them to have important experiences in trans- and interdisciplinary teaching and subject didactic coaching.
MUSIC AND RELIGION Subject didactics and its focus on practice: Between myth and realistic objectives A focus on practice plays a central role in teacher training, often creating tension between the value of practical school experience and theoretical reflections on issues such as teaching, schools, and didactic concepts specific to certain subjects that can be found in teacher training throughout the individual disciplines. Empirical data do not confirm that this focus on practice adds value to the professional training of future teachers to the extent maintained. When Tina Hascher asks in her article on research into teacher effectiveness, “How effectively do future teachers learn in a school setting – that is, within the context of practical school components like internships and practical teacher training?” (Hascher 2014, 544, translation by Lydia J. White, hereafter “LJW”), she is casting a critical light on the “internship myth” (Hascher 2011, LJW) in teacher training. The “heart” of teacher training is – according to Hascher – “hotly contested. While reform recommendations from students constantly demand more practical school experience, and although current developments also point in that direction, empirical studies provide reason to doubt that this is the silver bullet for improving teacher training” (Hascher 2014, 554, LJW). These calls for teachers to gain more practical school experience are intensified by shouts from their future playing field, namely schools themselves. Hascher attributes the persistence of this myth to constructions of meaning based on ideas of effectiveness that “are directly connected to the possibilities and structural realities in place in schools” (Hascher 2011, 9, LJW). Moreover, the need for activity and the associated “idea of activity in schools and the classroom as the genuine and ideal field of study for prospective teachers” (ibid., 8, LJW) have been crucial to maintaining this myth. Furthermore, internships are viewed as the only possible way of mediating between the theoretical/ scholarly segments of teacher training and the reality of the profession, namely everyday school life. By contrast, numerous studies on practice (cf. ibid.) have shown that there are still many questions about the effectiveness of internships. Transitioning quickly into practice can make students feel insecure or more likely to hold on to negative early teaching experiences that in turn influence their careers in the long run. Negative experiences when “trying out” teaching for the first time can stifle innovative, creative thinking in the design of teaching and learning processes. Furthermore, Hascher refers to “inflated expectations about the results” (ibid., 11, LJW) of practical modules: “Students expect developmental outcomes from practical modules that far exceed the learning possibilities […]. Examples: that students […] will apply
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their theoretical knowledge and implement it, that they will practice different forms of teaching, that they will be able to prove that they have class management skills […]” (Ibid., LJW). This stands in contrast to what we know about the highly complex standards of professional teacher training, which requires lifelong learning and qualitatively challenging ongoing education. Taking into account the perils of a premature, one-dimensional focus on practice, the collaborative project described here was developed and carried out in a subject didactic seminar; crucially, the seminar was based on realistic expectations about the outcomes of practice, and these expectations provided clear subject and content guidelines and assistance. The seminar did not exclude practical experience altogether but integrated it into its higher education concept in a unique way in collaboration with practitioners. Before we begin with our considerations from the field of higher education on this trans- and interdisciplinary project, we would like to start by taking a brief look at the relationship between music and religion in schools, which has been rather fraught historically but which harbors great potential for holistic education. Music in the service of religion or equal partners? Songs, often with instrumental accompaniment, play a central role in the Christian tradition and are also of great significance in religious education. For example, from the eighteenth century onward and well into the twentieth century, school singing was primarily intended to improve church singing, and songs were used as aids to help students remember the catechism. There was also a close connection between church parishes and schools, as teachers often also worked as organ players and choirmasters. The ability to play the organ was sometimes considered more important for acquiring a school position than the teacher’s arithmetic or writing abilities (cf. Oebelsberger 1999). For Catholics, this functionalist way of viewing the role of music in religion lessons only changed as a result of the Second Vatican Council, whose focus on the human being reshaped teaching, forcing the model of memorizing religious truths from the catechism to take a back seat. The new paths forged in Catholic education did not just take into account scholarly knowledge about the human being and societal developments but also led to the acknowledgment that non-verbal forms of expressing religion and faith are also important (cf. Mette 2001). One consequence of this was more attention being paid to art and culture as important fields of expression. Besides being used in church, music gained new meaning as a creative element in religious education, although the functionalist, exclusively method-based
017 view initially dominated here as well (cf. Grom 1976). This functionalist approach manifested itself in the way that music was used to provide a fitting introduction, to arouse interest, or to conclude a topic. The use of music shared this fate with the use of literary texts, images, and other aesthetic forms of expression. Singing and music continued to play an important role in the preparation of school religious services, which made use of both traditional songs and modern church songs of varying musical and literary quality, like the ones sung in the religious communities that emerged in the 1970s. The inclusion of pop songs with religious echoes in religious services, which were often used very arbitrarily to flesh out various subject areas, is telling (cf., e.g., Kögler 1994). The fact that music has been abused in the past for ecclesiastical and missionary purposes and that it has only been allowed to play a propaedeutic role in the music used in churches suggests that music education has held strong reservations toward religious music in the past (cf. Pirner 1999). Some have also viewed this functionalizing approach critically and have sought a genuine discourse with music education (cf. Hoffmann 1983; Pirner 1999). In 1991, Hans-Günter Heimbrock was still lamenting the fact that this had not gone any further than a few individual voices and that music was not experiencing interest anywhere near as considerable as that experienced by images, pointing to the central role that music has played in the lives of adolescents. “Instead, an experience-based pedagogy of religion must fundamentally pay much more attention to aesthetic experiences, for there is an important connection between aesthetic experience and religious experience” (Heimbrock 1991, 465, LJW). He emphasizes the intrinsic value of aesthetic experience in the form of music, which provides special access to the human and the world. It gives humans, as God’s creations and as free beings, an opportunity to express themselves and their relationship to the world, whether for religious purposes or not. Music plays an important role in the development of adolescent identity in particular, as adolescents find their own questions, longings, emotions, and experiences reflected in it. It must be noted that certain forms of music resonate with young people more than others, which remain unfamiliar to them (Rosa 2019). Something similar applies to religious experiences and approaches: while some people have profound religious experiences, others do not. People’s relationship to music and religion and the relationship between these two areas of culture are thus very ambivalent, and it is against this backdrop that, when teaching university students how to work interdisciplinarily, we must choose a method that allows these two subjects to interact on equal footing and that takes
into account the history of both music and religion, and some young people’s lack of familiarity with either. The latter applies not just to school pupils but also to university students. On the one hand, many students have had noticeably little experience with classical music while, on the other, fewer and fewer students are familiar with religious rituals and questions. The exceptions are always the students who themselves practice religion or art due to their family or school socialization. Music and religion move us and open up new worldviews Music and religion provide special educational opportunities compared to other disciplines because they do not just train the mind but also make an essential contribution to the education of the heart (cf. Bubmann 2016). For Heiner Gembris, the fact that music plays a role in the regulation of emotions is an argument in favor of seeking to justify, theoretically and empirically, educational musical activities that can help mold young people’s personalities (Gembris 2015): he argues that actively making music, listening to music, and experiencing synchronization in musical processes (joint singing, music-making, dancing, etc.) help to regulate emotions as they evoke or reinforce emotions that can play a role in creating (or restoring) a person’s emotional balance. “For some people, especially adolescents, song lyrics can be an anchor in the development of their personalities: when they are going through heartbreak, when they experience pressure to perform, and when they feel grief, a lack of recognition, or the need for political guidance” (Bubmann 2016, 12, LJW). For Gembris, one aspect of emotional regulation is that, through music, the feeling of “being understood” can promote development and help adolescents to deal with their emotions. Citing Kuhl, he points out that this effect helps music to reach the intuitive components of the self that depend on emotion, allowing it to make an especially long-term contribution to self-development wherever the adolescent feels that they are “being understood” (Gembris 2015, 6). Similarly, religious experience, where a person’s relationship to the world reveals itself in the encounter with a human and divine You, and when, in this encounter, the world reveals itself to be a responsive world, has been shown to have a developmental function and to help adolescents deal with their emotions. Here, the need to receive an answer reveals itself as its potential fulfillment (Rosa 2019). We must keep in mind that this experience can never be concluded, but “is the realization of that which the human cannot give, what it cannot do” (Grümme 2007, 281, LJW). In this way, experiencing music both actively and passively can lead school children to engage in more depth with their religious questions. Similarly, engaging with
MUSTERBILDUNG – ART MEETS MATHEMATICS
perspectives or by building and reconstructing objects using drawings or plans, investigations can be set in motion in which art and mathematics stimulate each other. Creative ideas like the ones that emerge when children make aesthetic judgments as they exploratorily arrange the cubes into “sculptures” or compose an image in shades of grey, as well as the possibility of representing objects from the side, allow students to grasp mathematical contexts. By contrast, the clear structures of geometric forms make it easier to perceive and depict a certain view, allow students to work systematically, and draw their attention to the function of perspective.
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Figure 1 / Abbildung 1: Lines of string are used to create surfaces and to help students to learn more about parallels / Mit Seil-Linien werden Flächen gestaltet und Parallelität wird näherungsweise erfahrbar Figure 2 / Abbildung 2: The relationship between string length and the surface it encompasses becomes visible / Die Beziehung zwischen Seillänge und umfasster Fläche wird sichtbar
Works by artists that address the subject of surface and space can inspire students to carry out their own reflective and creative investigations. For example, the graphics and sculptures by Swiss artist Andrea Malär encourage students to engage in mimetic or independent creative
079 processes in which a theme is realized according to mathematical principles. Malär’s works Flächen–Grafik–Skulptur (Surfaces – Graphics – Sculpture), where two complementary parts form a whole, achieve their impact in the correspondence between surface and space, light and dark, front and back. Their clear mathematical shapes and arrangements clearly illustrate the creative idea behind them. Offering students cubes as materials allows them to imitate the artist’s ideas, understand his work, and find the inspiration to come up with and implement their own creative ideas by looking at his images. In analogy to Malär, teachers can get students to engage in two- and threedimensional forms of representation, such as building with cubes or drawing and making prints of objects from the side, that utilize the interplay between surface and space. 4. Conclusion and outlook The examples described here clearly illustrate how targeted material offerings can make it easier to provide elementary students with access to disciplinary and interdisciplinary topics in art and mathematics, and how these subject areas can productively be set in relation to each other. If they are to be well-grounded in terms of their subject area and content, teachers are required to be familiar with the key ideas, the interdisciplinary potential, and the relevant forms of insight-generating activity on which the subject areas in question are based and to be able to verify whether these aspects have the potential to be taken further transversally. They also require that teachers observe and interpret students’ activities, and take them further disciplinarily and interdisciplinarily. In transversal lessons, where different approaches from various disciplines are set in relation to each other and their relevance for educational processes is reviewed and utilized, teachers can account for the unique features of teaching and learning in Cycle 1. Transversal teaching raises the question of how teachers can be prepared for this demanding task during their training and in ongoing education. At the Institute of Kindergarten and Elementary Education at the FHNWS School of Education, concepts and products were developed within the scope of the project MusterBildung – Art Meets Mathematics (www.kunsttrifftmathe.ch) that sensitize practicing teachers to the constitution and importance of transversal education processes, help them to train their perception for the interdisciplinary aspects of teaching, and give them ideas to initiate such forms of teaching. These products and concepts have the potential to provide teachers with support on very different levels, allowing them to meet the challenges of disciplinary and interdisciplinary teaching and learning.
Figure 3 / Abbildung 3: By drawing an object from different perspectives, students can create a “blueprint” / Durch das Abzeichnen verschiedener Ansichten entsteht ein „Bauplan“ Figure 4 / Abbildung 4: Surfaces – Graphics – Sculpture by A. Malär / Flächen – Grafik – Skulptur von A. Malär Figure 5 / Abbildung 5: Inspired by the artist’s works, students develop their own ideas / Angeregt durch die Arbeiten des Künstlers, entwickeln die Schüler*innen eigene Ideen
MusterBILDung – Kunst trifft Mathematik Transversales Lehren und Lernen im Zyklus 1 Keywords transversales Unterrichten, Kunstunterricht, Mathematik, Anfangsunterricht Autorinnen Christine Künzli David Pädagogische Hochschule FHNW, Solothurn, Schweiz Christine Streit Pädagogische Hochschule FHNW, Muttenz, Schweiz Barbara Wyss Pädagogische Hochschule FHNW, Solothurn, Schweiz
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ABSTRACT
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Der Beitrag thematisiert die Ansprüche an transversales Lehren und Lernen im Elementarbereich. Die vorgestellten Überlegungen beziehen sich auf den Zyklus 1 der Schweizer Volksschule, welche den Kindergarten und die ersten beiden Jahre der Primarschule und somit zwei Bildungsstufen mit unterschiedlichen Traditionen und Konzepten umfasst. Die Bildungsarbeit im Zyklus 1 verlangt nach Unterrichtsformen, bei denen sowohl fachbereichsspezifisches wie auch fachbereichsverbindendes Lernen einen großen Stellenwert haben und sich sinnvollerweise aufeinander beziehen. Das Projekt MusterBILDung – Kunst trifft Mathematik greift die Eigenheiten und Ansprüche der Gestaltung von Lernarrangements im Zyklus 1 auf und fokussiert dabei insbesondere auf fachbereichsverbindende Potenziale, die sich zwischen Kunst und Mathematik ergeben. Im Beitrag werden diese Potenziale exemplarisch an zwei im Projekt erprobten materialbasierten Settings aufgezeigt.
MUSTERBILDUNG – KUNST TRIFFT MATHEMATIK 1. Einleitung In Zusammenhang mit Harmonisierungsprozessen zwischen den Deutschschweizer Kantonen wurden in den vergangenen Jahren die Schulstufen der Volksschule neu festgelegt und in drei Zyklen unterteilt. In diesem Prozess wurde der zweijährige Kindergarten Teil der Volksschule und bildet nun gemeinsam mit den ersten beiden Jahren der Primarschule den Zyklus 1. Der Unterricht im Zyklus 1 ist, insbesondere zu dessen Beginn, in der Regel nicht nach einzelnen Schulfächern strukturiert, d. h. er wird nicht primär als Fachunterricht in fachspezifischen Lektionen (beispielsweise als Mathematik- oder Kunstunterricht) erteilt und konstituiert sich nicht aus der Logik einzelner Fachbereiche heraus. Die Welt ist zwar auch für Kinder vielfältig strukturiert, dies aber nicht nach einer fachlichen Systematik. Entsprechend sind kindliche Tätigkeiten in der Regel nicht einem einzigen Fachbereich zuzuordnen. Sie sind in diesem Sinn als „fachbereichsindifferent“ aufzufassen: Der Bezug zu diesem oder jenem Fachbereich ist nicht inhärent gegeben. Der Unterricht wird daher von der kindlichen Lebenswelt, von Aktivitäten und situativen Gegebenheiten der Alltagsgestaltung oder von lebensweltlich relevanten Themen aus begründet (vgl. Streit et al. 2014; Blum et al. 2021; Künzli David und de Sterke 2021). Er soll ermöglichen, dass sich Kinder in allen Entwicklungsbereichen (Wahrnehmung, Kognition, Emotion etc.) entfalten und weiterentwickeln können, und soll ihnen ihre Lebenswelt verständlich und durchschaubar machen. Gleichzeitig soll in der Bearbeitung der Erfahrungswirklichkeit und in der Weiterführung kindlicher Aktivitäten dennoch einer Fachbereichslogik Rechnung getragen und eine Annäherung an und eine Einführung in die Fachbereiche erfolgen (vgl. Schorch 2007). Damit wird im Unterricht eine dynamische Wechselwirkung zwischen einem Wirklichkeitsverhältnis, das im alltäglichen, unmittelbaren Umgang von Kindern mit dem, was ihnen lebensweltlich begegnet, implizit bleibt, und einem Wirklichkeitsverhältnis, das in den Fachbereichen zum Ausdruck kommt, angeregt (vgl. dazu de Sterke et al. 2020). Dies macht eine Spezifik des Unterrichts im Zyklus 1 und gleichzeitig die sich daraus ergebenden Herausforderungen ersichtlich: Frei-explorierende Aktivitäten von Kindern (beispielsweise Bauen mit farbigen Legeplättchen) sind (noch) nicht fachlich ausgerichtet, sondern fachindifferent. Sie haben jedoch vielfältige Potenziale in unterschiedlichen Fachbereichen, die die Lehrpersonen mit entsprechenden fachlichen Inputs in der Lernbegleitung aufgreifen und weiterführen können. Auf diese Weise wird ein fachliches Denken angebahnt, welches Kinder an fachliche Erkenntnisse bzw. Erkenntnisweisen und damit an Fächer als bewährte kulturelle Formen der Welterschließung sowie an deren Möglichkeiten und Grenzen heranführen kann (vgl. Schorch 2007). In
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dem Prozess der fachlichen Lernbegleitung spielen auch Aufgabenstellungen eine zentrale Rolle, in denen die verschiedenen Fachbereiche gezielt verbunden und lernförderlich aufeinander bezogen werden. In der Umsetzung und auch in entsprechenden Lehrmitteln zeigt sich sog. „fächerübergreifender Unterricht“ jedoch oftmals als eine Art Brainstorming, bei dem willkürlich erscheinende und vielfach belanglose Einzelaspekte und -aktivitäten zu einem Thema (beispielsweise zum Thema „Apfel“: Teile des Apfels kennenlernen, Apfelmus herstellen, Apfellieder singen, Apfelkerne zählen, ein Apfelmobile herstellen) additiv aneinandergefügt werden (vgl. z. B. Di Giulio et al. 2008). Auf diese Weise bleiben die Fachbereiche isoliert nebeneinander stehen und die entscheidende integrative Denkleistung wird – sofern sich die Einzelaspekte überhaupt in einen Zusammenhang stellen lassen – den Kindern überlassen (vgl. Rommel 2001). Demgegenüber bezieht transversaler Unterricht Fachbereiche gezielt und gewinnbringend aufeinander. Er strebt Bildungsziele an, welche sich nur bzw. besonders gut durch eine Verbindung mehrerer Fachbereiche bearbeiten lassen. Eine Systematik der mit transversalem Unterricht anzustrebenden Bildungsziele, wie die Entwicklung von Fachkonzepten oder Urteilsfähigkeit, wird in Valsangiacomo et al. (2014) und Widorski et al. (2014) hergeleitet und beschrieben. Wie transversaler Unterricht gestaltet werden kann, welche Herausforderungen sich in dessen Umsetzung ergeben und wie Lehrpersonen diesbezüglich unterstützt werden können, wurde im Projekt MusterBILDung – Kunst trifft Mathematik im Kindergarten (KuMa) (www.kunsttrifftmathe.ch) exemplarisch an den Fachbereichen Bildnerisches Gestalten (Kunst) und Mathematik in den Blick genommen. Im vorliegenden Beitrag soll das Potenzial einer transversalen Verbindung der beiden Fachbereiche dargelegt werden: Dazu werden zunächst das Spezifische der beiden Fachbereiche Bildnerisches Gestalten und Mathematik sowie darauf bezogen das Potenzial der Verbindung dieser Bereiche auf einer übergeordneten Ebene herausgearbeitet (Kapitel 2) und anschließend an zwei Unterrichtsbeispielen konkret verdeutlicht (Kapitel 3). 2. Der fachliche Blick: Kunst und Mathematik Auf den ersten Blick erscheinen Kunst und Mathematik sehr unterschiedlich. Erst eine vertiefte Sichtweise auf die verschiedenen Disziplinen offenbart neben den Unterschieden auch zahlreiche interessante Gemeinsamkeiten: Die (Bildende) Kunst ist mit ihren ästhetischen und ideellen Produkten ein wesentliches Element kultureller Gesellschaften und menschlicher Existenz. Durch sie werden Anschauungen und Ideen zum Ausdruck gebracht. Kunst bietet Menschen die Möglichkeit, Distanz zur Wirklichkeit
083 zu schaffen. In ihr lassen sich Gegenwelten entwerfen, sind Wunschbilder, Grenzüberschreitungen und Absurditäten möglich. Diese stehen trotz oder gerade wegen ihrer irrealen Seiten in Beziehung zur realen Lebenswelt, denn sie verändern den Blick auf den Alltag und ermöglichen neue Perspektiven auf die „Wirklichkeit“. Werke der bildenden Kunst sind Träger von Informationen. Dies gilt selbst dann, wenn ihre Botschaften schwer verständlich und mehrdeutig sind, wenn sie der Auslegung und Interpretation bedürfen. Bildlesekompetenzen sind bedeutende Fähigkeiten, die für die Begegnung mit Kunst sowie angesichts der Allgegenwärtigkeit von Bildern für einen Bildumgang ganz allgemein wichtig sind und früh gefördert werden müssen. Die Auseinandersetzung mit Kunst kann prinzipiell in zwei Modi erfolgen: in der Produktion, also dem schöpferischen Hervorbringen, oder in der Rezeption, dem Wahrnehmen von Kunstwerken und dem Nachdenken darüber. Produktion und Rezeption können getrennt voneinander, ineinander übergehend oder auch im Wechselspiel erfolgen. Die Beweggründe, bildnerisch produktiv zu sein, sind vielzählig. Zentral ist dabei meist das Bedürfnis, Fragen und Themen gestalterisch zu bearbeiten, sich auszudrücken, etwas darzustellen, mitzuteilen oder zu zeigen. Die Bildrealisation erfolgt u. a. durch Handlungen des Entwerfens, Entwickelns, Verdichtens. Das Verweilen in verschiedenen Phasen des bildnerischen Prozesses sowie dessen Dokumentation und Reflexion haben einen zentralen, ebenbürtigen Stellenwert gegenüber dem finalen Werk. Kunstwerke sind zumeist real, sie sind greifbar, dagegen umfassen Objekte in der Mathematik ausschließlich abstrakte Ideen bzw. gedankliche Konstrukte (vgl. Wittmann 2003), die wir mit unserem Verstand be-greifen müssen: In unserer realen Welt gibt es kugelförmige Gegenstände – die Kugel als ideale geometrische Figur bildet sich allerdings nur in unseren Gedanken. Ebenso ist die Zahl Drei eine abstrakte Idee, die beim Anblick von drei Personen oder drei Gegenständen abgerufen werden kann. Konkrete Dinge können also nur ein Modell für ein abstraktes mathematisches Objekt darstellen und sich daher der dahinterstehenden mathematischen Idee immer nur annähern. Erkenntnisse in der Mathematik werden dadurch erlangt, dass die mathematischen Objekte sowie ihre Beziehungen zu anderen (mathematischen) Objekten beschrieben werden. Die Mathematik gilt entsprechend auch als Wissenschaft, die selbst geschaffene abstrakte Strukturen auf ihre Eigenschaften und Muster untersucht (vgl. Devlin 1998). Da unsere Sprache nicht effizient genug ist, um solch abstrakte Ideen zu beschreiben, wurden im Laufe der Zeit formale Systeme entwickelt – eine mathematische Symbolsprache. Die Verständigung über mathematische Inhalte geschieht also über
vereinbarte Symbole. Bezogen auf die mathematische Idee „Zahl“ bestehen die zugehörigen symbolischen Zeichen – im westlichen Sprachraum – aus den Ziffern 0 bis 9. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass es wichtig ist, die Begriffe Zahl – als abstraktes Konzept – und Ziffer – als eine Möglichkeit der symbolischen Zahldarstellung – zu unterscheiden. Das mathematische Symbol selbst stellt dementsprechend noch keine Mathematik dar. Dazu ist es vielmehr notwendig, die Symbole lesen zu können und das dahinterstehende abstrakte Konzept zu verstehen (vgl. Devlin 2001). Die formale Sprache wiederum ermöglicht erst den axiomatischen, streng deduktiven Aufbau der Mathematik. Die Mathematik verwendet also eine Art „eigene Sprache“ – und hier zeigt sich eine erste Parallele zur Kunst: Auch in der Kunst wird eine „Sprache“ verwendet, die sich von der gesprochenen und geschriebenen verbalen Sprache unterscheidet. Sinnlich – vornehmlich visuell – wahrnehmbare Qualitäten wie Farbe, Form, Licht, Materialität von Kunstobjekten werden zu Trägern von Inhalten. Zu erwähnen ist auch die Ästhetik, die künstlerische Objekte ebenso auszeichnet wie mathematische. So zeigt sich beispielsweise der britische Mathematiker Godfrey Harold Hardy geradezu fasziniert von der Schönheit der Mathematik: The mathematician’s patterns, like the painter’s or the poet’s must be beautiful; the ideas like the colours or the words must fit together in a harmonious way. Beauty is the first test: there is no permanent place in the world for ugly mathematics. (Hardy 1940, 85) Eine weitere Verbindung zwischen Kunst und Mathematik zeigt sich in der Tatsache, dass formal-ästhetisch wirkungsvolle Erscheinungen oft auf abstrakten mathematischen Strukturen beruhen. Ästhetisch ansprechende Phänomene in Kunst, Natur und Alltag können durch die mathematische Brille wahrgenommen werden und lassen sich durch die Mathematik beschreiben, z. B. Fraktale, die sich in den Formen von Schneeflocken zeigen, oder der ästhetische Aspekt der Mathematik selbst, der in geometrischen Mustern oder einer Zahlenfolge deutlich werden kann. Dieser hier angesprochene zweifache Wirkungsbereich zeigt sich in beiden Fachbereichen: Die Beschäftigung mit Farben, Formen bzw. mit Zahlen und Raum usw. kann erstens als innerdisziplinär und zweckfrei, aber auch als alltagsbezogen und nutzbringend verstanden und betrieben werden. In der Mathematik spricht man in diesem Kontext von der Strukturorientierung (innermathematische Perspektive, bei der es um die Beziehung zwischen mathematischen Objekten geht) und der Anwendungsorientierung (außermathematische Perspektive, in der die Mathematik dazu dient, Probleme der realen Welt zu lösen). In der Kunst lässt sich diese zweifache Ausrichtung etwas
Approaching the Sponge Keywords sponge, Gaston Bachelard, Francis Ponge, Jacques Derrida, zoophytes, polyurethane Author Hans-Jörg Rheinberger Max Planck Institute for the History of Science, Berlin, Germany
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ABSTRACT
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I am supposed to talk about the sponge that was sent to me in preparation for this event. As I gathered from the accompanying text, the question was how I would try to approach this object. The sponge is a receptacle, but a receptacle of a very special kind. Now, I am first and foremost a historian of science, so it stands to reason that I would begin by consulting the literature from the history and philosophy of science. That is what I did, and I came up with no one less than French philosopher and historian of science Gaston Bachelard (1884–1962) as a source. I will address the fact that I was once a biologist at the end of this essay, for the sponge is the chassis of a very peculiar life form.
APPROACHING THE SPONGE The epistemological obstacle In Gaston Bachelard’s book, Earth and Reveries of Will – one of his four books on literary images of the elements, in which one might actually presume to find the same – he only writes briefly and in passing about the material imagination of the earth as a sponge (Bachelard 1948; 2002a). By contrast, in his epistemological volume The Formation of the Scientific Mind, which, as the subtitle suggests, he sees as a contribution to a psychoanalysis of objective knowledge (Rheinberger 2021a). Bachelard dedicates the entire fourth chapter on “the over-extension of familiar images” to the sponge. He refers here to the sponge as a “denkmittel of naive empiricism”, as a prime example of an “epistemological obstacle” (Bachelard 1938, 73; 2002b, 81) in the history of science. This expression encapsulates the difficulties that our everyday knowledge presents to scientific knowledge. According to Bachelard, scientific knowledge must break with everyday experience in order to constitute itself. Scientific knowledge can only be obtained contrary to immediate appearances; it must liberate itself from them. The sponge as we know it and use it in everyday tasks such as washing, cleaning, and wiping has something very manifest and empirical, something immediately evident in its appearance. It is clearly of a porous nature. The particles of matter that comprise it are joined together like a meshed, three-dimensional network, but leave vast areas between each other empty. For this reason, the sponge is well placed to absorb other matter – gases and fluids – and to saturate itself with it, but without merging with it. It is also possible to squeeze it out again. René Descartes, Bachelard writes, views the sponge as a typical example of the “rarefaction of bodies”, i.e., of bodies that have been made less dense and whose qualities derive from this very reduction in density. In his summary, “a sponge shows us sponginess. It shows us how one particular kind of matter ‘is filled’ with another. This lesson in heterogeneous fullness suffices to explain everything […]. The metaphysics of space in Descartes is the metaphysics of the sponge” (Bachelard 1938, 79; 2002b, 86). The example clearly demonstrates why Bachelard describes this kind of epistemological obstacle that everyday knowledge puts in the way of scientific knowledge as a “verbal obstacle” (Bachelard 1938, 73; 2002b, 81): the obstacle is ultimately understood in terms of a tautology, the sponginess of the sponge. The medical history of the early modern period is full of explanations of this nature. All kinds of phenomena are attributed to the special principles that produce them. However, tautologies do not only abound in medicine but also in the history of physics, as Bachelard teaches us in his chapter on the sponge. For instance, he cites the example of early-eighteenth-century
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French natural historian René Antoine Ferchault de Réaumur, who used the idea of the sponge to explain the compressibility of air: the air is a sponge, but one that is even spongier than an ordinary sponge. But it is by all means possible to compare the air with such a sponge, a comparison that also explains its elastic properties. Here we see what it means, according to Bachelard, to be “a generalised image, which is expressed by a single word, the leitmotif of a worthless intuition” (Bachelard 1938, 74; 2002b, 82). We must leave this kind of “solely […] linguistic movement” behind, Bachelard argues, “which, by associating an abstract word with a concrete one, believes that it has made thought progress” (Bachelard 1938, 75; 2002b, 83), if we want to set off on the path toward scientific insight. Scientific knowledge must, Bachelard continues, begin by disposing of the images it has borrowed from everyday empiricism so that it can replace them, ideally, with mathematical relations or with empirically substantial concepts. Such images can certainly come into play once again, albeit secondarily, when the aim is to “brin[g] back a little colour” to relationships that have become too abstract, thereby providing secondary, additional fuel, as it were, to scientific thinking (Bachelard 1938, 78; 2002b, 85). One example of this, for instance, would be illustrating energy potentials by referring to the lifting motions familiar to most people from everyday mechanical devices. In the history of science, the sponge is thus a telling example of a central concept in Bachelard’s historical epistemology, the epistemological obstacle. The starting point of Bachelard’s historical epistemology is that scientific knowledge manages to break with everyday knowledge and its concrete images, thereby escaping the “danger” of “[i]mmediate metaphors” (Bachelard 1938, 81; 2002b, 88) in order to constitute itself. Such epistemological ruptures, in Bachelard’s term, the complements to the epistemological obstacles, are crucial. However, just as crucial in the further development of scientific knowledge is that each state of knowledge that is reached can itself sink back into everydayness, thus manifesting itself anew as an epistemological obstacle. Throwing in the sponge A very different example, namely a literary and philosophical examination of the sponge, is provided by Jacques Derrida in his speech in praise of the twentieth-century French writer Francis Ponge, which he gave at the 1975 colloquium “Ponge inventeur et classique” [Ponge, an Inventor and Classic Author], held at the Centre Culturel International de Cerisy-la-Salle and published as a book in 1988 under the title Signéponge (already published in English four years earlier as Signsponge).
107 The title plays with three words: firstly, with the name of the poet, “Ponge”; secondly, with the notion of the signature, which serves as authorization of a text (signé is French for signed); and finally with the word or image of the sponge (in French éponge). The author Francis Ponge achieved fame by turning his literary attention to the little things, of which his 1942 text “Taking the Side of Things” is paradigmatic. Although Ponge did not give the sponge its own text, in one section of “Taking the Side of Things” he compares it with an orange. Unlike the historical examples that we encounter in Bachelard, which all take as their starting point an empty and therefore absorptive sponge, Ponge begins his meditation on the orange with its juicy fruit, which he compares with a saturated sponge, observing how it behaves when compressed. Both objects, when squeezed, try to “regain face” (contenance), their original form, but only the sponge is entirely capable of this, as its fibers remain intact when squashed, while squeezing irreparably destroys the orange’s tissue even if its peel recovers its form (Ponge 2006, 41; 1972, 36). For Derrida, by contrast, who cites this passage but does not use it to develop his argumentation, the sponge becomes a metaphor for an ineluctable dialectics of enforcing and erasing the author who signs off on the text and the matter he is dealing with, which, to a certain extent, signs off on itself. Deeply skeptical toward the oft slogan-like claim that things should be left to speak for themselves, Derrida nonetheless attempts to understand Ponge’s constant efforts to give things a voice. Giving things a voice, however, also means silencing one’s own voice. How are we to characterize an author who does not intend to use things to expose his own, innermost self, who does not aim to allow things to speak or bear witness for him, but instead wants to lend them a language that, on the one hand, expunges him as an author, as the subject of the events, but also, on the other hand, turns him into a sovereign over the events? The thing is not just something conforming to laws that I discuss objectively (adequately) or, on the contrary, subjectively (anthropomorphically). Beforehand, the thing is the other, the entirely other which dictates or which writes the law, a law which is not simply natural (lex naturae rerum), but an infinitely, insatiably imperious injunction to which I ought to subject myself, even when this involves trying to acquit myself afterwards, at the end of a duel, having offered it, with my life and desire, something akin to my signature. (Derrida 1988, 17; 1984, 14) As Derrida continues later on in his text: He [the author], therefore, is [i] ndebted. With respect to what he
calls the thing. The thing dictates its conditions, silent though it is, and being silent, does not enter into the contract. It is irresponsible, he alone being responsible from the outset toward the thing, which remains entirely other, indifferent, never engaging itself. (Derrida 1988, 42–43; 1984, 48) And the sponge? What becomes of it in this operation? It stands for this strange form of simultaneously extinguishing and empowering, as the counterpart to this state intermediate between all states – an analog in this respect to the written text, if it can put itself into every state, and serve as an intermediary, an intercessor, or a universal witness – the sponge not only constitutes the term of an analogy (allegory or metaphor), but also constitutes, in addition, the very medium of all figures, metaphoricity itself. As he [Ponge] himself says of somebody, by way of praising her, she has ‘every quality and hence one quality the more: that of having them all’. (Derrida 1988, 60; 1984, 72) It extinguishes the signature Ponge – éPonge – and is it at the same time – signéPonge. It absorbs everything only to release it once more. It is simultaneously itself and its other, but without mixing itself with its other. On the one hand, the sponge expunges the proper name, puts it outside of itself, effaces and loses it, soils it as well in order to make it into a common noun; it contaminates the proper name on contact with the most pitiful, the most unqualifiable object, which is made to retain every sort of dirt. […] But simultaneously, the sponge can also retain the name, absorb it, shelter it, and keep it within itself. Then, too, it holds clean and proper water as well as dirty water, insatiably. (Derrida 1988, 54–55; 1984, 64) As Ponge writes: “The sponge is only a muscle and fills up with air, clean or dirty water, whatever […]” (Ponge 2006, 41; Ponge 1972, 36). According to Derrida, the sponge as a thing has precisely those qualities that constitute Francis Ponge’s literary relationship to the things. It expunges the proper name (le nom propre, the proper noun in French), but only by also absorbing it within itself. And it absorbs the proper name without mixing with it. Absorbed, the proper name remains excluded within the sponge. And Derrida would not be Derrida if he did not apply “the thing” that is the subject of this text to his own writing, to his own relationship to things, to his own phenomenology in the same breath. Let us attempt to access this dialectical figuration by going down another path, which also leads back to Gaston