årg. 55 blad 2 oktober 2009

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 1 |

Den frie Lærerskole

TIDSSKRIFTET

Ollerup

Årgang 55 - blad 2- Oktober 2009

- Fest og farve

| 2 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

Den frie Lærerskoles 60 års jubilæum Fest og farve

I dette jubilæumsnummeret kan læses om Den frie Lærerskoles udvikling i sine tres år. Der kan læses om, hvordan forstandere og lærere og hver generation af studerende har sat deres præg på Den frie Lærerskole. Skolen har haft sine indbyrdes hårde værdikampe (f.eks. Bøgh der ville indføre eksamenerne) både politisk og uddannelsesmæssigt. Men den har også afspejlet samfundsudviklingen indirekte ved den fornyelse, hver generation har bragt med sig.

Traditionerne på Den frie Lærerskole har dog sørget for, at skolen ikke blev en ren kopi af den moderne samfundskultur. Således er en udveksling sket imellem det bestående skolesamfund og de nye tilkomne.

En konstruktion der ikke er ulig det moderne vestlige samfund i almenhed.

Vi har i Danmark i moderne tid været et foregangsland, når det kom til at optage nye ideer og forkaste forældede traditioner. Således har vi været stolte af at være et forbillede for verdenssamfundet, når det f.eks. kom til kønsligestilling, alternativ energi, prævention osv. Det kan nærmest siges at være en moderne dansk dyd ikke at hænge sig i traditionerne.

Selve denne konstante nytænkning og fornyelse af det bestående i alle samfundsområder er enhver ny generations opgave. Men hvordan kan en ældre generation uddanne den nye til en sådan opgave?

Den frie Lærerskole skaber for sine studerende rammerne til at øve sig på denne fornyelsens kunst. Det gør den ved at bemægtige dem med indflydelse; igennem det såkaldte folkestyre og den daglige praksis, hvor eleverne tages med på rådet. Nye elever bliver konfronteret med traditioner, der er blevet skabt af tidligere årgange, som de skal tage stilling til, om de

vil genanvende, forny eller forkaste. Således opfordres eleverne til at tænke selv, tage beslutninger, øve indflydelse samt skabe egne værdier.

Har eleven gjort dette under sin uddannelse, vil han være rustet til at forny samfundet igennem sit eget virke. Det er de tidligere studerende fra Den frie Lærerskole et levende eksempel på. Nogle af dem kan du møde i dette nr. af tidsskriftet.

Vi har udover et bredt jubilæumstema et par andre artikler i bladet. Vi har haft vores nye redaktionsmedlem Randi til at skrive om hendes møde med Den frie Lærerskole. Birgitte Krabæk giver os i sin artikel ”Computerspil i undervisningen” et spændende indblik i dette nye fænomen.

I sidste nummer af bladet bragte vi et diskussionspunkt fra vores egen hverdag her på DfL - dette viderefører vi i dette nummer med en artikler om kontrol og frihed.

Til sidst har vi krydret denne udgave af Tidsskriftet med tre digte, af Kåre fra 3. årgang, digtene omhandler hestes 3 gangarter.

God fornøjelse.

På redaktionens vegne Soroush Zand, kasserer, 2.årg. & Camilla Holm Vaaben, formand, 5.årg

Indholdsfortegnelse

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 3 |

4 Indtryk og reflektioner over jubilæet 6 50’erne -Minder fra den mindste årgang Lærerskolen i 60’erne 9 11Lærerskolen i 70’erne 12 Evaluering og ånd - i 80’erne 90’erne 14 -Mit liv på og med Den frie Lærerskole 17Lidt om de senere år Nej tak!

20EDB?- Eller om til jubilæumsfest med de rigtig voksne videogames 21 Om at- Ogspille om at begynde at spille 24Frihed kontra kontrol Så er der hest 28 - Skrevet eller lavet

s g a B

Næste nummer n e id

| 4 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

Indtryk og reflektioner fra 60-års jubilæet Af Soroush Zand, studerende 2.årg. og 60 års jubilar i 2069 ved Den frie Lærerskoles 120 års jubilæum.

Da jeg sætter mig til bords, ved et af de lange, opdækkede borde, møder jeg Martha Stræde til højre for mig. Hun hilser med sine venlige øjne. Vi falder i snak og hun fortæller at hendes ægtemand, Johannes Stræde, som sidder overfor hende, har tres års jubilæum - ligesom lærerskolen! Jeg tænker at det er forbløffende at han var på Den frie Lærerskole da det startede for tres år siden. Johannes Stræde og jeg hilser på hinanden. Som hos Martha Stræde oplever jeg hos Johannes Stræde en umiddelbar imødekommenhed. Han beretter åbent om sig selv.

Tres års jubilar Faktisk gik Johannes Stræde på folkehøjskolen i Ollerup fra 1942 til ’43, inden det blev til Den frie Lærerskole. Skolens første forstander Jørgen Bøgh, ansatte Johannes Stræde som gymnastiklærer imens han gik på skolen som elev. Johannes Stræde fortæller mig at Jørgen Bøgh var en god mand, men var gal på den på et punkt. Det var dengang forstander Jørgen Bøgh og det meste af styrelsen, ville have indført eksamen på Den frie Lærerskole. Vi befinder os i perioden fra 1949 – 1952. Jeg spørger hvorfor det så ikke blev gennemført og Johannes Stræde beretter at eleverne ikke tillod det. Eleverne havde valgt Den frie Lærerskole frem for et statsseminarium netop fordi det var eksamensfrit. Som Johannes Stræde fortæller dette, går det op for mig at noget ikke har ændret i sig i tres år. Samarbejdet med Jørgen Bøgh og en del af styrelsen måtte ophøre i 1952.

Imens jeg lytter til Johannes Stræde, forstår jeg at bagved tidsangivelsen vi fejrer, de tres år, ligger mange historier gemt. Historier der giver jubilæet betydning. Martha Stræde vil have at jeg skal gætte Johannes’ alder. Da jeg skyder ti år for lavt afslører hun med lidt stolthed i stemmen at han fylder halvfems

i år. Tiden er et abstrakt begreb. Men begivenheder som tiden angiver, kan jeg forholde mig til. Johannes Stræde arbejdede i højskoleverdenen og har bl.a. været forstander i femten år frem til 1971 på Gerlev Idrætshøjskole. Ved siden af ham sidder en ældre dame med lysende øjne. Skråt overfor dem sidder deres veninde. De tre er de eneste fra deres årgang og dermed de ældste elever til at deltage i jubilæet.

Velkommen Styrelsesformand og forstander på Ryslinge efterskole Torben Vind Rasmussen byder velkommen. Han fortæller spøgfuldt at forstander Thorstein Balle og Torben konkurrerer om hvem af dem der dagen igennem byder flest gange gæsterne velkommen. Torben fører magtkampen indtil Thorstein stiller sig op i sort jakkesæt ved talerstolen, og gentager ”velkommen” nok gange til at vi kan se hvem der er forstander på Den frie Lærerskole. Thorstein Balle oplyser forsamlingen om at tidligere forstander igennem 20 år, Flemming Tranæs, er tilstede. Tranæs sidder ved ”det fine bord” hvor blandt andre MF og tidligere undervisningsminister Margrethe Vestager befinder sig. Thorstein Balle præsenterer den radikale leder Margrethe Vestager og fortæller, at da hun for nogle år tilbage var blevet inviteret til lærerskolen, havde hun på baggrund af Thorsteins beskrivelse, bemærket at Den frie Lærerskole lød som en moderne læreruddannelse.

Da festtaleren Margrethe Vestager træder op på talerstolen, skærpes opmærksomheden i den fuldt opdækkede Idrætshal. ”Der er mange ord i forstanderen”, siger Margrethe Vestager om Thorstein Balle, der får flere gæster til at le. Begrebet den moderne læreruddannelse bliver et gennemgående tema i Margrethe Vestagers tale. Men da hun i starten taler om sit arbejde, synes jeg at hun lyder som en politiker.

Jeg bliver mistænkelig og undrer mig over om hun er her for at vinde stemmer? Men des mere jeg lytter til hende vinder hun min tillid.

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 5 |

Hun har lige været i Herning sammen med en ven, hvor hun så ”Jordens sokkel”, og henviser til Piero Manzoni’s kunstværk der står på Hernings nye kunstmuseum. Hun sammenligner soklen med den gode lærer der skal være i stand til at stå fast igennem tidens strømninger af nye ideer, kontroller og tests. Hun mener at den ”moderne skole skal være fri” og ”bevidst om sin betydning som fundamentet for samfundet”. Men hun stiller så spørgsmålet om vi i dag har en moderne skole som hun selv besvarer med ”et bragende måske!? Nogle steder”. Når jeg kigger på hende i løbet af talen virker hun til at være i sit rette element deroppe bag talerpodiet. Jeg undrer mig over om hun virkelig har noget på hjertet. Margrete Vestager siger at friskolerne kan være med til at skabe moderne skoler men siger i samme åndedrag at verden er mere kaotisk i dag og at det er ”sværere at finde mening”. Hun citerer Halfdan Rasmussen i de første strofer af sangen ”At lære er at ville” fra højskolesangbogen, som forsamlingen udmærket kender; ”At lære er at ville befri sin ensomhed”. Altså mener Vestager, at skolen kan hjælpe med at finde meningen. Hun citerer videre ”At lære er… at vække det, der sover, og gøre tanken fri, at se en himmel over hver en drøm man lever i.” Gad vide om Vestager her stiller sig kritisk overfor den idealisme der kendetegner friskolebevægelsen? Hun pointerer at hverdagens praktiske liv må være det vigtigste. Hun mener at skolen skal være ”ufuldkommen” og ”ydmyg” fordi den ikke kan undvære samfundet omkring sig, og henviser mellem linjerne til friskolerne tendens til at skille sig ud af samfundet, i deres indforståethed og ”nok-i-sig-selv”.

Margrethe Vestager modtager sit applaus inden hun skal videre. Jeg tænker at hun kom for at anerkende Den frie Lærerskoles eksistens men at hun minder mig også om den verden der eksisterer udenfor Den frie Lærerskoles usynlige murer, og som Den frie Lærerskole i sidste ende er til for.

Tres år endnu Talerne og lykønskninger imellem måltiderne er mange.

Derfor er mine medstuderende til mit venstre, Steffen og Charlie, enige med mig i at maden er tiltrængt og god.

Blandt andre takker formændene Ebbe Lilliendal Jørgensen og Troels Borring fra henholdsvis Friskoleforeningen og Efterskoleforenimngen for det lange, gode samarbejde.

Ebbe Lilliendal Jørgensen fremhæver at der er brug for lærerskolen i Danmark tres år endnu. For ham er de tilstedeværende gæster et bevis på at Den frie Lærerskole nok skal forblive tres år endnu, eftersom de er dukket op og ikke sidder og ser landskampen imellem Danmark og Portugal, ligesom resten af Danmark.

Et mediehold af studerende fra 4. årgang har samlet gamle optagelser af lærere og elever som de viser os på storskærm. Men som anekdotefortælleren, Frederik Christensen, dimitteret i 1958 bemærker senere var disse ”gamle” optagelser fra 1995 jo efter hans tid. Så hvad vil det sige at være ”gammel” i dag. På et tidspunkt rejser grupper af tidligere elever sig fra de forskellige årgange for at blive hyldet af forsamlingen. Der er en højtidelig og god stemning. Aftenen igennem bliver det tydeligere for mig at for mange af de tilstedeværende er Den frie Lærerskoles historie en integreret del af deres egen historie, som hos Johannes Stræde. Jeg tænker tilbage på sidste sommer da jeg var på Den frie Lærerskole en af mine første gange og en elev fortalte om lærerskolen med stolthed og ejerfornemmelse. Da virkede det lidt absurd for mig at have en så personlig relation til sin uddannelse.

Men efter et år som studerende er jeg nu af en anden opfattelse. Ikke mindst når jeg oplever disse passionerede lærerskolefolk, der tillægger uddannelse en ekstra dimension af værdier og livsholdninger, som de selv bestræber på at leve ud. Med et smil på læben undrer jeg mig over om jeg mon om tres år vil fejre Den frie Lærerskoles 120 års jubilæum sammen med min tidligere årgang?

| 6 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

MINDER FRA DEN MINDSTE ÅRGANG Af Lars Thorkild Bjørn, tidligere elev.

Jeg tror, at vi alle i den nye første klasse på Lærerskolen var ret spændte, da vi mødte op i Ollerup onsdag 22. aug. 1956. Selv kom jeg direkte fra Finland, hvor jeg havde været med til fysisk at rydde op efter sovjethærens tilbagetrækning fra Porkalaområdet og genopførelse af nye bygninger. Jeg havde været hjemme en tur i maj for at komme til samtale med nogle lærere og forstander Harald Bredsdorff om optagelse på Lærerskolen. Jeg var blevet vist rundt på skolen, hvor jeg fik indtryk af, at der var travlt beskæftigede elever alle steder.

Nu stod jeg her igen – sammen med alle eleverne fra Lærerskolens 2., 3. og 4 klasse, der denne dag vendte tilbage fra en arbejdsom sommerferie. De ældre årgange skulle hilse på hinanden og snakke. En forvirret aften med officiel velkomst, højskolesang og kaffebord i spisesalen. Derefter blev vi nye i 1. klasse bedt om sammen med lærerne, at komme ind til Bredsdorffs i privaten. Og her fik jeg mit første chok: vi var kun 9 elever i første klasse! De fleste, der sad i stuen var lærere og deres ægtefæller.

Selvfølgelig havde jeg hørt, om den krise lærerskolen havde været igennem, om forstanderen, der var blevet fyret af eleverne, og at man tvivlede på om skolen overhovedet kunne overleve. Men Bredsdorff mente da, at der måske ville komme nogle flere elever – og hvert fald ville der komme højskoleelever den 3. november: Den gang tilbød lærerskolen et højskolehold hver vinter - et levn fra Lars Bækhøjs gamle Ollerup Folkehøjskole og en økonomisk hjælp til den betrængte skole.

Læreruddannelsen i Ollerup varede den gang 4 år inkl. et halvt års praktik med løn i 3. klasse. Praktikperioden var tilrettelagt efter høj - og efterskolernes terminer: fra november til april eller maj. Da vi begyndte uddannelsen var det også muligt at blive ”vinterskolelærer” efter den vestjyske skoleordning, hvor børnene kun gik i skole om vinteren. Men den ordning var afskaffet, da vi skulle i praktik i 1958.

Der var kun to kvindelige elever i 1. klasse i 1956: Ingrid Christiansen og Else Margrethe Jensen, men en måned senere kom Else Bidstrup fra Haubro ungdomsskole.

Efterhånden blev 9 elever til 14, og vi havde lært skolen at kende. Allerede efter de første dage i Ollerup mærkede vi den særlige begejstring, der strålede ud af eleverne i

3. klasse. De stod over for at skulle ud i praktik på friskoler, efterskoler og højskoler 1. november. Men forinden skulle de fortælle os nye om deres store projekt.

En lille gruppe bestående af Eilif Brogaard Frank, Frederik Christensen og Thomas Bruun havde fået den ide, at der skulle bygges elevhuse, for at vise, at den der bygger har besluttet sig for fremtiden. De kom til os i den usædvanlige lille 1. klasse og talte for deres sag.

De havde oprettet en byggefond og var begyndt at samle penge ind. Mange havde arbejdet i sommerferien, for at projektet kunne komme i gang. Nu skulle der vælges en repræsentant fra vor klasse. Da jeg lige var kommet tilbage med sporadisk erfaring fra byggeri i Finland, pegede alle på mig som klassens repræsentant. Og et halvt år senere sad jeg som formand for Den frie Lærerskoles Byggefond.

Samtidig kom forstander Mads Nielsen, Gymnastikhøjskolen i Viborg ind i Lærerskolens bestyrelse. Han var kendt med byggeri, og det blev til udbytterige år for Ollerup.

På Grundtvigs 175-års fødselsdag i 1958 blev det første spadestik taget til byggeriet af Æblegården og Bakkehuset, mens vi sang Chr. Hostrups: ”Her rejses en skole..”

Fra elevsiden havde vi ønsket, at byggeriet måtte omfatte kælderlokaler, men det mente bestyrelsen var for dyrt. Vi tilbød så selv at grave kælderen ud og for på den måde at vise, at vi ville noget med byggeriet. Jeg husker tydeligt, hvordan jyderne Andreas Chopart og Svend Hørby kørte om kap med trillebøren nede i udgravningen. Og Alfred Agergaard erindrer stadig, hvordan vi efter dages undervisning tog et par timer på byggepladsen med at lægge tagsten på husene og klarede diverse jordarbejder og fliselægning, inden byggeriet kunne indvies af undervisningsminister Jørgen Jørgensen den 10. sept. 1959.

Begivenhederne ude verden fulgte vi med i gennem aviserne, der blev lagt frem i Pejsestuen i det store formiddagsfrikvarter. Søndag den 4. november 1956 søgte vi til de få elever, der ejede en radio for at følge udviklingen efter Sovjetunionens magtanvendelse i Buda Pest. Vi hørte om flygtninge, der forsøgte at komme over grænsen til Østrig. På lærerskolen kom vi tæt på begivenhederne efter nytår 1957, da en gruppe ungarske flygtninge blev indkvarteret i de tomme værelser på skolen. Der blev etableret undervisning i dansk, og de levede med i

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 7 |

dagligdagen.

Jeg husker at vi lavede lørdagsunderholdning, hvor jeg skulle optræde som skærsliber og synge: ”Her slibes knive, her slibes sakse !” Teksten fik jeg oversat til ungarsk og sang både på dansk og ungarsk.

Mange år senere hjalp mine sproglige skærslibererfaringer mig, når jeg som Tjæreborg-guide kørte gennem Ungarn på vej til Istanbul.

Mange minder dukker op - tomandsværelser med toilet og håndvask på gangen og bad ved gymnastiksalens omklædningsrum. Morgenmad i kælderspisesalen med bl.a. øllebrød og havregryn.

Det første skoleår androg skolepengene 2.047,50 kr. i alt.

Det omfattede undervisning, logi og kost (tre måltider daglig i alle ugens dage). Dertil kom betaling for lys og varme i alt 140,- kr. fordelt på 7 månedsrater i fyringssæsonen.

Kort tid efter at vi begyndte i Ollerup forlod to lærere skolen: Jakob Andersen og Oluf Lauth, der begge skulle åbne nye skoler, henholdsvis Rantzausminde efterskole og Holsatia Højskole – den senere Egmont Højskole.

Til gengæld kom vi til at hjælpe med indflytningen i Borgen for to nye lærere Carl Erik Jensen og Johan Stendevad, der begge blev knyttet tæt til vor lille klasse.

Andre minder knytter sig til timerne i den lavloftede stue i ”Løvekulen” (Daniels hus – nu Mindedals hus), hvor der pludselig kunne blive ganske højt til loftet, når Niels Marinus Jensen underviste i litteratur, verdenshistorie eller samfundskundskab. Den daglige morgensang i Pejsestuen med Harald Bredsdorff eller Johannes Jensen.

et stort og tungt stykke, men med en del effekter indlagt.

Et bombeattentat i Illyrien blev frembragt ved hjælp af et hjemmeværnsgevær, der affyredes med løst krudt ud af vinduet i kulissen samtidig med at et par blitz blinkede, og murbrokker og glasskår blev smidt ind på scenen – virkelig dramatisk! Men Niels Thomsen overlevede attentatet ”i min faders slot!”

Jeg husker ikke, at der var elever, som selv havde bil.

Højst et par knallerter og Erik Hansens motorcykel. Ellers var cykler befordringsmidlet.

På rigtig Christen Koldsk vis gjaldt det med at komme ud af den lukkede skolestue, hver gang der var mulighed derfor. Da vi begyndte i 1. klasse var naturfagslæreren sygemeldt. Men som vikar havde Bredsdorff fået ansat pensioneret statsgeolog Vilh. Milthers. Han elskede at cykle rundt i omegnens grusgrave for at lære os alt om istiden og finde ledeblokke som rhompeporfyr eller kinnediabas. Da ”vikaren” Milthers fyldte 91 år, overrakte vi ham en mægtig fødselsdagskage, der forestillede hans hjemegn Vestjylland delvis dækket af 3. istid i form af flødeskum og krymmel spredt over hele kagen som ledeblokke. Den senere så kendte billedhugger Frede Troelsen fik i denne undervisning sit første kendskab til ”lorte-granit” af den erfarne geolog.

Efter nogle måneder kom Gerda Christiansen tilbage og overtog igen naturfagsundervisningen – hun blev en af Lærerskolens mest elskede lærere - højt skattet af alle.

I vor årgang var der kun én, der havde realeksamen. Alle vi andre kom om ikke direkte fra ploven, så dog fra et erhvervsarbejde, eller et højskoleophold. Vi var faktisk en flok originaler, men havde det fantastisk godt sammen.

Og da vi var så få, kunne vi ikke undskylde evt. manglende resultater med en for høj klassekvotient. Heldigvis for Den frie Lærerskole var vor årgang den absolut mindste i skolens historie. Skolen ville ikke have overlevet med så få elever, hvis ikke rekrutteringen var blevet bedre.

I efterårsferien 1957 havde jeg været på et kursus om ungdomspædagogik og erhvervsvejledning som Dansk Ungdomsskole- og Aftenskolelærerforeningen afholdt på Magleås Højskole. I toget på vejen hjem følte jeg mig rigtig sløj, og det var med besvær, at jeg kunne gå fra stationen nede i Ollerup og op til Lærerskolen. Dagen efter lå jeg med høj feber og i løbet af ugen måtte flere og flere på lærerskolen gå i seng. Jeg havde bragt den ”Asiatiskeinfluenza” til Ollerup. De epidemiske tilstande på skolen klarede fru Ebba Bredsdorff ved hele tiden at gå rundt og hjælpe de syge. Så satte hun sig på sengekanten og læste højt af tidens mest omtalte bog; Agner Mykles ”Sangen om Den røde Rubin”. Bogen var blevet beskrevet som pornografisk og pervers – ja, i Norge var den blevet forbudt. Men eleverne glemte helt influenzaen, når Ebba læste op.

Andet år var der tradition for, at klassen skulle opføre et skuespil, og valget faldt på Sartre’s ”De urene Hænder”

Allerede i foråret 1957 skulle vi på lejrskole – vi havde fået en god aftale med Fårevejle Fri- og Efterskole, hvor

Og så vi fik lært at fortælle – eller i hvert fald fik vi øvet os på det - hver dag.

| 8 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

vi kunne bo. Vi skulle rundt i Odsherred for at tegne, male og se på kunst under Carl Eriks ledelse. Opholdet på Sjælland afsluttedes med, at vi med Gunnar Michael Andersen som anfører tabte en håndboldkamp mod det lokale karlehold. Året efter skulle vi igen på lejrskole, men økonomien var meget trængt, så det var spørgsmålet, hvad der kunne blive råd til. Hans Mortensen beskriver klassens lejrskole i foråret 1958 med disse ord: ”Den lille gruppe – på dette tidspunkt 13 i alt havde ikke råd til større udflugter, så da talen faldt på lejrskole gjaldt det om at finde et sted og et emne, der kunne udforskes uden de helt store udgifter.”

Der indløb heldigvis et tilbud fra gårdejer Thormod Bjørn fra Dalby på Hindsholm, at hvis vi ville tage til takke med, hvad gården kunne præstere, var vi velkomne til at bo og spise der en uge mod et mindre vederlag.

Vi besluttede straks at tage mod det fine tilbud, og vort hovedtema blev Hindsholms natur, kultur og historie.

To lærere fra Lærerskolen deltog på lige fod med os 13, nemlig Johannes Jensen og Gerda Christiansen. Og det blev en fantastisk lejrskole. Forestil jer 14 godt pakkede cykler med soveposer, madpakker og hvad der ellers skulle bruges + 1 stk. Velosolex knallert (Gerda) dreje ud fra Lærerskolen med kurs mod Hindsholm en tidlig mandag morgen.

Gennem det frodige fynske landskab nåede vi efter at have holdt en madpakkepause undervejs til Bjørnegården, hvor vi fik en hjertelig modtagelse.

Indkvarteringen var feltfodagtig, og gav anledning til mange morsomme episoder. Blandt andet husker jeg, at Johannes Jensen blev vækket midt om natten af et par af os, der stak en buket planter op i hovedet på ham og bad ham fortælle alt om dem. Natten efter lå der en øloplukker under Johs. hovedpude. Der var en fiskesnøre bundet i oplukkeren, og da Johs. halede i snoren, dukkede der en kold øl op. Den gamle fisker fornægtede sig ikke!

Det blev selvfølgelig også til besøg i Dalby Friskole, hvor vi hørte om Christen Kolds første børneskole.

Der blev botaniseret, set på kirker, gravhøje, klinter, strandsten og meget, meget andet og efter en særdeles indholdsrig uge med særdeles fin forplejning, fik vi en overraskelse til afskedsmiddagen på Bjørnegården.

Tormod Bjørn skænkede hele det indbetalte beløb for vort ophold til Den frie Lærerskoles Byggefond til opførelsen af Æblehuset og Bakkegården.”

Meget kan fortælles, siger senere forstander på Vejstrup

Ungdomsskole Hans Mortensen, men væsentligt er det for mig at understrege, at de fire år på Den frie Lærerskole gav os kundskaber og holdninger, der kunne bære et langt skoleliv fremover.

Da jeg blev bedt om at skrive denne artikel om at være elev i 1950-erne, kontaktede jeg nogle af mine kammerater fra lærerskolens mindste årgang. De har bidraget med gode minder og morsomme tildragelser. Men jeg fandt også mit manuskriptet til, den tale jeg på elevernes vegne holdte, da Æblegården og Bakkehuset blev overdraget til skolens bestyrelse 10. sept. 1958, hvor jeg sluttede med ordene:: ”Man siger at grunden til disse bygninger blev lagt sidste efterår. Det passer egentlig ikke. Den grund vi bygger på er meget ældre. Grunden blev lagt, da de første friskoler og højskoler blev oprettet i forrige århundrede.

Den frie Lærerskole er kun et skud på dette efterhånden vidtforgrenede træ, vi kalder ”de frie skoler”.

Det er godt at bygge nye huse på gammel grund!”

LÆRESKOLEN I 60’ERNE

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 9 |

Af, Jens Bilgrav-Nielsen tidl. folketingsmedlem og minister. Dimitteret fra DFL 1963.

Artiklens overskrift er den arbejdstitel, som den bladansvarlige har tildelt mig med tilføjelsen: Hvad skete der i denne periode på skolen? Hvad var I som studerende optaget af ? Hvad handlede undervisningen om? Og gerne en afsluttende perspektivering til i dag.

Jeg sagde straks ja til opgaven, fordi Lærerskolen, trods min sparsomme brug af den konkrete uddannelse, altid har fyldt meget i min bevidsthed. I de fire år på Lærerskolen gennemgik jeg - og jeg tror, de fleste lærerskoleelever oplevede det på samme måde - en modnings- og holdningsproces, som sammen med en betydelig vidensopbygning blev grundlaget for mit virke inden for undervisning og politik, mest det sidste. Og selv om jeg i det følgende både anvender udtrykket ”jeg” og ”vi”, er det klart, at beretningen er skrevet for egen regning. Altså en beretning om, hvorledes jeg oplevede tiden på Lærerskolen, og om hvilken betydning den fik for mig efterfølgende.

1959 var 10-året for Lærerskolens start. Vi, der startede i første klasse det år, blev hurtig efter vores ankomst klar over, at den pionerånd, der havde været en stærk drivkraft hos skolens ophavsmænd og ligeledes hos de første elever, stadig var i fuld blomst. Og vi nye mærkede ikke nogen afstand mellem klasserne.

Der var ikke den ”overbassementalitet”, som nogle af os havde oplevet, da vi begyndte at aftjene vores værnepligt. Efter vores ankomst til skolen blev vi straks suget ind i den store familie. Omgangen med de ”gamle” elever, og senere med de nytilkomne,

opfattede vi som en ligeså vigtig del af processen frem mod uddannelsen til lærer, som omgangen med skolens lærere. Og vi, der havde et højskoleophold bag os, følte tiden på Lærerskolen som en klar parallel hertil. Men med den væsentlige forskel, at på Lærerskolen opholdt vi os i fire år, og vi havde et konkret mål med uddannelsen. Dertil var vi jo også fra starten klar over, at vi var gået i gang med noget, som stillede store krav til den enkelte.

Vi skulle dygtiggøre os fagligt, og vi skulle først og fremmest finde sider hos os selv som gjorde os egnede til at undervise og til i det hele taget at tage ansvar.

Vi skulle så at sige stille kravene til os selv. ”Virkeligheden er altings prøve” har Jacob Knudsen sagt. Vi gik i gang med noget, som virkeligheden efter læretidens fire år ville dømme os på. Og selv med den bedst tænkelige udtalelse fra Lærerskolen, var der ingen sikkerhed for ansættelse. Adgang til lærerstillinger i folkeskolen var på det nærmeste lukket land. Danmarks Lærerforening, embedsmændene i undervisningsministeriet og politikerne i folketinget havde ikke til hensigt, at lukke lærere uden afgangseksamen ind i varmen. Men det ønskede vi heller ikke. Disse begrænsninger var ligefrem med til at øge vores motivering for uddannelsen i Ollerup. Vi anså uddannelsen på Den frie Lærerskole for at være et idealistisk og stærkt personligt anliggende, som vi selv måtte tage ansvaret for. Og netop dette faktum, var det allervigtigste. Det drev os, det styrkede os, det gav os en indre sikkerhed og tro på, at de fire år på Lærerskolen ville give os et nyt livsindhold og en værdifuld ballast, som på forskellig vis, i forskellige sammenhænge ville

| 10 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

give os muligheder for at være virksomme i samfundslivet.

Det gik, som Bredsdorff udtrykte det i skriftet, der udkom ved skolens 25-års jubilæum: ”Lærerskolen blev ikke et uddannelsessted for noget bestemt og begrænset, men til et udviklingssted, hvor mennesker blev modnet og udrustet til vidt forskellige ting.

Det var da også i Bredsdorff´s ”regeringsperiode” fra 1952 til 1966, at Lærerskolen, efter de første turbulente år, fandt sin form og sit indhold i sikker overensstemmelse med de holdninger, skolen var stiftet på.

Senere kom det til nye rystelser på Lærerskolen. Ved skiftet fra 1960-erne til 1970-erne stod det klart, at tidens oprørstendenser ikke ville gå Lærerskolen forbi.

Vi, der kom til Lærerskolen i 1959, havde vidt forskellige forudsætninger. Nogen havde undervist, og nogen havde studentereksamen. Andre havde haft selvstændig virksomhed etc., og nogen af os, deriblandt jeg selv, kom uden anden faglig baggrund end et præparandkursus, et højskoleophold og så et ”sundt og virksomt liv” som bondedreng i Vestjylland. Men det var jo heller ikke så ringe endda. Frem for alt var jeg/vi motiverede. Og det var for mit vedkommende især opholdet på Rødding Højskole, der havde overbevist mig om, at jeg ville videre ad studievejen. Jeg ville være aktiv inden for skole- og samfundslivet. Derfor var jeg opsat på at tage en læreruddannelse. Og Den frie Lærerskole kom allerede på højskolen ind i min bevidsthed som et ideelt uddannelsessted. Virkeligheden viste, at det holdt stik. Ånden og arbejdsmetoden på Lærerskolen var som på høj-

skolen. Lærerne præsenterede stoffet. Og det skete på en måde, der gav os elever indsigt og gav os lyst til at arbejde sammen og til at arbejde selvstændigt.

Senere i forløbet blev vi vejledt i at fremstille stoffet for klassen og efterfølgende drøfte det med klassen. Her var det en berigelse, at vi var mødt op med vidt forskellige forudsætninger. Vi lærte således meget af hinanden.

Hjælpemidlerne var det talte ord - bøgerne samt kridt og tavle.

Dyberegående teoretiske pædagogiske metoder blev vi ikke præsenteret for. Opfattelsen var vel, at det var op til den enkelte, at finde lige den metode, som vedkommende følte naturlig, og som den enkelte individuelt erfarede sig frem til. Man kan roligt fastslå, at de koldske filosofier om, hvorledes læreren bør møde sine elever i disse år også var Lærerskolens.

Vi var nok en del, der følte os på gyngende grund, da vi blev sendt ud i praktik. Og nogen særlig vejledning fik vi heller ikke på praktikstedet. Men det var min personlige oplevelse, at mødet med eleverne - for mit vedkommende på Haubro Ungdomsskole - forløb positivt, og at man hurtigt fik færten af, hvordan dansktimen, regnetimen, historietimen osv, bedst skulle gribes an. Fællestimerne med 125 elever og èn urutineret praktikant var det straks sværere at få hold om. Men de blev gennemført - som regel i god ro og orden.

Her i 50-året for min og mine kammeraters entrè på Den frie Lærerskole ser meget anderledes ud.

Livet i og omkring de frie skoler såvel som på Lærerskolen er stærkt forandret. Den almindelige samfundsudvikling på godt og ondt er ikke gået uden om de frie skoler og Lærerskolen. Og

godt for det. Tilpasning vil altid være nødvendig. Men tilpasning er ikke det samme som underkastelse.

De frie skoler og Lærerskolen eksisterer i dette spændingsfelt mellem skolernes grundlæggende ideer og det, man kalder ”tidens krav”. Men alt tyder på, at de frie skoler og Lærerskolen trives i dette spændingsfelt.

Beretningerne fra Lærerskolens ledelse ved 60-års jubilæet bar tydeligt præg af, at Lærerskolen formår at udnytte den energi, der er i spændingsfeltet.

I stigende grad er Lærerskolen ved at blive bredt anerkendt, og selv om man på de indre linier også her er vandret en smule ind på den omsiggribende ”måle og veje” filosofi, så er det klart, at det sker på Lærerskolens egne præmisser. Metoderne fastlægger man selv. Og konklusioner drager man selv. Og her må der ikke gås på kompromis. Lærerskolen skal ”følge med tiden”, men Lærerskolen skal også være tro mod de frie skolers grundprincipper og mod det grundlag, som Lærerskolen blev skabt på for 60 år siden. Lærerskolens evne til både af fastholde grundprincipperne fra oprettelsen og til at give svar på nye udfordringer har i høj grad vist sig at være bæredygtig.

Vi er inde i en periode, hvor uddannelsen af lærere i stigende grad specialiseres.

Derved er der en betydelig risiko for, at børnene kun sjældent møder personen bag specialisten. Det er ikke nogen god udvikling. Uddannelsen på Den frie Lærerskole er allerede og kan meget vel i stigende grad blive et attraktivt og nødvendigt alternativ.

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 11 |

At jeg overhovedet havde hørt om Lærerskolen skyldtes, at jeg efter endt kontoruddan-nelse, blev kontaktet af min tidligere friskolelærer, som var blevet forstander på en fri- og efterskole, og han ville gerne ansætte mig som lærer, da han mente, jeg havde god erfaring med at undervise gennem mit engagement i det frivillige foreningsarbejde. Det havde han til en vis grad ret i, men jeg blev hurtigt klar over, at der skulle mere til og blev derfor gennem ham gjort bekendt med Den frie Lærerskole.

Jeg blev optaget, og i sommeren ’73 indtog jeg Lærerskolen og hele miljøet der sammen med, så vidt jeg husker, 65 andre på 1. årgang. - Det var for øvrigt samme år, som Fortet stod færdigbygget. - Jeg flyttede ind på 1. sal i Boghandlen og blev hurtigt en del af kollegiemiljøet. I starten var det helt fantastisk, men ind imellem fik jeg nok, og jeg tror, at det var årsagen til, at min tid på Lærerskolen, som så mange andres, blev præget af at skifte bolig fra det ene år til det andet, så jeg nåede både at bo i Boghandlen, i Hovedbygningen og sluttede det sidste år i boligen på Bakkevej, - men i alle årene var den fysiske afstand til selve Lærerskolen altså meget tæt.

At komme til Lærerskolen i sommeren ’73 viste sig også at være en tid med en Lærer-skole i forandring.

I ’71 var Flemming Tranæs tiltrådt som forstander,

og det havde betydet nye tider, hvilket vi snart fik en fornemmelse af fra de ældre elever, som vi var meget optaget af at suge informationer fra. Der var indført fællesmøder, hvilket havde givet en større åbenhed og dermed medindflydelse, og for den tid var det en helt naturlig udvikling, men for mange af eleverne var det en svær tid. Nogle havde haft ’68 oprøret tæt inde på livet, men vi var også en del, der blot havde hørt om dette oprør, og nu skulle vi pludselig til at tage stilling og tage ansvar og være medbestemmende for vores egen uddannelse. - Men med nogle års forsinkelse kom oprøret med større eller mindre kraft altså til Ollerup, og i denne brydningstid stod så Lærerskolen med sit fundament og værdigrundlag, og hvor der ikke altid blev taget hensyn til samspillet mellem historie, tradition, læring og udvikling. De politiske fronter blev trukket kraftigt op, og holdningerne blev så markante, at der til tider var meget ringe forståelse for andres synspunkter, og der var store uenigheder om, hvilken vej vi skulle gå, - bl.a. ville eleverne nu også have medbestemmelse på, hvilke lærere, der skulle undervise dem i de forskellige fag, og ikke mindst hvad de skulle undervises i.

-

Mit første møde med Den frie Lærerskole var en dag i vinterhalvåret 72/73, da jeg skulle til samtale. - Jeg var selvfølgelig spændt, - for hvad var det, jeg skulle præstere i denne samtale? - Var der noget, jeg burde have forberedt mig på, - kunne jeg nu min Grundtvig og Kold godt nok, eller var det mine kundskaber i al almindelighed, jeg burde have pudset lidt af ? - Men dagen husker jeg som en rigtig god oplevelse, hvor jeg fik et positivt indtryk af Lærerskolen og studiemiljøet gennem de lærerskoleelever og medarbejdere, jeg mødte, og desuden viste samtalerne sig at være mere en snak om, hvem jeg var, og hvad jeg gerne ville, - så jeg tog fra Ollerup med en rigtig god fornemmelse i maven og et meget stort ønske om, at det godt måtte være der, jeg skulle være de næste 5 år.

Æ RILEELI E NR SFK NO EE R D0E ’ R 7

Af Lisbeth Østergaard, skoleleder

I den situation stod Lærerskolen i midten af 70’erne, hvor det kom til store sammen-stød mellem både elevgrupper og lærergrupper, og der opstod spændinger, som kunne være hæmmende for den daglige undervisning og til tider for tonen/miljøet på skolen.

Alt dette førte frem til den helt store konfrontation den 2. april 1976, hvor der var indkaldt til stormøde med elever, medarbejdere og styrelse. Dette skete i mit praktikår, så jeg deltog desværre ikke selv, men jeg har efterfølgende hørt, at bølgerne gik højt, og at styrelsen aftenen forinden havde lavet beregninger over, hvor langt ned i elevtal skolen kunne bære at gå, for man vidste, det ville koste elever, men samtidig var man også klar over, at det var nu, der skulle holdes fast i det, der var skolens grundlag. - Friheden var ikke ubegrænset, men den skulle forvaltes med ansvarlighed og respekt.

| 12 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

Det viste sig heldigvis efterfølgende ikke at få konsekvenser for skolens eksistens, dog var der elever, der forlod skolen pga. dette opgør, men der var også andre, der holdt op pga. det anspændte klima. - Men som enhver anden stor konfrontation på Lærer-skolen, så trækker det sine spor, og det gjorde det selvfølgelig også her, hvor alle mærkede betydningen af den demokratiske ret til at kæmpe for det, man tror på, - og jeg er sikker på, at det er det, som gør uddannelsen på Den frie Lærerskole så unik, som den er, - for her er der et sted, hvor man til fulde får lov til at gennemleve det, man senere kommer til at stå i, når man kommer ud som lærer på de enkelte skoler.

De nye tider på Lærerskolen betød bl.a. også, at morgensang kun var noget, der var, hvis vi selv ville stå for det, men derimod fik vi som elever nu medindflydelse på under-visningsplanen, som blev debatteret grundigt i udvalg og på fællesmøder. Den store forandring i 70’erne var også, at praktikperioden blev flyttet fra 4. til 3. skoleår og desuden 3-ugers praktikken i forbindelse med Ollerupkurset for 1. og 2. årgang.

Det sociale liv på Lærerskolen havde også sine faste rytmer med arrangementer, hvor man mødtes på tværs af klassetrin. Der var selvfølgelig mulighed for spontane arrangementer og fester, men som helt fast lå det, at det var 2. årgang, der stod for dåbsfesten, 5. årgang skulle stå for O-løb ned gennem mosen og efterfølgende fest, 1. årgang stod for festen med revy, og 4. årgang sørgede for afslutningsfesten for 5. klasse.

Desuden var der også mulighed for at deltage i den lokale idrætsforenings aktiviteter, hvor det var en del lærerskoleelever, der stod som instruktører. Dette var for mange et dejligt pust i en lærerskolehverdag til at komme ud og møde lokalsamfundet. Desuden deltog lærerskolen i de arrangementer, som Seminarieidræt arrangerede med større eller mindre held, - men et år hjemførte vi da pokalen i det årlige håndbold-mesterskab.

4-5 år på Lærerskolen er for de fleste nok, ja måske mere end rigeligt vil mange mene. Det er et intenst liv, men hvor det dog udvikler og danner, og det er nok først en del år senere, at man virkelig får øjnene op for det. Det, der slog mig mest, efter jeg var færdig på Lærerskolen, og når jeg kom på besøg i forskellige anledninger, var alle de forandringer, der skete. - Nye tiltag, nye fag, nye lærere, farverne på væggen blev anderledes, lokaler blev byttet rundt, nybyggeri kom til osv. osv. - Det gjorde faktisk lidt ondt at se den gode gamle skole sådan blive ændret, indtil det gik op for mig, hvor stolt jeg burde være over at være blevet uddannet et sted, der til stadighed var i forandring og ville udvikle sig. På den måde har jeg valgt at se på stedet i dag, nemlig med stolthed og glæde over at stedet stadig kan bære og ikke mindst den historie, kultur og de værdier, den er bygget på.

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 13 |

EVALUERING OG ÅND – I 80´ERNE Af Lars Højland.

Studerende på DfL fra 1985-90 Lars Højland er sognepræst i Brenderup/Indslev sogn på Nordfyn. Han tog sin teologuddannelse i starten af halvfemserne, men inden da studerede han til lærer på Den frie Lærerskole. Han fortæller her, hvordan lærerskolen i 80’erne så ud med hans øjne.

Evalueringskultur Åh nej. Nu igen! En fra klassen var utilfreds med undervisningen, og til det var der kun én løsning: Evaluering. Alt kunne diskuteres, og alt blev diskuteret.

Jeg husker f.eks. en musiktime med Bjarne Korsgaard, hvor en fra klassen var utilfreds med vores engagement. Bjarnes undervisning var sådan set god nok, det samme var det nyligt opførte musikhus, ja, alt det ydre var på plads, men klassens engagement kunne være bedre. Vi brugte stort set hele timen på at diskutere, om engagement kommer indefra som en puls med eget liv og egen rytme, eller om man har pligt til selv at slå tonen an. Vi blev ikke enige! Og Bjarne selv, ja, han stod på sidelinjen som en moderne gps´er, der tålmodigt og konstant blev bedt om at beregne ny rute, beregne ny rute, beregne ny rute ... På den ene side ville han gerne videre med musikken, på den anden side var han bundet til tidens pædagogiske og demokratiske ånd, der sagde, at hvis noget virkede vigtigt for eleverne, så skulle det have tid og plads – to hensyn der ofte var uforenelige.

Selvfølgelig kunne det blive for meget med al den diskussion. Selv havde jeg det godt med basismøder, stormøder, fagudvalgsmøder, U-plansdebatter, Tidsskriftet m.m., men mange andre fandt det frustrerende. Jeg husker f.eks. en, hvis bedste argument var et inderligt og hovedrystende ”Altså … ! Ik´?” Hun havde det ikke let!

Eller dvs. hun havde det ikke let med debatterne, for heldigvis var 80´ernes Lærerskole også fuld af musiske åndehuller, hvor form-

ning, håndarbejde, gymnastik, musik og alskens kreativitet kunne udfolde sig. Og måske det netop var denne blanding af tilsyneladende uforenelige måder at orientere sig i livet på, der gjorde ånden på stedet så god. Når kreativitet, faglighed og mellemmenneskelig respekt følges ad, vokser livet.

Selv om mange diskussioner handlede om flyvske emner som paradigmeskift, det postmoderne erkendelsesrum og eksistentialistisk pædagogik, så var der også mere konkrete emner. Et af dem handlede om, hvorvidt skolen skulle være større. De fleste syntes, at 180 elever var rigeligt eller passende, men så var der det med økonomien og behovet for både nyt musikhus og ny gymnastiksal, enten det ene eller det andet, men ikke begge dele. Enkelte mente, at skolen allerede var for stor.

Beslutningen om udvidelsen lå selvfølgelig hos bestyrelsen, men det hindrede ikke diskussionen i at løbe livligt – det var jo vores sted!

Nærvær og ansvar Så var der festerne og Undergrunden. Det var her, hvor det pludselig blev ligegyldigt, om man var faglig eller kreativ eller filosofisk i sit hoved. På bundlinjen stod, at vi ville hinanden, og efter en øl eller syv stod det lysende klart, at alt i virkeligheden handlede om det dragende blik i øjnenes dyb hos

hende den søde eller ham den dejlige. Grundtvigs teori om ”Hjerternes levende vekselvirkning” blev levende kød og blod, og hvor var det dog stort! På det punkt lignede lærerskolen i 80´ernes sikkert alle andre årtier.

Demokrati var det selvfølgelige fundament i enhver samtale. Ikke fordi vi forstod begrebet fuldt ud, men at medbestemmelse var godt, satte ingen spørgsmålstegn ved. Desværre skete det engang imellem, at nogle forvekslede demokratisk medbestemmelse med ansvarsforflygtigelse. Der var f.eks. et år, hvor skemaet ikke lå færdigt, selv om skoleåret var begyndt. Den ansvarlige lærer mente, at det manglende skema var god læring i demokratiets bagside, men her viste Lærerskolen og Flemming Tranæs sig fra sin mere uforsonlige side. Meget kunne skolen og han forsvare, men ikke ansvarsforflygtigelse. Også elever endte med at måtte forlade skolen, fordi de ikke tilstrækkeligt forstod, at alles ansvar også er den enkeltes ansvar. En hård, men vigtig læring.

Mellem faglighed og læring Noget andet, man kunne sætte spørgsmålstegn ved, var undervisningens faglige niveau – eller i

| 14 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

al fald noget af den, for meget var bestemt på højt, højt niveau. Men det kunne ske, at et fag virkede for kedeligt, og at vi elever derfor fandt på noget, som skulle evalueres eller diskuteres. F.eks. husker jeg min forundring over at kunne kalde mig uddannet biologilærer efter blot 7 timers reel undervisning. To af timerne var for øvrigt en mindre ekskursion, hvor vi skulle lære at bestemme træer ud fra deres blade. Det var temmelig pinligt, dengang jeg og min lille tre-mandsgruppe kunne fortælle, at vi bla. havde fundet en røddel! Faktisk var vi temmelig stolte over fundet, for sådan et træ havde vi aldrig hørt om før. Stoltheden blegnede dog, da vores lærer kunne fortælle, at det ikke var en røddel, men en rød-el! Pinligt!

Men biologilærere blev vi – på papiret i al fald.

Læring er ikke kun faglighed. Det vidste alle lærerne.

Og i 4. og 5. årgang vidste man det også. F.eks. kunne man i 4. og 5. årgang tage den med afslappet ro, når de nye 1. årgange igen-igen foreslog, at hver enkelt elev havde sit eget krus, sådan at man undgik plasticbægre og kopper, der skulle vaskes op hver gang. Økologisk ansvarlighed blev det kaldt. Og selvfølgelig havde de ret, 1. årgangene. Som 4. og 5. årgang kunne man bare gennemskue, at administrationsbesværet med personlige krus var for stort, og at det kun ville lade sig gennemføre de første 3 entusiastiske måneder. Så 1. årgangene

fik lov at snakke og snakke, indtil virkeligheden kom til dem også. Hovent måske, men ikke uden en vis glæde over at være blevet klogere med årene.

Et sted med ånd Selv om fagligheden var på slingrekurs i 80´erne, så var ånden på sikker kurs. Flemming Tranæs havde en fast hånd på roret, og han sørgede for at ordet ”frie” betød åndens frihed. Vi kunne diskutere U-planer og engagement og faglighed i en uendelighed, men lige så snart ånden i en diskussion blev nedladende og bare en enkelt følte sig trådt på, så blev der grebet ind. Hvis jeg skal samle min vigtigste erfaring fra de år i én sætning, så er det, at ånden gør fri. Ikke blot gør den enkeltmennesket fri, den bringer også frihed til hele samværet, relationerne, livet. Har et sted ånd, har mennesker det godt. Mangler ånden er det skidt. Lærerskolen havde masser af ånd i 80´erne. 80´erne var tiden, hvor vi måske ikke lærte så meget med hovedet, men til gengæld lærte vi at fornemme, hvilken vej åndens vind blæser. Erfaringen var, at hvis ånden skal have gode vilkår, må man afstå fra at tage magt over den og i stedet forsøge at være i dens magt. Den slags kan man ikke læse sig til i en bog, det læres kun gennem erfaring. Og den erfaring er jeg dybt taknemmelig for at have fået en god slurk af – dengang i 80´erne.

Af: Mette Birkkjær Hoeg, dimitteret 1996 Det er 18 år siden, jeg startede.

Og lugten er stadig den samme.

Hvert rum sine lugte. Tror såmænd, jeg kan blive placeret med bind for øjnene ethvert sted på Lærerskolen og snuse præcist, hvor jeg befinder mig …

Dengang og stadig hedder den for mig: ”Lærerskolen”. Ikke noget med ”Den fri’” eller som den nu endnu mindre beåndet i blandt studerende og andre kaldes ”DFL”. Der er ingen forskel på et ”UCL” og et ”DFL”; de er begge indforståede koder uden umiddelbar mening og indhold. ”Lærerskolen” derimod, er en præcis betegnelse for det helt særlige, stedet er.

Tiden var ny, da vi startede i 1991. En helt ny forstander, Ove Korsgaard startede samme dag, som vi gjorde og skulle overtage roret efter 20 års Tranæs. Ingeborg og jeg gik ind på Korsga-

ards kontor den første dag og sagde velkommen og noget i retning af, at han bestemt ikke var den eneste, der havde sommerfugle i maven og var tændt og forventningsfuld. Sikken et mod. Det var også en helt ny tid, da vi kom tilbage efter praktikken og startede samme dag som Ole Pedersen. Vi tænkte, at velkomsten til ham gerne måtte være mere symbolsk end det lidt kejtede personlige fremmøde, vi præsterede over for Ove, så vi gravede et nyplantet træ op i Hvidkilde Skov og skrev et kort med et velment ønske om et godt og frugtbart samarbejde.

Sikken et overmod.

Vi gennemgik mange prøvelser. Demokratiets allerstørste prøvelser på 1. årgang opstod, da vi brugte 2½ dag på at diskutere, om vi skulle begynde med at diskutere indholdet, eller vi skulle begynde med at diskutere omfanget af det tværfaglige emnearbejde, vi forinden havde brugt lang tid på at tale os frem

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 15 |

MIT LIV PÅ OG MED DEN FRIE LÆRERSKOLE til, at vi ville have. På god afstand kan det synes helt grotesk.

Men i virkeligheden er det jo eksemplarisk, når alt er vigtigt, og intet er ligegyldigt. Og sikken en energi.

Eller budgetdebatten på stormødet, hvor vi diskuterede, om det afsatte beløb til bespisning af lærerne på lærermøder ikke var alt for højt i sammenligning med de slukne konti på lærerelevrammen. Debatten var lang og lidt hidsig og sluttede efter Kurts indlæg; han havde nemlig regnet på, hvad det egentligt drejede sig om, hvor mange lærere der var, hvor mange møder de holdt og slutteligt altså hvor mange ostemadder, der var til hver lærer på hvert møde. Der var én. Det var jo rimeligt, synes vi. Og alt er vigtigt, og intet er ligegyldigt, men man må også have en hel basal tillid til fornuften og argumentet.

Mange gange var det alvor, og vores samtaler afspejlede ikke blot ægte engagement, men også ægte indsigt og bekymring om

vores Lærerskole og dens vilkår og værdier. Som den periode, hvor vi elever holdt et af flere ganske alvorlige krisemøder med styrelsen. Vi ville høre og høres, tages alvorligt og så derefter slippes fri som de gidsler, vi var blevet i en styg og uigennemskuelig konflikt mellem lærere, forstander og styrelse. Det var alvor, og det var væsentligt og kvalificerende, at vi havde øvet os på stormødepunkter om ostemadder og toiletpapirets hårdhed. Det var også ved et af de møder, at et af styrelsesmedlemmerne inden mødet belevent spurgte Kristian og mig, vi var ordstyrere og mødeledere, hvordan det så gik med eksamen …

Vi svarede uden omsvøb, at det gik godt. Og fortalte sidenhen historien til enhver. Det er stadig en god historie.

Hvis man vil uddanne til en demokratisk livsform med rod i begreber som folkestyre, folkelighed og det fælles bedste, er det helt nødvendigt at gøre hverdagen til tumle- og øveplads

for demokratiets udfordringer; et fælles eksperimentarium for frihed, sandhed og ret. Hal Kock sagde: ”En dobbelthed hører med til menneskelivet, på den ene side den absolutte forpligtelse på retten, det rigtige – og deroverfor den absolutte frigørelse fra enhver dogmatisme, der vil hævde at have patent på retten, som ikke ved ethvert nyt møde med mennesket vil begynde forfra i sokratisk uvidenhed og derfor er henvist til gennem samtale at finde vejen frem.”

(Holger Henriksen, Samtalens Mulighed). Og den vej er og må gerne være en besværlig sti at træde.

Efter mange års ansættelse i de frie skoler, en afstikker til Social- og sundhedsskolen, PD, Ollerupprøve og nu fastansættelse i Folkeskolen er jeg stadig ikke i tvivl: Jeg har på Lærerskolen fået den bedst tænkelige læreruddannelse. Og jeg synes endda, jeg kan se, at den er blevet endnu bedre, end den var.

| 16 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

Så sparsom plads til at fortælle så meget er en umulighed, det bliver lidt spredt fægtning med vægt på nogle af de store forskelle, jeg ser mellem før og nu.

Der er 3 forhold i tiden frem til 90’erne, jeg finder markante, og som man senere er gået bort fra:

Af: Rune Holm, lærer på DfL.

* styrelsen satte rammer for u-plansarbejdet, vide, generelle rammer og forstanderen mere præcise time- og fagrammer.

Inden for disse kunne vi lærere og eleverne diskutere, planlægge og strukturere, som vi fandt det fornuftigt. Alle store ændringer i undervisningen blev gennemarbejdet i bredt sammensatte udvalg og derefter taget op på stormødet og lærermødet til intens diskussion og fælles vedtagelse. * vi havde et givet bundt timer at arbejde med og timetallet i de enkelte fag blev bestyret af faglæreren/ne (vi var f.eks. 3 historie/samfundsfagslærere), dvs. faglæreren gav sit samtykke til at historie eller engelsk afgav timer til specialet eller et andet forsøg.

Opgav man forsøget, gik timerne tilbage til faget. * vi havde mange timer at arbejde med. Og vi kunne tilføre skolen flere, hvis vi fandt smuthuller, det var før taxameter og bloktilskud. I Ministeriet sad embedsmænd med skolebaggrund og solid forståelse for undervisning. Derfor var der en grundlæggende fælles oplevelse af at udvikle uddannelsen.

Disse 3 vilkår gav en overraskende åben og fordomsfri debat. Vi vidste, hvad vi havde at arbejde med, og opgaven var så at få det bedste ud af det. Dvs. vi udviklede løbende læreruddannelsen, som vi mente, den var bedst tjent med. Og vi gjorde det i en på samme tid tryg og konstruktiv og ofte hidsig og polemisk atmosfære. Frihed under ansvar! Og hele skolen følte, at det var vores fælles uddannelse, et fælles ansvar.

Ikke alt var idyl, et fag kunne komme i modvind, en lærer ligeså, det gør altid ondt. Elever kunne komme i mindretal i debatten, det var ikke alle synspunkter, der var plads til. På mange måder var det de aktives skole.

En senere tid vil næsten altid hævde, at den uddannelse, der er lige nu, er den bedste, og det vil næsten altid være forkert. Det rigtige er at fokusere på forskellene. Uddannelsen var anderledes, eleverne tog godt fra, læste også vanskelige og tunge tekster, f.eks. læste vi i en klasse Foucaults ”Overvågning og Straf ”, enkelte klagede, men læst og gennemarbejdet blev den.

I og med at så mange var involveret i skoleudvikling, var der ikke noget særlig skarpt skel mellem skole og fritid, og de fleste var overbevist om, at de også havde noget at byde på mht pædagogiske ideer. Vi studerede markant mere, end vi arbejdede med undervisningsmetoder, dog fyldte didaktikken meget i den form, hvor relevans, mål og midler diskuteres forud for det faglige arbejde. Det blev der brugt tid på. Jeg selv havde den opfattelse, at var eleven dygtig nok fagligt, skulle vedkommende nok finde ud af at undervise. Man har jo omkring 30 - 40 år til at undervise i, mens uddannelsen kun er på 4 år, så der skulle læres noget.

Skolen var på ingen måde i front med pædagogiske eksperimenter og det sidste nye, snarere en smule på baghjul - lad andre gøre de dårlige erfaringer først. Men det meste nye kom indenom skolen og blev efterprøvet.

Dengang som nu bragte nye elever nye ideer med sig, og det spændende i skolens måde at fungere på var, at med princippet om ægte ansvar indenfor ganske vide rammer, blev de pædagogiske debatter ikke konfronterende og konfliktfyldte. Snarere en slags kontinuerlig læring.

udvikling uomgængelig.

Vi lærte af vores erfaringer, var somme tider lidt langsomme til at skubbe en formel ændring igennem i praksis, men med kombinationen af en åben forstander og lærergruppe og en elevflok, som hele tiden så sig i vandskellet mellem kontinuitet og forandring var

Eks.vis indførte vi en ”selvformulerende” uge på underbygningen, eleverne kunne på tværs af en årgang danne grupper og arbejde med stort set hvad som helst med skolerelevans, et forsøg fra elevernes side på at variere arbejdet i fagene og få noget mere praktisk-musik aktivitet. Det blev efterhånden til 3 uger, og dermed opstod også et behov for tydeligere organisering – skolerelevans viste sig at kunne fortolkes meget bredt, og det er nu endt med projektforløbet på 2.årg. Ikke uden grund kunne vi kalde os den lærende lærerskole.

Fra begyndelsen af 90’erne indførtes taxameter tilskudsordningen i hele skoleverdenen med meget store konsekvenser. På DFL blev det Ove Korsgaards utaknemlige opgave som nyansat forstander at være den første, der måtte gennemføre nedskæringer. Den meget lange periode med jævnlige barberinger i tilskuddet pr studerende tog sin begyndelse, der røg umiddelbart mellem 2 og 3 lærerstillinger.

Fra da af har meget af den pædagogiske udvikling af skolen bevæget sig omkring en balancegang mellem nedskæringer og nye ideer og mellem færre lærerressourcer til flere elever frem for egentlig pædagogisk nyudvikling.

Ole Pedersen udvidede elevtallet til de nuværende 240 som ”ståtal”, det gav et økonomisk pusterum, man ved jo aldrig, måske finder politikere og embedsfolk ud af, at der ikke i en evighed kan skæres i uddannelser uden fatale konsekvenser, men endnu har de ikke set lyset.

Vi holdt dog ikke op med at eksperimentere. Korsgaard indførte nye spændende fagkombinationer, f.eks. ”natur og samfund” og ”dans og drama”. Da fagene senere blev afløst af almindelige fagtilbud, fik vi den første diskussion af, hvem timerne tilhørte, faget eller ledelsen. Man kan gætte på hvem, der indtog hvilket standpunkt. En ret afgørende problemstilling i forhold til lærernes

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 17 |

I samme periode fik vi den første store generaldebat om dannelse og dannelsesfag.

Gennem længere tid havde der været utilfredshed blandt både studerende og en del lærere med, at de såkaldte ”hjørnestensfag”, religion, historie, dansk og naturfag, havde den privilegerede stilling at være obligatoriske.

Resultatet blev, at alle fag erklærede sig som dannelsesfag, underforstået burde have samme position i undervisningsplanen.

Dermed blev den proces sat i gang, som er endt med U – 2008, hvor de tidligere hjørnesten blev reduceret til 1 semesters almen indføring i 4 dimensioner - sprog, tanke, samfund og natur. En modernisering af læreruddannelsen, men også et ret så radikalt opgør med den Grundtvig/Koldske tradition uden nogen egentlig debat om det, hverken på DFL, i Tillidsmandskredsen eller i Styrelsen.

Tankevækkende er det, at DFL dermed faktisk er opdateret i forhold til udviklingen i de frie skoler. Her har man siden 70’erne prioriteret eksamensfag, aktualitet og praktisk-musiske fag højt, mens den historisk - kulturelle dannelse er svundet ind.

Positivt er det, at der blev skabt mulighed for tilvalg i en langt bredere vifte af praktisk-musiske fag. Respekten har hele tiden været der for det musiske. I tilbageblik er der tale om en meget lang udvikling, den lå på spring med 70’ernes interesse for en bedre balance mellem hånd og ånd og tog fart i starten af 80’erne med musiklærer Leif Lauritzens rent musiske intro af de nye elever. O. Korsgaard var den første i lærerskolesammenhæng, der teoretisk gav den musiske dimension en plads i det grundtvigske univers, og man må sige, at forkæmperne for at give det praktisk - musiske en plads i læreruddannelsen har haft succes, idet disse fag optager knap halvdelen af timetallet.

90’erne var både en videreførelse af traditionerne og en begyndende justering af uddannelse og organisation. Det var en på mange måde visionær periode med afprøvning af tidens ideer, men der var også brydninger, og de medførte, at stormødekonstruktionen, bærende gennem rigtig mange år, kom i uføre. Stormødet blev for ofte brugt til hård og ukonstruktiv kritik. Det stak efterhånden mange i øjnene, ikke mindst i skolens bagland, at det var omdrejningspunkt for alt, der foregik på skolen, så da Th. Balle blev ansat, blev det en af hans opgaver at få sat skik på hele strukturen.

LIDT OM DE SENERE ÅR

mulighed for at gå ind i en åben pædagogisk udviklingsdebat. Ingen debatterer frit, hvis man samtidig ved, at det kan betyde, at ens eget fag og i sidste ende én selv bliver slagtet eller beskåret.

| 18 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

Tiden efter 2001 har været præget af årgange med stort frafald og nedskæringer, af en formalisering af en stor del af skolelivet og af en vis tilnærmelse til den offentlige læreruddannelse.

Stormødet er blevet strammet op, der er ikke møde hver uge som i gamle dage, og der fremsættes ikke meget på stormødet, som ikke har været gennem et længere udvalgsarbejde. Det er både godt og skidt, det der bliver fremlagt er temmelig gennemarbejdet, til gengæld er det ofte for lang tid undervejs, og mere spontane og aktuelle problemer har ikke mange chancer for behandling. . Basismøderne bruges nu til pletvis gruppearbejde omkring forslag og debatpunkter, hvor de i gamle dage var fast 1 gang om ugen.

Udvalgsstrukturen er gennemorganiseret med en række faste udvalg, hvis medlemmer sidder i forholdsvis lang tid, og lærere og forstander dominerer ret så meget i dem. ”Ad hoc” - udvalg med elevdeltagelse er en sjældenhed. Jeg oplever sjældent egentlig debat på stormødet, man tager normalt forslagene til efterretning efter nogle forståelsesspørgsmål.

Beskæringer har betydet, at lærerdeltagelse i det almindelige demokratiske skolearbejde og skolelivet er minimeret. Til gengæld kommer langt de fleste initiativer ”ovenfra”.

Vi har nu 4 liniefag, nogle studerende får lov til at nøjes med 3. Introforløbet er stramt bygget op, selvformulerende erstattet af projektoplæring. Vi har ikke kvalitetskontrol i form af eksamen og et fikseret pensum, men vi kontrollerer så på en række andre måder. En stor del

af det, som foregik i det frie rum, er nu inddraget som del af uddannelsen, f.eks. årgangenes festopgaver. Der føres krydslister på basismøderne, det har været seriøst diskuteret, om vi også skulle have det på stormøder og til morgensang, men det bliver vist heldigvis ikke til noget.

Aktivitetsniveau på stormøde, i udvalg og basismøder registreres på afgangsbeviset.

Vi har et fikseret timetal til liniefagene, som de studerende kan forlange at få læst, det betyder, at anden aktivitet som ekskursioner og tværfaglighed er vanskelig at organisere. Der er 100 % mødepligt til det meste undervisning, selvom alle ved, at sådan noget ikke kan lade sig gøre. Der er lavet regler for kvalitetssikring og evaluering/vurdering, regler for, hvornår man må lave en skoleovertagelse, rygeregler, praktikregler, regler for brug af lokaler, regler for merit osv. Lige som alle andre har vi formulerede ”politikker” indenfor næsten alt.

Skolens fundats er moderniseret, så der kan afholdes eksamen på matriklen, bare det ikke er i forbindelse med læreruddannelsen.

Der er naturligvis mange gode grunde til udviklingen.

Reorganiseringen af hele strukturen var en nødvendighed, og debatten om uddannelse og skole i samfundet rammer direkte ind på Lærerskolen – som altid. De studerende er i stigende grad indforstået med udviklingen.

Den sidste generations pædagogiske aktiviteter i landets skoler har ikke skabt udpræget kritiske og selvstændige studerende, man ser en større usikkerhed på egne evner og ideer og et stærkt ønske om at få at vide af kompetente lærere, hvad der skal læres.

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 19 |

De fleste af skolens lærere er ansat i denne periode og har tilsvarende nye ideer om skole og undervisning – eller et sprog, hvori gammel vin kan se ud som nye flasker jf. nyformuleringerne omkring projektarbejde.

med, at det ikke altid er i undervisningen, det brænder mest igennem.

Når jeg har stillet udviklingen lidt skarpt op i et før og et nu, er det ikke for at glorificere fortiden.

Den nye udvikling har klart konstruktive sider. Den er i pagt med tiden og udviklingen i de frie skoler. En del af opstramningerne har haft positive effekter og været nødvendige.

Skolen kan i høj grad i dag ses som tilpasset og slanket, i form til at tage livtag med fremtiden.

Liniefags-fagligheden bliver med den nye u-plan både dybere og didaktisk bredere.

Og fornyelser sker hele tiden. Nu kan vi efter års sejtrækkeri arbejde rigtigt med IKT i undervisningen, og hvor bliver det brugt! Som nyeste skud har T. Balle sat gang i en fornyet diskussion om praktikkens relation til resten af uddannelsen, noget der helt sikkert vil få afsmitning i fagundervisningens didaktiske dimension.

DFL er og bliver en fri skole. Strammes der op på skolesiden, så dukker de frie aktiviteter op i fritiden med forstærket kraft. Skolelivet bevæger sig mod et 8 – 16 job, og giver plads til et fritidsliv med helt usædvanlig intensitet og omfang. I min tid tror jeg ikke, der har været gang i så meget uden for skoletid, som nu. Og det meste kan faktisk bruges i kommende skolevirksomhed, musikgrupper, gøgl, teatergrupper, kor, globalisering og økologi, keramik, klatring, kajak, sejllads, vikingeskib, esperanto, yoga, work out, hip-hop…der er ingen ende på ”konstruktivismen”.

Det glæder mig enormt at se, at vore studerende har kreativiteten og aktivismen i behold, man må så leve

Men der er grund til at overveje, om noget af det, der er droslet ned, alligevel burde vækkes til live.

Som især omgivelsernes pres viser sig, tegner der sig flere mulige udviklingslinier f.eks. * en fortsat Grundtvig/Koldsk skole med et bredt fagudbud og faglig dybde, åben for nyt, men nøgternt vurderende og en styrkelse af den didaktiske dimension * en liberalistisk skole, præget af godt købmandsskab, blik for det der sælger i tiden, for branding, en skole som søger den givtige niche, som er dynamisk, frisk og med på det nyeste Jeg foretrækker selvfølgelig den første model, det er den, som løser vores opgave på en ægte måde.

Men jeg så gerne en tilbagevenden til større deltagelse i skoleliv, et mere levende og aktivt stormøde, et blomstrende udvalgsarbejde, en fri og åben pædagogisk debat om mål og midler. Og jeg tænker her både på DFL internt og på vores relation til baglandet. Den skulle meget gerne styrkes. Og måske er det ikke umuligt at tænke de to modeller sammen og skabe en dynamisk, bred, åben og debatterende Lærerskole.

| 20 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

– eller om at være til jubilæumsfest med de rigtig voksne

Af Randi Marie Raakjær Jensen, en meget ny førsteårgangsstuderende.

Første weekend i september. Præcis fire uger tidligere sad jeg på værelset mellem flytte-kasser i en duft af ny maling og gennemgik hele følelsesregisteret, inden jeg skulle møde alle de andre første gang.

Tankerne spændte fra: ”Det her er det vildeste, jeg nogensinde har gjort!” til: ”Hvorfor i alverden vil jeg dog det her?!”. Men det gik jo, det hele. Og det gik rigtig, rigtig godt. Grillaften og Bittenhus, begivenhedsrigt årgangsmøde og festlig fest, Grundtvig og Marie, Kold og Børneskolen, folkestyre og (mange!) udvalg, sport og bådtjæring, rundvisninger og fotografering.

Den første tid fløj af sted – og det gør den i skrivende stund for så vidt stadig. Jeg havde ønsket mig at starte på Den frie Lærerskole i mere end halvandet år, hvilket ikke just bidrog til at mindske forventningerne. Hvad jeg dog ikke var forberedt på, var, at studiestarten og hele introduktionsforløbet skulle vise sig at være så meget mere overvældende dej-ligt, end jeg havde turdet drømme om. Derfor kunne jeg jo heller ikke lade mig standse af, at det store jubilæum lå midt i introforløbet og mindre end en uge inden en hvis vigtig skæringsdag (læs: uhu).

I et anfald af overmod – for ikke at sige asarus – havde jeg derfor tilmeldt mig samtlige jubilæumsmåltider, selvom jeg ikke var helt færdig med at krybe en lille smule langs væg-gene for ikke at tiltrække opmærksomhed på min egen tilstedeværelse. Med skam må jeg da også melde, at jeg lørdag morgen i sidste øjeblik strategisk valgte at styre mod post-bunken og ikke mod spisesalen. Synet af et bordfuld tidligere studerende, med forstander Thorstein Balle præsiderende for bordenden og absolut ingen at gemme sig bag ved, på vej til og fra buffeten var nu alligevel lidt for meget af det gode.

Til frokost tog jeg mig sammen og gjorde et nyt forsøg i det fromme håb om, at der også ville dukke andre af skolens nuværende studerende op, hvilket heldigvis skulle vise sig at holde stik. I det hele taget var det en meget spændende og ny oplevelse at stå i køen ind til frokostbordet. For det første var der en utrolig disciplin og tålmodighed; ingen skubben rundt, ingen, der sprang foran i køen – og alle gik

den samme vej rundt om bordet; meget ulig frokostens normale kaos. For det andet havde vi i køen lejlighed til at høre jubilarerne genopfriske erindringen om dengang, det blev diskuteret på stormødet, om det skulle være tilladt at bruge EDB på Den frie Lærerskole. Svaret var dengang et rungende ”nej” – omend to studerende vistnok fik lov til at have en computer på skolen i forskningsøjemed, men kun på deres eget værelse og bestemt ikke til brug i undervisningen. Jeg kunne ikke lade være med at overveje, hvilke hede diskussioner vi selv vil genopfriske om et par årtier, når vi kommer til 80-års jubilæum på Den frie Lærerskole. Implementering af Den frie Lærerskoles nye intranet, Fronter, måske?

Efter frokost var jeg så heldig at få lov til at være med til sangtime med Carsten og nogle tidligere studerende – og følte en hvis ærefrygt overfor de andre, der præsenterede sig som 12. årgang og opefter.

Men synge sammen kunne vi jo sagtens alligevel, og det var på det tidspunkt, at en spirende følelse af, at fællesskabet ikke kun indebærer os, der er på Den frie Lærerskole her og nu, men også alle dem, der har været her og vil komme her. Fællesskabsfølelsen gennem sangen blev ikke mindre af den fantastiske festkoncert med pigekoret, der fulgte efter.

Til aftenens festmiddag var det naturligvis – udover maden – sangene og talerne, der stod i centrum. Det var en meget speciel fornemmelse at lytte til anekdoter fra gamle dage, som vi både forstod og ikke forstod på samme tid. Det, der til tider var sort snak for os, gav mening for mange andre – og midt i alle minderne sad jeg med en meget udtalt fornemmelse af at være del af noget meget stort og smukt, som vi er fælles om på Den frie Lærerskole.

Den følelse er ikke blevet mindre de sidste par dage (uhu igen), hvor jeg gentagne gange greb mig selv i at tænke: ”Nu kan det da ikke blive mere fantastisk” – men det kunne det godt, skal jeg hilse og sige!! Tusind tak for den sjoveste, mest engagerede og engagerende, skræmmende, spændende, grænseoverskridende og fabelagtige start på Den frie Lærerskole!!

Sweet is the sound of my newborn wings, I stretch them open and let them dry.

I haven’t seen the world before, but I’m excused, I’m a butterfly.

(Rajaton)

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 21 |

OM AT SPILLE VIDEOGAMES og om at få begyndt at spille Af: Birgitte Krabæk Igennem de sidste 4 år har jeg været aktiv i læring omkring spil. Aktiv på at skaffe viden og færdigheder i og omkring spil.

Jeg var lærer og skoleleder på en skole for børn og det var tilladt at spille i undervisningstiden. Det har været og er stadig en fantastisk rejse jeg har begivet mig ud på.

Hvorfor jeg tillod at børnene kunne spille i skoletiden, var egentlig børnenes egen dagsorden. De havde alle en computer og net forbindelse og derfor nem adgang til spillene.

I lang tid prøvede vi med forskellige begrænsninger, men det krævede meget overvågning og kontrol og det er imod de principper jeg generelt står for .

Så prøvede vi med dialog og aftaler. Det kunne fungere, men alt for ofte var der alligevel nogen der var i gang med et vigtigt slag og så kunne de ikke lige afbryde, for det var alt for vigtigt.

og mangel på samarbejdslyst.

Børnene har bare travlt.

Jeg gik selv i gang med at spille.

I første omgang bare de lette og gratis spil der findes rigtig mange af. Jeg kunne selv finde nogle og jeg fik anbefalet nogle fra børnene.

Nogen af dem var alt for svære, nogen af dem var ikke spil for mig, fordi de ikke umiddelbart appellerede til mig. Men der var også nogen jeg syntes var rigtig gode.

Jeg kunne mærke hvor ivrig jeg selv blev på at løse opgaverne.

F.eks. i et spil hvor man skal bage kager og levere efter kundens ønsker, har man travlt og er meget opmærksom. Det er vigtigt at kunderne er tilfredse, og man kan lynhurtigt lave en fejl i glasur eller drys på kagerne.

Jeg kunne også finde på, at vi dystede om hvem der kunne komme længst i nogle af spillene, og jeg kunne finde på at målsætte hvor langt jeg ønskede at komme i et bestemt spil.

lede spil.

Jeg kunne blive inviteret til at prøve at sidde kortvarigt ved et sådant spil. Men da jeg ikke anede hvad, hvorfor eller hvordan jeg skulle styre en given karakter eller hændelse blev jeg ret hurtigt opgivet og bedt om at flytte mig.

Jeg kunne alt for hurtigt lave ulykker og skandaler i spillet.

Jeg kunne ikke forstå hvordan det kunne være så spændende at rende rundt og lave slag eller være en person/ karakter der byggede sit eget hus og indrettede det med det alt muligt forskelligt eller være en der passede en Zoologisk Have. Jeg synes ikke det var sjovt.

Jeg blev ikke inspireret eller mere begejstret ved at se på. Jeg fik ikke lyst til at spille de lange spil.

Jeg forstod dem ikke og kunne ikke forstå den dybe koncentration og ivrighed der blev vist disse spil.

Mange af de små spil træner helt forskellige kompetencer. Der er koordinations træning. Matematisk logisk træning. Sprog quizzer. Strategi. Træning i overblik og perception.

Jeg tænkte, som jeg tror de fleste tænker, at dette univers er for de unge. De er vokset op med spil.

Det er voksne ikke og barrieren er ikke blot, at vi ikke forstår spillene, men faktisk en afstandtagen til aktiviteten. Vi føler ofte trang til at bruge ordet: tidsspilde. Vi synes ikke det har noget med læring at gøre og vi synes der er mere underholdning end seriøsitet i disse spil.

Spillene udfordrer næsten altid spilleren i tempo og belønning.

Men omvendt må vi konstatere at spil har fat i børns motivation.

Sådan begyndte interessen for at vide mere om spil.

Der er tale om en høj grad af fordybelse, fokusering og motivation.

Det vi kunne se var, at der var en generel fordybelse i spil aktiviteten. Vi kunne komme ind i gruppen og ønske opmærksomhed, uden at der blev løftet et øjenbryn.

Jeg var selvfølgelig langt fra at blive inviteret til at prøve nogen af de indkøbte spil som børnene havde på deres computer. Her var spil som Oblivion, Age og Mythology, Age of Empires, World of Warcraft, Counter Strike, Sims, Bilspil og

Jeg har da ofte haft en snert af misundelse når jeg har set denne dybe opmærksomhed omkring et spil. Tænk hvis jeg kunne engagere så mange børn i så lang tid.

Tolk ikke dette som uhøflighed

Runescape nogen af de mest spil-

Det eneste der i virkeligheden fungerede, var at møde børnene i deres spil, og der begyndte den store læreproces for alle voksne omkring børnene. Ingen af os havde viden eller færdigheder på børnenes niveau, og helt sikkert var der også fordomme.

Vi var med andre ord ude på dybt vand og måtte klart erkende, at vi ikke havde viden til at hjælpe børnene, eller i det hele taget hvordan vi skulle forholde os til alt dette med spil.

Vi har fået en konkurrent kunne jeg konstatere, og det endda en alvorlig en. Jeg synes allerede vi har tabt.

01 00110 0 1

10

0

01

| 22 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

00

0 01

1

10

0 01

1 11

0 01

0

11

1 00

1 10

01 001 001 1 0 0 1 001 1001101 00 0 1 1 00 0 0 111 001 001110 11 001100011 1 1 0 1 0 1 0 0 1 10 011 0101 10010 010011011010 0 1 101100100 0100100 1 10101010100100100100110000101001 111010101000100 1 0 0 1 010011 110 10

0 01

Vi jubler når børnene er stille og arbejder flittigt, og det er og gør børnene når de spiller. Men vi så hellere det var med andre opgaver, at den samme adfærd blev udvist og gerne i lige så lang tid.

Jeg har oplevet at børn kan arbejde med høj intensitet i meget længere tid end de gør ved traditionelle opgaver. Jeg har oplevet børn der har glemt tid og sted fordi de skulle løse opgaven i et spil.

Jeg har oplevet børn sidde og svede over en opgave i et spil, og jeg har set deres tindrende glæde og stolthed når de har nået det de ville.

Disse billeder rejser en masse spørgsmål i mine tanker. Hvad sker der ? Hvordan kan man få børn til at fordybe sig så meget?

Hvad er det spiludviklere kan ? Hvor meget ved de om børn?

Hvorfor ved vi ikke det samme?

Er der forskel på spil og spilkvalitet? Bliver børn afhængige af at spille? Hvad er det de lærer? Er det læring til fremtiden?

Jeg kan ikke slippe disse spørgs-

mål. Jeg er interesseret i at være med i dette univers og selv opdage, se, mærke, lære og opleve det der foregår i et givent spil.

På det tidspunkt hvor interessen og nysgerrigheden blev modnet, deltog jeg i en konference om games i Køln. Det var en spændende oplevelse at høre de foredrag og debatter der var om videogames. Jeg blev stærkt motiveret og var parat til med fuld anerkendelse at udvide spillerummet endnu mere.

Denne følelse varede dog kun kortvarigt, for da jeg kom hjem havde den almindelige opfattelse af spil ikke flyttet sig lige så hurtigt som jeg. Så jeg kom hurtigt ned på jorden igen, og stod igen med følelsen af, at vi er et stykke væk fra at anerkende spil som undervisning.

Lige meget hvor meget jeg agiterede for spil, og for, at det gerne må være sjovt at lære, så ændrede det ikke verden og hverdagen for børnene. Mine kolleger havde ikke været med på konferencen så der var ikke ændret noget i deres holdning til spil.

Sådan skal det også være. Det er sundt nok at have en vis skepsis, og det er sundt at gennemtænke og erhverve sig mere viden inden man kaster sig ud i noget anderledes.

Men verden venter ikke på, at vi forstår tingene bedre og ofte kommer der nye spil på markedet og børnene ved hvor de skal søge og hvilke de vil eje.

Det bliver mere og mere påtrængende at vi kender noget til spil og det bedste sted at lære om dette er ved at spille og lære af børnene. Vi må sætte tid af og børnene må vide og mærke at vi anerkender deres spil viden.

Men ak og ve og så alligevel.

Børn synes det er herligt at mærke, at voksne anerkender det de interesserer sig for, og de åbner også op for deres viden omkring det. De kalder ofte på en, for at fortælle noget om det de er i gang med og prøver også at forklare hvad forskellen er på det ene og andet. I det hele taget gør de sig store anstrengelser for at komme den voksne i møde.

Men den voksne kommer ikke til

1000 01

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 23 |

001

010

1 100

01

100

01 001

0 011

10

101010 1001010100 0101001101100100010

at lære at spille, for børnene vil selv spille og det bliver en alt for langsommelig proces at skulle lære voksne at spille, og den voksne er ofte overladt til sig selv og får ikke den oplevelse som motiverer til at komme videre.

Sådan oplevede jeg det. Jeg oplevede, at jeg måtte vise endnu større interesse for det at spille og jeg måtte se at få øvet mig og se at få samlet mod på at spille et mere krævende spil. For børnene var kravet aktion i stedet for snak.

Jeg havde ingen anelse om hvad det skulle være for et spil. Jeg erkendte, at jeg var gået langt uden om købespil af enhver art. Mit niveau var lavt. Jeg havde bare været i iagttager og ikke erhvervet noget reel viden om et længerevarende spil.

Men en dag fik jeg World of Warcraft foræret af nogle børn. Jeg tror ikke, de forventede jeg ville installere det på min computer.

Men jeg installerede spillet og skabte min figur : En lille rogue ( kæltring, slyngel) som hedder Blist.

Pludselig rendte jeg rundt med grønt hår, make up og sabler i et område der hed Dun Morogh. Et sneklædt landskab med nogen små søde mænd med stavlygter der rendte rundt på vejen og så sjove ud. Jeg ved ikke hvad de lavede der og hvad opgave de havde i spillet.

Hvad skulle jeg gøre ? Jeg havde da et sværd kunne jeg se og dér gik en ulv. Lad os se hvad der sker ?

Jeg dræbte den og læste så i brugsanvisningen for begyndere.

Ah, der stod noget med nogen opgaver. De opgaver kunne man få ved at hilse på dem der havde et gult udråbstegn over sig. Jeg anede ikke hvordan jeg skulle klikke så jeg fik en opgave. Så jeg dræbte nogen flere ulve.

Med hjælp fra nogen fandt jeg endelig ud af hvordan jeg fik en opgave, og disse unge hjælpere som også spillede WOW kom og hjalp mig. Tålmodigt forklarede de mig mange ting. Så ønskede jeg bare de skulle gå igen, for de skulle ikke se hvor lang tid det tog mig at finde de taster der kunne det ene og andet.

Jeg slog ulve og bjørne ihjel, og var tilfreds med det. Jeg kunne se, at jeg fik point og første gang jeg gik fra level 1 til level 2, var jeg meget stolt. Jeg vidste ikke hvorfor jeg fik point. Jeg følte mig stadig fuldstændig umulig.

Jeg syntes der var mange oplysninger og muligheder jeg skulle forholde mig til, og jeg havde svært ved at finde rundt. Jeg rendte ind i bjerge og faldt ned. Kunne ikke finde vejen, og det var helt forfærdeligt når jeg var sammen med to søde unge mennesker på level 70.

De har virkelig moret sig over mig, og senere har de også indrømmet, at de aldrig før havde været med til noget så håbløst.

Jeg kan stadig være forundret over, at jeg ikke opgav på dette tidspunkt eller i hvert fald inden for de første 10 levels.

Men jeg blev ved, for jeg ville altså lære det. Så en dag kom jeg med til et nyt sted. Det var Elwynn Forrest og jeg var fuldstændig fascineret. Jeg ville selv have haft svært ved at finde det, men nu blev jeg hjulpet. Et utroligt smukt område og med en skøn vidunderlig klassisk musik. Jeg var fuldstændig betaget over grafikken og de mange små detaljer jeg så.

Mange forhindringer og dumheder har jeg overvundet og kæmpet med lige siden. Men jeg hænger stadig på og jeg har et netværk i World of Warcraft som er helt specielt.

Nu er jeg i level 56, og på vej til nye store udfordringer.

Jeg har gennem mit spil fået svar på en del spørgsmål. Jeg er blevet mere kompetent til at analysere et givent spil. Jeg forstår bedre hvorfor børn spiller og jeg er sikker på at voksne må lære at spille.

Det er min historie om hvordan jeg kom i gang med at spille. Hvert år på ”Uddannelsesmessen” for lærere og andre undervisere, er der en foredragsholder, der opfordrer os til at få viden om spil. Det er på tide vi handler og kommer i gang.

Jeg hjælper gerne og stiller mig gerne til rådighed med den viden jeg har på området.

Der er mange udfordringer og debatter før det kommer til egentlig undervisningsplaner, men først skal vi have praktisk spil viden.

Hvad er frihed og hvad kan man lære af det?

| 24 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

FRIHED KONTRA KONTROL

- Af Ingvar Haubjerg Nielsen, naturfag, friluftsliv og balancelærer v. Den frie Lærerskole.

Mennesket er frit I sin ånd – det vil sige I sin bevidsthed; det personlige, indre rum, hvori livets oplevelse folder sig ud. Mennesket er naturligvis ikke fuldstændigt frit I sin krop (som er underlagt biologien, miljøet og tidens forandringer) eller I sit samfund (hvor man I forskellig grad er bundet af krav, økonomi, regler, forventninger mv.) – men det er fuldstændigt frit I sit forhold til alle disse ting: I netop det at kunne forholde sig til tingene står mennesket aldeles frit. Verden bestemmer langt hen ad vejen over dig, men den kan ikke bestemme, hvordan du vælger at forholde dig til den.

Deri ligger menneskets frihed.

Frihed er af afgørende betydning for læring: Uden frihed ingen læring! Naturligvis kan man godt undervise uden frihed, ligesom man kan instruere mennesker I bestemte ting, eller opdrage dem til bestemte ting uden frihed – men hvis man forstår læring som en proces, der foregår I det enkelte menneskes bevidsthed, og som kræver bevidst og selvstændig forholden sig til meningen med det, man skal lære, målet med det man skal lære og valget af form og indhold, ja så kan man ikke lære noget uden en vis grad af frihed. På Lærerskolen kommer dette for eksempel til udtryk I formålsbeskrivelsen for forløbet I sundhed & natur.

“Meningen er at hin enkelte skal forholde sig bevidst til sundhed og til natur i sit eget liv og i skolelivet, hvilket vi gør i så skarp og levende dialog som muligt med de bedste videnskabelige resultater vi kan finde og med hinanden som de genetisk og livserfaringsmæssigt forskellige mennesker vi er. Der er ikke meningen at I skal lære at følge nogle bestemte sundhedsråd ellet indtage nogle bestemte holdninger til naturen - meningen er derimod at I skal forholde Jer så frit, bevidst og kritisk til temaerne natur og sundhed som muligt.”

At en skole er fri vil sige, at der er et vist frit rum for, at de enkelte lærere, elever og ledere kan sætte deres egen dagsorden, lægge deres egne planer og følge deres egne mål. Når der er det, giver det bedre muligheder for flow, kreativitet, udvikling og kvalitet, end I skoleformer, der er mere bundne af bestemte og faste regler og rammer, som fylder det meste af tiden. En af fordele ved det er, at en fri skole har bedre muligheder for at handle hurtigt og effektivt, når nye muligheder og ideer viser sig I det pædagogiske landskab. For eksempel har vi I Lærerskolens obligatoriske (!) undervisning I økologi mulighed for at tage helt aktuelle emner op fra den miljøpolitiske dagsorden (eller: for netop ikke at gøre det), og den frihed giver bedre muligheder for at tilrettelægge undervisningen I samtale og samarbejde med de enkelte hold og klasser, så folk alt andet lige har en større motivation og interesse for det vi laver sammen.

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 25 |

DEHIRF ARTNOK LORTNOK To m

indrette sig som man vil og skabe sin egen livsstil, uden at det står synderlig klart, om man svømmer med eller mod strømmen.

he

d,

Men er denne fritstillethed det samme som frihed? Hvad gavn har man af at være fri, hvis det kun er på meningsløshedens betingelser?

m

ul

igh

ed

–

At folk kan gøre som de vil medfører ikke automatisk, at de så udretter store bedrifter. Mange af de mest betydningsfulde åndsprodukter er blevet til i kamp mod en massiv modstand. At alle muligheder er til stede, synes snarere at være en forhindring end en garant for det mesterlige.

m

en

in

g!

Af: Carl M. Nielsen, 5. årgang ”Der er ingen bånd, der binder mig”, synger Pinocio i Disneys version af det gamle eventyr. Mange mennesker i den vestlige verden kan uden ironi synge med. For vi kan gøre, som vi vil, og de fleste forpligtelser er kun relative.

Kontrakter, der principielt er at regne for bindende, har kun en midlertidig karakter. Hvor man engang så det som et tegn på stabilitet at være på samme arbejdsplads i mange år, ser man det i dag som et udtryk for manglende udvikling. I lyset af skilsmissestatistikken kunne en passende omformulering af ”til døden jer skiller” være ”til livet jer skiller”.

Det store spørgsmål er naturligvis, hvornår al denne væren fri og uforpligtet fra en mulighedernes rigdom istedet bliver til tomhed og ligegyldighed.

Dengang nogle mennesker var andre menneskers slaver, var der en oplagt sag at kæmpe for. Efterhånden som stadig flere bånd er sprængt, begynder det derimod at blive et mere diffust spørgsmål hvor og for hvad, der skal kæmpes.

Der er steder ude i den store verden, hvor der stadig er rigtig meget at kæmpe for. Men i vores del af verden er undertrykkelsen efterhånden minimal. Gamle normer og tabuer er i så høj grad sat ud af spillet, at det efterhånden er svært, at finde noget at gøre front imod. Man kan

Modsat kan man spørge, om der ikke selv under de mest snærrende bånd altid er et eller andet, man kan gøre?

Måske ligger friheden i, at man kan få øje på muligheden, eller i at turde gribe muligheden. En definition af frihed kunne være, at det er evnen til at sætte sig ud over angsten for sine muligheder.

Imidlertid ender dette for nogle i en afprøven af, hvor langt de kan gå, således at det ikke har nogen dybere mening, men blot er en søgen efter mulighedernes grænser, og derved netop bliver frihed på meningsløshedens betingelser.

Med dette vil jeg ikke hævde, at tvang og undertrykkelse skulle være en god ting, eller at man burde indsætte en række restriktioner blot for at hæve kvalitetsniveauet.

Men det forkommer mig ikke desto mindre tankevækkende, at de fleste af de ypperligste åndsprodukter helt åbenlyst er blevet til under modstand. Dette skyldes næppe modforhold mellem gældende normer og kunstnerisk inspiration i sig selv. Der imod ligger det lige for at tro, at i den situation hvor der virkelig er noget på spil, vil man almindeligvis også gøre sig mere klart, hvad der er hensigten, meningen.

På dette grundlag ser jeg muligheden for en anden definition: frihed er ikke at kunne gøre hvad man vil, men at kunne se en mening med det man gør!

Netop mening må blive det afgørende. Det er den, der er i spil, både når mulighederne er få og når de er mange.

Både når rammerne bliver så såkaldt faste, at de bliver kvælende, og når åbenheden når dertil, hvor den bliver til tomhed.

Måske netop i tomhedens store åbne vidder og mangel på umiddelbart indlysende mening bliver der desto mere grund til at søge efter mening. At finde mening hvor den tilsyneladende er fraværende, er den store udfordring, vi nu står over for. Muligheder har vi nok af i vores del af verden. Når vi får dem til at give mening, har vi samtidig forladt det stadium, hvor vi blot er fritstillede og er nået frem til friheden.

| 26 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

Frihed er...

Af: Maria Randlev Sørensen, 1. årgang Frihed er at danse helt uhæmmet uden alkohol i kroppen.

Frihed er at lade være med at købe noget fra tv-shoppen.

Frihed er at turde slå en skid foran folk man ikke kender.

Frihed er at sige sandheden om sig selv og skabe nye venner.

Frihed er at give slip i frygten for at miste.

Frihed er at springe ud i noget, selvom man ved det kan briste.

Frihed er at turde vælge fra - og turde vælge til.

Frihed er at tro på, at man kan skabe det liv, man vil.

Frihed er når man tør smide facaden.

Frihed er at smile oprigtigt til folk på gaden.

Frihed er at våge sig ud i livet i blinde.

Frihed er at smile, når man ser sine penge forsvinde.

Frihed er at gøre dét man så inderligt vil.

Frihed er at vide, at man har dét, der skal til.

Frihed er følelsen af kærlighed til livet.

Frihed er taknemmeligheden for alt, man får givet.

Frihed er at vælge dét, der tænder ens hjerte.

Frihed er at stå stærkt, selvom man føler smerte.

Frihed er at give sig selv lov til at lade tårerne flyde.

Frihed er, når der ikke er noget, man ikke kan nyde.

Frihed er overrumplende, tilstedeværende, autentisk og smuk.

Frihed er at handle på noget, man har villet længe, og så glædes med et suk Frihed er at føle at livet er en leg Frihed er mange ting - hvad er frihed for dig..?

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 27 |

Den glemte dimension -Af: Laust Riis-Søndergaard, lærer i PP v. Den frie Lærerskole.

Især tre ord har jeg hæftet mig ved i rækken af spørgsmål, som er stillet til besvarelse af Tidsskriftets redaktion. Menneskesyn, frihedsyn og kontrol. De tre ord vil jeg i det følgende reflektere over og sætte ind i en uddannelses- og politisk kulturel sammenhæng og pege på nogle uheldige træk i samfundsudviklingen, som den ser ud i øjeblikket. Af de tre ord er menneskesyn for mig det væsentligste at tage stilling til.

Talen om menneskesyn er en stort set glemt dimension i den stærkt sekulariserede og neoliberale tid. Det er noget, man hygger sig med i smug og ved festlige lejligheder, hvor der ikke er noget politisk og eksistentielt på spil. Der kommer traditionelt også et par velvalgte ord i Dronningens og statsministerens nytårstaler.

Der er ellers rigeligt med fokus på mennesker og på den enkelte i tiden. Så meget at flere og flere tynges af, at være ægte levende tilstede i deres egen virkelighed, og må have kunstigt åndedræt i form af tilsætningsstoffer for at eksistere. Et menneskesyn der betragter mennesker som underfulde, gådefulde og enestående skabninger, der kan udvise tillid og ansvarlighed, lider af tiltagende iltsvind.

Den reformivrige og innovative tid medfører statsbureaukratisering og overvågning byggende på kontrol, mistillid til institutioner og menneskers egen dømmekraft. Det skræmmende perspektiv ligger i den skjulte upersonlige magt, der kommer i kølvandet på overvågningssamfundet og terrorlovgivningen. Udviklingen sker bare, uden at der stilles spørgsmålstegn ved om det er den rigtige vej. Hvis målet i samfundet er at danne til folkestyre og demokrati, er vi på forhånd voldsomt svækkede, idet demokrati bygger på svækkelse af kontrol og overvågning.

I stedet føres samfundet utilsigtet frem mod større og større totalitære træk. Et samfund der i overvejende grad bygger på angst udvikler fremmedgørende og dæmoniske træk. Det er det stik modsatte af det frihedssyn, demokratiet er forankret i.

Der er grund til at være meget opmærksomme på følgevirkningerne af denne udvikling. Den nuværende regering udgav i 2005 et digert værk; ”Fremgang, fornyelse og tryghed - strategi for Danmark i den globale økonomi”. Dette værk er stadigvæk grundlaget for den politik, vi kender i 2009. Regeringen kalder udspillet for ”en samlet offensiv strategi for at fremtidssikre Danmark”. Strategiplanen indeholder 350 konkrete initiativer, der igennem omfattende reformer af uddannelses- og forskningsområdet, skal skabe rammerne for vækst og fornyelse over det ganske land.

Umiddelbart er det vanskeligt at se, hvordan et ord som ”tryghed” kan blive en realitet for almindelige mennesker, når grundsubstansen og sproget i udspillet i helt overvejende grad er præget af økonomisk rentabilitet, kontrol, kompetencer, effektivitet og høj grad af målrettet specialisering. Det er muligt, at vi vil få økonomisk vækst og en elite af omstillingsparate borgere, der kan konkurrere på verdensmarkedet, men det forekommer tvivlsomt, om der på de præmisser, der er stillet op, kan udvikles et samfund, hvor det giver mening at være menneske med forskelligartede behov. I Danmark har vi faktisk haft en uddannelses- og dannelsestænkning, der forstår sig på ånd og livsoplysning og som har erfaret at krop og sjæl, intellekt og følelse er helheder, der vægtes lige –værdigt.

Dette grundlag er helt glemt i øjeblikket og erstattet af et dybt knæfald for den instrumentalistiske fornuft.

Finfølelse og værdighed lærer man af sit eget hjerte, mente den russiske forfatter Dostojevskij. Men finfølelse, samvittighed og agtelse for medmennesker og virkelyst som medborger, lærer man kun af sit eget hjerte, hvis man har et hjerte, der ikke er udtørret af mangel på næring af et uddannelsessamfund, der har ophøjet rationaliteten til at være det hele. Et samfund der kun tænker i rationelle termer, udvikler kyniske, depressive og psykopatiske træk.

Underligt at vi ofte glemmer, at vi er tænkende mennesker og ikke abekatte der skal dresseres!

| 28 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

SÅ’ DER HEST! SKREVET ELLER LAVET? - Af: Kåre Wangel, 3. årgang.

Her har I et digt. Eller tre. I kan selv vælge.

Det handler om hest. Eller rettere om hestens tre gangarter. Skridt, trav og galop.

Da jeg researchede til digtene, var det dog en islandsk hest som for mig demonstrerede de tre gængse, rettelig kan man derfor sige at jeg her har udeladt én. Håber eventuelle islænderafficionados vil bære over med det.

Det er et lyddigt. Eller et performancedigt.

Lyden består i at rytmen i digtet gengiver rytmen fra en hest. Performancedelen består i at man imens man læser det op, forstiller sig at man sidder på en hest – og bumper måske endda i takt dertil.

Digtet er oprindeligt skrevet til at underholde publikum ved et poetry slam arrangement på Hansted i foråret hvor det frivillige tema var ’Hest’. Samtidig med udskrev den svendborgensiske litteraturfestival ’Ordskælv’ en skrivekonkurrence kaldet ’Skriv En Hest.’ Der blev slået to hestebremser med et smæk, og tænk om ikke digtet gik hen og vandt konkurrencen. For som en af dommerne så rigtigt sagde: ”Her er der vitterligt skrevet en hest.”

Da det så til et festivalarrangement var blevet læst op, performet, skete det bedste der nok kan ske for sådan et digt. En pæn og nydelig mand kom hen og præsenterede sig som hesteavler og dressør. Han og konen havde lyttet vældig intenst på digtets rytmegengivelse, og de kunne med sikkerhed sige at der ikke var nogen tvivl; rytmen var præcis den samme som den gav sig ud for.

Digtet har derfor fagmands ord for at være en ægte gengivelse af hestens tre mest gængse gangarter.

Han var derfor meget glad for digtet og ville straks han kom hjem, hænge det op i stalden til hestene.

Hvilken større ære kan dog tilfalde et sådant digt?

I forbindelse med konkurrencen blev digtet oversat til skrift og måtte derfor skrives på noder for at beholde den særegne rytme som nok er selve digtets essens. Ordene er derfor skrevet under nodelinjerne som angiver rytmen i stroferne. Bare rolig, de varierer ikke særlig meget.

Så de der kan læse noder, kan gøre et forsøg. I andre må spørge dem om hjælp. Håber I får det sjovt i forsøget.

Værsgo - så’ der hest:

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 29 |

| 30 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009 | 31 |

| 32 | TIDSSKRIFTET OKTOBER 2009

NÆSTE NUMMER FORÅRET 2009 Det er så godt som sikkert at der i løbet af foråret endnu en gang vil udkomme et tidsskrift, med nogenlunde samme fokus, altså hvad der er vedkommende for lærerstuderende og lærer i den frie skole verden. Lige om hjørnet venter der for redaktionen arbejdet med den årligt tilbagevendende bogauktion her på Den frie Lærerskole. Dernæst samles vi om endeligt at finde indholdet til forårets udgave.

Hold jer muntrer.

Mikkel Damborg

Den frie Lærerskole Ollerup

Abonnement og udgivelsespolitik

Årgang 54,2008 indeholder 2 numre og udkommer forår og efterår Pris for et årsabonnement 80,- kr (incl. Porto + forsendelse) kr.

I løssalg kan det købes for 45,- kr Tidsskriftet udkommer også elektronisk……

Henvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: dfl@dfl-ollerup.dk eller til adressen: Tidsskriftets redaktion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, Ollerup. 5762 Vester Skerninge.

Tryk Lasertryk ISBN 01098632 edaktion R Camilla Holm Vaaben, 5.årg. (formand) Mikkel Damborg, 2.årg. (næstf.)

Soroush Zand, 2.årg. (kasserer) Marie Jensen, 2. årg. (chefredaktør) Marie Fuglsbjerg, 2. årg. (redaktør) Emilie Ursula, 1. årg.

Randi Marie Raakær Jensen, 1. årg.

Maria Ranelev Sørensen, 1. årg.

Morten Østergaard Hansen, 1. årg.

Laust Riis-Søndergaard, lærer psætning og lay-out O Emilie Ursula og Mikkel Damborg

Korrektur Soroush Zand og Camilla Holm Vaaben