Tam Tam 5 by Groupe De Boeck

SOMMAIRE I.

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Tam-Tam se présente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Les Socles de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Les compétences : LIRE ↔ ÉCRIRE ↔ PARLER ↔ ÉCOUTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Parler ↔ Écouter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 9 11 13

PISTES MÉTHODOLOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tam-Tam – Manuel et Cahier (Introduction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 1 : Toi, moi et les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 2 : Fais-moi peur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 3 : Des chiffres et des lettres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 4 : La famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 5 : La météo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 6 : Vivre au Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 7 : Tous expliquent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 8 : Protégeons notre planète . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thème 9 : Le livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

III. FAIRE LE POINT (Propositions d’évaluation par thème) . . . . . . . . . .

112

II.

(Documents à reproduire)

IV. ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131

1. Relevé des compétences développées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

132

2. Tableau de notation des compétences rencontrées, exercées, évaluées (Documents à reproduire) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138

3 Sommaire

I. INTRODUCTION 1. TAM-TAM SE PRÉSENTE La collection d’ouvrages qui se présente sous ce nom s’inspire largement d’une collection de manuels intitulés Des choses à dire parus dans les années 1990. Encore en usage dans bien des classes, c’est dire sa qualité. Cette nouvelle version « revue et augmentée » – relookée disent certains – a été totalement remaniée. Elle offrira aux élèves, par année scolaire (de la 3e à la 6e) : – un Manuel de TEXTES imprimé en quadrichromie ; – un Cahier d’activités LECTURE – ÉCRITURE de format A4, dit consommable ; – un Guide d’enseignement ; – une Banque d’activités reproductibles destinée à l’enseignant et conçue en 2 volumes (8/10 et 10/12) conduira au développement spécifique des diverses compétences telles que décrites dans « Les Socles ». Un CD-audio complètera une série de fiches de travail à reproduire. TAM-TAM a l’ambition de servir l’enseignement de la langue dans ses diverses fonctions : PARLER – ÉCOUTER – LIRE – ÉCRIRE. Dans l’ordre et/ou le désordre !

TAM-TAM 5, Manuel de textes Comme on le sait, un manuel scolaire dont on connait les caractéristiques et les limites présente des matériaux visant à développer des compétences dans un cadre scolaire. Le manuel – de didactique du français – accueillera donc des textes de divers types, de diverses structures, de diverses origines : de l’extrait de roman au message épinglé sur un tableau mural. Il comprendra des textes à lire, non seulement parce qu’ils sont plaisants ou intéressants, mais également présentés pour les observer et en dégager les caractéristiques, notamment les contraintes d’écriture, en vue de les ériger en modèles au service de l’expression écrite. Le manuel propose des textes, de vrais textes et non des écrits « faits pour … ». Cependant, les choix ainsi que les groupements de textes et messages sont méthodologiquement orientés ; leur présentation est artificielle. Il s’agira de les recontextualiser. Bien des écrits de l’environnement ne pourraient y prendre place sous peine de renforcer encore ce caractère artificiel. Pensons aux affiches, aux invitations, aux multiples brochures entrant dans l’école, à des coupures de presse, … des textes ou messages notamment datés de manière précise ou serrant l’actualité, source inépuisable à user sans modération. Bref, des textes porteurs de messages dans une présentation spécifique : fond et forme se conjuguent pour servir l’efficacité. Alors, que l’on rentabilise les photocopieuses, à bon escient cette fois-ci ! À condition que soient respectés les droits des auteurs, en citant les sources et en notant les références.

Des thèmes TAM-TAM, enfant légitime de Des choses à dire, propose de centrer les textes et leur exploitation autour de thèmes. Ce qui pourrait rappeler certains centres d’intérêt ; pourquoi pas, pour autant qu’il y ait intérêt ou projet ! Les choix étant ce qu’ils furent et sont, l’éventail est suffisamment large pour que tous puissent y trouver leur compte. De plus, il s’agit d’une proposition car chaque utilisateur est bien entendu libre de « piocher » à son aise dans les textes informatifs, puis narratifs, puis poétiques … dans les exercices grammaticaux, etc. Quoiqu’il en soit, le thème et ses dérivés donnent l’occasion d’aborder bien des mots qui ne demandent qu’à être conceptualisés : se faire des idées et avoir des mots pour les dire !

5 Introduction

Des extraits de romans La phrase extraite de son contexte n’a de sens que ce que l’on veut bien lui donner, ou alors trouve son utilité dans des situations spécifiques voire fonctionnelles (par exemple : telles et telles phrases extraites de … et travaillées pour faire acquérir l’écriture correcte de « CE » et « SE »). Il en est de même du texte extrait de son contexte, notamment les extraits de romans, de nouvelles, de contes, de pièces de théâtre, etc. L’étude et le travail sur ces extraits sont utiles pour mettre en évidence les caractéristiques des types de textes en vue d’un travail de production d’écrits dont il faut s’approprier les règles. Tout en veillant à ne pas formaliser ou stériliser cette analyse de textes en s’attardant sur le point de vue technique. Ainsi est-il enrichissant de « voir fonctionner » ces textes dans leur environnement littéraire. Et puis, cela fait rêver, cela donne des idées. Le pari est de conduire les élèves vers des lectures dépassant les extraits de manuels ; qu’ils découvrent l'intérêt et le plaisir de lire ainsi que le chemin de la librairie et de la bibliothèque. Comme le dit Rolande Clausse, écrivain et essayiste (Qui lit petit, lit toute la vie, Albin Michel, in interview magazine LIRE, octobre 2005) : « … L’apport du livre est gigantesque : il permet d’acquérir la langue écrite, de jouer à imaginer, de calmer les premiers chagrins, d’apprivoiser ses peurs. La fréquentation des albums accroit la capacité de l’enfant à anticiper la fin d’un mot, un atout essentiel lors de l’apprentissage de la lecture. Par la suite, cette activité structure la pensée, aiguise la curiosité. Les mises en situation favorisent la mémorisation des connaissances : un roman qui se passe à New-York vous propulse au cœur de Central Park, c’est irremplaçable… Une bibliothèque idéale contient des classiques. Des titres qui ont été testés auprès d’enfants et éprouvés par plusieurs générations avec le même plaisir. »

TAM-TAM 5, Cahier d’activités Ce cahier de 212 pages, de format A4 est destiné à être complété par l’élève. Le plus possible en relation étroite avec les thèmes développés, il s’en éloigne parfois pour introduire un objectif spécifique, notamment grammatical. Des exercices nombreux et variés voire répétitifs – certains clous sont à enfoncer ! – sont parfois présentés en série … qu’il n’est pas nécessaire ni même utile d’épuiser d’une traite. L’utilisateur a de quoi faire son choix. Chaque thème s’organise selon une même structure : 1. Prolonger la lecture Questionnements de natures diverses sur les textes présentés dans le manuel visant la compréhension, le dépassement « au-delà du texte ». Propositions d’exploitation dans le domaine de la lecture. 2. Observer les textes, les phrases, les mots Observer certes, mais une observation au service de la structuration : les types de textes, les types et formes de phrases, les mots en s’efforçant de montrer les interactions des éléments constitutifs d’une langue. En vue de produire du sens. 3. Jouer avec les mots Il s’agit de manipuler des mots dans leurs relations avec leur environnement sémantique, syntaxique et morphologique. Des activités d’orthographe et de vocabulaire viennent s’y intégrer. 4. Écrire Propositions d’activités diverses pour apprendre à s’exprimer par écrit. Mais l’usage de tout manuel ou cahier d’activités a ses limites. Suffit-il de les utiliser pour « faire la classe » ? En fait, des outils et rien que des outils entre les mains d’artisans.

6 Introduction

À la fin de chaque thème sont présentés des outils d’évaluation (FAIRE LE POINT) concernant les textes, les phrases, les mots. u À disposition des enseignants dans le « Guide d’enseignement », page 00.

TAM-TAM 5, Guide d’enseignement Cet outil n’est pas un guide contraignant : il présente des suggestions d’utilisation du Manuel et du Cahier. Quelques notes théoriques, en guise de rappel, sont centrées sur les notions abordées dans le Cahier d’activités. En fait, ce guide s’apparente davantage à un livret d’accompagnement. Des limites : – cet outil n’est pas un référentiel structuré ; il ne dispense pas de consulter des ouvrages de références tels que les grammaires par exemple, de même que les programmes – les notes et suggestions suggèrent une approche des contenus (notions abordées à partir des textes) ; les démarches d’apprentissage, notamment certaines procédures de différenciation, ressortissent de la gestion de la classe. Les tableaux et grilles proposés en annexes peuvent servir – d’outils de continuité entre les classes, notamment en cochant les « matières » abordées ; – d’outils d’évaluation de conduite des apprentissages. Une ambition : que ce guide aide l’utilisateur, c’est-à-dire celui qui conduit la cordée, à préparer des activités scolaires enrichissantes.

OUVRAGES consultés – BRAUN, A. et CABILLAU, J.-F., Le français pour chacun, Grammaire interactive de la phrase et du texte, Plantyn 1993. – BRECKX, N., Grammaire française, De Boeck – Duculot 1996. – BRUYNDONCK, G. et HUGET, G., J’apprends à écrire !, Grammaire pratique du français, De Boeck 2004, 2e édition. – CHARMEUX, E., GRANDATY, M., MONIER-ROLAND, F., Une grammaire d’aujourd’hui, SEDRAP, 2003. – CHARTRAND, S. et SIMAR, C., SOL, C. Grammaire de base, De Boeck 2008, 2e édition. – CHERDON C., Guide de Grammaire française, De Boeck 2006, 13e édition. – CHERDON C., SAROLEA S., Ma première grammaire française, De Boeck 2006, 2e édition. – GREVISSE M. et GOOSSE A., Le bon usage, De Boeck – Duculot 2007, 14e édition. – PIRON, V. et TONNEAU, J., L’École fondamentale, Revue pédagogique, articles de 1987 à 89. – REY, A., Le Grand Robert de la langue française 2005. – WILMET, M., Grammaire critique du français, De Boeck – Duculot 2003, 3e édition. – Apprendre le français, Semaine Pédagogique 84 & 85, Ministère de l’éducation. – Code de Terminologie grammaticale, Ministère de la Communauté française 1991.

7 Introduction

2. LES SOCLES DE COMPÉTENCES En juillet 1997 paraissait le décret « Missions », destiné à régir le fonctionnement de l’enseignement en Communauté française de Belgique afin de poursuivre les objectifs fondamentaux qu’elle s’assigne. Ce décret a initié deux types de documents pédagogiques : les socles de compétences et les programmes. Les programmes agréés par décret illustrent ou développent les socles de compétences. Les objectifs poursuivis sont identiques. De même que les manuels scolaires … dont TAM-TAM qui peuvent servir les divers programmes. S’il est probant que les finalités attendues de toute école sont présentées et poursuivies, il faut également que des valeurs soient clairement identifiées. Ainsi en est-il plus particulièrement de celles qui concernent le développement d’attitudes civiles et citoyennes. Quelques valeurs parmi d’autres dans TAM-TAM 5 :    Thème 3 : Des chiffres et des lettres  Thème 4 : La famille   Thème 6 : Vivre au Moyen Âge  Thème 7 : Tous expliquent  Thème 8 : Protégeons notre planète   Thème 9 : Le livre 

des règles de vie en commun l’essence de la démocratie : respect, tolérance, … les droits de l’enfant ■ les relations entre les pays surpeuplés et les autres ■ cellule de vie, apprentissages de base évolution de la conception, des relations ■ évolution des relations sociales ■ la notion de progrès scientifique ■ quelle Terre laisser en héritage ? nos responsabilités ■ comme la langue d’Esope, la meilleure et la pire des choses : Tout ce qui s’écrit doit être lu avec esprit critique. La présentation (en Annexe 1) regroupe les compétences issues des Socles en 3 types : Compétences ICI … Compétences d’Intention, de Compréhension, d’Identification ; ce dernier groupe en 5 parties : organisation, cohérence, grammaire, vocabulaire, dimension non verbale. On retrouve ici les classements déjà mis en évidence depuis un certain temps, notamment par le groupe français de recherche EVA repris sous diverses formes dans nombre de publications, et plus récemment par l’inspection de la Communauté française. Il est évident que ces partitions ou répartitions de compétences n’ont de sens que pour servir une didactique de la langue que fondent l’expression et la communication. Même s’il est difficile de cerner « de près » une compétence ou partie de compétence, ont été indiquées les pages du MANUEL (M …) et/ou du CAHIER (C …) où peuvent être rencontrées des activités prévues pour les construire ou les développer. Du moins sont-elles censées le faire, pour autant qu’une pédagogie de la découverte soit mise en œuvre. ■

Thème 1 : Toi, moi et les autres

En annexe 1, page 132 une grille de compétences où sont notées les références permettant de les retrouver et de les exploiter dans TAM-TAM Manuel et/ou dans TAM-TAM Cahier

8 Introduction

II. PISTES MÉTHODOLOGIQUES TAM-TAM : MANUEL et CAHIER THÈMES

Manuel de textes page

Cahier d’activités page

Guide page

114

107

139

125

161

139

187

105

En fin du Manuel, un référentiel propose à l’élève un petit guide de conjugaison et un index de mots classés par nature et par genre pour les noms.

Des BOITES à astuces : ces outils présentent une méthodologie d’apprentissage dans divers domaines : Prendre la parole.

M Thème 1 page 8

Rédiger la charte du vivre ensemble, en classe.

M Thème 1 page 19

Confectionner un fichier d’écriture.

M Thème 2 page 31

Créer des calligrammes.

M Thème 3 pages 51,57

Pour écrire une lettre.

M Thème 4 page 65

Donner son opinion.

M Thème 5 page 88

Raconter une histoire.

M Thème 6 page 103

Organiser une recherche.

M Thème 7 page 123

Organiser un fichier.

M Thème 8 page 128

Créer un évènement. Développer un projet.

M Thème 8 page 136

NOTES SUR LES TEXTES DU MANUEL Deux types de commentaires à épingler : –

–

sous le logo « globe terrestre » : des invitations à « sortir » du texte ou du thème pour aborder diverses questions, notamment interdisciplinaires. Comme le prône le décret « Missions » ou tout simplement le bon sens : saisir les occasions, les bonnes ! sous le logo « livre ouvert » : des commentaires centrés sur l’exploitation du texte.

15 Pistes méthodologiques

NOTES SUR LES ACTIVITÉS DU CAHIER Propositions de développement pour chaque thème, selon le plan suivant : 1. Prolonger la lecture : en rapport évidemment avec le texte du Manuel. 2. Observer les textes, les phrases et les mots Sont regroupées des activités (exercisation et structuration) portant, parfois pêle-mêle – pour coller au thème et au texte – sur la structure des textes, la structure des phrases, la fonction et la nature des mots, la conjugaison. En fait, d’abord observer et puis travailler, c’est-à-dire réfléchir et écrire. La ligne méthodologique est claire : c’est à partir des textes lus et appréciés que sont rencontrées puis travaillées les notions grammaticales (textes, phrases, mots) qui ne prennent sens qu’en aidant à mieux pénétrer la compréhension. 3. Jouer avec les mots Certes, mais surtout s’appliquer à travailler l’orthographe et le vocabulaire. 4. Écrire L’écrit étant très présent dans les propositions ci-dessus, cette partie propose davantage de travailler la production de textes, en tous genres. ■ ■ ■

La numérotation des exercices renvoie à la numérotation du Cahier d'activités. Un q suivi d'un ou de plusieurs chiffres annonce un ou des exercices poursuivant un objectif de même nature, indiqué en caractère gras. Certains numéros du Cahier n'ayant pas de correspondant dans le Guide n'ont pas suscité de commentaires ou suggestions. ■ ■ ■

Dans la mesure du possible, les exercices proposés s’inscrivent dans le vocabulaire et dans le contexte du thème. Lorsqu’ils s’en écartent, ils se retrouvent sous la rubrique « Entraine-toi ». En relation avec l’un ou l’autre commentaire à la suite d’un texte ou d’un exercice, est insérée une fiche quelque peu « théorique ». Celle-ci développe ou éclaire le propos, tente d’élever le débat en proposant la construction des concepts, suscite l’utilisation de certains outils (cahier / farde) et ne demande qu’à être transposée car elle peut servir d’autres propos ! Cette fiche n’est pas destinée à être enseignée telle quelle. On comprendra aisément que cette fiche n’est pas destinée à être enseignée telle quelle ! Quelques propositions de CORRIGÉS ont été introduites. Logo ■ ■ ■

La grammaire, dans une acception large, interroge les moyens linguistiques par lesquels le sens peut être construit. Plus communément, c’est le fonctionnement syntaxique des phrases et des mots qui est évoqué. Mais comment étudier le fonctionnement des pronoms, des modes et des temps, par exemple uniquement au niveau de la phrase ? Le recours au texte est souvent nécessaire. L’étiquetage des éléments de la langue doit être dépassé. On mesurera l’efficacité d’un enseignement de la grammaire en observant la correction de la lecture et la qualité de la production écrite. C’est dire sa complexité ! Les différents concepts grammaticaux seront approchés et construits selon trois points de vue : – sémantique : étude des sens des mots, des phrases ; – morphologique : étude de la forme des mots (variations en genre, en nombre, en personne et formation des mots) ; – syntaxique : étude des combinaisons de mots en groupes et en phrases (ordre des mots, accords, … et relations entre les constituants des syntagmes, des phrases, …).

L’invitation régulière à recourir à un cahier ou à une farde dénommée ici VOC-ORTHO est une invitation à organiser et à structurer les notions rencontrées en construisant un cahier/farde de références.

Pistes méthodologiques

THÈME

Vivre au Moyen Âge

S’intéresser à la question : les encarts Le savais-tu ? présentent diverses informations sur cette longue période de notre histoire. Au risque d’apparaitre anecdotiques – tout comme la « relique » du coin (vestige de tour, de mur, potale, …), ces informations doivent être structurées, mises en perspective pour prendre sens. Il est donc nécessaire sinon indispensable de mettre en œuvre les outils de la connaissance historique : ligne du temps (faits politiques, économiques, artistiques, … et dates pour se constituer des points de repère), observation et analyse de traces, croisement d’informations, … ainsi qu’un vocabulaire spécifique. Une source d’informations actuelle à ne pas négliger : la BD. Quelques titres parmi d’autres : Les Tours du Bois-Maury, Hermann, Éd. Casterman Brunelle et Colin, Bourgeon, Éd. Glénat Jehan et Pirlouit, Peyo, Éd.Dupuis Au-delà du classement chronologique des vignettes, l’observation et la notation des différents indices permettent de caractériser les différentes époques et de les ordonner ; un exercice à conduire en équipe. Une suggestion pour un usage ciblé de la photocopieuse : reproduire ces dessins et colorer les vestiges moyenâgeux.

■ 1. Vivre à l’ombre des château forts

Manuel p. 93

Occasion de rappeler quelques caractéristiques d’un texte informatif : paragraphes sous-titrés, construction des phrases, type et temps de verbes, vocabulaire, … La rubrique Le savais-tu ? permet de rencontrer des unités de mesure d’un autre âge : – des comparaisons : 1 toise équivaut à … m, 1 pied … – un système de mesures « autre » que décimal (À vos calculettes !) : • en France, jusqu’à la révolution de 1789 : 1 pouce ≈ 27 mm, 1 pied ≈ 33 cm, … • dans les pays anglo-saxons : 1 mile terrestre = 1760 yards, 1 yard = 3 pieds, 1 pied = 12 pouces … et 1 pouce ≈ 25,4 mm

Cahier p. 114 Prolonger la lecture Représente … Que de possibilités : de la place forte à la demeure ! – dessins de châteaux d’après documents (photos, dessins de BD, etc) – vues : plan, face Proposition de corrigé. q 2 Des fonctions du château : – la protection (des moyens de défense passive et active à énumérer …) – l’habitation du propriétaire, le seigneur et ses gens – le pouvoir : l’administration et la gestion du domaine, la justice

75 Thème 6 ¾ Vivre au Moyen Âge

Observer les textes, les phrases, les mots q 4 Conjuguer à l’indicatif présent Temps caractéristique du texte informatif. Au-delà de l’exercice de conjugaison, un débat pourrait s’engager à propos de la question posée, notamment sur le sens de la féodalité. Être inféodé, qu’en fut-il au cours de l’histoire, et maintenant ?

Jouer avec les mots : q 5 c’est, s’est, ses ou ces : homophones à traiter en observant : – le nombre (il s’est trompé → ils se sont trompés / ces élèves → ce, cette, cet élève) – l’environnement de ces mots et donc la structure dans laquelle ils s’inscrivent

■ 2. Le faucon blanc

Manuel p. 94

Avant de lire, invitation à s’approprier les questions proposées au point 2.2. Éventuellement, prendre des notes en cours de lecture ; comparer les notations pour analyser quelque peu et structurer cette compétence qui apparaitra primordiale dans la poursuite des études. Ce texte présente les hommes du Moyen Âge, société rurale et hiérarchisée (selon l’historien G. Duby) : les moines/les clercs, les chevaliers, les paysans. Des références : – Citeaux (en Bourgogne) : abbaye fondée en 1098, ordre des cisterciens – Bernard de Clairvaux, moine cistercien, fonda à Clairvaux une abbaye (dans l’est de la Champagne) en 1115. – Saint-Denis : abbaye (région parisienne) fondée semble-t-il à la fin du Ve siècle ; elle accueillit les tombeaux des rois de France. Aujourd’hui église cathédrale. – Valois : région située au nord-est de Paris, en direction de Soissons.

Cahier p. 118 Prolonger la lecture Observer les textes, les phrases, les mots q 6, 7, 8, 9 et 10 Reconnaitre les types de phrases Les phrases en exergue ne sont qu’exemplatives ; elles ont été choisies « simples » pour illustrer la trilogie. Il serait intéressant d’élargir le corpus et d’examiner les phrases d’un texte ; par exemple Le faucon blanc. Les analyser (opération de réduction) pour retrouver les phrases de base. Les diverses formes et donc les combinaisons possibles seront rencontrées.

Selon le Code de Terminologie grammaticale, La phrase est déclarative : Tu prendras tes livres. ou impérative : Prends tes livres. ou interrogative : Prendras-tu tes livres ? En outre, la phrase peut-être affirmative ou négative : Ce fruit est mûr. / Ce fruit n’est pas mûr. neutre ou emphatique (c’est-à-dire mise en relief ) : C’est ce fruit qui est mûr. / Qu’il est savoureux, ce fruit bien mûr ! active ou passive : Jeannine apprécie ce fruit. / Ce fruit a été apprécié de Jeannine.

76 Pistes méthodologiques

La phrase de base est déclarative, affirmative, neutre et active.

La phrase est obligatoirement déclarative

interrogative

Il mange

impérative

Mange-t-il ? Est-ce qu’il mange ?

Mange.

et prend éventuellement diverses formes négative

Il ne mange pas.

Ne mange-t-il pas ?

Ne mange pas.

emphatique

C’est lui qui mange.

Est-ce lui qui mange ?

…

passive

Il est mangé.

Est-il mangé ?

Ne sois pas mangé !

Le formalisme n’est pas de mise. Ce qui importe, c’est de disposer d’une panoplie de possibilités pour s’exprimer, après avoir observé la manière dont divers auteurs utilisent formulations et nuances. Un exemple : À la question Est-ce correct ? La réponse Ce n’est pas faux. dit autre chose qu’une réponse Oui ou Non. q 11 et 12 Accorder les participes passés employés seuls Des exercices pour rappeler qu’ils se comportent comme des adjectifs qualificatifs. Ils pourraient être classés selon leur finale : -é, -ée, -és, -ées

-i, -ie, -is, -ies

-u, -us, -ue, -ues

-t, -te, -ts, -tes

installés, …

assis, …

vêtu, …

ouverte, …

Des phrases à composer pour explorer les variations. q 13, 14, 15 et 16 Reconnaitre et utiliser les pronoms Ce n’est pas la première fois que des pronoms sont rencontrés et analysés. La méthodologie est connue : reconnaitre, utiliser (compléter, composer), classer. Les pronoms rencontrés dans ces exercices peuvent être ajoutés à la fiche (peut-être …) déjà dressée dans un cahier ou une farde VOC-ORTHO. q 15 Proposition de corrigé personnel lui (4 x) se (3 x) il (5 x) l’ le lui-même les (2 x) ils

possessif la sienne la tienne

démonstratif celle celui ceux-ci celles-ci

indéfini certains certaines d’autres (2 x)

interrogatif laquelle ?

relatif

numéral

qui (5 x) que (3 x) qu’

q 17 Reconnaitre le temps et le mode du verbe

Le Code de Terminologie grammaticale distingue Les modes personnels : – l’indicatif : des faits réels ou éventuels (des temps de – l’impératif : des ordres, des conseils, des consignes conjugaison) – le subjonctif : des hypothèses, des suppositions Les modes impersonnels (non conjugués) : – l’infinitif – le participe (présent, passé) – le gérondif : en + participe présent

77 Thème 6 ¾ Vivre au Moyen Âge

Si ces appellations doivent faire partie du vocabulaire, il importe surtout d’utiliser modes et temps à bon escient. En fonction du type de texte et en fonction des nuances souhaitées. Ainsi faut-il examiner les circonstances d’énonciation. Exemples : – Tu es / seras le bienvenu. → Le bienvenu sait ainsi qu’il est le bienvenu. – Sois le bienvenu. → « Je » accueille impérativement par un souhait. – Nous voudrions que tu sois le bienvenu. → Le bienvenu reçoit le souhait.

■ 3. Interpréter une table des matières

Manuel p. 97

Comme suggéré au point 3.2.e, il serait intéressant de parcourir ces titres et d’en faire imaginer un contenu : une occasion également d’attirer l’attention des élèves sur la manière de concevoir un tel ouvrage et d’en percevoir les points de vue. Par exemple, l’opposition entre serfs et seigneurs est manifeste ; ne faut-il pas relativiser pour ne pas caricaturer ? Interpréter = … Lire = interpréter … Des concepts à clarifier à partir de cette table des matières. À comparer avec d’autres.

Cahier p. 123 Prolonger la lecture Proposition de corrigé 1. 2. 3. 4.

4 + l’introduction 5 2 pages a) Je t’invite dans ma chaumière./ ma chaumière, mon village… b) Vivre pour combattre c) C’est la fête d) Je t’invite dans mon château e) Pour t’aider dans ton exposé 5. a) Une description d’un paysage au Moyen Âge b) Un questionnaire c) La composition, l’aménagement du château d) Des informations complémentaires e) Des définitions f ) Des informations sur les relations entre paysans et seigneurs

Jouer avec les mots Dans l’Europe occidentale telle que nous la connaissons encore, que de traces historiques attirent le visiteur : églises, cathédrales, châteaux. Reflets d’une époque ! Des mots à placer sur des photos ou dessins (recherches dans les dictionnaires, les encyclopédies, Internet, etc.)

■ 4. Aucassin et Nicolette

Manuel p. 98

La boite à astuces contient un certain nombre d’astuces – en fait, des moyens, des outils – pour produire des écrits. Certes, mais il est intéressant de voir comment ils ont été appliqués par les écrivains. Ainsi répondra-t-on aux questions en les appliquant au texte Aucassin et Nicolette.

78 Pistes méthodologiques

Date :

Nom, Prénom :

FAIRE LE POINT

THÈME

Tous expliquent

A. Je donne mon avis Complète le tableau de bord de tes progrès. Indique une croix dans la (les) colonne(s) qui convien(nen)t J’ai appris

Je fais facilement

Je fais difficilement

Phrase simple – Phrase complexe Manipulet l’attribut du sujet Utiliser les substituts (remplaçants) Mettre les noms et adjectifs au féminin Accorder le participe passé Conjuguer au passé composé Décomposer un mot en radical et préfixe

B. Je sais faire Écris un récit qui se passe dans le futur. Il comportera plusieurs paragraphes avec des sous-titres

Guide d’écriture Choisis les personnages et l’objet du récit. Quelqu’un (qui ?) donne une mission (laquelle ?) au héros (qui ?). Des opposants (qui ?) l’empêchent de réussir (comment ?). Mais le héros déjoue leurs plans et finit par accomplir la mission. Il reçoit une récompense (laquelle ?) l Indique un sous-titre aux différents paragraphes, comme dans le texte « L’homme un modèle déposé ? ”.

Guide de relecture l l l l

Je vérifie si chaque nom est solidaire de son déterminant et de sa suite (les accords). Je vérifie si j’ai écrit les verbes au temps qui convient. Je vérifie l’orthographe des mots pour lesquels je doute (référentiel ou dictionnaire). Je fais relire par un ami, et je lui offre mon expérience pour relire son texte

l l

125 Documents à reproduire

Thème 1 ¾ Toi, moi et les autres

C. J’ai appris 1. Complète le texte en choisissant parmi les trois mots proposés celui qui convient le mieux pour éviter les répétitions inutiles. La chèvre de Monsieur Seguin Monsieur Seguin n’ avait jamais eu de bonheur avec ses chèvres. a) Il (la – les – ses chèvres )

perdait toutes de la même façon.

b) Un beau matin, (ces petites folles – elles – il

cassaient leur corde,

c) s’en allaient dans la montagne et là-haut, le loup (le – la – les) d) Ni les caresses de (son – leur – leurs) e) rien ne (le – la – les)

mangeait. maitre, ni la peur du loup,

retenait.

2. Réécris le texte : évite la répétition de “ il a “ en utilisant un déterminant possessif. Le caméléon Le caméléon a une couleur qui se modifie pour échapper aux ennemis. Il a une longue queue qui lui permet de monter aux arbres. Il a des pattes qui s’agrippent aux branches. Il a une langue très vive qui peut capturer les insectes. Il a des bébés qui ne sont pas plus grands que ton petit doigt.

3. Crée des participes passés pour qualifier le nom comme un adjectif. a) une porte (ouvrir)

f ) des pommes (frire)

b) une jambe (fracturer)

g) des fruits (cuire)

c) des lampes (éteindre)

h) un jour (attendre)

d) une promesse (tenir)

i) une lettre (écrire)

e) une parole (donner)

j) une mère (adorer)

126 Faire le point

Documents à reproduire

IV. ANNEXES INTRODUCTION Annexe 1 Relevé des compétences développées La caractéristique d’une compétence étant d’être évolutive et puis, tout étant dans tout, et inversement, il n’est pas aisé – notamment en lecture/écriture – d’isoler telle ou telle compétence dans tel ou tel travail sur un texte. Dès lors, la notification des pages dans le Manuel (M) ou dans le Cahier (C) signale que cette compétence est davantage sollicitée tout en ne formalisant pas un choix toujours discutable. Le Manuel conduit inévitablement à son complément du Cahier qui n’est pas toujours indiqué, pour ne pas surcharger.

Annexe 2 Tableau de notation … COMPÉTENCES, OBJECTIFS, TACHES

LIRE ↔ ÉCRIRE Lire et écrire se construisent de manière complémentaire. C’est pourquoi ils sont regroupés dans les différentes rubriques mais l’on peut envisager deux tableaux. Un schéma d’élaboration d’écrits sera alors mis en évidence. Tableau établi à partir de la référence officielle : … les socles de compétences. Les tâches proposées aux élèves sont établies en relation avec les objectifs à atteindre pour que se construisent des compétences. Les différents programmes officialisés suggèrent ou imposent des conduites méthodologiques tout en accentuant ou en complétant certains éléments des Socles. Le tableau permet de noter différentes dates : moments de rencontre, de découverte, d’exploration de tel objectif et moments de structuration. Il peut également servir de répertoire de matières vues …

Compétence Objectif Tâche

Rencontre, découverte, … questionnement, …  mise en situation ... situation mobilisatrice … …

Structuration … Évaluation(s) …

131 Introduction

Annexes

Adapter sa stratégie de lecture – notamment sa vitesse – en fonction de l’objectif, du document, du temps accordé, … – lecture intégrale – lecture survol – lecture repérage –… M43, M85 M107, M129 M97, M105 M47, M54 M73

Choisir un support adéquat.

Choisir un genre de texte adapté au projet.

Appréhender l’intention dominante de l’auteur : informer, décrire, persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir, …

M22, M33 M41, M73 M86, M126 M147

Concevoir un projet d’écriture en tenant compte : – de l’intention : informer, décrire, persuader, … – du destinataire – du contexte

M141 C123

M9, 11

ÉCRIRE

Choisir un document en fonction du projet ou du M66, 125 contexte de lecture. M89 M97

Anticiper le contenu d’un document → repérer des indices : titre, références, pages de couverture, iconographie, … tables des matières …

LIRE

Orienter parole, écoute, lecture, écrit en fonction de la situation de communication

Compétences d’INTENTION

ANNEXE 1 Relevé des compétences développées

132 M51

M136

M65

S’adapter au support à utiliser et aux conditions matérielles d’énonciation. Garantir la communication : courtoisie,temps de parole, partage de la parole, … Adapter son comportement et sa tenue en fonction du contexte.

Saisir l’intention de l’émetteur : informer, persuader, … Ajuster sa parole en fonction du projet : informer, décrire, …

Tenir compte des interlocuteurs et des modalités de la situation. S’intéresser en posant des questions, en reformulant si nécessaire, …

Mobiliser son attention pour percevoir des signes sonores, visuels et corporels.

ÉCOUTER / PARLER