"KA´ DU SÅ KOMME UD!"

TIDSSKRIFTET “Ka´ du så komme ud!”

Årgang 58 - nr. 1

Forord Det er med rystende hænder og bankende hjerter, at vi præsenterer Den Frie Lærerskoles tidsskrift årgang 58 nr 1 “Kan du så komme ud!”

Det er aldrig let at sige farvel, dog markerer dette blad et sørgeligt punktum, da vi må vinke farvel til hhv. Kathrine Rebecca Røll Petersen og Jesper Stærdahl Villadsen, to trofaste, ihærdige og vellidte kræfter i Tidsskriftet. Vi håber, at det vil gå jer begge godt, nu da I skal forlade bladet og skolens trygge rammer.

Dette betyder derfor et generationsskifte på Tidsskriftet. Uanset hvor kedeligt det end er at sige farvel, er det også altid spændende med nye udfordringer. Vi glæder os til det fremtidige arbejde.

Vi har denne gang valgt at kaste os over emnet udeskole. På Den Frie lærerskole bliver udeskole begrebet ofte debatteret. Meget af undervisningen foregår desuden på diverse plæner, i bevægelse og i omkringliggende moser. Blandt lærerne og eleverne findes der en stræben efter at skabe klasserum, der skaber det bedste fundament for fleksibel og sund læring.

Der synes i samfundet at være en stigende tendens til at søge ud og tilbage. Dette ses bl.a. ved, at der sættes en ære i det hjemmelavede og det rustikke, samt øget fokus på bevægelse og frisk

1

luft. I en skolemæssig sammenhæng betyder dette, at der i højere grad bliver taget højde for elevernes forskellighed og behovet for fællesskab. Det kan måske opnås ved, at den undervisning der ellers ville foregå indenfor, bliver sat ud.

Når man rykker undervisningen ud af klasselokalet åbner man op for nye måder at lære på. Vi har i bladet forsøgt at samle en bred vifte af måder, hvorpå man kan bryde væggene til klasseværelset ned.

Så: sæt dig godt tilrette og ta’ på tur med Oasis ud i det blå, råb af toget eller spil rollespil med Østerskov efterskole.

Har du ris eller ros eller lyst til at høre mere, er du mere end velkommen til at besøge vores hjemmeside www.dfl-tidsskriftet.dk. Vi vil meget gerne høre fra dig.

God læsning.

Didde Raahede Børsting, formand Ronja Andersen, redaktør

Indholdsfortegnelse At råbe af toget..................3 Af: Jesper Kring

Kroppens intelligens..............5 Af: Sindie Kjær Pedersen

Begyndelsen på eventyret - Oasis på tur............................7 Af: Annika Elifritz Schröder, Johanne Dandanell Jørgensen, Sara Rye, Lasse Gadegaard og Hans Koefoed Jacobsen

Læringsrollespil..................9 Af: Ivajlo Holm Jensen

Outdoor improvisation............13 Af: Hanne Kirk

Det uendelige blå - Oasis på tur.16 Af: Annika Elifritz Schröder, Johanne Dandanell Jørgensen, Sara Rye, Lasse Gadegaard og Hans Koefoed Jacobsen

Udeskole og matematik............19 Af: Arne Nikolajsen 2

At råbe af toget merne. Dette betød, at undervisningen jævnligt blev afbrudt af godstog, ofte med op mod 40 vogne, som “At råbe af toget” er ikke en fast defineret pædalangsomt og hvinende rumlede forbi. Det var simgogisk/didaktisk retning - “At råbe af toget” er ej pelthen umuligt at gennemføre den sætning man var heller et forsøg på at beskrive noget som er alment i gang med og få ordenlyd under denne seance. Selv gældende - I det følgende vil jeg alligevel prøve eleverne holdte op med at småsnakke. at beskrive, hvordan “At råbe af toget” fik en klar Disse meget planlagte “tog til tiden” afbrydelser explicit betydning i mit virke som lærer. udviklede sig efterhånden fra at være en daglig kilde til fælles frustration - til at være et pudsigt, og Fysik/Kemi efterhånden naturligt afbrud i det der foregik. Det Tilbage i 2005 var jeg ansat som efterskolelærer på var som om, at afbrydelsen blev en pause, hvor alt Nr. Aaby Efterskole. Jeg underviste i en række fag var tilladt, fordi intet alligevel kunne gennemføres. heriblandt fysik og kemi. Fysik og kemi er fantasNogle dage lavede alle “frys”, andre gange lå hele tiske fag - orienteret mod en udvidet forståelse af banden på gulvet og ofte gik alt bare i stå under verden omkring os - ofte med faste svar på tiltale. disse ufrivillige pauser. Det kunne være blevet til Smukt. frustration for den unge lærer - men egentligt syntes jeg, det var meget sjovt - og ofte kunne undervisDer er, som i alle fag, selvfølgelig også udfordringer ningen efterfølgende fortsætte med fornyet energi. ved at undervise i de naturvidenskabelige fag. Det Jeg oplevede rent faktisk, at disse pauser ofte netop er nok sådan med fysik/kemi, at enten er man topin- var de korte breaks, som eleverne havde brug for for teresseret i det naturvidenskabelige, eller også føler igen at kunne finde koncentrationen. man sig fremmedgjort og har det svært med området. Det med fremmedgjorthed var noget, jeg ville Hvad kan man fagligt og didaktisk trække ud af et arbejde seriøst med. forbikørende, forstyrrende monster?

Forbikørende godstog er ikke noget, man kan løse Togene ej heller fjerne. Det er et problem eller rettere en Nr. Aaby Efterskole er en almen efterskole, som lig- udfordring, som man bliver nødt til at håndtere. Jeg ger placeret ret op ad en togbane, ikke hvilken som var jo efterhånden blevet helt glad for de daglige helst togbane, men hovedlinjen mellem Jylland og afbrydelser, men var begyndt at overveje, om man Sjælland. Fysiklokalet lå ca. 50 meter fra banelege- måske kunne udnytte disse afbrydelser helt optiaf Jesper Kjærgaard Kring

3

malt.

En morgen vågnede jeg op til “Sikken dejlig dag det er idag” af Stig Møller som blev spillet i radioen. Ved morgenbordet talte min kone og jeg om gentagelsens magt. Stig Møller gentager frasen “sikken dejlig dag det er i dag” mange gange i sangen, og efterfølgende er dette mantra svært at komme af med igen. Sikken dejlig dag det blev den dag.

Jeg skulle have fysik i første time og fortalte først i timen om min oplevelse med sangen og fortalte eleverne lidt om mantraets kraft, hvorefter vi hørte sangen og timen var sat i gang.

Efter en rum tid spurgte en af eleverne, her kaldet Jens, som åbenbart havde tænkt lidt over det her med gentagelsens magt, om jeg mente, at han blot ved at gentage for sig selv, at han elskede fysik, ville begynde at holde af undervisningen.

Fremmedgjorthed, Togene, Stig Møller Pludseligt slog det mig! det sker ikke så ofte, men denne dag skete det, hvor Møller havde vækket mig med sit gjaldende mantra. Fremmedgjorthed, togene, Stig Møller - selvfølgeligt hang tingene sammen.

Jeg kiggede på det sædvanlige klasseur over døren.

Der var kun 5 minutter til det næste godstog tog sin daglige tur forbi skolen. Jeg jog alle eleverne ud af døren råbte til Jens “at nu ville jeg bevise det”. Vi løb alle over til banelegemerne, og efter kort instruktion stillede vi os på en række langs og med blikket rettet mod togbanen.

Øvelsen gik ud på, at alle gentagne gange skulle råbe “VI ELSKER FYSIK” og blive ved at gentage ind til toget var forbipasseret. Det var et af de lange tog, minimum 30 vogne, og efter seancen var vi alle både trætte og hæse, som havde vi været til fodboldlandskamp. Vi blev i denne klasse meget glade for at råbe. Det startede med “Vi elsker fysik”- mantraet og det udviklede sig efterhånden til jævnlige råbekorsøvelser, hvor vi gjaldede fysiske formler af og gentog dem så de til sidst sad helt fast. Der blev skrevet fysiksange, og inden lang tid havde de fleste udviklet et godt forhold til faget, ja, selv Jens forholdt sig til faget på et tåleligt niveau. Den dag i dag tænker jeg stadig tilbage på klassen - og al den positive råberi. Tænk sig, at et brølende tog kunne medføre så megen fornuftig og faglig udvikling.

Betydningen “At råbe af toget” står for mig som et begreb for at håndtere givne vilkår og udnytte det, man umiddelbart ser som en hæmsko til noget nyttigt og givende.

4

Kan en stillesiddende barndom fortrænge kroppens intelligens?

- Og kan man overhovedet tale om, at kroppen har en intelligens?

Sindie Kjær Pedersen, specialestuderende på Den Frie Lærerskole 2012.

Hvad sker der i det øjeblik, hvor man står foran dankortautomaten, og lige pludselig er koden væk?

I de fleste tilfælde er det fingeren, der hjælper en tilbage på sporet, for hukommelsen sidder i musklerne i pegefingeren!

Muskelhukommelsen er et velkendt begreb i sportsverdenen, når aktive og dygtige sportsfolk efter meget langt tids fravær kan genoptage træning og opdage, at kroppen stadig kan udføre alle nuancer af bevægelse, selv om konditionen er nedsat. Eller når musklerne i fingrene husker pinkoden for én, så er der tale om muskelhukommelse#.

Tavs viden er læring i kroppen, og et eksempel på tavs viden eller på muskelhukommelse er netop, at hjernen har glemt pinkoden, og man prøver sig frem, og pludselig kan man trykke den rigtige kode, men stadig ikke genkalde et billede af tallene. Dette er et udtryk for, at læring ikke kun kan lokaliseres til hjernen, men at læring er et samspil mellem hjernen, nervesystemet, musklerne og sanserne, som strækker sig helt ud i kroppen under læring#.

Læring skal, efter min optik, opfattes som et seriøst samarbejde mellem hjerne og krop, og man skal have meget større fokus på bevægelse i skolen, fordi skoleårene nemlig er den periode i børns liv, hvor de udvikler sig inde for faglige evner og også den periode, hvor deres krop vokser og bliver til den færdige krop.

Forskning tyder på, at hvis børn ikke har rig adgang til bevægelse under deres vækstperiode i barn- og ungdommen, kan det have katastrofale følger for deres udvikling af muskler og deres knoglers styrke og vedligeholdes i voksenalderen#.

Rig adgang til bevægelse skal ikke kun forstås som idræt otte time om ugen, hvilket er meget. Rig 5

adgang til bevægelse skal nærmere forstås som fri adgang til bevægelse. At skolen skal turde tage et kvantespring og delvist viske rammerne omkring stolen og bordet samt klasselokalet ud. Skolen skal give børnene store udfoldelsesmuligheder ud i naturen, ind i kunsten sammen med teknologien. Man kan gå på wc, når man trænger, man er mere medbestemmende i forhold til sit eget skolearbejde og man skal kunne se formålet med opgaverne i skolen.

Men vigtigst er det, ikke at tvinge børnene til at side stille på stole, når deres intelligente krop fortæller dem, at det er forkert. Hvis skolen i fremtiden ser kroppen som intelligent, giver vi børnenes kropslige udvikling optimale vilkår.

Sådan som rammerne er i skolen i dag, så skal børnene i en tidlig alder bruge store mængder af energi på at undertrykke de impulser, de får fra deres krop. Der er ofte en stor sammenhæng mellem, jo bedre undertrykkelse af kroppen, des større succes får de i skolen. Det er meget unaturligt for kroppen at sidde stille i så lange perioder, men det er det, vi kræver af vores børn helt ned til fem årsalderen.

Børn er meget forskellige, og læring finder sted på et utal af måder, hvor nogle børn klarer sig fint i skolen, som strukturen ser ud i dag. Men størstedelen af børnene er ubevidst tvunget til at fortrænge deres kropslige intelligens for at få anderkendelse og succes i skolen.

Visionen for skolen i fremtiden må og skal være at vi tør bygge skole for eleverne og deres fremtid!

Det skal ikke være en dårlig økonomi i krisetider, som skal være den grundlæggende motivation for at drive skolen. Det skal og må være, barnet som er det vigtigste.

6

Læring på tur -Begyndelsen på eventyret Denne artikel er den første af tre artikler, der handler om fem lærerstuderende fra Den Frie Lærerskole, som i 75 dage tager på tur med skibet Oasis i forbindelse med deres afsluttende speciale. Hvorfra udsprang ideen? Hvilke faglige mål har vi sat os? Hvilke tanker og bekymringer har vi for ud for sejladsen?

Idéen fødes I starten af januar sad 49 studerende på Den Frie Lærerskole med uro i maven og svedige håndflader.

Fremtiden for det næste, afsluttende semester skulle besluttes på to dage. Der skulle sammensættes ti specialegrupper ud fra linjefag og faglig interesse, og der skulle opstilles konkrete faglige mål. Hurtigt blev sejlergruppen etableret. Idéen, som blev født, da en af gruppens medlemmer fik tilbuddet om at sejle båden et stykke af vejen på dens færd fra Australien og hjem til Danmark, voksede og tog form i takt med, at den fælles naturfaglige interesse blev integreret i en eventyrrejse på den 53 fods aluminiumssejlbåd mellem to kontinenter. Bådens navn er Oasis, og den har gennem de sidste fem år sejlet havene tynde som projektskib med elever, pædagoger og lærere. Eleverne har fx haft negative erfaringer med indlæring, og nogle har haft behov for et konsekvent miljøskifte. Nu er Oasis imidlertid sat til salg, og derfor er der i denne omgang ingen elever om bord, men i stedet fem kommende lærere, som skal udarbejde deres afsluttende speciale under arbejdstitlen: Mobile Læringsrum.

Rammerne for specialet blev sådan: 51 dage i et specialelokale på Den frie Lærerskole til teoretisk forarbejde og planlægning. 75 dage på havet mellem Puerto Montt, Chile og Miami, Florida. 32 dage tilbage i Danmark til at koble teori og praktisk erfaring sammen, hvilket skal munde ud i en faglig formidling og et kursus for lærerskolestuderende og andre interesserede.

Læring på tur Omdrejningspunktet for specialet blev problemstill ingen om, hvordan man kan opkvalificere skoleture 7

med henblik på det faglige udbytte. Det førte videre til spørgsmålene: Hvad kan naturen tilføre den almindelig undervisning? Hvorfor overhovedet tage på tur? Hvilke fag og undervisningsaktiviteter er anvendelige til at opnå en faglig læring på tur?

Vores motivation for at arbejde med læring i naturen med turen som ramme er, at naturen rummer mange uudnyttede muligheder for læring via aktiviteter.

Vi har selv oplevet at formålet med skoleture ofte strander på den gode oplevelse og det sociale aspekt. Det er for så vidt begge gode argumenter for at tage på tur, som ikke skal underkendes. Selvom man aldrig kan forudsige hvilke oplevelser eleverne tager med sig, kunne det dog være spændende at undersøge, om man ikke i højere grad kunne udnytte ekskursionen som et middel til læring.

Vi har i gruppen den tanke, at naturen giver os noget, at den har en værdi i sig selv, og at den derfor yder et godt supplement til undervisning i klasseværelset. Måske inspirerer naturen ligefrem til en anden form for læring, som lige nu ikke er så fremherskende i den traditionelle undervisning.

Udeundervisning: en anden form for læring Naturen fordrer aktiviteter, der er såkaldte ”hands on” aktiviteter. Her får eleverne i højere grad lov til at være praktiske, og dette stimulerer den del af hjernen Keld Fredens (læge og hjerneforsker) beskriver som handlingshukommelsen. Han deler lagring af læring op i tre hukommelsesområder, hvoraf handlingshukommelsen er den praktiske hukommelse, hvor viden lagres ved at gøre og røre. Denne viden spiller godt sammen med Howard Gardners ”de mange intelligenser”, som fortæller noget om, at man lærer forskelligt, og at der derfor er behov for varierede indlæringskanaler for at nå et bredt spektrum af elever. Vi har med andre ord god grund til at tro, at undervisning i naturen er et vigtigt supplement til undervisning i klasseværelset – underforstået: ikke nødvendigvis en undervisningsform som skal stå alene.

Måske er det især samspillet mellem inde- og udeundervisning, der rummer en kvalitet. Effekten af en tur opstår således til dels i form af kontrasten til normalen. Det ville ikke være det samme at tage på tur, hvis det kun var det, man gjorde. Eleverne erindrer bedre i en kombination af indeundervisning, hvor tekst kommer før kontekst og udeundervisning hvor kontekst kommer før tekst. Søren Kruse skriver i bogen ”Undervisning i folkeskolen”: ”Retorisk set er der sket et skifte fra at tale om indlæring til at tale om læring. Kritikken af indlæringsbegrebet hænger sammen med en afstandtagen fra, at viden kan overføres fra lærer til elev, mens læringsbegrebet markerer, at barnet selv aktivt konstruerer sin viden”.

Dette udfordrer lærerens rolle som underviser, da han/hun skal understøtte elevernes aktive tilegnelse af viden i stedet for at overføre viden direkte fra lærer til elev. Hvordan denne aktive tilegnelse af viden kan sættes i spil, bliver spændende at undersøge de næste to måneder, hvor naturen er vores eget primære læringsrum.

Et flydende speciale Trine Hyllested skriver i sin ph.d. ”Når læreren tager skolen ud af skolen” om resultaterne af sit empiriske arbejde, der svarer på spørgsmålet om, hvordan lærerne støtter elevernes læring, når de tager eleverne ud af skolen: ”Mine analyser af interviewene med eleverne fra første empiriske arbejde tydede på, at elever, der havde efterbearbejdet turen, kunne udtrykke en mere dybdegående læringsforståelse af temaet fra ekskursionen end de elever, der ikke havde efterbearbejdet. Denne tendens kan bekræftes af adskillige lignende resultater fra mine litteraturstudier”. Citatet fortæller os, at det er vigtigt for indlæringen, at der i forbindelse med en ekskursion foregår en før-, under- og efterbearbejdning.

Med afsæt i ovenstående har vi i Erik Myginds bog om udeundervisning i folkeskolen, fundet inspirationen til, hvordan vi selv kan praktisere før-, under- og efterbearbejdning i arbejdet med vores specialespørgsmål på sejlturen. Som en metode til at få praktisk viden og erfaringer omkring udeskole og læring på tur, skal vi undervejs afholde flere undervisningsforløb for hinanden. I forberedelsen skal der opstilles formål i henhold til Fælles Mål, og efter hvert undervisningsforløb skal underviseren skrive dagbog efter følgende kriterier:

• Skriv konkret. Beskriv konkrete situationer.

• Beskriv og reflekter over de valgte opgaver og om deres anvendelse i konteksten/omgivelserne (naturen).

• Reflekter over hvad du mener, at eleverne har fået af fagligt udbytte (hvad har de lært?).

• Reflekter over dine egne intentioner i forhold til den virkelighed du oplevede.

• Reflekter over om de valgte opgaver kunne have et lige så stort fagligt udbytte i et klasselokale.

• Reflekter over om turomstændighederne har haft indflydelse på din undervisning.

Vi håber, at naturen vil give os rammerne og inspirationen til vores faglige arbejde og forsøg på at opkvalificere turen i undervisningen med henblik på læring.

Afgangen nærmer sig Vi er i skrivende stund kun en uge fra afrejsen. Hvor vi indtil nu har koncentreret os om teori omkring erfaringsbaseret læring og udeskole, begynder tankerne nu for alvor at kredse omkring det nært forestående eventyr.

Ofte bunder frygt ikke i en reel fare. Fx frygter vi at blive spist af hajer, blive torpederet af en spækhugger eller at blive trukket ned i dybet af en kæmpeblæksprutte. Men når fornuften ved, at denne frygt ikke bunder i en aktuel fare, må man tage en beslutning om ikke at lade frygten styre hjernen.

Sådan gælder det vist også for bølger - dem skal man lære at kende, elske og acceptere - så holder man søsygen i ave, og den er nok i virkeligheden den største og mest realistiske modstander, vi vil møde på turen.

De praktiske detaljer som vaccinationer, forsikringer og pakkeliste er efterhånden på plads. Vores skipper prøver ihærdigt at tilrettelægge den mest optimale rute i forhold til tidsplan, vejr og vind. Vi er så klar, som vi kan blive. Spørgsmålet er nu: Hvor mange bøger man kan have med i rygsækken og stadig have plads til underbukser, hvis vægten skal holdes under 23 kg?

8

Læringsrollespil – Mediets elementer og faglige formidling Af: Ivajlo Holm-Jensen ” An ‘aesthetic experience’ … one in which your senses are operating at their peak. When you’re present in the current moment. When you’re resonating with excitement of this thing that you are experiencing. When you’re fully alive.”

Eller sagt på dansk og i denne artikels kontekst det øjeblik, hvor et forehavende giver fuldstændig mening, selvom det i ”virkeligheden” blot er en skoleopgave omgivet af leg og massiv fiktion.

Skal man håndtere dette medie og være den bevidste styrende tilrettelægger af et potentielt kaos eller af en folkemængde, der også er meddigtere og aktører, og samtidig formidle viden, er det vigtig, at man har et meget hårdt greb om de elementer, der koordinerer oplevelsen.

kunne starte tirsdag morgen.

I nogle tilfælde er der under briefingen blevet tildelt opgaver, der skulle løses, før spillet blev sat i gang. Eleverne på ØE er f.eks. blevet bedt om at konstruere det fiktive land, de skulle repræsentere i den følgende uge i vores FN-spil: ”Fred i vor tid”.

Dette blev realiseret ved, at eleverne forholdt sig til begreber som demografikurver, hydrotermfigurer, befolkningssammensætning, naturressourcer, typiske naturkatastrofer, styreformer, flag, nationalsang og deslige i et spil, der til dels byggede på spørgsmålene fra afslutningsprøven i geografi.

Briefingen har til tider indeholdt en mere almindelig faglighed, der skulle være til stede, for at spillerne kunne indgå i spillet, hvilket f.eks. kunne være en forklaring på, hvordan man løste den ene eller den anden matematikopgave i spillet.

Et eksempel herpå er, at vi på ØE under diverse forløb om anden verdenskrig introducerede Briefing og anslag forskellige daglige terpespil. Eleverne fik rollen som Et rollespil begynder som regel med, at der etableres soldat eller pilot af russisk, tysk eller engelsk en fiktionskontrakt med spillerne, hvor nationalitet i de drabelige slag om Stalingrads ruiner alle de elementer i rollespillet, der kræver en udeller i kampen i luftrummet over England. dybning for at kunne indgå hensigtsmæssigt i Kamphandlingerne blev styret af regler og ternspillet, forklares. Fiktionskontrakten har til formål, at ingslag, men for at en elev overhovedet kunne få lærere og elever til at operere i samme deltage i kampene, skulle eleven først løse et antal meningsfulde univers. matematikopgaver, som matematiklæreren først forklarede under en missionsbriefing før hver kamPå ØE (Østerskov Efterskole. red.) er briefingen, prunde. Eleverne gik derefter til kamp, lavede hvor der har været tale om et sammenhængende opgaverne, og læreren gav dem efterfølgende de korugeforløb, igennem en årrække, forgået hver mandag rekte svar. Afhængigt af, hvor korrekt eleven eftermiddag efter eleverne har haft valgfag. havde løst opgaverne, ville de have mere eller minHer blev ugens styresystem, regler og spirende dre succes med deres forehavende i spillet, om fortælling forklaret og fortalt, og aktuelle roller, det så var at nedskyde modstanderens bombefly, spilområder og spilobjekter fordelt, så rollespillet opnå titel af flyveres, eller presse russerne ud i

9

Volga. Ydermere var spillet differentieret således, at elever, der var svage matematikfagligt, kunne få hjælp under kampene eller blive givet en post, hvor de uanset deres evner stadigvæk ville bidrage positivt til udfaldet til fordel for deres side i spillet.

Roller Spillerne skal selvfølgelig have en forståelse af, hvad deres rolle er i spillet, og hvilke mål eller forudsætninger de har. Man behøver ikke at lade sig begrænse af, at et rollespil skal handle om personer eller mennesker. Eleverne på ØE har spillet alt fra tarmbakterier, der sammen med andre kropsfunktioner skulle rede et menneske fra at dø, til tidspolitibetjente under ledelse af Sherlock Holmes, der skulle rejse tilbage i tiden og genordne den verdenshistoriske tidslinje, som tidsskurken Dr. Moriarty forsøgte at ændre ud fra sine egne kryptiske onde motiver.

Som oftest spiller eleverne dog roller med specifikke personlige ambitioner og mål som i læringsrollespillet ”Romeriget”, hvor de spiller romerske senatorer, der som mål har magt og rigdom samt måske at blive diktator eller i et anfald af idealisme at rede republikken fra samme.

Andre gange indgår spillerne i grupper, hvor det er selve gruppen, der definerer deres rolle, såsom ministerielle miljørepræsentanter for Kina ved COP15, og andre gange defineres deres rolle blot af en titel, såsom præsident, Konge af Danmark, god superhelt eller ond superskurk.

I sidstnævnte tilfælde - i vores tegneserieinspirerede læringsrollespil ”Kampen om Metropolitan” - er det superheltenes og skurkenes mål at få adgang til superkræfter, der repræsenteres via perler på en snor, som gør det ud for deres super-DNAstruktur . Via et regelsystem baseret på farverne på perlerne, kan spillerne bekæmpe deres fjender i to daglige kamprunder. En særlig perle i dette spil er den lilla perle, som udgør en slags superstof med et uendelighedspotentiale. Dette superstof var det eneste, der var tilbage efter superheltene ”De Fantastiske 4”, da de forsvandt efter at have været konfronteret med superskurkenes leder Galactus sidste gang, den var gal i Metropolitan.

Dette superstof kan alle spillere få adgang til at inkorporere i deres DNA-struktur, men ikke før de i superlaboratoriet har udvist en matematisk forståelse for den ekspotentielle tilvækst, superstoffet repræsenterer. Dette sker ved at udregne forskellige narrative opgaver med netop

stoffets ekspotentielle vækst i fokus. Alle, selvfølgelig godt hjulpet af laboratoriets lærer/professor.

I det andet eksempel ”Romeriget” er det elevernes mål i rollen som romerske senatorer at få adgang til vigtige politiske positioner i det romerske senat, men her skal de først udvise en forståelse for det politiske arbejde ved at tegne diagrammer over den romerske statsforfatning med udgangspunkt i Polybs ”Romernes historie”, hvor de får hjælp fra den hårde, men retfærdige romerske huslærer.

Spil & Regler Det har i mange år været et rollespilsdogme, at rollespil ikke gjaldt om at vinde, men at alle skulle vinde via deltagelsen i den fælles gode historie.

Dette er et ædelt formål for rollespil, men ikke nødvendigvis altid helt rigtig. Rollespil kan sagtens dreje sig om at vinde, og som oftest gør vi brug af succeskriterier og konkurrenceelementer som motiverende faktor i vores rollespil. Men et succeskriterium kan lige så vel være den gode historie, som det kan være at besejrer fjenden eller være den der får mest guld. Overordnet kan man sige, at spillereglerne kan variere fra det meget simple til det svære matematiske eller socialt interaktionsmæssige komplicerede.

Det matematiske indhold i reglerne kan f.eks. bruges fagligt, når eleven via reglerne justerer på hældningen af en ret linje via formlen for denne, for at fremskrive produktionen af forskellige samfundsprodukter såsom kultur, uddannelse, stabilitet, spionnetværk uden fra runde til runde at overskride statsbudgettet. I et andet spil skyder elevernes piratskibe på andre skibe ved at bruge Pythagoras på et bræt, der simulerer Det caribiske Øhav, fordi reglerne siger, at de ikke må måle den lige linje mellem to skibe, men skal finde længden imellem den ved at finde og måle en retvinklet trekant.

I pilottjenesten i ”Exodus” forsøger de modige danske rumjagerpiloter via et indgående kendskab til Newtons love at navigere rundt om asteroidebælter eller forsvare moderskibet mod fjendtlige angreb. Dette forgår via en cyberspilleplade, hvor eleverne skal regne på sammenhængen mellem kraft, acceleration, hastighed og energi for at kunne bevæge sig i universets vakuum.

10

Lokation & objekter Et læringsrollespil finder som oftest sted på en skole.

På ØE gør vi dog en dyd ud af at gøre vores årlige udenlandsrejse til et rollespil, hvor vi også bruger museumsrummet til læringsrollespil af den stille slags, hvorved vi søger at aktualisere museumsoplevelsen for eleven på en ny og anderledes måde.

Forskellige lokationer giver selvfølgelig forskellige muligheder og begrænsninger, og spillets fysiske placering er selvfølgelig noget, man må have kontrol over eller i hvert fald forholde sig til. Som f.eks. at klasseværelse A1 er det romerske teater, hvor borde og stole er placeret som i et amfiteater. Her trænes eleven i fremførelsen af den store dramatiker Kaj(us) Munk(us) mesterværk ”Før Cannae”. Et teaterstykke, der omhandler, den unge Hannibals møde med den romerske civilisation i form af den ældre senator Fabius. Fysiklokalet er Galileos laboratorium, hvor spillerne som tidsbetjente skal forklare Galileo præmisserne bag kikkertlinser og universets sande opbygning, da den onde Dr. Moriarty har gjort ham ulykkeligt forelsket i denne skønne Papilotta, som han har fået øje på med en kikkert og derfor har glemt alt om at ændre verdens forståelse af universets sammenhæng.

På ØE har vi efterhånden opbygget et elevtilgængeligt kostumerum, der blandt andet råder over 90 togaer, adskillige uniformer, hatte, kjoler m.m., men kostumerne kan lige såvel være erstattet af et navneskilt eller et klistermærke i panden. Vi bruger ofte kostumerne til at lade eleven lege med sin rolles udseende eller til at markere positioner i spillet: Arbejderne fra maskinrummet har grønne kedeldragter på, mens kommandobroens officerer har flådeuniformer på. I det hele taget lader vi tit og ofte eleven lege med lokationen og objekterne i forhold til deres rolle, genren eller den historiske periode, hvor de bliver sat til at skabe rollespilssituationer. De får altså en mulighed for at lege med de objekter og levendegøre dem i det fysiske rum i en fortælling for hinanden.

Fortælling I et hvert rollespil udspiller der sig en fortælling på mange forskellige planer. Det kan være den 11

enkelte rolles fortælling, gruppens fortælling, nationens fortælling eller den overordnede fortælling.

Som oftest søger vi med dette element at simulere en genres konventioner eller omstændighederne omkring virkelige historiske, nutidige eller fagligt relevante hændelser. På ØE fortæller vi oftest historien ved at gennemføre forskellige daglige events, eller i undervisningen at lade eleverne møde forskellige relevante lærerstyrede roller.

En event kunne være, at vi i et koldkrigsforløb lader eleverne overvære den berømte skakmatch i Reykjavik mellem Bobby Fisher (vores forstander) mod Boris Spassky (skolens bedste skakspillende elev), hvorefter de selv får adgang til at prøve kræfter med spillet mod disse og samtidig får oplevet den intellektuelle side af den kolde krig. En anden daglig event kan være, når spillerne i ”Romerriget” mødes til senatsmøde midt på dagen, hvor romerrigets presserende historiske problemer annonceres i form af nyt om Hannibals invaderende horder, folkevandringer eller flygtningestrømme fra Pompeji.

Andre gange lader vi eleverne få kontrol over fortællingen ved at lade dem lave forskellige narrative opgaver. På kommandobroen på rumskibet i ”Exodus” skaber spillerne en kontinuerlig historie om, hvad der finder sted i det uendelige univers og træffer kritiske beslutninger, om hvor rejsen efter en ny planet kaldet Danmark fører rumskibet hen.

Styresystemer På ØE bruger vi overordnet to modeller til at kontrollere og styre et rollespil. Disse har med tiden fået navnene workshopmodellen og universmodellen. Begge modeller gør brug af et skema, som eleverne, der er opdelt i grupper, klasser eller enkelt personer/roller, på forskellige måder skal forholde sig til. I workshopmodellen navigerer skemaet systematisk en gruppering eller enkeltpersonerne rundt til forskellige fag eller workshops, som har betydning for spillet. F.eks. befinder superheltene sig fra klokken 09.00 til 10.00 på tegneserieforlaget, hvor de arbejder med deres egen superheltefortælling i tegneserieform, og fra klokken til 10.00 til 11.00 befinder de sig i superlaboratoriet, hvor de undersøger superstoffet.

Universrollespil giver den enkelte spiller eller grup-

pering meget stor frihed til selv at vælge, hvor de vil gå hen, da skemaet blot fortæller, om hvad der forgår forskellige steder i det univers spillet simulerer. Her har spilleren frihed til at deltage, der hvor det giver mest mening for ham eller der, hvor lysten driver ham hen. F.eks. fra klokken 09.0010.00 er det romerske teater åbent, og spilleren kan gå herhen og få udleveret manuskriptet til ”Før Cannae” og prøve kræfter med dets fremførsel.

På de samme tidspunkt kan man hyre den romerske huslærer til at skole en i det romerske politiske system, eller løse Roms vandforsyningsproblemer ved at eksperimentere med viadukter og vandgennemstrømning i fysik.

Begge modeller varierer selvfølgelig en smule fra gang til gang afhængigt af, hvilke undervisnings tilbud, der er til rådighed, hvilke events og fortællinger eller andre elementer, der er i fokus, samt at vi fra tid til anden kobler det med andre styringssystemer såsom stjerneløb, fordi der er et centralt sted, der styrer spillet, og hvor eleverne kan bruge deres erhvervede objekter, evner eller fortællinger. Et eksempel på dette kunne være vores middelalderspil, hvor alle eleverne spiller danske adelige eller gejstlige, der har råderet over forskellige len i kongeriget, og her kan bygge forskellige bygninger som kirker og havne og flytte deres tropper rundt på et centralt lærerstyret kort.

redegjort nok for til at læseren føler sig overbevist om mediets potentialer og derfor måske selv vil prøve kræfter med på læringsniveau eller som hobby.

Afslutningsvis er der kun at sige, at det selvfølgelig ikke altid virker, og at det kun er ved at prøve sig frem, at man selv kan finde ud af, hvad og hvordan det virker for en gruppe elever og for dig som lærer. Du vil måske til tider finde det uoverskueligt og kaotisk, men hvem har sagt at undervisning og indlæring bedst finder sted i god ro og orden, og derudover er der ingen der har sagt, at det var nemt at gøre tingene på denne måde.

Men selvom tingene bryder sammen for dig, er det kun at evaluere, hvad der kan gøres bedre næste gang og prøve en gang til, og i sidste ende vil du, måske som jeg, se elever blomstre op og engagere sig i det æstetiske oplevelsesunivers, du har skabt, og det er for mig at se den største tilfredsstillelse, jeg kan opnå som lærer.

Overordnet er det selvfølgelig nemmere at sikre sig at eleven deltager i undervisningen i workshopmodellen end i universmodellen, men omvendt kan frihedsgraden i universmodellen føre til en mere engageret deltagelse fra eleven. Workshopmodellen er også nemmere for læreren at administrere, fordi undervisningen har et start- og et sluttidspunkt, mens læreren i universmodellen skal være langt mere fleksibel med hensyn til hvor, hvornår og hvordan, der undervises.

Overordnet Sammenfatning Som det fremgår af det skrevne, mener jeg, at rollespil har et enormt potentiale som læringsmedie, fordi det kan motivere eleverne på mange forskellige niveauer til at deltage i en meningsfuld proces.

Ydermere mener jeg, at det sådan set kun er fantasien, der sætter grænserne for, hvordan man kan formidle konkret viden via rollespil. En pointe jeg håber, at jeg har underbygget tilstrækkeligt, og 12

Outdoor improvisation Af Hanne Kirk Drama- og teaterlærer på Den Frie Lærerskole i Ollerup.

En af mine kolleger, der er optaget af ”udeskole”, spurgte mig, om det ikke ville være fantastisk at lave teater udenfor. ”Nej” var mit umiddelbare svar – en teaterforestilling er en gennemkomponeret og kontrolleret æstetisk begivenhed, hvor fuglefløjt og larmende ambulancer, der kommer på tilfældige tidspunkter, ikke er velkommen. Men jeg tænkte alligevel videre. Selvfølgelig er der inden for faget tradition for gadeteater, hvor man skaber fokus i gadebilledet og så at sige ”overdøver” ambulancer og fuglefløjt. Desuden er der også de store udendørs sommerspil, som hvert år håber på godt vejr og en afsides beliggenhed. Ligeledes har man i performancetraditionen længe lavet location prægede oplevelser. Men min tanke var: Hvordan kan man lave teater midt i skolegården, midt i storbyen eller langt ude i skoven, hvor man inddrager omgivelsernes uforudsigelighed på en konstruktiv måde i forestillingen? En teaterform der kunne matche flere af udeskolens idealer, fx ideen om at opholde sig langt mere udendørs, om at inddrage omgivelserne aktivt, om eleverne som aktivt medskabende og legen som en del af læringsmetoden.

Teatersport er nok den teaterform, der bedst tager højde for, at teater er øjeblikkets kunst. En teaterform, der søger at gribe nuet i et improviseret samspil. Teatersport er improvisation foran publikum efter nogle fastlagte regler. Teatermanden Keith Johnston opfandt teatersporten, fordi han ville have spontaniteten og underholdningen tilbage til teateret, derfor er det publikum der har medbestemmelse på, hvad de vil se. Teatersporten foregår normalt som en konkurrence. Her kæmper to hold mod hinanden. De laver korte improviserede scener (2-3 min. varighed). Efter en ”disciplin” afgør publikum hvem af de to hold, der var bedst. En disciplin kan fx være ”død på ét minut”. Her giver publikum holdet et sted, hvor de så skal improvisere en scene, der slutter med, at en skal dø – efter 1 min. Man kan også lave teatersport uden konkurrence. I improcaféer spiller normalt kun et hold sammen om at opfylde publikums ønsker.

Vi har på Den Frie Lærerskole i Ollerups linjefag i drama og teater arbejdet med at udvikle teatersportsdiscipliner til brug i udendørs improvisa 13

tion eller ”outdoor impro.”, som vi har døbt det. Det centrale for os har været at opfinde discipliner, der lægger op til at bruge det udendørs rum med dets uforudsigeligheder på en givende måde og discipliner, der forholder sig konkret til de faktiske omgivelser.

De discipliner, vi har haft størst succes med, er beskrevet i det følgende: Outdoor impro-discipliner: * ”Giv og ta’ fokus on location” Denne disciplin er fin at åbne med, da begge hold kan være på scenen samtidig, og den kan dermed virke som en ”opvarmning”. Gruppen bruger det sted, der er udpeget til spilleplads af jokeren (spillederen) – alle i frys undtagen den, der har fokus. Denne giver tydeligt fokus videre til en anden efter 5 til 30 sek. spil. (Fx ved at berøre en anden spiller - eller henvende sig til vedkommende).

Spillerne viser nu små, gerne poetiske og associative ting, der kunne foregå på det givne sted. Gerne historiske ting – eller noget, der kunne foregå her i fremtiden. Der skal ikke være en direkte sammenhæng mellem de enkelte improvisationer! (Dvs. man svarer ikke, hvis en slutter med et spørgsmål for at videregive fokus). Men det er ok at genindføre noget på et senere tidspunkt. Hvis gruppen er øvet kan man også indføre, at man må tage fokus – fra den der har det. * 3 ting på stedet Spillerne får udpeget 3 ting fra publikum – fysiske ting fra det sted man befinder sig samt et fiktivt sted.

Disse tre ting skal spillerne nu bruge i deres improvisation. (Det kan fx være et træ, et skod og en sten).

De tre ting inddrages i den fiktion spillerne skaber ud fra et sted, de har fået af publikum. Tingene må gerne få afgørende betydning i handlingen. De tre ting kan både repræsentere det, de faktisk er og noget fiktivt. * Sikke et dejligt vejr det er i dag” evt. + ”Den kinesiske æske” Under improvisationen – hvor man har fået et sted fra publikum – skal man på et tidspunkt sige ”Sikke et dejligt vejr det er i dag” - og så begrunde det – ud fra hvordan vejret faktisk er – og så

det passer ind i improvisationen. Man kan evt. starte eller slutte med replikken ”Sikke et dejligt vejr det er i dag”.

Når spillerne er øvede kan man kombinere ”Sikke et dejligt vejr…” med ”Den kinesiske æske”.

Den kinesiske æske: Når første improvisation er spillet, gentages samme improvisation igen men nu på et halvt minut (dvs. man skal søge, at få de vigtigste ting med fra første gennemspilning + i et forøget tempo). Derefter spilles på 15 sek. og evt. på 5 sek. til sidst. OBS. Fysiske aktiviteter er gode til denne diciplin. * Skrivemaskinen med brug af real lyde og omgivelserne En historiefortæller ”skriver” en historie, som de andre spiller mimer til. Dem der mimer, kan også komme med fysiske tilbud til skribenten. Og fortælleren kan give et ”kolon” til spillerne – som så må komme med en replik. Historiefortælleren skal inddrage reallydene på stedet i sin fortælling og gerne andre ting fra omgivelserne.

Publikum giver historiefortælleren den første linje af historien. * ”Jeg er faktisk født her / jeg arbejder faktisk her” En improvisation, der tager udgangspunkt i hvilke typer, der kunne være født på det givne spillested. (Det kan være både dyr og mennesker samt evt. mikroorganismer). Man starter typisk med: ”Jeg er faktisk født her” / ”Jeg arbejder faktisk her” og får desuden en slutreplik fra publikum.

Der gives altid ekstrapoint hvis: - Man inddrager lyde og andre uforudsigelige ting, der opstår på den udendørs spilleplads.

Valg af spilleplads og andre opmærksomheds punkter: Når man vælger spilleplads til outdoor impro, er det vigtigt at definere spilleområdet og evt. ”soffitten”, dvs. hvorfra spillerne kan gøre entre / exit på scenen. Man kan også vælge at have alle spillerne på scenen fra start og definere, hvor de opholder sig, når de ikke er i spil endnu. Det er godt at vælge en spilleplads, som har en naturlig ”bagvæg”, ellers kan spillerne have en tendens til at trække længere og længere væk fra publikum.

Desuden skal man definere, hvor publikum er. De skal kunne se og hører hele spillepladsen. Man kan overveje om de skal kunne side ned. Stående publikum giver mere dynamik, men også mere utålmodighed. Man kan vælge samme location til alle disciplinerne, eller man kan lade publikum og spillerne flytte sig til nye spillepladser til hver disciplin.

Vi har haft stor glæde af, at de to hold vælger spilleplads til hinanden efterhånden, som de forskellige discipliner skal spilles. Det giver megen dynamik, at publikum skal bevæge sig mellem hvert spil. Men vælg hele tiden nye spillesteder, der ligger tæt på det foregående – så det ikke bliver en enorm lang vandretur. Man kan også finde steder, hvor publikum blot drejer sig og derved opstår en ny spilleplads.

Dog, hvis der er sol, er det vigtigt, at publikum ikke står i modlys mod scenen – så kan de ikke se.

Dvs. spillerne skal, i tilfælde af solskin, have modlys ift. publikum.

Vi har arbejdet med at ”Giv og tag fokus om location” er startøvelsen, hvor begge hold er på.

Derefter spiller de to hold mod hinanden i de øvrige discipliner og med tilkendegivelse af vinderne fra publikum. Vi arbejder med, at ”jokeren”, dvs. spillederen, efter hver disciplin fordeler 5 point mellem de to hold. Det giver jokeren en vis fleksibilitet ift. at holde modet oppe, hos et hold, der er bagud.

Outdoor impro egner sig også fint til blot at anvende en eller to korte discipliner som variation i en udendørs undervisning – eller omkring lejrbålet.

Disciplinen ”Giv og tag fokus om location” kan endvidere fint bruges som igangsætter af et givent historisk emne. Jokeren skal så definere den periode, de små improvisationer skal referere til. Man kan evt. også afslutte et periodearbejde med samme disciplin og se om indsigten er forøget.

Rigtig god fornøjelse i det fri!

Improvisationsprincipper: Teatersport hviler - udendørs som indendørs - på følgende improvisationsprincipper: * Sig ja – til dine medspillere.

Sig ja til din medspilleres forslag og den fiktion, de har etableret. Giv selv gaver til dine medspillere. * Sig ja – til din egen fantasi. Det, dit ubevidste giver dig umiddelbart, er altid godt nok. * Sig ja - til øjeblikket. Giv slip på din trang til planlægning og kontrol. * Hav tillid. Både til at dine medspillere vil hjælpe dig og til din egen fantasi. * Vær fleksibel. Improvisation er en kollektiv og ustyrlig proces. Vær fleksibel – se hvad du kan bidrage med. Hop med på det, der foregår.

14

* Brug status bevidst. Det er dramatisk interessant lige der, hvor status vipper. To der kæmper om lavstatus kan være ligeså interessante, som to der kæmper om højstatus. * Action. Hold handlingen på scenen. Her og nu.

Sæt krop på. Tal ikke om noget udenfor scenen og i morgen. Dramatiser det her og nu. * Gruppefornemmelse. Opøv fornemmelse for hele din gruppe.

15

* Fokus! Hold fokus i handling og fokus på scenen. * Historiefortælling. En scene skal indeholde: Åbning – præsentation af karakterer – udvikling / tilt – klimaks – udtoning; - på 3 min. Eller: Hjem – ude – hjem. Det handler om at kunne fortælle i fællesskab. Vær hurtig til at etablere scenen. Hvem, hvad, hvor skal bestemmes med det samme.

Det uendelige blå -En rejse med sejlbåd på verdens største hav

Skrevet af Annika Elifritz Schröder, Johanne Dandanell Jørgensen, Sara Rye, Lasse Gadegaard Jensen, Lasse Gadegård og Hans Koefoed Jacobsen Er det en drøm, der går i opfyldelse?

Vi kigger ud over vandet i Castro i det sydlige Chile.

Der er en sejlbåd, der er klar til at smide anker.

“Det er Oasis det der, det er fandeme Oasis det der” råber vores kaptajn. Vi jubler alle sammen, imens vi tænker, at der skal vi bo de næste 70 dage.

Castro-Viña Del Mar, Chile. 630 sømil Stillehavet giver os ikke en stille modtagelse. Dønninger fra et gammelt stormvejr slår imod os, og vi hugger os igennem dem. Søsygen er uundgåelig.

Det eneste, vi er i stand til, er at stå i cockpittet med blikket stift rettet mod horisonten eller ligge vandret i sengen. Efter et par dage på søen får vi “søben”, og søsygen er aftagende. Vi kan nu begynde at nyde eventyret.

(Citat fra Galathea I af NN om søsyge) Søsygen grasserede som en epidemi, og hvis noget formår at gøre én ked af livet, i det mindste sølivet, så er det søsyge. Man ligger og vånder sig, er nær ved at fortvivle ved at høre den evindelige knagen og bragen i skibet. Luften er forpestet og trykkende i lukafet. op på dækket, hvor man kunne få den sunde luft, vover man sig ikke. alt vælter mellem hinanden idet lille lukaf; en selv iberegnet. Mad og drikke er modbydeligt; Det er et sandt helvede.(...)Det er skærsilden man må igennem og lutres i, inden man bliver befaren!

“Blås, blås om bagbord” søsyg eller ej, vi stormer alle på dæk og kigger ud over havet for at se vores første hval. Og sikken en. Vi ser både hoved og halefinne. Det er en ordentlig krabat, som vi får defineret som en finhval. Verdens anden største hval kun overgået af blåhvalen. Et sådan syn lever vi højt på længe, og søsygen aftager lidt mere.

Tun på krogen.

Hjulet på fiskestangen hviner. Vi råber alle i kor: “Der er bid”. To på fiskestangen, en på rattet og en klar på platformen med en kniv til at give fisken dødsstødet. Samarbejdet er perfekt. Det viser at være en gulfinnet tun på ca. 10 kilo. Den fineste af slag

sen. Tunen bliver renset og hugget til store dejlige tunbøffer. Frisk tun stegt i smør med salt, peber og lime. Aldrig har noget smagt så godt.

Land i sigte Efter fem døgn på søen er vi alle parate til at komme i land. Vi snakker højt og længe om, hvad vi skal spise, og der bliver endda udbrudt fra en af matroserne: “Jeg kysser fandeme jorden, når vi kommer i land”. Vi skyder god fart og har ca. 10 timer til land, da vinden aftager mere og mere. Som timerne går bliver vi ved med at have 10 timer til land. Det er demotiverende, men det er et af vilkårene, når vinden er vores motor. 10 timer føles som en uendelighed, når man er tæt på land. Uden landkending på en fem dages sejlads er 10 timer det rene ingenting.

Jorden blev kysset en tidlig aften. Vi skulle nu restituere i fire dage, inden vi skulle ud på den helt store tur...

“MAN SKAL HA’ EN BÅD MAN SKAL HA’ EN SEJLBÅD ET SEJLENDE LIVSLABORATORIM PÅ LIV OG DØD SÅDAN EN BÅD SKAL MAN HA’!”

-Erik wedersøe, Søforklaring, Gyldendal 1979

Viña Del Mar, Chile - Salinas, Equador. 1980 sømil Båden er vasket, dinghyen(gummibåd) tømt for luft, riggen er klargjort, og der er handlet ind til den helt store guldmedalje. Alt er klappet og klart til den helt store sejlads på næsten 2000 sømil. Kan man overhovedet gøre sig helt klar til sådan en tur? Uanset hvad skal milene tilbagelægges, så det er bare med at komme af sted. Huhej hvor det gik på en bidevind, men dog kun i 48 timer. Vinden lagde sig, og vi forstod nu hvorfor det hedder det stille hav! De næste fire dage lå vi nærmest stille. Hver gang der kom en smule vind, hev vi storsejlet op og håbede på mere. Men ak, storsejlet begyndte at slå. Lyden af et sejl der slår skær i ørerne på både kaptajnen og 16

matroserne. Når sejlet så bliver strøget, er der ingen modvægt til kølen, så selv de mindste dønninger får skibet til at rulle, og alting rutsjer rundt. Og ikke nok med det; uden vind bliver der ulideligt varmt om læ!

Første badetur.

Det positive ved, at der ingen vind er, er, at det giver mulighed for at hoppe i verdens største badekar. “Er det ok at lave en hojer?” (et hovedspring)Fniser en matros på syngende midtjysk. Vi ved alle, at der er 6 km vand under kølen. Hvilket gør os helt øre! Det mest fantastiske er, at der ingen ende er på det - det er bare blåt. Uendelig blåt! Vi kunne næsten ikke komme på dæk igen.

Nattevagt.

Nattevagterne er magiske. Himmelhvælvet åbner op for den største og klareste stjernehimmel. Tit bliver der ikke snakket på nattevagterne, man er bare i sin egen verden; skriver dagbog, læser bog, styrer efter kompas, vindpil eller stjernerne. Alle om bord har hver deres magiske forklaring på en nattevagt. Her følte vi os som konger, her var vi angste, og her følte vi os som ubetydelige små mennesker i dette univers.

Morilden var et altid tilbagevendende syn. Smukkest var det, når delfiner trak fluorescerende spor efter sig i leg med båden. Eller en flok djævlerokker der langsomt omringer båden og lyser hele skroget op.

Tvivlen.

Når vinden svigter og meldingen pr. mail hjemmefra stadig siger ingen vind de næste 10 dage. Da kommer tvivlen til en. Har vi vand nok? Kommer vi nogensinde frem? Hele tiden bliver der lavet beregninger på afstand og fart! Hvor lang tid tager det egentligt at sejle 1500 sømil når vi skyder 0,8 knob?

Kan vi nå til land på vores dieselbeholdning?

Uddrag af dagbog 22. marts kl. 14:00 Lasse Gadegaard Så fik vi vind alligevel, og vi har sejlet over 100 sømil på det sidste døgn. Det var fedt at styre Oasis igen med 4 knob. Hvis det varer ved fortsætter vi til Salinas, Ecuador. Jeg håber. Jeg vågnede i nat klokken 02:00 ved at Sara råbte... Det viste sig, at der var hoppet en squid op på brystet af hende. Der ligger ca. 20 omkring på dækket. Når de flygter, hopper de fra bølge til bølge. Denne gang var der bare lige en båd i vejen!

Lige så frustrerende det er, når det ikke blæser, lige så fantastisk lykkelig kan man blive, når vinden 17

blæser, og båden bare skærer igennem bølgerne.

Salinas, Ecuador - Panama City, Panama. 680 sømil Besøg af Neptun.

Vi krydser ækvator klokken 05:00 om morgenen. Vi er alle vågne. Nattevagterne har pyntet op med balloner og konfetti. Der er endda billig chilensk champagne. Vi tæller ned, mens vi ser på GPS’en. Det er ligesom nytårsaften. Ved 00´00 000 bredde råber vi HURRA, og går derefter til vores køjer.

Neptun kommer brølende op fra kabyssen, lige da vi er færdige med frokosten. Vi bliver hevet op én efter én. Vi bliver døbt i mel, æg, ketchup, flødeskum og øl. Det er ikke ulækkert. Vi er stolte, stolte som få!

Vi er ikke længere matroser fra Den frie Lærerskole, men fuldbefarende skippere af Neptuns nåde.

Det gode skib S/Y Oasis Oasis er blevet vores hjem, det er her, vi lever, slapper af og her, vi føler os trygge. Vi har det bedre i høj sø med blikket på sydkorset end i en taxa i Panama City. Om bord skal der ikke tages stilling til penge, politik eller tredje verdens elendighed. Her handler det om os og vores rejse, og hvis det ikke fungerer, så sejler Oasis ikke. Her er vi så - midt i verden efter 70 dage og næsten 4000 sømil på søen.

Bevidste om ansvar, samarbejde, accept og mod.

Klar til at møde nye udfordringer og horisonter.

“Nutidens mennesker bliver opdraget til alt muligt, bare ikke til at være modige. Det er ikke rigtigt, og det er ikke fint. Og derfor kan ingen rigtigt blive lykkelige mere, for så må man jo også løbe risikoen for at blive virkelig ulykkelig. Og der er der såmænd heller ingen, der er. Nej der skal mod til at være lykkelig.

Mod...”

-Karen Blixen

18

Udeskole og matematik Af Arne Nikolaisen, førsteamanuensis, dr.philos, Høgskolen i Hedmark Kapitlet her er venligst udlånt fra “Lutvann-undersøkelsen, Delrapport 2”. Det tager udgangspunkt i det norske læreplanværk fra 1997 (L97), som nu er afløst af “Kundskabsløftet 2006” - men indholdet kan med et minimum af abstraktion overføres på danske forhold. Her er masser af inspiration at hente til udeskoledidaktik for matematik.

L97 og matematik I L97 fremhæves betydningen af elevernes egenaktivitet i arbejdet med matematik. Det understreges også, at eleverne på alle niveauer skal have mulighed for at arbejde praktisk med matematik på baggrund af egne erfaringer og oplevelser fra natur og nærmiljø. Dette giver store muligheder for tværfaglige tilnærmelser. L97 arbejder med fire centrale målområder: -Matematik i dagliglivet -Tal -Rum og form (geometri) -Behandling af data (på mellemtrinnet) Begynderoplæringen i matematik er vigtig. I barnets første møde med matematikfaget lægges et vigtigt grundlag for dets grundlæggende forståelse og oplevelse af faget. Det er derfor vigtigt at se nærmere på, hvordan Lutvann-lærerne arbejder med begynderoplæringen i matematik i udeskolen. Jeg vil derefter se på relationerne mellem udeskole og målområderne som er nævnt ovenfor.

Begynderoplæringen i matematik i udeskole Lærerne oplever, at udeskole giver meget gode rammer for at arbejde med matematik. Særligt ligger det godt til rette for at give barnets første møder med matematikken den konkrete og praktiske forankring, som nogle lærere mener, er vigtig, for at udvikle forståelse for faget.

I udeskole er børnene aktive i leg og i forskellige former for aktiviteter. I disse aktiviteter anvender børnene i høj grad matematiske begreber i samarbejde og kommunikation med hinanden. Mange af 19

disse begreber har børnene med sig fra tidligere.

Lærerne oplever, at de kan nærme sig matematikken på to måder: Lærerne mener at udeskole giver mange og gode muligheder for at omsætte barnets “personlige matematik” til “skolematematik”. Børnene kan altså udvikle en matematikforståelse som bygger på deres forforståelse af matematikken. Lærerne tager da udgangspunkt i det eleverne gør og siger - og viser hvordan dette kan beskrives eller omsættes til matematikkens symbolsprog. Lærerne anvender da en induktiv metode. De går fra det konkrete til det generelle.

Samtidig er forholdene oplagte for at tage matematikteori med sig ud i natur og samfund og omsætte dette til praksis gennem konkrete aktiviteter. Lærerne anvender da en deduktiv metode. De går fra det generelle til det konkrete.

I begynderoplæringen ligger det lige for at arbejde med følgende områder i matematikken: Klassificering og sortering I udeskole er det oplagt at tage fat på aktiviteter, hvor eleverne skal sortere og klassificere. Naturmiljøet er særligt godt egnet til dette. Man bruger de elementer, man finder i naturen: Med pinde, kogler, sten og blade åbner der sig utallige muligheder for matematikbaserede aktiviteter. Lærernes erfaring er, at børnene synes det er sjovt med opgaver, hvor de skal sortere og klassificere. I sådanne opgaver skal børnene bruge sanserne - og de får anledning til at bruge mange begreber, når de skal finde frem til forskelle og ligheder i de forskellige sorteringskriterier: Farve, glans, overflade, størrelse, tyngde, smag osv.

Lærerne forsøger også at knytte klassificerings- og sorteringsopgaver til det aktuelle temaarbejde i udeskolen. Mulighederne er mange. Klassificering og sortering kan også komme naturligt ind i forskellige typer af lege, som regellege eller rollelege.

At lave bondegård, hvor naturelementer skal forestille huse, køer, grise, får, hunde, katte, mennesker,

træer osv. kræver en systematisk tilnærmelse, hvor børnene må klassificere og sortere.

Gennem samtale og dialog eleverne imellem og mellem lærer og elever, får eleverne en øget bevidsthed om begrebernes betydning.

10-talsystemet I naturen kan naturelementerne (kogler, sten, pinde) bruges i arbejdet med 10-talsystemet. Eleverne kan arbejde med mange forskellige tælleopgaver med naturelementer som objekter. De kan videre gruppere naturelementerne i tier-grupper og tælle tier-grupperne. Samtalen og dialogen undervejs er også vigtig for at udvikle forståelse.

Måling Naturen giver mange muligheder for forskellige måleaktiviteter, hvor eleverne kan arbejde med mål for længde, bredde, højde, areal og volumen. Man kan lægge op til legeprægede aktiviteter, problemløsende opgaver og gruppeopgaver.

Eleverne måler længde, højde og afstande i natur eller bymiljø med hjemmelavede meterstave.

Eleverne arbejder med mål for areal ved at tegne i sand eller markere arealer i skoven.

Eleverne arbejder med mål for volumen med vand ved Lutvann-søen eller en bæk og med medbragte spande, litermål og bøtter som hjælpemidler. Øvelserne giver erfaring med betydningen af nøjagtighed. Samtale og diskussion undervejs er vigtig for at udvikle forståelse.

Mængder Gennem leg og spil er der mange muligheder for at lade eleverne arbejde med mængder i naturmiljøet.

De kan lede efter og lave bestemte mængder af naturelementer, de kan kaste til måls med kogler. Gennem klassificering og sortering kan de også arbejde med mængder. Samtale og diskussion undervejs er vigtig for at udvikle forståelse.

Addition og subtraktion Gennem leg, spil, problemløsende opgaver og gruppeopgaver er der mange muligheder for at lade eleverne arbejde med addition og subtraktion i naturmiljøet. At bruge kogler og sten giver mange muligheder for aktiviteter. Samtale og diskussion undervejs er vigtig for at udvikle forståelse.

Regler Eleverne kan lave mange forskellige lege og spil med naturelementer som småsten og kogler, hvor

de udfordres til at lave reglerne selv. Når de udvikler reglerne, skal de anvende deres forståelse for matematik. De kan også få samarbejdsopgaver, som udfordrer dem på samme måde. Samtale og diskussion undervejs er vigtig for at udvikle forståelse.

Matematik i dagliglivet I udeskolen arbejder børnene med en række praktiske og konkrete opgaver, som de skal løse - ofte som dele af tværfaglige oplæg: Måleaktiviteter De gennemfører forskellige måleaktiviteter i nærmiljøet. Enkelte måleapparater laver de selv.

Længde: De måler afstande mellem forskellige punkter ude, længden på pinde, stokke, skygger, højden på træer og huse osv. De måler i meter og centimeter eller ved at anvende matematiske begreber som kort og lang, lav og høj osv. Eleverne har kastekonkurrencer med sten eller snebolde og måler kastelængder.

Areal: Eleverne laver arealer ved at tegne i sand eller bruge tov i skoven og beregne arealet.

Tid: Eleverne tager tid på forskellige aktiviteter som løb etc.

Vægt: Eleverne vejer forskellige genstande og finder vægten.

Volumen: Eleverne bruger bøtter og spande i vandkanten og arbejder med måleenheder for volumen.

Anni´s klods er en klods på 10 x 5 x 1 cm, der har en tråd på 1 meter fæstnet til sig. Alle eleverne har sådan en klods. Denne klods er et enkelt måleredskab for længder og areal som de bruger meget i matematikaktiviteterne i udeskolen.

Sortere, ordne og klassificere Naturelementer (kogler, sten, pinde, træer osv.) ordnes efter størrelse (stor, lille, større, mindre), længde (kort, kortere, lang, længere), mængde (mange, få, meget, lidt, let, tung).

Eleverne klassificerer også naturmaterialer efter farve, form, udseende, overflade etc. (blomster, kogler, blade, pinde osv.).

Vejr Eleverne måler temperatur og nedbør på lejrpladsen og registrerer deres data på skemaer, de selv laver. Ændringer, udviklingstræk over tid, gennemsnit osv. kan studeres og materialet kan præsenteres vha. forskellige grafiske fremstillinger.

Byggeri Eleverne bygger lavvoer, gapahukker, borde etc. og 20

måler længder for at save rigtigt.

Madlavning Eleverne laver mad og måler volumen og vejer for at finde mængder af forskellige ingredienser.

Gå i butikker Eleverne går i butikker for at finde priser på varer, så de kan planlægge indkøb eller regne på priserne.

Tal Naturen giver mange muligheder for at arbejde med naturlige tal og for at udvikle elevernes begreber om tal. Gennem forskellige legebaserede tilnærmelser arbejdes der med en del grundlæggende matematikbegreber knyttet til målområdet tal.

Legeaktiviteter med tælling Børnene snakker om tal De laver tællekæder, hvor de trækker hyben og rønnebær og andre bær på snor, hvor for eksempel hvert tiende bær kan være hyben - resten rønnebær etc.

De leger stenlege, hvor de må tælle sten.

De tæller kogler, træer, blomster, mennesker, biler osv.

De har gættekonkurrencer om antal.

De laver regnefortællinger.

Legeaktiviteter med de fire regnearter Børnene kaster til måls med kogler og sten - og lægger talværdierne sammen med udgangspunkt i regler, de selv har lavet.

De leger butik med naturmaterialer (blade, kogler osv.) som betalingsmidler.

De arbejder med de fire regningsarter ved at bruge naturelementer som kogler, sten og pinde - og gennem forskellige legebaserede aktiviteter.

Orientering, natursti etc.

Eleverne gennemfører naturruter og rebusløb med indlagte matematikopgaver organiseret som stjerneorienteringsløb.

Systematisering og bearbejdning inde Eleverne systematiserer og bearbejder indsamlet talmateriale (statistik, diagrammer etc.) indendørs.

Rum og form (geometri) i nærmiljøet Det tredimensionelle rum ude i virkelighedens verden giver mange muligheder for at arbejde med geometri. Ved at arbejde med former i naturen og i byens arkitektur, kan elevernes grundlæggende forståelse for og viden om geometri udvikles med basis i konkrete opgaver. Eksemplerne er mange og må tilpasses elevernes alder og forudsætninger: 21

Eleverne går på “skattejagt” i nærmiljøet for at se efter og dokumentere trekanter, firkanter, cirkler, rektangler, kuber, cylindre, pyramider osv. på bygninger, i gader, på veje, vejskilte, brosten, pladser osv.

Eleverne gennemfører forskellige opgaver i naturen eller i byen, som at måle omkreds, areal og volumen på forskellige ting.

Eleverne beregner areal og volumen inde i klasseværelset på konkrete fænomener i omgivelserne, som de har målt op ude.

Varierede didaktiske tilnærmelser I arbejdet med matematikken bruges mange didaktiske tilnærmelser. I nærmiljøet kan lærerne gennemføre en varieret matematikundervisning, hvor de udnytter de muligheder de finder her. I naturen bruges naturelementer som småsten, kogler, pinde og træer meget, og med udgangspunkt i disse elementer åbner der sig et utal af muligheder for at arbejde praktisk med matematik. I bymiljøet finder lærerne også mange muligheder for aktiviteter, ved at bruge butikker, trafik, arkitektur etc. som udgangspunkt for matematikaktiviteter.

Omgivelserne giver altså mange muligheder for at gennemføre en praktisk rettet undervisning med leg, spil, oplevelser og samarbejde som vigtige ingredienser. Lærerne har en stor portefølje af spil og lege, som de bruger i undervisningen i matematik som i andre fag.

Krille-Krølle er et eksempel på en robust leg, som kan bruges til mange forskellige opgaver i naturmiljøet. Læreren står og siger “krille-krølle” mens børnene vandrer omkring. Pludselig giver læreren en besked, hvorpå eleverne skal gøre det som bliver sagt; danne geometriske figurer (geometri), danne grupper af forskellig størrelse (mængder) eller baseret på køn, hårfarve (sortering) osv.

Samtale og diskussion mellem elever og lærere - og eleverne imellem undervejs i aktiviteterne og som led i erfaringsudvekslinger bagefter er også et vigtigt didaktisk element i undervisningen, hvor lærerne stimulerer børnenes læring og forståelse.

Artiklen kan også findes på Udeskole.dk – og man kan finde flere fagdidaktiske artikler i menuen TEORI > DIDAKTIK. Der er link fra Tidsskriftets hjemmeside.

22

Abonnement og udgivelsespolitik: Årgang 58 2012, indeholder to numre og udkommer forår og efterår. Pris for et års abonnement er 80,- (incl. porto og forsendelse) .

I Løssalg kan det købes for 25,Tidsskriftet udkommer også elektronisk på www.dfltidsskriftet.dk Henvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: mail@ dfl-tidsskriftet.dk eller til adressen: Svendborgvej 15, 5762 Vester Skerninge Tryk: Lasertryk Redaktør: Ronja Røskva Andersen

Redaktion: Kathrine Røll Petersen 5. årgang Jesper Villadsen 5. årgang Mikkel Damborg 4. årgang Pauline Fredskilde 2. årgang Lønne Svensson 1. årgang, kasser Ronja Røskva Andersen 1. årgang Toke Petersen 1. årgang, næstformand Didde Raahede Børsting, formand Jesper Kring, underviser Illustrationer: Lea Lake Layout: Toke Petersen