Tidsskriftet 2011 - korppen som fundament

TIDSSKRIFTET Kroppen som fundament Ă…rgang 57 - blad nr. 2

FORORD

Nu har Tidsskriftet endnu engang taget materiel form, og du sidder hermed med årgang 57, blad nr.

2 i dine hænder.

Temaet for denne udgivelse er et af tidens helt store mantraer: ”Sundhed”.

Sundhed både i et fysisk og et mentalt perspektiv.

Det har altid været tilstræbt som en del af de flestes selvopfattelse at kunne kalde sig selv et sundt menneske.

Der blev i 1987 oprettet det første sundhedsministerium, og sundhed har i stigende grad siden taget en central plads i det offentlige rum. Som fysisk populærkultur har det udviklet sig til en dyrkelse af egen krop, hvor fysisk aktivitet, indtagelse af mad og værende i balance er i fokus med ikoner som Chris McDonald på første violin.

Masser af motion, sund kost, ingen fedt og ingen rygning er blevet et motto. For meget fedt eller for lidt motion dukker op som forklaring på en uendelig række af samfundsmæssige udfordringer: sygdom, sygefravær, koncentrationsbesvær, depressionslidelser osv. Den sunde og raske krop er blevet et ideal, et billede på det perfekte liv.

De første overleveringer om dyrkelse af sundhed stammer fra det antikke Grækenland. Bl.a. beskrev den græske klassiske filosof Platon, hvordan samfundet burde indrettes: Nederst var håndværkerne og bønderne, i midten soldaterne og øverst lederne - som skulle være filosoffer! Men genstanden for hans beundring var soldaterne, de såkaldte “vogtere”. Disse skulle opdrages gennem en balanceret træning, dvs. deres ydre kvaliteter skulle opdyrkes, kamptræning, legemsøvelser og diæt, mens de indre dog heller ikke måtte forsømmes: Kendskab til kunst, litteratur, musik og digtning. Kun en sådan sammensætning ville sikre deres komplette udvikling. Harmoni er nøgleordet hos Platon og alle de andre store tænkere fra dengang. Senere beskrives forholdet bedst ved at se etymologisk på det indoeuropæiske ord mén, som både er grundstammen til ordene mening, mindes, mental (eng:

mind) samt til manus og manual. Altså skelnede man dengang ikke mellem hånden og ånden, og også Immanuel Kant sagde, at ”Hånden er menneskets ydre hjerne”. Verden kommer til os gennem vores sanser, og den kommer ud gennem vores sanser.

Det har dog på visse planer stået i diametral modsætning til den måde, vores samfund var indrettet på både på arbejdsmarkedet og i uddannelsessektoren, hvor der tidligere mange steder har været opbygget en naturlig distance mellem den mentale og den fysiske dimension. Denne opfattelse er vendt, og det fysiske og mentale anses i dag for at skulle være i balance for at kunne yde, nyde og lære optimalt. De frie skoler har altid været et skridt foran på dette felt, allerede Grundtvig og Kold mente, at undervisningen skulle sigte på det hele menneske. I denne udgivelse kigger vi nærmere på dette fænomen.

Har du ris eller ros, forslag og/eller artikler, skal du ikke holde dig tilbage fra at skrive til os på vores hjemmeside www.dfl-tidsskriftet.dk. Vi vil meget gerne høre fra dig.

God læsning

Jesper Villadsen, redaktør

5

Idræt som Social legeplads

9

Konkurrence og elite udvikler Det moderne arbejdsliv

16

Skolehaver, maddannelse og naturformidling

28

12

21 33

Den man rører mobber man ikke

Angst i skolen

Bæredygtigt liv(mål) i overflodssamfundet

Virkelyst og horisontkiggeri

INDHOLDSFORTEGNELSE

3

3

Idræt som social legeplads Af Jonathan Lilliendal, Bach.stud. Idræt og Sundhed ved Syddansk Universitet

J

eg har igennem min egen oplevelse af idræt og min uddannelse i Idræt og Sundhed ofte reflekteret over, hvordan vi kan lære af idrættens verden, og bruge den aktivt til at illustrere vores hverdag og liv sammen. I denne artikel vil jeg dele nogle af de refleksioner med dig og mit håb er, at du vil tænke med.

Refleksionerne går på dagens skole, idrætsundervisningen og især på forbedring af det sociale samvær.

Ansvar for andres læring I en tid hvor individualiseringen er blevet udviklet i stor grad i Danmark, er der kommet fokus på denne tendens’ indvirkning på skolen og eleverne i denne. Igennem de seneste årtier er der søgt et stigende uddannelsesniveau, hvor det enkelte barn sættes i centrum, og især det enkelte barns faglighed har høj prioritet. Dette er på nogle områder positivt, men i en grad, hvor det begynder at gå udover fællesskabet, og egoisme overskyller altruisme, er det et problem. En svensk undersøgelse ”Skoleverket” peger på, at det stigende uddannelsesniveau ikke mindsker uligheden, som det egentlig er tiltænkt. Igennem denne pædagogik er barnet i højere grad afhængigt af dets forældre og deres uddannelse og kulturelle kapital.

Jeg mener også, at det kan problematiseres, om skolen er med til udvikling af det danske demokrati, socialisering og fælles værdier, som er en del af målbeskrivelsen, hvis det enkelte barn sættes over fællesskabet. “Den kloge mand sætter sig selv til sidst og finder sig selv forrest,” sagde den kinesiske filosof Lao-tse i det 6. århundrede f.Kr., og den illustrer en af mine pointer med denne artikel – skolen bør arbejde med ansvar for andres læring og ikke kun ansvar for egen, da jeg mener at både den sociale og faglige kompetence vil stige herigennem.

Godfoten Fodboldklubben Rosenborg har i mange årtier haft succes i norsk fodbold og i nogle sæsoner også internationalt.

Det var især under ledelse af Niels Arne Eggen, klubben gennemgik en udvikling. Han har bygget organisationen op om filosofien bag ”Godfoten”, som er en person, som gør andre gode. Det betyder, at når spillerne i Rosenborg går på banen, gør de deres bedste for at gøre andre gode. Det er samme drivkraft, som mange lærere motiveres af – at gøre deres bedste for at gøre eleverne gode (det håber jeg da i hvert fald).

Jeg blev præsenteret for begrebet relationelle færdigheder i boldspilsundervisningen på mit studium – hvilket er en færdighed, som to eller flere spillere på banen besidder sammen. Et simpelt eksempel fra idrætsverden er, når for eksempel en basketballspiller (Anne) skal aflevere en bold til en anden spiller (Bent). Anne og Bent har en relationel færdighed sammen, hvis Anne formår at lægge en aflevering til Bent, som han har nemt ved at gribe. Anne kan sagtens være god til at kaste bolden, som er en individuel færdighed, men kastet har først værdi for spillet, hvis der er en modtager af bolden, og derfor er relationelle færdigheder ekstremt vigtige. Det kan især være vigtigt i idrætsundervisningen i skolen, hvor niveauet ofte er meget forskelligt. Før det bliver rigtig sjovt for alle at deltage i boldspillet, skal der være en forståelse for denne forskel, og for hvordan den skal håndteres. Det kan være Anne er rigtig god til basketball, da hun går til det i sin fritid. Her har hun lært, at hårde afleveringer er bedst, da de er sværere for forsvaret at få fat på. Men når hun spiller med Bent i idrætsundervisningen i skolen, som ikke har megen erfaring med boldspil, er den hårde aflevering ikke en god aflevering, da han ikke kan gribe den. Før Anne kan komme frem til denne erkendelse, skal hun vide at Bent ikke er en lige så erfaren boldspiller, og hun skal sammen med Bent prøve forskellige muligheder for aflevering.

Efter jeg har arbejdet en del med relationelle færdigheder, kan jeg se dens værdi i mange sammenhænge. En relationel færdighed på skolebænken kan være, at Bent er god til at forklare matematik for Anne, så hun forstår det. Hvis vi i skolen kan udvikle elevernes forståelse for relationelle færdigheder, og for hvordan man kan opbygge relationelle færdigheder, kan det være med til at forbedre fagligheden i skolen og opbygge en kompetence som kan bruges hele vejen igennem livet.

Det kan både være, når de senere skal have et familieliv til at fungere optimalt eller på arbejdspladsen, hvor de

skal arbejde sammen med forskellige mennesker. Det kræver en kultur i skoleklassen, hvor fællesskabet sættes højt, og hvor eleverne kommer i skole for at gøre deres bedste for at gøre klassekammeraterne gode.

Liv før mening

Vi har mulighed for at bruge idrætsundervisningen som social arena, hvor vi kan opleve, blive påvirket af og lære om det mellemmenneskelige. Idrætten kan skabe liv før mening forstået på den måde, at den kan skabe oplevelser, som senere kan give en forståelse for et emne. I stedet for at have fokus på de tekniske elementer af idrætten i undervisningen er der mulighed for at vælge forskellige sociale temaer, som der kan arbejdes med, hvor idræt bruges som middel. Det kan f.eks. være kommunikation, tillid, relationelle færdigheder og mange andre. Fordelen ved at bruge idrætten som middel er, at eleverne oplever det i praksis, uden der nødvendigvis er det store på spil – på samme måde som leg giver en arena, hvor børn kan prøver kræfter med livet – og herefter kan finde en mening med oplevelsen i praksis. Især i de ældste klasser er der mulighed for at læringen omkring temaerne i idrætten kan overføres til andre kontekster. Igennem strukturerede refleksionsopgaver i idrætsundervisningen kan eleverne opnå bevidsthed omkring de oplevelser, de får igennem idrætten, hvilket kan være med til, at de kan bruge det i andre undervisningssituationer, frikvarteret og efter skole. Strukturerede refleksionsopgaver skal forstås på den måde, at det er opgaver, som er forberedt inden un-

4

dervisningen, og at de er struktureret mod en læring, som man som lærer gerne vil have frem i undervisningen. Et oplagt tema igennem et springgymnastikforløb kan være tillid, da det kræver tillid til hinanden før Anne tør at stå på hænder med Bent som modtager. Undervisningen kan starte med et kort oplæg omkring tillid, herefter arbejdes med makkerøvelser, hvor man skal prøve forskellige elementer af springgymnastik, og det kan afrundes med en refleksionsopgave, som handler om hvilken indvirkning tillid havde på de forskellige makkerøvelser. Endnu mere interessant kunne det være, hvis dette tema blev tværfagligt, således at tillid også blev emnet i danskundervisningen på samme tid. Det kan give større mulighed for forståelsen af temaet i forskellige kontekster. I de mindre klasser vil jeg stadig mene, at der stor fordel i at arbejde med temaer for sin undervisning, hvor der i større grad kan fokuseres på oplevelsen frem for refleksionen og dermed i højere grad den eksplicitte læring.

Jeg har igennem mit praktikforløb hos Det Nationale Videncenter for Frie Skoler udviklet et inspirationsmateriale til, hvordan boldspilsundervisningen kan gribes an på ovennævnte måde. Det kan være med til at give et større indblik i tanken bag måden at lave idrætsundervisning på samt at se et konkret undervisningsforløb for 7.-10. klasse i boldspil. (Det kan frit hentes på www.videnomfrieskole.dk).

Udvikling af idrætsundervisning og skolen

Jeg mener, at tiden er inde til at udvikle både idrætsundervisningen og skolen generelt, hvor fællesskabet og ansvaret for andres læring bliver en del af kulturerne. Det er påvist utallige gange, at vi lærer bedre i gennem gruppearbejde og samværet med andre mennesker. Det kræver dog, at vi ved, hvordan vi på bedst mulig måde er sammen med andre. Denne filosofi findes allerede i de frie skoler og kan være med til at dele viden omkring det og udvikle det i endnu højere grad. Prøv bare at drømme dig hen til en verden, hvor vi alle forsøgte at stå ud af sengen som Godfoten hver morgen.

5

Konkurrence og elite udvikler

Selv om Victor Hall og Emily Baunsgaard startede på Oure Efterskoles håndboldlinje med vidt forskellige forudsætninger, forventede de begge et sjovt år med masser af nye venner og ikke mindst udsigt til at få udviklet deres håndboldspil betydeligt.

Af Lasse Kronborg, lærer på Skolerne i Oure Sport og Performance

Emily ville være stjernen på 1. holdet, og Victor mente, at hans fysik nok rakte til et år på 3. holdet. Det var de to tidligere elevers individuelle målsætning for deres store passion - håndbold, da de startede på Oure Efterskole i sommeren 2010.

Deres drømme adskiller sig ikke fra de fleste, som tager et år eller to på Oure Sport og Performance med deres sport som en klar første prioritet. De har alle ungdommens gåpåmod, og nogle har også en naiv forestilling om, at alle kan blive superstjerner i AG København eller Barcelona.

Intens og balanceret konkurrence Når unge vælger at tage på Oure, skal de være klar over, at konkurrencen er benhård. Dygtige spillere kommer fra hele landet, og det betyder, at man skal være skarp til den daglige træning og i kampene for at have en chance for at komme på det bedste hold.

Men der er ikke kun kamp om at komme på det bedste hold. Konkurrence om at få en plads på 2. holdet og såmænd også på 3. holdet er eviggyldig året rundt, da der hele tiden sker en udskilning. Og det kan være hårdt for nogle, men også ekstremt udviklende, mener Emily Baunsgaard, som gik på Oure i skoleåret 2010/11 - Den hårde konkurrence var med til at skærpe mit spil hele tiden, og den fik mig til at yde maksimalt hver gang.

Man kunne ikke bare lige hygge sig til en træning og give 50 %, for så stod der andre, som var parate til at tage ens plads. Det var udviklende og gjorde mig til en bedre håndboldspiller, fastslår Emily.

Men den intense konkurrence kan også være farlig, da ikke alle mennesker trives under de vilkår. Det kan medføre, at nogle udvikler angst, bliver bange for at fejle med det resultat, at udviklingskurven ikke får en

6

naturlig stigning men i værste fald går i stå eller daler. Man kan miste motivationen, og for nogle betyder den intense konkurrence, at de stopper med at spille håndbold.

Derfor er det uhyre vigtigt at finde balancen i konkurrencen. Det må aldrig blive det primære mål at skulle spille på det eller det hold. Det primære mål skal altid være at udvikle sig mest muligt. De målbare ting er imidlertid ofte nemmest at forholde sig til, men det er til gengæld også dem, der gør mest ondt at fejle i. Derfor prøver vi på Oure hele tiden at snakke med vores elever og evaluere deres udvikling både håndboldfagligt og personligt, uanset hvilket hold de spiller på. Det kommer der positive resultater ud af.

Motivation og selvindsigt En anden stor udfordring med den intense konkurrence er, når elever kommer til Oure med en stjernestatus fra deres lille landsby- eller omegnsklub. Virkeligheden på

Oure er nemlig, at de her møder 60 andre stjerner, som måske endda er bedre end én selv. Det kan være svært at forstå, og mange bliver da også utroligt skuffede, når de bliver valgt fra til det ene eller andet hold.

I ekstreme tilfælde er det forældrene, der bliver sure og bitre over, at deres lille guldklump, som både har været på unionsholdet og scoret ti mål i hver kamp derhjemme, ikke er på 1. holdet. I de situationer er det vores opgave som trænere og skole at bevare elevernes motivation og samtidig få gjort dem begribeligt, at det ikke er slutningen på efterskoleopholdet eller deres håndboldkarriere, at de ikke lige kan komme på 1. holdet på Oure. At trænge igennem med dette budskab og samtidig opbygge elevernes selvindsigt med et positivt og fremadrettet resultat kræver også, at forældrene forstår og bakker op om at få skabt nogle realistiske ambitioner for deres barn.

Vi kan helt klart observere en positiv effekt, når eleverne og forældrene forstår og accepterer spillereglerne, og når eleverne tager arbejdshandskerne på og knokler for at opnå et højere niveau. Så er grundlaget skabt for at se en udviklingskurve i kraftig stigning samtidig med, at eleverne får deres motivation, selvtillid og glæde ved spillet igen.

Seriøsitet på godt og ondt - Når man tager på Oure, har man i de fleste tilfælde valgt det på grund af ens sportsgren, i mit tilfælde var det håndbold, siger Victor Hall og uddyber: - Derfor kan skolen også godt stille krav til eleverne om

7

at yde mest muligt. Det vil sige, at man skal komme til alle træningssamlinger, og give den maksimalt gas for at udvikle sig så meget som muligt.

Victor spillede på Oures 3. hold. Og det er lige præcis kendetegnende for 90% af håndboldspillerne på Oure, at de vil give alt for deres udvikling.

De sidste 10% prøver vi at samle op, så godt vi kan, men som Victor har erfaret, så stiller vi også krav til alle vores efterskoleelever. De skal møde op til træning, og de skal have lyst og vilje til at udvikle sig.

På den baggrund er det svært for en lille procentdel, som udelukkende kommer for at hygge sig.

Som seriøse trænere må vi træffe et valg, og det er ikke så svært. Vi vil tilgodese de 90%, der kommer for at brænde igennem, men vi lader ikke de resterende 5-10 % sejle deres egen sø. Vi hjælper dem selvfølgelig igennem, så de også får et fantastisk ophold, hvor der måske bliver lagt vægt på andre værdier end netop deres sport.

Engagement flytter mest muligt Trænerne på de lavest rangerende hold er nøjagtig lige så engagerede som kollegerne på eliteholdene. Det er mit hold, der er det vigtigste, det er mit hold, jeg skal udvikle mest muligt. Det stiller store krav til eleverne, men de kan også med god ret stille store krav til trænere og lærere. Uanset om man spiller på 1. eller 4. holdet, så skal man tages seriøst, man skal ud og løbe intervaller, man skal styrketræne, man skal lave diverse test for at se, om man flytter sig konditionelt, og man skal træne benhårdt i hallen. Det er den måde, vi mener, at man flytter sig mest muligt, og det er da også den måde, vi har størst succes med at fange så mange som muligt med interesse for håndbold over et helt år.

Når man udvikler sig skærpes motivationen både for børn og voksne.

Hierarki med positiv respekt Det er oplagt, at der er indbygget store udfordringer i at rumme både elite og bredde på en skole som Oure.

En af udfordringerne er det naturlige hierarki, der opstår på en linje med så mange forskellige niveauer.

Victor siger: - 1. holds spillerne vil altid være omgærdet af naturlig respekt, fordi de spiller på det bedste hold.

Respekten kan nogle gange vise sig positivt, men andre gange kommer der også negative reaktioner. På Victor og Emilys årgang var der stor respekt og anerkendelse overfor 1. holds-håndbolddrengene. Ikke bare internt blandt håndboldspillerne, men også fra eleverne på de andre linjer. Årgangens 1. holds-håndbolddrenge var først og fremmest enormt dygtige spillere, men derudover var de åbne, empatiske og med en meget positiv attitude omkring alt på efterskolen. Det havde en afsmittende effekt på rigtig mange andre af skolens elever, hvilket resulterede i et fantastisk fællesskab både på og udenfor banen. De var gode rollemodeller.

Anderledes problematisk bliver det, hvis 1. holdet er en flok ballademagere. Vi prøver naturligvis som trænere og forbilleder for eleverne at påvirke og opdrage dem så positivt som muligt, men der vil altid være en større kontakt spillerne imellem, så det er en af de udfordringer, vi som efterskole må være bevidste om og leve med.

8

på netop ens eget linjehold.

Oure Efterskole prøver på rigtigt mange måder at skabe grobund for disse fællesskaber, men både Emily og Victor mener, at det også er elevernes eget ansvar at bryde nogle barrierer, ”at turde lette røven og snakke med dem, som man ikke kender så godt”, som Emily så smukt udtrykker det.

Blandet elevcocktail Hvad med dem der spiller på det lavest rangerende hold?

Har de overhovedet noget socialt fællesskab med eleverne på de andre hold? Svaret er, at alle naturligvis først og fremmest er knyttet til sit eget hold. Det vil sige et fællesskab, hvor andre kan have svært ved at komme ind.

Derfor er det vigtigt at deltage i aktiviteter uden for håndboldbanen og på tværs af holdene.

Både Victor og Emily fremhæver fællesskabsoplevelsen, som de oplevede på turen til Malmø, hvor vi så det danske herrehåndboldlandshold spille VM. Her var alle sammen om at holde med et landshold. Det var en event, der mixede holdene og som resulterede i nye venskaber. De to tidligere elever fremhæver også håndboldlinjens tur til La Santa Sport for det sociale fællesskab. Det var først og fremmest en træningslejr for holdene, men der var desuden mulighed for at lave en masse andre aktiviteter på tværs af holdene. Og det var ikke sport alt sammen. Victor og Emily husker speeddating, hvor piger og drenge på to minutter udvekslede informationer og sjove oplevelser, inden de gik videre til næste levende billede. Det skabte mange gode grin og en positiv ånd, som gav mod og lyst til at kontakte nye kommende venner.

Mødes i huse og hallen Det sociale spil bliver ifølge Victor også udviklet i de huse, man bor i på Oure”mark”. Her er man blandet på tværs af hold, linjer og køn. Derfor bliver der med det samme skabt nogle andre fællesskaber, end det man har

Et enestående år Både Victor og Emily havde et fantastisk år på Oure. Alle deres håb og drømme blev indfriet, selv om de havde vidt forskellige forudsætninger. Emily spiller nu på højt plan for Viborg HK, og Victor spiller ligeledes på højt niveau i Virum, som ligger i den bedste række på Sjælland. Begge udviklede sig enormt håndboldmæssigt, personligt og socialt. Det havde de stor indflydelse på selv, men Oure hjalp dem også på vej. Der var kun en ting som Oure kunne have gjort bedre siger Victor: - De kunne have gjort opholdet længere!

Oure kort Jeg er selv træner på håndboldlinjen, og derfor har denne artikel først og fremmest sit udgangspunkt i Oures håndboldlinje. Håndboldlinjen er da også den linje på skolerne, hvor det elitære er mest fremtrædende. Sidste år vandt U16 drengene DM guld i lighed med tidligere års høje niveau. Dette skyldes dels en fremragende trænerstab, et super godt skolemiljø og et godt samarbejde med den lokale håndboldklub GOG, som har træningsfaciliteter fire kilometer fra Oure.

Samarbejdet mellem GOG og Oure betyder, at der både er et trinbræt for dygtige spillere, der kan stå på Ouretoget, men det er også et trinbræt, hvor de kan stå af igen, når året på Oure er omme. For de bedste spillere kan der også byde sig nogle specielle fremtidsmuligheder.

9

Menneskedyret i det moderne arbejdsliv Af: Thomas Dalsgaard, cand. psych.

Det moderne arbejdslivs opmærksomhedskrav I arbejdslivet ses dette omstillings- og bevægelseskrav ved, at arbejdet i stigende grad styres af opgaven snarere end af arbejdstiden. Man arbejder med sager eller med projekter, ofte i grupper og i samarbejde med andre, og disse arbejdsopgaver skal typisk færdiggøres til en bestemt tid – der er deadlines, der skal overholdes. Disse betingelser for arbejdets udførsel sker ofte i samarbejde mellem ledelse og arbejdsgruppen eller den enkelte, hvor der reelt er tale om en slags forhandling – en ”psykologisk kontrakt” – om, hvor lang tid et sådan arbejde nu kan tage – og slår denne tidsramme ikke til, må man øge arbejdstiden. Flextid taler man om, når arbejdstiden ikke ligger helt fast. Dette indebærer fordele også for den ansatte, man kan ofte tilrettelægge arbejdet i forhold til familien, man kan tage arbejdet med hjem, og den nye teknologi muliggør det ”grænseløse arbejde”. Det er klart, at mange trives med disse arbejdsformer, som indebærer fleksibilitet i forhold til familie og børn, høj kontrol og indflydelse over arbejdets udførsel, samarbejde og kontakt, ansvar, udvikling og læring i arbejdet – alle de værdier man traditionelt i arbejdspsykologien har forbundet med trivsel og det gode arbejde. Bagsiden set i en stress-sammenhæng er, at vi ofte tager for meget på os, så vi ikke længere kan styre arbejdstiden i forhold til hviletiden – og at vi oplever, at det ikke er muligt at løse alle opgaverne, inklusiv de familiemæssige opgaver, tilfredsstillende for os selv.

Som mennesker har vores nervesystem visse grænser for, hvor meget information vi kan bearbejde på et givet tidspunkt. Vi har derfor begrænset opmærksomhedskapacitet, hvilket betyder, at vi skal være umådelig dygtige til at

vælge og anvende vores opmærksomhed, sådan at vi kan orientere os meningsfuldt og se sammenhæng i det, vi gør. Som Mihaly Csikszentmihalyi skriver i ”flow – optimaloplevelsens psykologi” kan opmærksomheden anvendes på utallige måder, måder som kan gøre livet rigt eller elendigt. Livets form og indhold beror på, hvordan opmærksomheden er blevet brugt, og afhængigt af hvordan den investeres, kan livet udforme sig helt forskelligt.

Menneskedyr i en omstillingsfanatisk kultur Det omstillingsparate mønsterindivid skal på den moderne arbejdsplads forvalte et utal af forskellige opgaver og dermed opmærksomhedskrav. Og selvom tiltag som f.eks. flextid, kompetenceudvikling og tværfagligt samarbejde kan være berigende og udviklende, oplever vi alligevel en stigende grad af stress. Som Jill Byrnit skriver i bogen ”Stress - et vilkår i det moderne arbejdsliv?” kan mennesker tilpasse sig høj grad af forandring, men vi er ikke udstyrede til konstant forandring og udvikling. Evolutionært set anslås det, at mennesket er skabt til at leve som i jæger-samler kulturer under stenalderen, dvs. i mindre grupper, hvor de enkelte medlemmer kender hinanden. Der har været høj grad af tryghed, genkendelighed og forudsigelighed i disse grupper, og vi er som mennesker ”tunet ind på” at skulle orientere os i sådanne mindre, stabile flokke. Menneskets hjerne har derfor gennem millioner af år udviklet sig til en ”social hjerne”, der har antenner ude i forhold til andre mennesker – vi ser bl.a. andre an for at finde ud af, om de vil os det godt. Dette biologiske fundament har konsekvenser for os i arbejdslivet i dag i og med, at vi i det moderne arbejdsliv konstant reorganiserer tid og sted for vores arbejde og løbende indgår i skiftende

10

Vi kan i det moderne arbejdsliv ikke undgå, at stress opstår lejlighedsvist. Der vil altid være tilfælde, hvor vores ressourcer ikke slår til i forhold til de udfordringer, vi møder. Disse stressepisoder er ulykkeligvis for mange mennesker blevet til kroniske tilstande med negative fysiske og psykiske følger. Når statistikkerne viser, at forekomsten af stress, følelsesmæssig nedslidning, udbrændthed osv. er stigende, er det nærliggende at se det i lyset af den samfundsmæssige diskurs, og den måde arbejdslivet er indrettet på i dag. Vi lever i en omstillingsfanatisk kultur, hvor den ideelle borger og arbejdstager er et konstant omstillingsparat individ. I denne artikel sættes der fokus på de krav, det moderne arbejdsliv stiller til den måde, vi som artsvæsen er ”designede”, og hvilken betydning dette har for den måde, vi forvalter vores opmærksomhed.

sociale sammenhænge. Denne konstante omskiftelighed og konfrontation med nye artsfæller kan opleves som en trussel mod trygheden i at være en del af en stabil flok og trækker ikke blot på vores opmærksomhed, men kan samtidigt opleves som en trussel for vores overlevelse.

Det moderne arbejdslivs trussel gør, at vi i høj grad bruger ressourcer på at skulle orientere os på ny – ikke blot i forhold til nye arbejdsopgaver - men også i forhold til etablering af hierarki og fordeling af goder i flokken. Mennesker er hierarkiske og statusorienterede væsner, hvilket gør, at vi er meget opmærksomme på vores position, og hvor vi står i forhold til andre. I den forbindelse har vi bl.a. udviklet en stærk retfærdighedssans, når det kommer til fordeling af ”goder”. I et eksperiment med chimpanser ses det, at aber simpelthen holder op med at arbejde, hvis de opdager, at en anden abe belønnes bedre efter samme arbejdsindsats. Undersøgelser foretaget af Kivimäki et. al. viser, at højt niveau af retfærdighed på arbejdspladsen er relateret til motivation, samarbejde og nedsat sygefravær, og at uretfærdighed korrelerer med hjertekarsygdomme. I det moderne arbejdsliv bruges vores sociale antenner derfor i høj grad på at skulle forholde os til nye faglige og sociale sammenhænge, hierarkier og fordeling af goder. Dette bliver, sammen med opmærksomhedskravene fra en ydre fragmenteret verden og konstant skiftende vilkår, ofte en for stor mundfuld for vores kapacitet – og vi udvikler stress. En overset faktor i forebyggelsen af stress er derfor menneskets biologiske og evolutionære fundament – at mennesket er et socialt meget påvirkeligt og skrøbeligt flokdyr med en begrænset opmærksomhedskapacitet.

Den gode arbejdsplads – et reflekteret og bevidst valg I forhold til udviklingen af den gode arbejdsplads handler

det om at tage højde for, at vi grundlæggende er sociale dyr, der har brug for at være en del af et fællesskab, der er præget af tryghed og tillid. Det handler kort og godt om i højere grad at øge opmærksomheden på det følelsesmæssige og sociale klima, hvor eksempelvis bekræftelse og anerkendelse af hinanden bliver en naturlig del af kommunikationen, og hvor der slås hårdt ned på ”giftsprederne” blandt medarbejderne. Ved at skabe tillid, tryghed og respekt på arbejdspladsen, så forskellige meninger og følelser tør udtrykkes. Ved at forankre de gode vaner på lige fod med omstilling og fleksibilitet. Via disse foranstaltninger vil menneskets behov for gruppesammenhold og stabilitet imødekommes, og den fælles omsorg og tillid vil styrke selvtilliden og følelsen af at ”høre til”. Men vanens magt er stor og har altafgørende betydning for, hvordan vi indretter os i vores arbejdsliv. Du kan starte med at spørge dig selv, om du aktivt er med til at skabe en arbejdsplads, der er præget af engagement og mentalt overskud – eller om du er med til passivt at lade stå til og lade de dårlige vaner få frit løb?

Vaner er gode at have! Vores vaner er en uundværlig sorteringsmekanisme, der hjælper os til at handle, så vi ikke hver gang skal bruge energi på at forholde os bevidst til handlingen. Vi behøver ikke hver gang at spørge os selv, om vi ønsker at gøre det – vi gør det bare. Praktisk så længe det fungerer! Men hvad nu hvis automatpiloten lige så stille og usynligt fører os ud i situationer, hvor vi ikke ønsker os hen?

Trivsel og arbejdsglæde er ikke noget, der falder tilfældigt ned fra himlen. Vi har alle et ansvar for og stor indflydelse på, om vores arbejdsliv er præget af stress eller arbejdsglæde. Men ofte sker det i hverdagens travlhed, at vi mister fokus på de redskaber, der skal sikre arbejdspladsens mentale overskud og engagement.

11

Hvis vi mister fokus på arbejdspladsens trivsel skaber vi grobund for de dårlige vaner. Vi kan uden at ville det langsomt komme til at opbygge en arbejdspladskultur præget af stress og konflikter - vilkår man enten underlægger sig, fordi man ikke ved, hvad man skal gøre eller flygter fra.

Arbejdsglæde kan drukne i arbejdsbyrder, men kan findes frem igen, hvis man ved, hvor man skal lede. For at finde, vedligeholde og optimere arbejdsglæden er det nødvendigt at erkende, vi er menneskedyr. Derfor handler det om at få en grundlæggende viden om menneskets trivselsbetingelser og tage en beslutning om at ville indføre de gode vaner, der bakker op om arbejdsglæden og trivslen. Det vil altid være det bedste immunforsvar imod stress.

Thomas Dalsgaard, cand. psych.

Direktør i konsulentfirmaet Plurafutura.

Redaktør og forfatter til bøgerne: ”Stress – et vilkår i det moderne arbejdsliv? Og ”20 Psykologiske Eksperimenter – der forandrede synet på mennesket”.

Referencer: Byrnit, J. (2006). Menneske i en omstillingsfanatisk kultur. Kap. 3 i: T, Dalsgaard (red.). Stress – et vilkår i det moderne arbejdsliv? Jurist- og Økonomforbundets Forlag Cropanzano, R. & Folger, R. (1991). Procedural justice and worker motivation. In: Steers R. M., Porter, L.W. Motivation and Work Behavior. New York: McGrawHill Co. Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow – Optimaloplevelsens psykologi. Dansk psykologisk Forlag Dalsgaard, T. (2006). Den gode arbejdsplads – et bevidst valg. Kap. 7 i: T, Dalsgaard (red.). Stress – et vilkår i det moderne arbejdsliv? Jurist- og Økonomforbundets Forlag Elovainio, M., Kivimäke, M., Helkama, K. (2001). Organisational justice evaluation, job control and strain.

Journal of applied psychology, 86, 418-24 Kivimäki,M.,Ferrie J.E., Brunner, E., Head J., Shipley M.J., Vahtera J. & Marmot M.G. (2005) Justice at work and reduced risk of coronary heart disease among employees. Archives of internal medicine, 165 (19)

Skolehaver, maddannelse og naturfomdling

12

- i jordens bedste klasseværelse

Af: Karen Wistoft Vi er gruppe forskerne, der gennem en periode har fulgt et antal klasser i skolehaveprojektet Haver til Maver og interviewet eleverne, stedets undervisere, klassernes lærere og elevernes forældre om deres oplevelser, læring og udbytte. Det er lykkes Haver til Mave at skabe et koncept, som nærmest ingen har noget negativt at udsætte på. Derudover kan der iagttages en række pædagogiske og sundhedsfremmende effekter, der medvirker til, at elevernes alsidige, personlige, faglige og sociale kompetencer styrkes.

Forskning og evaluering Haver til Maver er et levende undervisningstilbud til skoleelever, der engageres i dyrkning af økologiske grøntsager i egne haver, madlavning i det fri og opdagelser i naturen – alt sammen koblet til en undervisning, der foregår ude i et uhyre stimulerende læringsmiljø.

Siden 2006 er et stort antal skolelever fra Fredensborg Kommune blevet undervist gennem denne usædvanlige kombination af skolehaver, madlavning og naturformidling på Krogerup Avlsgaard. Initiativet er oprindeligt kokken Søren Ejlersens. Sammenlignes Haver til Maver med skolehaveprojekter i udlandet, adskiller det sig ved sit centrale fokus på gastronomi. En enhed med tre dimensioner - haver, udekøkkener og den omgivende natur - skaber unikke læringsbetingelser, der ikke bare

er med til at opfylde flere af folkeskolens fagformål, men samtidig styrker og forbedrer elevernes mentale og fysiske sundhed.

Interessen for skolehaver her i landet er stigende i takt med, at alle kommuner nu ifølge Sundhedsloven (2007) skal etablere forebyggelse og sundhedsfremme rettet mod alle børn og unge. Et andet element er debatten om uddannelse for bæredygtig udvikling. Haver til Maver på Krogerup har igennem årene opbygget en erfaren og kompetent organisation af både undervisere, projektledere og projektudviklere, som sammen med skolernes lærere er med til at gennemføre udeundervisningen. Der er i øjeblikket ved at blive etableret et netværk af både undervisere, kommende skolehave-iværksættere, politikere, embedsværk, forældre, lærere, kokke med mere – som alle bliver centrale aktører i forhold til en påtænkt udbredelse til nye steder i landet.

I 2010 fik Haver til Maver en bevilling af Trygfonden, dels til en forskningsbasering og evaluering af projektet og dels til et pilotprojekt, der skal implementere og afprøve Haver til Maver-konceptet to andre steder i landet: Odense og Odder.

Jeg er leder af det forskerteam fra Institut for Undervisning og Pædagogik (DPU) på Aarhus Universitet, der har gennemført den forskningsbaserede evaluering.

Forskning i skolehavernes pædagogiske effekter er et bidrag til udvikling af den eksisterende nationale og in-

13

ternationale viden og evidens på områderne for ’outdoor education’ og ’health education’. Formålet har været at fremskrive en relevant ny viden, der kan knyttes til en relevant diskussion om folkeskolens undervisning generelt og specielt i fagene hjemkundskab, natur og teknik, dansk, matematik og historie samt til en diskussion om sundhedsfremme og bæredygtighed i relation til skolen.

Relevans er altid et spørgsmål om fælles forståelse og fordrer gensidig dialog og åbenhed mellem videnskab og samfund om det, der forskes i, og om formålet med forskningen. Det betyder, at lærere, politikere, fagkonsulenter og andre interesserede skal kunne forholde sig til vores forskning og evaluering, og denne artikel skal derfor primært ses som en invitation til forståelse og stillingtagen til Haver til Maver-konceptet, så man selv kan vurdere de ting, vi beskriver og påpeger.

hedsbevidsthed og deres begrebsverden, og de får indsigt i en lang række forhold, som de kan relatere til deres hverdag. De oplever at lære i og om naturen, mens de gør sig individuelle og kollektive erfaringer med forskellige opgaver. Deres alsidige og personlige udvikling styrkes, hvor samarbejde, stolthed og mod er kærneværdier. Når eleverne – både under vejledning og på egen hånd – udforsker haverne, madlavningen og naturen, oplever de stolthed – de kan selv dyrke grøntsager og tilberede de herligste retter over åben ild – og det smager tilmed skønt! Der er igen tvivl om, at navnlig de anerkendende og positive læringsoplevelser sætter spor hos eleverne i form af øget trivsel og selvværd – noget de bærer med sig derfra, beretter forældre og lærere.

Vores forskning peger dog også på forhold, der kræver særlig opmærksomhed, hvis Haver til Maver-konceptet skal spredes og implementeres på nye steder. KvalificerEvalueringen fremkommer med nogle særdeles positive ing af lærerne, som følger børnene, uddannelse af Haver resultater mht. de pædagogiske effekter, dvs. elevers til Mavers egne undervisere og andre involverede aktørdeltagelse og engagement i Haver til Maver – særligt er, samt tydelig kommunikation mellem Haver til Maver i forhold til deres selvværd, trivsel, læring, fysiske og og elevernes forældre er essentielle indsatsområder, som mentale sundhed. Vi har også fremlagt en række anbe- kan være med til at sikre, at elevernes læringsudbytte falinger for projektets videreudvikling, kvalitetssikring optimeres. og fremtidige perspektiver. Alt dette kan læses i rapporten Haver til Maver – et studie af engagement, skole- Haver til Maver programmet haver og naturformidling (Wistoft et. al. 2011).

Haver til Mavers formål er at støtte børn og unges læring Evalueringen viser blandt andet, at Haver til Maver er og kompetenceudvikling, herunder viden, færdigheder et undervisningskoncept, hvorigennem elever lærer no- og erfaringer, i frie, trygge og bæredygtige rammer, så get om grøntsagsdyrkning, natur og madlavning, sam- deres håndtering af og bevidsthed om sunde råvarer, tidig med at de oplever, hvordan forskellige mennesker natur og madlavning skærpes. Fagligt bliver skolee’brænder for’ det, de underviser i. Gennem et Haver til leverne gennem et Haver til Maver-forløb undervist i Maver-forløb får eleverne udvidet deres natur- og sund- natur, landbrug, fotosyntese, madlavning, kvalitetsråva-

14

rer, smag og meget mere. Samtidig er de ude i naturen, hvor de – både under vejledning og på egen hånd – får Læreplanen i Haver til Maver mulighed for at udforske de nærliggende marker og den Forløbet i Haver til Maver er struktureret sådan, at alle tilstødende skov. klasser kommer der minimum 8 gange, 4 gange mellem påske og sommerferie og 4 gange mellem sommerferie Om Haver til Maves grundlæggende idé siger ophavs- og efterårsferie. Inden klasserne starter op, får lærerne manden, Søren Ejlersen: ”Vores mål er, bliver og har al- tilbudt at komme på besøg en eftermiddag på Krogerup, tid været at give børnene en dannelsesrejse i relation til hvor de introduceres til rammen (gården og naturen), natur, dyrkning af gode råvarer og tilberedning af dem, ideologien og undervisningsmetoderne. De får derved som giver smagsoplevelser og livskvalitet”. mulighed for at drøfte såvel struktur som indhold i deres Krogerups økologiske landmand tilføjer: ”Vi lærer jo klasses forløb. Lærerne beslutter sammen med Haver til børn at dyrke fødevarer og tilberede dem simpelt over Maver-underviserne, hvilke aktiviteter deres elever skal ild. Vi giver liv til nogle urinstinkter, og jeg tror, der igennem, og på den måde er der mulighed for at arbejde ligger rigtig meget god energi i det. Også at vi træder tværfagligt, så også flere af skolens fag inddrages. Dog ind i et vakuum, hvor moderne forældre måske ikke selv skal børnene minimum fire gange i køkkenet, hvor de magter at stille det her system op. Jeg tror faktisk, at der tilbereder retter, der passer til årstiden. Således laver de er en stærk drift mod ilden, mod jorden, mod frøet og de eksempelvis urter med fladbrød i foråret og den tidlige her kerneelementer i naturen, som er med til at give os sommer, kartoffelsuppe i efteråret og stuvet spinat, brød power”. og rødbeder, hvis de besøger gården i december.

Haver til Maver blev stiftet af en gruppe økologer (idealister) i 2006 som en almennyttig forening. ”Jordens bedste klasseværelse”, kalder eleverne det selv, og det er i dag et omfattende tilbud med naturformidling, skolehaver og ude-madlavning, som skolerne i Fredensborg Kommune gør brug af. Ca. 12.000 skoleelever har siden opstarten deltaget i et haveforløb. En skoleklasse, der deltager i Haver til Maver, besøger Krogerup Avlsgaard 8-10 gange (skoledage) i vækstsæsonen fra april-oktober.

Hver skoleklasse har deres eget jordstykke med elevernes egne haver, som de passer i grupper. Gårdens gartner lærer dem at dyrke oprindelige økologiske grøntsager, i specialdesignede udekøkkener tilberedes grøntsagerne over åben ild under vejledning af en kok, og en pædagog, der også er naturvejleder, sørger for formidling om og opdagelser og aktiviteter i naturen.

Eleverne får deres egne afgrøder og opskrifter på dagens måltid med hjem, og på den måde tænkes forældrene informeret og også gerne involveret (ved at lade børnene følge opskrifterne hjemme). Der er fokus på smagsoplevelser og æstetik – en gulerod er ikke nødvendigvis orange, og en rødbede kan være bolsjestribet! Det betyder noget, hvordan den mad, man spiser, er tilberedt, hvordan den dufter, og hvordan den ser ud. Grøntsager behøver ikke være kedelige, de er ’livets kraft’, og jordskokkerne og hokkaidoerne er ’guld-grøntsagerne’.

Naturvejledningen som vælges de resterende gange kan omhandle insekter, vandhullet, musefangst, skovens træer eller andet, der aftales mellem lærerne og naturvejlederne i Haver til Maver. Samtidig bliver der også lagt stor vægt på et frirum til børnene, så de får tid til at lege og gå på opdagelse alene eller sammen med andre. Kombinationen af fysisk arbejde, leg og aktivitetspræget undervisning taler til mange læringsformer og gør plads til børn uanset køn, alder, socialitet og etnicitet.

Navnlig i relation natur/teknik er der oplagte muligheder for at udvikle kompetencer og færdigheder, men der kan med fordel inddrages mange andre fag i konceptet.

Eksempelvis er samarbejde og den undersøgende praksis relevant for langt de fleste af folkeskolens fag. Derudover får børnene udviklet deres sproglige færdigheder (dansk), de lærer en masse om størrelsesforhold, sortering og målemetoder (matematik), og deres motoriske evner bliver i høj grad styrket (idræt). Flere lærere forklarer desuden, hvordan de har brugt Haver til Maver til undervisning i dansk gennem skriftlige opgaver, matematik gennem måling af skovens træer og planter og historie gennem formidling af dansk landbrugskultur.

Derudover fordrer udelivet på Krogerup Avlsgaard, at eleverne bevæger sig mere og får ’energidepoterne fyldt op’, som Haver til Maver-underviserne selv beskriver det.

15

Evalueringen peger på nogle konkrete potentialer for forbedring af konceptet, som udspringer af især to forhold: bedre forberedelse og integration i skolens fag og bedre forældreinformation om mål, idé og indhold, herunder at forældrene bruger de råvarer og opskrifter, som børnene har med hjem. ”Jorden er afhængig af os” Haver til Mavers formål er, som beskrevet, at eleverne igennem undervisning og oplevelser udvikler viden om og indsigt i natur, landbrug, bevægelse/motion, madlavning, sunde madvaner og spiselige oplevelser. Ideen bag er, at gårdens landmand lærer børnene at dyrke grøntsager i klassens helt egen skolehave, i udekøkkenet tilbereder de grøntsager sammen med en kok, og sammen med naturvejlederen går de på opdagelse ved vandhullet eller i skoven.

Konceptet muliggør, at elever får stimuleret sanser og lærer at være i, udforske og forholde sig til naturen. De får mulighed for at udfolde sig fysisk, hvilket er vanskeligt for mange børn i dag, med de livsbetingelser de har. Flere og flere børn her i landet har et byliv, med transport til og fra skole og teknologier, der gør det muligt at være i kontakt med hinanden og opleve steder, man ikke lige er på. Mad købes i supermarkeder, gerne halvfabrikeret eller færdiglavet. Miljøet og klimaet er godt nok noget, man skal passe på, men ikke noget man nødvendigvis har et fortroligt forhold til.

I dag tales der ligefrem om, at børn lider af ”nature deficit disorder”, altså en lidelse, hvor de er i underskud af natur, og at dette underskud kan have fatale konsekvenser for deres personlige udvikling. Teknologien og samfundsudviklingen kan give anledning til at tro, at vi som mennesker er mere uafhængige af naturen end tidligere. Men sådan forholder det sig ikke ifølge folkene bag Haver til Maver. For dem er naturen menneskets livsgrundlag og omvendt: mennesket er naturens livsgrundlag.

Dette skal ses i lyset af, at der i dag eksisterer en lang række alvorlige mentale sundhedsproblematikker og trivselsmæssige udfordringer blandt børn og unge, hvilket vidner om et øget behov for, at de lærer at forholde sig til de mentale udfordringer, de står overfor. Samfundet stiller

i stigende grad krav om, at børn og unge både hver især og i fællesskab kan tage stilling til og handle fornuftigt – i betydningen risikominimalt – i forhold til sundhed, bæredygtighed, forbrugsvalg og klima. Undervisningen må derfor kunne reducere kompleksitet og støtte elevernes kompetenceudvikling, så de lærer at forholde sig til deres oplevelser og handlinger.

Grundidéen med Haver til Maver er netop, at eleverne får mulighed for at lære at handle omsorgsfuldt (kærligt) og forsvarligt i forhold til sig selv, hinanden og den jord, der er afhængig af dem. Det er helt klart en kærlighedskode, der er bærende, og de oplever forskellige måder at elske og drage omsorg for naturen på: gartnerens, landmandens, kokkens og naturvejlederens. De erfarer, at det, de hver især gør, har en betydning, og at de kan være med til at bane vejen for et mere bæredygtigt samfund.

16

Plads til alle Mange skoler står i dag over for udfordringen at rumme og undervise alle lever – også dem, der ikke trives i den danske folkeskole. Der kan være elever, der kan have svært ved de mange stillesiddende aktiviteter, der er i folkeskolen, men også andre opretholdende faktorer kan påvirke elevernes engagement negativt, så de ikke har lyst til at koble sig til undervisningen. Det pædagogiske program i Haver til Maver favner alle, og eleverne differentieres ikke i fagligt stærke/svage elever. Der opereres heller ikke med inklusion/eksklusion eller socialt kompetente/inkompetente elever.

Rummelighed kan illustreres med nogle citater fra specialklasselærere, der beskriver deres elevers deltagelse således: En specialklasselærer siger fx: ”Jeg tænker, det er godt især i forhold til vores elever – det er det selvfølgelig for alle elever, men endnu mere for vores. Det er så konkret, og der går næsten ingen tid mellem, at du hiver noget op af jorden og så bruger det. Det er så tydeligt, som det kan være. Så er der også det at se råvarerne og få spist og smagt på nogen ting, som man ellers ikke lige bliver præsenteret for”.

En anden lærer udtrykker det således: ”Haver til maver er et rigtigt godt projekt – og faktisk specielt for specialklasser. Børnene får styrket nogle andre kompetencer gennem projektet. Mange af dem har oplevet mange nederlag fagligt, hvilket de herude slipper helt for. De får vist nogle andre sider af dem selv, samtidig med at der er mere plads og frisk luft, og derfor oplever vi meget færre konflikter børnene imellem. Samtidig styrker projektet deres indbyrdes kammeratskab, ved at de producerer noget sammen.

Mange af børnene kommer fra socialt belastede familier, og her får de noget, de virkelig kan tage med hjem. Både i form af konkrete grøntsager, men også med en viden om, hvordan ting gror, og hvordan man kan lave mad af det”.

En tredje lærer fortæller: ”At være her betyder en masse i forhold til relationerne til eleverne. Og der er mange

snakke. Hvis jeg skal have en vigtig snak med en elev, så venter jeg, til vi er ude i haverne, for så kan vi snakke, imens vi går og arbejder. Hvis man lige har et eller andet svært, man lige skal have talt om”.

Haver til Maver tilbyder konkrete handlemuligheder og redskaber, der kan støtte alle elever i at deltage aktivt i en undervisning, der foregår ude og er relateret til deres liv, deres værdier og deres evner, idéer og løsningsforslag.

Lad mig her tillade at tilføje, at de elever, der behøver særlig støtte for at deltage i folkeskolens almindelige undervisning, måske i virkeligheden er dem, der har det største behov for at påvirke samfundets dagsorden med deres løsningsforlag.

Frihed og beslutninger I Haver til Maver inddrages eleverne i en lang række beslutningsprocesser. De er eksempelvis selv med til at bestemme, hvilke planter de vil have i deres have, samtidig med at de egenhændigt har ansvaret for pasning af haven, selvfølgelig med hjælp fra lærere og undervisere, hvis børnene får brug for det. Samtidig er det børnene selv, der laver maden, og de bestemmer, hvilke og hvor meget der skal tilsættes af forskellige krydderurter.

Camilla, kok og underviser, siger: ”De får lov til meget. De får lov til ting, som de ikke lige har adgang til derhjemme, de får lov til at stå med haveredskaber, de får lov til at stå med frøene og så dem. De får selvfølgelig vist, hvad det er de skal, men der bliver alligevel vist dem en tillid til, at det her kan de godt, og med hele haven, hvordan skal den bygges op osv. De får selvfølgelig vejledning, men de bestemmer jo egentlig selv, hvor de gerne vil så det og det. Det samme går igen i køkkenet, hvor de får lov at stå med de her knive, som de måske ikke får lov til at stå med derhjemme. Og de kan stå og arbejde en helt masse med grøntsager og jord og alt det her, som de fleste hverdagsfamilier måske ikke rigtig har tid til i dag. Så det tror jeg også er med til at løfte deres energi, at de får lov til det her”

17 Lærerne beskriver Haver til Maver som et koncept, der giver deres elever ’stjernestunder’ i naturen. Endvidere beskriver de alsidigheden i aktiviteterne som en vigtig faktor i forhold til at skærpe elevernes forståelse for ’naturlige’ sammenhænge, og samtidig giver konceptet eleverne mulighed for at ’træde ind på scenen’ på forskellige tidspunkter og steder, alt efter lyst og mod på at lære at tackle nogle nye konkrete udfordringer. For mange elever er oplevelsen af at lave mad over bål den største begivenhed, og for andre er det landbruget, halmballerne, koen, der kælver eller salamanderne, de fanger, der er mest fascinerende.

Haver til Maver-konceptet favner alle elever, de opdeles ikke i kategorier, og uderummet giver plads også til dem, der råber lidt højere og har brug for lidt mere albuerum end andre. Der bliver taget udgangspunkt i det, eleverne kan (ikke i det, de ikke kan). Peter, som er gartner og underviser, siger: ”Der er nogle urinstinkter, der skal tilfredsstilles på en eller anden måde. At man faktisk bliver glad af at lave mad over bål, og at man bliver glad af at hive gulerødder op af jorden. Det er der mange, der ikke ved, før de har prøvet det. De skal tage den her lyst til at arbejde videre med det, med sig, ud i livet. I første omgang hjem, hvor de gerne skulle høste noget anerkendelse af deres bedrifter heroppe, så de bliver stolte, og så tage det videre med ud i livet. Og de tager noget forskelligt med videre.”

Det handler altså ikke om at påvirke eleverne i en bestemt vegetar- eller økologisk retning, men om at give dem nogle oplevelser og et grundlag for at kunne handle kvalificeret i forhold til mad og natur – og dermed også i forhold til deres mental og fysiske sundhed. Optimalt integrerer lærerne efterfølgende oplevelserne i klasseundervisningen og lader eleverne få mulighed for at fordybe sig yderligere enten via læsning, skrivning eller diskussion for på den måde at få begrebsliggjort tingene.

Ved først at sanse og derefter bearbejde tingene gennem tanke og tale, formes en viden, der ’sætter sig’. En given aktivitet giver nemlig ikke nødvendigvis den læring, der var målet, men med en bearbejdning af aktiviteten øges mulighederne for det.

Dermed kommer lærernes forudsætninger og deres måde at engagere sig på også til at betyde noget for, om eleverne engagerer sig. Jakob, der er HR-chef, siger: ”Lærerne skal være deltagende. Det er så vigtigt, at de ikke står inde i et læskur og glor ud på, at børnene er ude. Lærernes begejstring er med til at definere elevernes begejstring. Det er helt sikkert, at de lærere, der siger: ”Kom nu børn, det her bliver rigtig spændende,” de får børnene med sig, og det må skabe grobund for læring” Lyst til at lære Vi kan konkludere, at Haver til Maver udgør et bredt favnende undervisningstilbud, som giver alle de deltagende elever – på tværs af køn, klassetrin, socialitet samt faglige og personlige forudsætninger – lyst til at lære.

Gennem et Haver til Maver-forløb oplever eleverne forskellige personers kærlighed til naturen, og de får indsigt i sammenhænge mellem menneske og natur. Der er nærmest ikke noget, der tyder på, at de ikke har lyst til at lære – tvært imod er der en lang række tegn på, at de bliver bevidste om økologisk dyrkning, gode råvarer og om omsorg for naturen.

Derudover lærer eleverne at dyrke jorden, eksperimentere og lave spændende retter af deres afgrøder. De har færre konflikter, end de har i skolen, og bedre tid til at løse dem. De gør sig nogle erfaringer, der kan tage med sig tilbage til hverdagen i skolen. Erfaringen viser, at Haver til Maver er et fordelagtigt koncept i forhold til også at løse de centrale sundhedsfremmende opgaver for både kommuner og skoler, fordi konceptet skaber lyst til at lære.

Mange børn og unge lever i dag et liv, hvor de i deres dagligdag kun har ringe kontakt til naturen, råvarer og madlavning, og hvor de bevæger sig mindre end tidligere.

Haver til Maver-undervisningen kan med fordel ses som supplement til den almindelige undervisning i skolen – eleverne oplever frihed og selvstændighed forbundet med at være og lære om og i naturen.

Rapporten: Haver til Maver – et studie af engagement, skolehaver og naturformidling kan downloades fra Karen Wistofts hjemmeside www.dpu.dk/om/kawi

18

Den man rører mobber man ikke Af Maj-Linn Dyrberg Tollefsen, studerende ved Den frie Lærerskole, 5. årgang.

Pædagogisk massage ses som en pædagogisk handling mellem to mennesker, hvor der arbejdes pædagogisk med mennesket. Denne pædagogiske viden kombineres med kommunikation gennem berøring og massage. Pædagogisk massage er en læring i gensidigt socialt samspil.

Læring og udvikling sker altså ikke kun gennem hovedet, men kroppen er også en vigtig erfaringsdanner. Derfor er det vigtigt at inddrage massage i sit arbejde med menneskeforståelsen og sætte fokus på pædagogisk massage.

Daniel Stern (1934- ) har en faglig, bredt funderet tilgang til udviklingspsykologien, da han både inddrager fysiologi, psykologi og pædagogik. Hans teori omhanBerøring har afgørende betydning i menneskets trivsel dler udvikling af selvet i de første leveår 0-3 år. Det er og udvikling. At blive rørt ved er en vigtig del for os i disse leveår, barnet danner grundlaget for at kunne skmennesker. abe gensidig respekt og empati. Det er også fra disse år, Berøring kan opfylde grundlæggende behov som om- barnet erindrer positive oplevelser ved berøring. Sterns sorg, kærlighed og tryghed, som igen kan medvirke til teori omhandler de første leveår, men ofte gør disse sig øget livskvalitet. gældende hele livet, derfor er teorien også her interessant Sansning og berøring danner grundlag for erkendelse at koble sammen med massage som pædagogisk redskab. af verden og egen krop. Sansningen og berøringen har Selvet udvikles i et kropsligt samspil med omsorgsperhermed også stor betydning for individets oplevelse af sonerne. Barnet bruger her hele sin krop og især følesanat være til. Manglende sansestimulation kan medføre ud- sen til at lære verden og sig selv at kende. Barnet og den viklingsforstyrrelser. voksnes samspil kan foregå på tværs af udtryksformer, f.eks. kan en kropslig bevægelse fra barnet besvares verKroppen som fundament balt af den voksne gennem et tonefald, der udtrykker I vor tid hvor der bliver stræbt efter intellektuelle evner, bevægelsens form. risikerer man at glemme kroppen, der er det grundlæggende fundament i menneskets liv.

Hvorfor bruge pædagogisk massage i skoler og instituMaurice Merleau-Ponty (1908-61) blev professor i tioner psykologi og pædagogik i 1949 og i filosofi i 1952. Han Der er mange grunde til at man giver, bruger og underer ”kroppens filosof”. Han antager kroppen som helt cen- viser i pædagogisk massage på skoler og i institutioner. tralt for menneskets handlen og væren. Han mente, at Ofte bruger man massagen til at give et andet menneske mennesket ikke kun ser og opfatter med hovedet, men en positiv og hensigtsmæssig måde at opleve berøringen gør det med hele kroppen. Vi kommunikerer med verden på. Herved øges bevidstheden om egen krop, og der blivgennem kroppen, og vi opnår viden omkring verden gen- er mulighed for at skabe indre ro og fordybelse, hvilket nem vores krop. Kroppen er nærværende til alle tider. kan være et meget godt ”break” på hverdagen især for

børn, der har meget energi.

Inden man starter på massagen, er det en god ide at have en snak om kroppen og hvad massage er, så man kan blive fortrolig med sig selv og sin krop.

Man finder herigennem ud af, hvad der føles rart og ikke rart for den enkelte.

Det er vigtigt, at både giver og modtager af massagen, giver udtryk for deres grænser, og giveren skal være meget opmærksom på modtagerens signaler.

Igennem massagen skaber man tillid og trygge rammer. For at skabe en behagelig ro er der ofte stille musik i baggrunden. Massagen kan være god, hvis modtageren har brug for at få øget kropsbevidsthed.

Det er også en god måde at få skabt fysisk/psykisk balance på, så man kan få mere ”hold” på sig selv.

Gennem massagen kan modtageren opleve afslapning, afstresning og kendskab til egen krops funktion og reaktion.

Når børn giver hinanden massage, oplever de en positiv måde at røre hinanden og komme hinanden nær på. Gennem berøringen opnår børnene et tæt samvær, som styrker sammenholdet. Når et barn har fået massage, vil det opleve, at det er blevet set, anerkendt og accepteret.

Rammerne, roen og fordybelsen i massagen giver både modtageren og giveren et øget personligt velvære. I forbindelse med massage ses der ofte en større koncentrationsevne, og det kan derfor hjælpe børn med indlæringsvanskeligheder. Massage fra barn til barn er et lærende forløb, som rummer faste rammer, ro, nærvær, omsorg og etik. Massagen udvikler børns ”jeg”-bevidsthed, kropsbevidsthed og skaber et godt sammenhold.

Venlig berøring og massage i skolen kan være med til at modvirke mobning, stress og pres ved børn.

Det påvirker derimod samværet, udviklingen og tilegnelsen til indlæring, motivation og koncentration. Berøring stimuler følesansen og har stor betydning for trivsel. ”Den man rører – mobber man ikke” I den tidlige skolealder sker kropskontakt og berøring især igennem venskabsrelationer. For pigerne sker det ved f.eks. at holde i hånden, ”nusse”

hår, holde hinanden om halsen og trøste hinanden.

Drengene er mere til at skubbe venskabeligt til hinanden, kappes og slås for at prøve kræfter med hinanden. Hvis man bygger videre på den naturlige berøring børn bruger i deres leg f.eks. igennem massage, kan man styrke barnet fysisk og psykisk.

Børn, der har fået mangelfulde eller grænseoverskridende berøringer i deres opvækst, har brug for at få nye positive føleerfaringer for at modne og udvikle deres sansesystem. Her er det meget vigtigt at skabe tillid under nogle faste og trygge rammer, hvor der kan opstå åbenhed og sociale relationer.

Det er en god ide at lave længerevarende forløb med pædagogisk massage, så barnet følger et program og en rutine og bliver trygge ved situationen. Massagen kan både laves i børnehaver, skoler, SFO’er og på forskellige bosteder. Pædagogisk massage er især godt for børn, der er født for tidligt, mennesker med berøringsangst, særlige behov og handicaps.

Massage er derfor et redskab, som flere lærere og pædagoger bør blive bedre til at bruge i deres arbejde.

Ideer til brug af pædagogisk massage i klassen: Bilvask Alle elever leger, at de er biler, som skal i vaskehal. 2 børn står overfor hinanden og forestiller en bilvaskehal, resten af børnene er biler, som én efter én kører gennem ”vaskehallen”. ”Bilerne” bestiller hvilken behandling, de vil have. De børn, som er en smule forsigtige overfor berøring, vælger kun at være lidt beskidte biler og skal måske bare skylles, ”vaskehallen” laver lette strøg ned ad ryggen på dem. Andre ”biler” er meget beskidte og bestiller alt fra at blive skyllet til poleret. De bliver f.eks. dubbet med fingrene og gnedet med hænderne over hele kroppen. Børnene sætter med deres valg selv grænser for, hvor meget de vil røres ved. Børn, der måske ikke er så ”beskidte” første gang legen bruges, er måske mere ”beskidte” næste gang.

Rygmassage Massagen starter med, at der er ro i klassen. Elever-

20

ne aftaler med deres sidemand, hvem der skal starte med at give og modtage.

Derefter får de hjælp til at sidde godt, og modtageren har mulighed for at lægge overkroppen over bordet. Der bliver spillet afslappende musik, som er tegn til at eleverne skal koncentrere sig og slappe af. Børnene går nu i gang med at massere hinanden på ryggen. Alle strøg instrueres og gentages. Modtageren giver klare beskeder til giveren, hvis noget er ubehageligt eller gør ondt.

Under massagen kan læreren fortælle en historie, som giveren masserer på modtagerens ryg. F.eks. kan historien omhandle troldene i Norge, og modtageren skal forestille sig, at han/hun er på besøg hos en troldefamilie. Læreren fortæller: ”Nu kan du se de små grantræer, hvor troldene bor” massér dem på ryggen og husk at komme helt ned til lænden og ud i siderne. ”Nu begynder det at regne, brug fingerspidserne som regndråber ned ad ryggen.” ”Nu regner det kraftigere, fortsæt lidt hårdere med fingerspidserne ud på armene.” Læreren fortæller sin historie, imens hun/han viser med hænderne, hvordan eleverne skal omsætte historien til massage på arme, skuldre, ryg og i håret på deres klassekammerater.

For at markere at massagen er slut, giver den der masserer den anden et lille klem på skulderen. Eft-

er massagen snakker børnene om forløbet.

Børnene kommer efterhånden til at kende strøg og greb ved, at de har mærket dem på egen krop, og set dem med egne øjne og fået tilknyttet handlingsprægede ord på. De finder frem til, hvordan de skal udføres, så det føles mest muligt behageligt for modtageren.

Barnet er i denne proces præget af både en subjektiv og en objektiv synsvinkel, og erfaringen åbner for udviklingen af empati og fantasi omsat i sprog og handling.

”Gæt hvad jeg tegner på din ryg” Der kan også sluttes af med, at børnene sidder på en lang række efter hinanden. Det bagerste barn tegner på ryggen af den person foran, og denne prøver at opfatte, hvad der er blevet tegnet og tegner så det samme på den næstes ryg. Den sidste skal så gætte, hvad der oprindeligt blev tegnet. Denne leg øver indlæring af følesansindtryk, og hjælper børn til at danne indre billeder og udtrykke det verbalt.

Ved at slutte af med denne leg, giver man børnene en god samarbejdsøvelse, der indeholder hyggelig kontakt, fantasi og gætteri, dette kan skabe et godt sammenhold.

Se mere om pædagogisk massage på: www.cfpm.dk

21

Angst i skolen Af: Jens Henrik Thomsen, psykolog

Den mest udbredte psykiske lidelse blandt børn og unge er angst. Angsten jager rundt med de unge, og intet sted er fredet. I hjemmet, i fritiden og i skolen invaderes de unge af angst. Det anslås, at der i hver klasse vil være en eller to elever, der opfylder kriterierne for en eller flere angstlidelser. Ubehandlet angst vil ofte følge den unge ind i voksenalderen. Men hvordan viser angsten sig egentlig, og hvordan skal vi forstå dens inderste væsen? Vi prøver at finde svarene her.

mens Lukas blot nikker ja, hvorefter der ikke rigtig sker mere.

Af andre tilbagevendende temaer i Lukas’ skoleliv skal nævnes gruppearbejde og problemer med at finde sig til rette i frikvarterne. Lukas bidrager sjældent i gruppearbejde. Når han gør, er det ofte fordi, han bliver presset til det. Og de andre i gruppen undrer sig, for det er ofte gode og relevante input, han kommer med. Men han virker usikker på sig selv og siger ellers ikke noget under gruppearbejdet.

I frikvarterne går det fint, når der spilles fodbold. Her behøver han ikke at sige noget. Han mestrer som bekendt denne metier. Det er straks værre, når frikvarterne fyldes med snak. Og det er der blevet mere af gennem årene.

Man behøver ikke at være en særlig skarp iagttager for at se, at Lukas befinder sig i periferien af klassen. Han sidder ofte for sig selv eller går ned på biblioteket i frikvarterne. Når han endelig tager sig sammen og henvender sig til de andre, virker han tøvende og usikker. Svarer oftest; ”Det ved jeg ikke”, og trækker på skuldrene, mens blikket flakker tilfældigt omkring. .

Lukas og Emma – to eksempler på unge med angst Umiddelbart ligner Lukas en ganske almindelig 9. klasses dreng. Frisuren er tydeligt inspireret af fodboldstjernen Beckham, ligesom tøj og mobil med lethed ville leve op til modens strenge krav om smartness. Hvad fritidsaktiviteter angår, er der heller ikke her noget mistænkeligt ved Lukas. Han bruger meget tid på fodbold og aspirer til førsteholdet, og som den 9. klasses dreng han jo er, bruger han også meget tid ved computeren. Dog oftest alene, hvilket giver anledning til den første lille snert af bekymring for drengen. Til fodbold er han heller ikke ligefrem en bulderbasse. Tværtimod – selvom han spiller godt, er den personlige gennemslagskraft minimal. Oftest er Lu- Emma går i 8. klasse. Ligesom Lukas ligner hun ved første kas nærmest usynlig. øjekast en ganske almindelig skoleelev. Sommersolen har sat sine tydelige spor i det solbleget lyse hår, og det brune Bortset fra matematik – hvor evnerne række til en topplac- ansigt prydes af lette fregner i Pippi Langstrømpeklassen. ering i klassen – ligger det faglige niveau omkring middel. Emma klarer sig ”fint” i skolen – som hun selv i al Fagligt ser det jo ganske lovende ud for den unge mand. beskedenhed ville udtrykke det. Spørger man hendes Hvis man altså ser bort fra, at det samlede lærerteam er lærere, vil de alle beskrive en pige, som får topkarakterer i enigt om, at Lukas siger for lidt i undervisningen. Han alle fag. Går man lærerne lidt på klingen, kan man få flere rækker stort set aldrig hånden op i timerne. Når en lærer af dem til at sige, at ” … Emma er sådan lidt perfektionisalligevel formaster sig til at spørge Lukas, svarer han altid tisk anlagt”. ”Det er alt eller intet”. De vil også beskrive en rigtigt på spørgsmålet, hvorfor man som lærer let kan få pige, som bekymrer sig om mange ting. En pige som har den mistanke, at drengen er doven – i værste fald. Eller i let til surhed og irritabilitet. Og så har stort set alle lærere bedste fald genert. Og nu nærmer vi os noget. Gentagende lagt mærke til, at når klassen har arbejdet med forskellige gange har Lukas’ manglende deltagelse været et centralt emner, så er det som om, Emma suger alt til sig – på en debatteret emne i lige så mange skole-hjemsamtaler, som bekymrende og filterløs måde. Således arbejdede klassen lærerne kan huske tilbage. Forældrene og lærerne er altid med muslimsk fundamentalisme og terrorisme, hvilket blevet enige om, at Lukas skal sige noget mere i timerne, gav anledning til mange bekymrende spørgsmål fra Em-

22

mas side. ”De vil aldrig bombe en skole, vel?” ”Politiet vil fange dem, inden de når at sprænge bomben i luften, ikk’?”. ”De kan slet ikke komme ind i landet, vel?” På det tidspunkt blev det ”…sgu for meget”, som dansklæreren i et øjebliks irritation fik udtrykt det. Men hele tiden skulle Emma forsikres om, at det ikke ville ske i Danmark.

Og sådan har Emma det stort set altid. Hun er bange for rigtig mange ting og skal forsikres om, at det ikke kommer til at ske. Og heri kan hun være meeeeget insisterende.

Hun helmer ikke, før hun er blevet forsikret om, at det ikke kommer til ske. Til stor irritation for hendes omgivelser. For der går ikke lang tid, før hun igen skal forsikres om, at det ikke kommer til at ske. Hun frygter for klimaet og vandstandene. Hun bekymrer sig overdrevet meget for fremtiden, for skolen, for om hun vil kunne klare sig til svømning – som hun går til i sin fritid – om forældrene skal skilles – hvilket der ikke umiddelbart er nogen tegn på overhovedet. Og i irritation over altid at skulle forsikre hende om, at alverdens ulykker ikke vil ramme hende, har hendes forældre forbudt hende at se nyhedsudsendelser på tv, idet hun efterfølgende kan bruge timer på at bekymre sig – og det i en grad, så hun først falder i søvn langt over midnat.

Lukas og Emma lider begge af angst. Lukas’ liv tynges af en grænseløs socialfobi, mens Emma er ramt af generaliseret angst i umættelig grad

mer dem personligt, intellektuelt og socialt.

For os andre – lærere, forældre og kammerater – kan det nogen gange være svært at få øje på angsten – og forstå dybden af den. Det vender jeg tilbage til. Skal du som lærer have en chance for overhovedet at tænke angst og støtte den unge, så er kendskabet til de mest almindelige angsttyper hos unge mennesker en nødvendighed. Så de kommer her.

Socialfobi Unge med socialfobi frygter situationer eller steder, hvor der er risiko for, at de kan blive iagttaget og vurderet af andre mennesker på en kritisk måde. Det er samværet med andre mennesker, som disse unge mennesker frygter. De er bange for at komme til at dumme sig offentligt ved at sige eller gøre noget pinligt. For nogle unge med socialfobi er det selve de kropslige angstsymptomer, der er problemet.

Således kan de frygte, at andre mennesker ser dem ryste, rødme eller svede.

Socialfobi kan være forbundet med ekstrem angst i særlige situationer, som eksempelvis ved fremlæggelse af en opgave eller oplæsning i klassen eller blot at spise sammen med andre. Den findes imidlertid også i en mere generaliseret udgave, hvor det generelt er samvær eller snak med andre mennesker, der frygtes. Den unge kan således frygte at tale i telefon eller tale med autoriteter som læger, ekspedienter og så videre.

Almindelige angsttyper Angstlidelserne har ingen grænser. De breder sig ud over Generaliseret angst de unges liv. Følger dem i fritiden og jager rundt med dem Unge med generaliseret angst er vedvarende nervøse, bei skolen. De forstyrrer og begrænser de unges liv. Hæm- kymrede eller ængstelige. Disse følelser er ikke knyttet til

23 bestemte situationer eller ting. Det kan være bekymringer for deres nærmeste, skilsmisse, deres skolegang eller uddannelse, eller om de nu er i stand til at vinde fodboldkampen på lørdag. Det kan også være mere samfundsmæssige ting, der gør disse unge bekymrede, så som terror eller klimaproblemer. Generelt bekymrer de sig alt for meget om hverdagen og fremtiden. Bekymringerne kan egentlige være forståelige nok, men omfanget og styrken er voldsomt overdrevet, og de bekymrende tanker er vanskelige at kontrollere for de unge med generaliseret angst.

Separationsangst Unge med separationsangst er bange for adskillelsen fra forældre eller andre nærtstående, som de holder meget af.

De unge frygter tabet. De er bange for, at der skal ske dem selv eller de nærtstående noget voldsomt og alvorligt. Det kan være død, sygdom, ulykker, kidnapning, at fare vild eller blive glemt. Konsekvensen af separationsangsten kan være, at den unge ikke kommer i skole. At den unge skal følges i skole og efterfølgende ikke kan få sagt farvel til sine forældre. I løbet af skoledagen bliver den unge nødt til gentagende gange at tjekke via mobil, at der ikke er sket noget med forældrene. Det siger næsten sig selv, at lejrture over flere dage kan være en uoverkommelig udfordring for disse unge.

og har således ikke specielt noget med åbne pladser at gøre.

I sandhed handler det om, hvad der vil kunne ske uden for hjemmet - i skolen, på uddannelsesstedet, i toget, i bussen, i supermarkedet eller i sportsklubben.

For de fleste unge med agorafobi er det angsten for, at et panikanfald skal indfinde sig, der skaber den overdrevne bekymring. For et mindretal drejer det sig om angsten for, at noget andet ubehageligt skal overgå dem - at de eksempelvis kommer til at kaste op eller ikke ville kunne holde på afføringen.

Panikangst Det er kendetegnende for unge med panikangst, at de overvældes af tilbagevendende pludseligt opståede panikanfald med voldsomme kropslige reaktioner som åndenød, stærk hjertebanken, kraftig rysten, smerter, svimmelhed og kvælningsfornemmelse til følge. Disse reaktioner er ofte ledsaget af frygten for at dø eller miste kontrollen og blive sindssyg. Ofte oplever disse unge, at anfaldene opstår ud af intet.

Panikanfald ses ofte ved andre angstlidelser, hvor de unge konfronteres med den angstudløsende ting eller begivenhed. I modsætning til decideret panikangst er der således ved panikanfaldet en oplagt og kendt årsag til anfaldet.

Ved panikangst vil den unge ofte blive plaget af forventFobier ningerne om det næste anfald, når det første anfald har Unge med enkelfobi frygter afgrænsede situationer, gen- indfundet sig – hvornår vil det ske? Den unge vil efterstande eller objekter, om man vil. Aktuelt er der opgjort hånden undgå de steder eller situationer, hvor panikanfald omkring 500 af slagsen. Og det lige fra de mere kuriøse tidligere har fundet sted, og på den måde vil de ofte blive af slagsen – frygt for lange ord eller hår - til de mere al- begrænset i deres udfoldelsesmuligheder. mindelige. Til de almindelige hører situationsfobierne – angst for offentlige transportmidler, tunneler, broer, Angstens udbredelse flyvere, biler eller lukkede rum. Så er der de fobier, der I ovenstående er beskrevet forskellige typer af angst. vedrører naturbegivenheder – uvejr eller vand – dyrefo- I praksis er det ofte sådan, at de unge har flere forskelbierne – katte, hunde, insekter og så videre og fobier for lige typer angst samtidig. Og for at gøre det endnu mere blod, indsprøjtninger, beskadigelse og så fremdeles. Med kompliceret, så ses tristhed og egentlig depression også 500 af slagsen er det let at se, at herværende liste på ingen ofte som en ekstra byrdefuld ledsager til de unges angst. måde er udtømmende.

Således anslås det, at op til halvdelen af alle børn og unge med angst også udvikler en ledsagende depression med Agorafobi negativ selvopfattelse samt hjælpeløsheds- og håbløshedEn agora er oprindelig en markedsplads, og denne type stanker til følge. Depressionen ligger lige for, når der er angst blev tidligere forbundet med angsten for åbne plad- vigtige dele af den unges liv, som den unge ikke mestrer. ser. I virkeligheden handler det om frygten for, hvad der Samværet med jævnaldrende eksempelvis. vil kunne ske, når den unge befinder sig på et givet sted,

24

I Danmark har vi ikke pålidelige undersøgelser af angstlidelsernes udbredelse blandt børn og unge, men overføres tal fra udenlandske undersøgelser, så anslås det, at omkring 60.000 danske børn og unge lider af en eller flere angstlidelser. Således er angst den mest udbredte psykiske lidelse blandt børn og unge. Og det giver rigtig god mening, når vi kigger på amerikanske undersøgelser af angst og bekymring blandt børn og unge. Amerikanske undersøgelser har nemlig vist, at bekymring er meget normalt hos børn og unge. Blandt andet har en undersøgelse dokumentere, at blandt en gruppe 8-13-årige børn bekymrede 70 % sig to til tre gange om ugen. Bekymringerne gik især på skolepræstationer, død, helbred og ”sociale kontakter”.

Børn, der blev henvist til specialister, havde de samme slags bekymringer. Forskellen mellem de børn, der blev henvist, og dem, der ikke blev henvist, var ikke så meget indholdet af bekymringerne, men intensiteten af bekymringerne. Der er altså en glidende overgang fra den normale bekymring hos børn og unge og til angstlidelserne.

tale på landsdækkende tv i den bedste sendetid? Hvor fedt er det lige? Og hvis det ikke er nok – hvis du tilfældigvis er en af de få, der nyder at holde taler på landsdækkende tv - så forestil dig i stedet, at du står og kigger ned fra Rundtårn. Du er kravlet over hegnet og står nu og spejder ned i dybet. Du ser små, mørke silhuetter masse sig forbi hverandre dernede i menneskemyldret. Hvor lang tid vil det tage, hvis du slipper hegnet og lader dig falde de 35 meter ned? Og kan du forestille dig, hvad der sker, når du rammer fortovet. Absolut ikke nogen behagelig tanke.

Og det er faktisk også meningen med denne lille øvelse.

Hvilke kræfter kunne få dig til at slippe hegnet og lade dig falde? 100 vilde heste ville formentlig ikke kunne gøre det – så at sige. Og de er de samme stærke kræfter, der får Lukas til at afholde sig fra at sige noget frivilligt i klassen.

De samme kræfter, der tvinger ham ned på biblioteket i frikvarterne af frygt for at komme til at sige eller gøre noget dumt i andres påsyn.

Og det samme gælder for Emma. De samme stærke kræfter får Emmas tanker til igen og igen at vende sig mod det I England og USA har undersøgelser endvidere vist, at 2-4 værst tænkelige scenarie. Det er de samme stærke kræfter, % af børn og unge mellem 5 og 16 år vil opfylde de diag- der styrer hendes bekymrende tanker. Tankerne, der får nostiske kriterier for en eller flere alvorlige angstlidelser. hende til at tro, at noget voldsomt og slemt vil ske. Skal En anden undersøgelse påviste, at cirka hvert 10. barn på hun vende sig fra disse tanker, kræver det kræfter, der er et eller andet tidspunkt i deres barndom vil opfylde kriteri- lige så stærke som dem, der forhindrer dig i at springe fra erne for en angstlidelse. toppen af Rundetårn. Sådan cirka. Hvis du kan sætte dig Selvom det ses, at der hos op til 30 % af børn og unge ind disse kræfter, så begynder du så småt at forstå, hvor med angst sker en spontan helbredelse – at angsten går stærk angsten kan være. Så Lukas kan ikke bare række over af sig selv - så kræves der hos de resterende 70 % en hånden op i undervisningen. Og Emma kan ikke bare tænmålrettet behandlingsindsats for at komme angsten til livs. ke på noget positivt i stedet for alle de bekymrende tanker, I dag anslås det, at omkring 350.000 voksne lider af en der konstant invaderer hendes tankeunivers. De ville øneller flere angstlidelser. Mange af disse voksne har aldrig ske, de kunne, men det kan de ikke. fået en uddannelse, og andre er ude af stand til at passe et arbejde. For mange af disse voksne indfandt angsten sig Isbjerget allerede i barne- og ungdomsårene. Så man kan med rette Billedet af angstlidelserne er billedet af isbjerget. Det, vi spørge, om vi er gode nok til at spotte de unge med angst. andre ser, er toppen af isbjerget. Den velkendte ene tiendLangt fra. Og det har sine forklaringer, som vi skal se om edel. Vi fornemmer ikke det buldrende hjerte eller det lidt. stormende tankemylder. Hovedpinen, kvalmen, svimmelheden, kvælningsfornemmelsen og oplevelsen af at miste Angsten inde bag facaden kontrollen. Og alle de andre fysiske symptomer. Vi mærkLad os vende tilbage til Lukas og Emma. Lad os se, hvor- er dem ikke. Vi mærker dem ikke, som de angste unge dan verden kan se ud indefra, når man lider af angst. For at mærker dem. kunne forstå hvilke stærke angstkræfter, der river og slider Vi kan heller ikke se, hvordan Lukas og Emma sidder og i de to, kan det være gavnligt at lave følgende lille øvelse. kæmper med angsten i timerne. Vi ser ikke, hvordan Lukas Hvordan ville du selv have det, hvis du skulle holde en sidder og bekymrer sig om det næste frikvarter. Hvordan

25 han hele tiden planlægger flere timer frem. Ja, ofte flere dage frem. Hvordan fødselsdagen hos klassekammeraten Oliver fylder mere og mere, som dagen for festen nærmer sig. Hvordan koncentrationen smutter, og hukommelsen svigter, fordi angsten fylder det hele. Der er rigtig meget ved Lukas’ angst, vi ikke kan se. Og det samme hos Emma. Hvordan skulle vi kunne vide, at Emma lige nu sidder og bekymrer sig om weekendens svømmestævne, der øjeblikket efter erstattes af en bekymring om den maling, som forældrene har brugt til at male stuen og køkkenet med.

Og alt dette foregår mens klasselæreren gennemgår dagens undervisning ved tavlen. Vi ser heller ikke, hvordan Emma hele tiden prøver at aflede sig selv – for ikke at komme til at tænke på noget bekymrende – ved at stave alle klassekammeraternes fornavne og efternavne forfra og bagfra. Hvordan skal vi kunne vide det?

Vi kan jo spørge dem. Hvilket forudsætter, at vi rent faktisk ved – eller har en mistanke om - at de lider af angst. At nå så langt kan i sig selv være en bedrift for velmenende lærere og forældre. Hverken Lukas eller Emma ønsker således at tale om deres vanskeligheder.

De synes begge to, at det er ret pinligt, og de skammer sig faktisk en del. De føler sig mærkelige. Anderledes.

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Og ensomme. Derfor bruger de ikke bare en masse energi på selve angsten. De bruger også en masse energi på at skjule den. Og det lykkedes faktisk i en vis udstrækning. I hvert fald er der ikke nogen voksne, der kender den sande dybde af deres angst. Og derfor kan det være svært at opfange de unge med angst.

Hvordan kan vi får øje på unge med angst?

Unge med angst er naturligvis meget forskellige. Med lidt god vilje synes der alligevel at være nogle tendenser i retning af nogle fælles træk hos unge med angst. De er ofte velopdragende og generer derfor ikke andre unge. De kan let blive overset, fordi de ikke laver ballade og nødigt vil gøre opmærksom på sig selv.

De unge med angst kan altså være sværere at få øje på, men der er nogle træk, du som lærer kan være opmærksomme på hos disse unge. Angste unge …

Ved mistanke om angst De beskrevne punkter kan naturligvis også have andre årsager end angst. Derfor er det også uhyre vigtigt at henvende sig til en ekspert, hvis du får mistanke om, at en af dine elever kæmper med angst. Det sker

Kan stille mange unødvendige spørgsmål og kræve konstant beroligelse Kan komme ud af balance hvis de laver fejl, eller hvis der sker forandringer i rutinen Kan være enspændere og kun have lyst til at være sammen med få mennesker, de er trygge ved Vil måske sjældent svare på spørgsmål og sjældent sige noget af sig selv Kan blive syge, når de skal præstere noget i skolen Ønsker måske ikke at deltage i sociale aktiviteter som fødselsdage eller fester Kan være bekymrede for, at ”slemme” ting skal ske Kan være bekymrede for at gå i skole efter ferier eller efter en weekend Kan undgå eller undvige vanskelige eller uvante situationer, fx. ved at finde på undskyldninger eller blive syg Kan miste fatningen, hvis en nær ven ikke er i skole Kan ofte stille spørgsmål af typen: ”hvad nu hvis?”

Kan være perfektionistiske, fx ved at bruge overdrevent lang tid på lektier Kan jævnligt have hovedpine eller mavepine Kan være diskuterende, især i forsøget på at undgå en frygtet situation Kan være pessimistiske og have let ved at komme i tanke om ting, der kan gå galt i enhver situation.

26 blev naturligt inddraget via netværksmøder hos behandleren. Det gav anledning til en større dialog og åbenhed mellem Lukas og Emma på den ene side og lærerteamene på den anden side. På den måde blev der skabt et fundament, ud fra hvilket det blev muligt at aftale, hvad der var lærernes rolle, når Lukas og Emma var i skole.

På netværksmøderne blev lærerne bekendt med, hvad angst er for en størrelse. Den uundværlige angst, som har sikret menneskets overlevelse i tusinder år og den overdrevne angst, som kun er til besvær. De blev undervist i mekanismerne bag angsten – formålet med de kropslige symptomer – at gøre kroppen klar til enten flugt eller kamp. De blev også præsenteret for angstkurven, der viste, at når man udsætter sig for det angstfremkaldende, så vil angsten med tiden falde.

via de vante hjælpekanaler – først og fremmest PPR. En anden mulighed kan være at opfordre forældrene til via egen læge at få den unge henvist til et ungdomspsykiatrisk afsnit eller en privatpraktiserende børn- og ungepsykiater. Privatpraktiserende psykologer med forstand på unge og angst kan også være en mulighed.

Hvis den unge har en angstlidelse, er det vigtigt, at den unge kommer i behandling. Behandlingen er først og fremmest samtaleterapi. Skulle det vise sig at være utilstrækkeligt, vil man ofte kombinere med medicinsk behandling.

De enkelte unge med angst har naturligvis individuelle behov. Men uanset hvad der måtte være af individuelle behov, er det erfaringsmæssigt en rigtig god ide, at du som lærer har kendskab til behandlingsprincipperne i angstbehandlingen. Betydningen af, at du og den unge har den samme forståelse for angsten og angstbehandlingen, kan ikke overvurderes. I hvert fald ikke i de tilfælde, hvor den unge skal arbejde med at håndtere angsten i skolen. Det er ikke sikkert, at du bliver en del af behandlingen, men det giver sig selv, at jo større forståelse du har for den unges situation, desto større hjælp vil det være for den unge. Så skal den unge ikke bruge kræfter på at skjule eller forklare sin angst overfor dig. Så lærere, der har indsigt i den unges angst og i principperne for behandlingen, er selvsagt guld værd for den unge.

Lukas og Emma i behandling Lukas og Emma kom begge i behandling, og lærerene

Ligesom Lukas og Emma var blevet det, fik lærerne også undervisning i behandlingsmetoden. Der var tale om en terapiform, der kaldes kognitiv adfærdsterapi. De centrale elementer i behandlingen var identifikation og undersøgelse af tankerne og det, behandlerne med et fint ord kaldte for eksponering – at udsætte sig for de situationer, der fremkaldte angsten. Meningen var altså – fik lærerne fortalt – at Lukas og Emma skulle på tankejagt.

De skulle finde de tanker, der gav anledning til angsten.

Herefter skulle de to unge så undersøge, om disse tanker nu også var realistiske. De skulle finde beviser for og imod tankerne. De skulle finde alternative muligheder og forklaringer. Og de skulle finde ud, hvad det værste ved tankerne egentlig kunne være.

Lukas fandt blandt andet ud af, at han tænkte, at det ville være katastrofalt pinligt, hvis han sagde noget forkert. Så ville de andre tænke, at han var en taber. Derefter skulle Lukas undersøge, om disse tanker nu også var realistiske.

Hvilke beviser havde han for, at de andre ville synes, at han var en taber, hvis han sagde noget forkert? Hvilke beviser var der imod? Og kunne der være andre muligheder? At klassekammeraterne faktisk var ligeglade?

Samtidig med dette skulle Lukas og Emma finde nogle konkrete mål, de kunne arbejde hen imod. Lukas valgte, at han ville holde et oplæg i klassen, og det arbejdede han stille og rolig hen imod via en trappemodel. Et skridt ad gangen. Først skulle han række hånden op én gang i hver time. Så to gange og så videre. Og dette gjorde han samtidig med, at han var på tankejagt og undersøgte rigtigheden af de tanker, der opstod i forbindelse med

27

Litteraturliste Når børn er bange – Hjælp dit barn med at overvinde angst og frygt Cynthia G. Last, Dansk Psykologisk Forlag 2006 Trange rum og åbne pladser – vejen ud af angst, panik og fobier Torkil Berge og Arne Repål, Dansk Psykologisk Forlag 2006 Børns angst. En bog til forældre Lars Koberg Christiansen Efter at have været delagtiggjort i angstens mekanismer og og Aase Hill-Madsen, HØST & SØN 2002 behandlingsrationalet kunne lærerne bedre støtte de to unge. Anxiety – Cognitive Behavior Therapy with Children and Emmas lærere lærte eksempelvis at spille bolden tilbage. I Young People Paul Stallard, Routledge 2009 stedet for hele tiden at besvare hendes mange bekymrende Børn og unge kan også have angst Per Hove Thomsen, spørgsmål og betrygge hende i, at det bekymrende ikke ville Angstforeningen 2009 ske, så blev det aftalt, at de skulle spørge til, hvilke beviser hun havde for sine forskellige bekymringstanker. Og de kunne også henvise til angsten; ”Det er vist angsten, der er på spil nu Emma. Hvad er det nu, du skal gøre ved den”. De kunne altså hjælpe hende med at huske på, at hun skulle øve sig i at bruge de værktøjer, hun havde lært i behandlingen. eksponeringen. Lærerne kunne huske Lukas på, hvad næste trin i behandlingen var, og de kunne hjælpe ved at udpege ham - og kun udpege ham den ene gang, det var aftalt. Så kunne Lukas nemlig koncentrere sig om den ene gang og behøvede ikke at frygte, at han skulle blive taget igen, selvom han ikke havde haft hånden oppe.

Lærerne lærte også, at de ikke skulle presse Lukas og Emma. Lukas og Emma skulle i stedet lære at presse sig selv til at gøre noget, der var angstprovokerende. Lærerne kunne i stedet støtte og opmuntre de to unge til at modstå angsten og bruge deres nyerhvervede færdigheder. Og på den måde kunne lærerne hjælpe Lukas og Emma i mål.

Jens Henrik Thomsen Psykolog Ansat ved Børnepsykiatrisk Klinik 1 i Roskilde og indehaver af Børne og Ungdomspsykologisk Praksis - klinik med speciale i børn og unge med angst og OCD

Bæredygtigt liv(mål) i overflodssamfundet

28 Af: Annika Andersen, 5 årg.

Det er et faktum, at rigtig mange mennesker i hele den vestlige verden kæmper en livslang kamp mod kiloene, mens problemet i bogstaveligste forstand bliver større og større. Grunden til at så mange mister motivationen og opgiver kampen mod de overflødige kilo er, at de fleste forfalder til strategier, der i bund og grund går imod overlevelsesinstinktet – en kamp man ALDRIG vinder!

Følelsen af fiasko er for rigtig mange blevet et grundvilkår. Hvorfor er det for nogen så svært for ikke at sige nærmest umuligt at opretholde en sund vægt? Den mest oplagte årsag er, at metoderne har været forfejlede. Men den sørgelige realitet er, at problemet i høj grad tilskrives egenskaber som ”dårlige gener”, dovenskab og manglende vilje. At moralisere over fedme og overvægt er ikke bare dumt og arrogant; det hjælper heller ikke folk til at tabe sig. Hvis det var så enkelt, ville de færreste jo blive overvægtige til at begynde med.

Den klassiske løsningsmodel Spis mindre og motioner mere. Det har du sikkert hørt til bevidstløshed. I teorien er det enkelt, men virkeligheden er en anden. På trods af det stadigt stigende fokus på både kost og motion fra politisk side udmøntet i bl.a. stiftelsen af Sundhedsministeriet i 1987 er der paradoksalt nok endnu ikke affødt nogen officiel holdbar løsning på problemet. Danskerne bliver stadig federe, og idealet stadig mere forjættet!

Sundhedsmyndighedernes manglende handlekraft har givet de kommercielle kræfter frit spil, og konkurrencen inden for slankeindustrien er benhård.

Over alt i TV, aviser, blade og på internettet bliver vi dagligt bombarderet med nye undersøgelser, velmenende råd, slankeopskrifter, tilbud på træningsudstyr, pulver, piller, cremer osv.. Informationsstrømmen omkring krop og sundhed er med andre ord en jungle, hvis fremkommelighed på ingen måde gøres lettere af, at de fleste tilgængelige videnskabelige publiceringer er fuldstændig uforståelige for almindelige dødelige. Konsekvensen er, at forældede eller

29

i nogle tilfælde direkte useriøse teorier om kost, motion og blodet, er den så snu indrettet, at jo hurtigere en madvare får sundhed stadig får lov at dominere billedet. blodsukkeret til at stige, desto mere bliver vi belønnet i form af hormonet dopamin. Allerede når du ser på en kage, smagMen der er håb forude. Siden årtusindeskiftet har forsknin- er dens sødme på tungen, og kort efter sukkeret et pumpet ud gen omkring overvægt i stigende grad interesseret sig for i blodet, udløses dopamin, og så får du det godt. Effekten er psykologien og biokemien bag problemet frem for at lægge i princippet den samme som for kokain, amfetamin, sex og i vægt på kalorierne. Man er begyndt at se på samspillet mel- øvrigt motion. En anden effekt er, at du motiveres til at gøre lem alle kroppens systemer og tænke i bæredygtige helhed- flere ting, der udløser dopamin – såsom at spise mere sukker. sløsninger. Kroppen er nemlig programmeret til overlevelse Måske tager du lige et stykke kage til… først og fremmest. Det handler om at arbejde med systemet ikke imod det.

Når blodsukkeret stiger hurtigt, så falder det lige så hurtigt igen. Dette drastiske fald i blodsukkerniveauet aktiverer Hjernen styrer vægten alarmklokkerne i vores biologiske ligevægtssystem, homeoOvenstående er titlen på en ny bog skrevet af hjerneforsker stasen, også selvom dit blodsukkerniveau måske stadig er Martin Ingvar og journalist Gunilla Eldh, som har speciale i relativt højt! For en sikkerheds skyld frigives sulthormoner, sundhed og medicin. Bogen handler om samspillet mellem og du føler ubehag i form af bl.a. mavekneb, koncentrationskost, hormoner og appetit og om hvordan, man kan udnytte besvær eller nedtrykthed. Der er kun gået en time siden du sin viden herom til at tabe sig. Strategien gør op med mange spiste kagen, og fik det så rart. Med mindre du har været ude tidligere antagelser omkring kost og sundhed og hviler i ste- at løbe i mellemtiden, er dine energidepoter uden tvivl stadet på nyere forskning af bl.a. hjernens belønningssystem. dig fulde, men du savner dit dopamin-fix, og nu er du både En 13-siders litteraturliste vidner om et solidt videnskabeligt utilpas og sulten igen. Hvor langt er der mon til nærmeste fundament, som desværre endnu ikke har vundet genklang chokoladebar? hos fx Sundhedsstyrelsen.

Der er tale om et sindrigt hormonelt belønnings- og advarSukkerafhængig selssystem til instinktiv indlæring for overlevelse. Tilbage Fordi hjernen er afhængig af konstant energitilførsel via i hulemenneskets tid var det fantastisk gavnligt, at man på

30

denne måde lærte at spise de søde bær og frugter, når de var modne og tilgængelige, men i dagens Danmark hvor sukker er både rigeligt og billigt, kan det hurtigt føre til overvægt.

Og hvis du prøver at bekæmpe dellerne ved at spise mindre, vil du opleve både fysisk og psykisk ubehag. Du kæmper helt reelt imod dit overlevelsesinstinkt.

omega-3 som fås fra fede fisk; og omega-6 som findes i planteolier. Desuden mætter fedt rigtig godt, og det nedsætter fordøjelseshastigheden så blodsukkeret ikke stiger så hurtigt. Laks, oliven, avocado, kerner og nødder er eksempler på fede fødevarer som man IKKE skal undgå, selvom man er på kur!

Løsningen … er at spise mad, der stabiliserer blodsukkeret og undgå det, der virker modsat. De såkaldt hurtige kulhydrater, altså sukker, frugtsukker og raffineret stivelse i form af pasta, polerede ris, kartofler og hvidt brød er de største syndere tæt forfulgt af alkohol. I den forbindelse er det nødvendigt at påpege, at kunstige sødestoffer faktisk har samme effekt på systemet som almindeligt sukker, selvom kalorieindholdet er lavt. Det kan godt være at Cola Zero i sig selv ikke feder, men hvis du efterfølgende får ulvehunger og spiser en stor sandwich, så er du nået lige vidt. I samme åndedrag skal det nævnes at de fleste light-produkter har et højt indhold af sukker (eller sødestoffer) som opvejning for det manglende fedt.

Proteiner øger forbrændingen Proteinerne, der findes i kød, æg, fisk, og bønner, indeholder essentielle aminosyrer, der er nødvendige byggesten for kroppen. De bør indgå - i rigelige mængder - i enhver kost.

For dig, som gerne vil tabe dig, har proteiner desuden den gevinst, at de er så svært nedbrydelige, at helt op til 30 % af kalorierne er ”gratis” vægtmæssigt. Fænomenet kendes som ”meat sweat”, fordi man faktisk godt kan komme til at svede lidt, når kroppen skal fordøje en stor bøf. Proteiner omsættes altså langsomt, giver stabilt blodsukker og øger forbrændingen.

6 om dagen Det sidste vigtige element i en sund slankekost er grøntsagerne, som er hovedleverandører til vitaminer. Det offiFedt er ikke farligt cielle kostråd med 600 gram frugt og grønt om dagen er en Fedt har i mange år været kåret som den store synder i fin tommelfingerregel, men hvis du er på kur, skal vægten forbindelse med overvægt, fordi fedt indeholder meget lægges på grove grøntsager, ikke på kartofler og ikke frugt. mere energi end kulhydrater og proteiner. Derfor kan det virke nærliggende at skære ned på fedtet for at balancere Slank uden at sulte energiregnskabet. Sådan en strategi er desværre ikke up- Resultatet er en kostsammensætning, som opfylder alle roblematisk. Alle kroppens celler, særligt hjernen, har brug kroppens behov, gør dig naturligt mæt og øger forbrændfor fedt. Det drejer sig primært om de essentielle fedtsyrer: ingen. Du slipper for at tælle kalorier, får et stabilt blod-

31

sukkerniveau og undgår de humørsvingninger, som følger med sukkerafhængighed. Med tiden vil din hjerne belønne dig med dopamin selvom din mad kun indeholder sparsomme mængder kulhydrat, og fordi du ikke bliver fanget i sultfælden, vil du også opleve den beroligende effekt fra hormonet serotonin, der frigives lidt senere i processen.

Omstillingen kræver til gengæld et større opgør med den traditionelle danske kost, som typisk indeholder masser af netop: brød, kartofler, ris og pasta.

Kender du muffin-effekten?

Det er den populære betegnelse for dellen som stædigt krænger sig ud over kanten på et par stramme, lavtaljede bukser. Fænomenet er vidt udbredt (også hos umiddelbart slanke piger), særdeles forhadt, og hænger uløseligt sammen med både sukkerinstinktet og et andet af kroppens geniale systemer, nemlig det, der er forbundet med stress.

Stress: kampen for overlevelse Stress sætter kroppen i alarmberedskab og hjælper dig til at håndtere de farer du af og til støder på – heriblandt sabeltigre og sure chefer. Så snart hjernens hypofyse opfatter en stressende situation, gives der signal til binyrerne om frigivelse af stresshormoner, og i løbet af et øjeblik er du klar til enten at kæmpe eller flygte. Systemet er umådeligt effektivt, hvis man rent faktisk skal kæmpe for sin overlevelse.

I det moderne velfærdssamfund opstår problemerne, dels fordi hypofysen ikke kender forskel på fysisk og psykisk stress, og dels fordi kroppen ikke er rustet til at håndtere længerevarende påvirkning af stresshor-

moner. Symptomer på længerevarende stress er bl.a. søvnbesvær, fordøjelsesproblemer, nedbrydning af muskler og knogler, forringet hukommelse og svækket immunforsvar.

Stress giver mavedeller Samspillet mellem stresshormonerne bevirker desuden at størstedelen af den overskydende energi bliver deponeret på maven og sidebenene. Samtidig risikerer man at blive insulinresistent, hvilket igen medfører at blodets sukker ikke når ud til fx musklerne, men i stedet bliver omdannet til endnu mere mavefedt. Som om det ikke var nok, får stress os til at vælge mad med et højt kalorieindhold, tage større portioner og spise hurtigere. En ond cirkel er sat i sving, og hvis du i kampens hede vælger at spise sødt, bliver det endnu værre. Nu er der virkelig grobund for muffin-deller!

Et sundt mål Et af de mest universelle skønhedsidealer for kvinder er den slanke talje, og faktisk er netop taljemålet særdeles afslørende i forhold til sundhed og livsstilssygdomme. Fedt på maven er ikke bare et harmløst irritationsmoment. En lang række sygdomme, lige fra blodpropper til brystkræft, diabetes og Alzheimers er sat i forbindelse med overflødigt mavefedt. Set ud fra et sundhedsmæssigt perspektiv, er der altså god grund til at stræbe efter en slank talje.

Du skal aflæse taljemålet ca. 2 cm. over toppen af hoftekammen (ikke nødvendigvis det smalleste sted!), som du kan føle dig frem til i siden. Se dommen i tabellen. Målene gælder uanset din højde.

32

for 7-9 timers søvn hver nat, og selvom søvnen er Har man kæmpet med sine mavedeller i mange år, er en bevidstløs tilstand, er den på ingen måde passiv. det nærliggende at tro, at løsningen er en kombina- En masse vitale processer finder sted, når du sover. tion af at spise mindre og træne hårdere, længere, of- Søvnmangel er en væsentlig faktor i udvikling af tere. Hvor længe havde du tænkt dig at blive ved så- type 2 diabetes, stress og ja, overvægt. Så er vi tildan? Det er rigtigt, at det kræver en målrettet indsats bage, hvor vi startede. Det hele hænger uløseligt at opnå en slank talje, men både sult og overtræning sammen. er forklædte former for stress, hvilket som sagt kun gør problemet værre.

Et bæredygtigt liv Det bæredygtige liv er uden tvivl andet og mere end Dvs. for at bekæmpe muffin-dellen skal du dels re- mængden af kropsfedt. Livskvalitet er et begreb, der ducere dit indtag af hurtige kulhydrater, og dels ar- giver genlyd i alle livets forhold, men det er unægbejde bevidst på at sænke dit daglige stress-niveau. telig svært at være en ægte livsnyder, hvis de fysiske Til det formål findes der en række træningsformer forudsætninger ikke er i orden. og øvelser udviklet indenfor bl.a yoga og mindfullness. Det kan godt være, det lyder lige alternativt Når man vil tabe sig eller på anden måde skabe nok, at man skulle kunne afslappe sig til en fladere kropsforandringer, er det afgørende, at man væbner mave, men hvad betyder det, hvis det virker? sig med tålmodighed og vælger en løsning, som er holdbar ikke bare i dag og om en uge men resten af Motion og restitution livet. Det handler om at skabe balance i systemerne Hvad enten dit kropsideal handler om skønhed eller og om at mærke efter. Ét er at ønske sig en sund sundhed, kommer du imidlertid ikke uden om at få krop, noget andet er at stræbe efter modemagasinpulsen op. Motion påvirker alt lige fra hukommelse ernes forvrængede kropsidealer. og indlæring til sundhed, søvn og sexlyst. Der kan skrives (og er skrevet) biblioteker af bøger med forskellige teorier om optimale træningsformer og – planer. Jeg vil her blot understrege, at den mest effektive motion er den, du rent faktisk får lavet! Helst hver dag. Raske gåture er i den forbindelse voldsomt undervurderede.

På den anden side er det mindst lige så væsentligt at give kroppen lov til at restituere. De fleste har brug

33

Virkelyst og horisontkiggeri

Han gik rundt imellem dem og lugede. Med nænsom hånd trak han de små ukrudtsplanter, som endnu ikke havde haft en chance for rigtig at vokse til, op. Blidt og rutineret gik han uden om timianplanterne og støvsugede den mørke jord for alt, hvad der kunne komme i vejen for dem. Han gav dem de bedste betingelser for at gro. Af og til strejfede hans hånd kærligt en af planterne. Han arbejdede koncentreret og med præcision. Langsomt og omhyggeligt. Aktiviteten kunne forekomme som en slags meditation for den opmærksomme tilskuer.

Efter et stykke tid rettede han sig ømt op og så ud over vandet, som strakte sig 200 m fra køkkenhaven. Mellem bedene og den smalle strand var en lille indhegnet mark med hans 7 får. Han holdt af dem. De var så flegmatiske.

Skabte ro omkring sig, som smittede af på ham. Han snusede den salte luft ind gennem næseborene og lyttede til fuglenes ivrige pippen fra den lille granskov ved siden af marken. Det var tidligt i maj og alt stod på spring. Fuglene havde travlt med at gøre kur. Havet var så smukt i maj.

Det lyste hele atmosfæren op, som om det var det og ikke himlen, der ejede en sol. Han kunne kigge ud i horisonten i timesvis. Uden rigtig at kigge. Bare være. ”Larsen!”

Han sukkede. Fjernede langsomt blikket fra horisonten og vendte sig i retning af stilheds-røveren. Måske var det derfor, at han nød det så meget. At kigge ud over havet. Fordi han aldrig fik lov til at blive mæt af det. De senere år var trangen til dennne mæthedfornemmelse vokset og havde sat sig, som en følelse af udmattethed i maven. Som om den var løbet tør for brændstof. ”Larsen, telefon!” Else kom traskende, hen over det bakkede terræn, med armen udstrakt og et forurettet udtryk i ansigtet. ”Kan man da aldrig blive i fred for de hysteriske forældre!”, sagde hun og rakte ham den bærbare fastnettelefon.

Han noterede sig lerklatterne på hendes fingre. Hun var åbenbart blevet forstyrret i at dreje. Hun nød freden i sit værksted mindst ligeså meget som han stilheden ved havet.

Han løftede øjenbrynene og smilede opgivende til hende, mens han tog imod røret. ”Det er Folke”, sagde han myndigt og prøvede samtidig at lyde frisk. Else vendte fnisende om og begav sig op mod huset igen. ”Ja, goddag Folke. Det er Elsebeth, Tobias’ mor.” Han genkendte udmærket den skingre, lidt nervøse stemme i den anden ende. ”Dav Elsebeth, hvad kan jeg gøre for dig.” Han prøvede at opretholde friskheden. ”Jo, det er fordi at... Nu vil Tobias ikke i skole igen og..”

Af: Sidsel Bukh, 3. årg.

”Jamen det kan jeg da godt forstå, det vil jeg sgu heller ikke om søndagen”, han grinede venligt. ”Nej, men altså.. Han vil ikke i skole i morgen, siger han.

Det er noget med, at han ikke må være med i Malthe og Kaspers hule, selv om han ellers har været med til at bygge den og de siger også noget med at hans bukser er for korte og..” ”Nå for søren, jamen det er da også for galt! Jeg snakker med drengene i morgen Elsebeth. Send du bare Tobias i skole, han har sgu aldrig været ked af at være der.” Han måtte stoppe hende, inden hun kom for godt i gang med hendes pjevsede knægt. Han måtte lære at tage imod nogle knobs, det ville kun gøre ham godt. Desuden lagde han selv op til drillerierne. Et sådant tilfælde var ikke første gang set. ”Jo, men..” ”Jeg snakker med ham i morgen, Elsebeth, vi ordner det sammen, Tobias og jeg. Hils ham og sig det.” Tobias stolede på ham. De var bedste venner, jo. Det skulle nok få ham til at dukke op i morgen. ”Jo.. Ja, men så siger vi det.. Farvel og tak, Folke.” ”Farvel og hav en god søndag”, sagde han opmuntrende med lidt ekstra tryk på søndag.

Skøre kone. …...

Hvad satan bildte de sig ind! Først nedsat elevstøtte og nu dette. Magen til klaphatte skulle man lede længe efter. Nogen måtte gøre noget! Hvorfor gjorde ingen noget mere?

Kom der da aldrig nye kræfter til. Havde alle bare givet op? Hvis ikke nogen gjorde noget, så skulle han dælme selv tage kampen op, som han så ofte før havde gjort!

Han smed brevet fra sig på skrivebordet, lidt forpustet af sin indre vrede. Ulla ved skrivebordet overfor så op. ”Hvad så?” ”Det er Undervisningsministeriet som er kommet med endnu et håbløst udspil” Han rystede på hovedet og langede brevet over til hende. ”Vi skal betale til en fælles pulje, som skal give friskoler yderligere tilskud til tosprogede elever. Det er sgu da diskrimination! Hvordan skal vi nogensinde få fat i de penge, der findes jo ikke et eneste tosproget menneske på hele egnen. De er da mere end velkomne, men hvordan fanden skal skaffe dem?” Han sukkede. Nu skulle de altså til at smide en masse penge i den uduelige pulje. Bare fordi regeringen ville forestille at gøre et forsøg på at mangfoldiggøre friskolerne. Som om de skulle retfærdiggøre dem! Alt dette pjat, som jo blot var en skjult dagsorden, for at kvæle dem helt. Men de skulle ikke få lov til det! Han havde over-

34

levet langt strengere tider gennem sit snart 30-årige virke som skoleleder. Han vidste hvordan man kunne drive skole på vand og brød. Han ville sgu søge tilskud på hele banden!

Når de kom hjem på gårdene, talte de så meget dialekt, at man da måtte betragte dem som tosprogede. Han lænede sig tilbage i stolen og kiggede ud af vinduet på nogle 2. klasser, som var i færd med at konstruere et stabilt skelet til endnu en hule (med Tobias som den ivrige bygherre). De var sgu kvikke nok, hans elever. Skulle han hellere sætte en række timian mere, end de virgilasters han havde i tankerne på det sidste stykke jord i køkkenhaven?

Brevet fra Undervisningsministeriet havde drejet hans tanker over på den evigt tilbagevendende problemstilling. Økonomien. Han måtte starte i det store. Det hjalp ikke noget at spare på kopierne. Lærerene måtte læse en time mere.

Det ville ikke blive noget stort problem at få dette tiltag igennem. I lærerkollegiet var der både forståelse, og der bankede hjerteblod for stedet. Helena ville stejle over det i første omgang, men ville fornærmet give sit medhold, når alle de andre gjorde det. Derefter skulle han leve med hendes sure blikke i en måneds tid, men det havde han jo gjort før. Der måtte også skæres ned i det frivillige musiktilbud.

Der kunne man vel spare 4-5 timer, hvis man lagde nogle hold sammen. Han kiggede hen over skrivebordet, for at finde et stykke papir, han kunne lave regnestykket på og fik øje på brochuren fra årsmødet, med Troels Lund Poulsen på forsiden. Han udstødte et hånende grin og lod hovedet falde ned i hænderne. Ordene og den slående stilhed som fulgte, i salen med over tusind mennesker, gav genlyd i hans hoved. ”Men I må jo betale for jeres frihed.”

Folke huskede ikke det præcise spørgsmål, som var blevet opfulgt af dette svar fra Undervisningsministeren, men det havde selvfølgelig handlet om økonomi. En selvfølgelighed at betale for frihed. De havde ikke troet deres egne øre, men ministeren havde stået gravalvorlig efter at have udtalt disse ord. Som forklaring på den skærpede elevstøtte fra staten.

Hvad kunne man stille op mod sådan en mand? Han var jo umulig at tale med. ”Nå, det er tid til morgensang. Husk at vi skal tage afsked med Jonas i dag.” Ulla afbrød hans tankebekymring og satte gang i en ny. Jonas ja, det havde han glemt. Han havde været vikar på skolen det sidste halve år. Børnene havde været glade for ham, og han havde passet sit arbejde godt.

Han skulle have en ordentlig afsked. ”Har du købt en gave?” Han kendte allerede svaret. ”Ja ja, bare du lige siger et par ord til ham.” Ulla rejste sig og fandt en gave frem fra skabet bag sit skrivebord, hvorefter hun tog sin røde sangborg og gik ud af døren.

Hvad skulle han finde på at sige til Jonas. Den samme smøre, som han så ofte havde fyret af? Han orkede det ikke.

Timianen stod godt. Trods alt.

Salen var fyldt da han trådte ind. Børnene sad nærmest oven på hinanden. Han blev igen mindet om hvor træng pladsen på skolen var blevet, med de senere års voksende elevtal. Udvidelse kunne man snart ikke længere komme udenom. Men hvad fanden, de havde det jo godt som de sad der, børnene, og stigende elevtal var et mirakel i regionen disse dage. Man skulle også passe på med at tage sorgerne på forskud. Han følte sig lige så fyldt og levende af børnenes tilstedeværelse, som rummet var. Indtaget af guddommelige mirakler, som til stadighed dagligt overvældede ham og mindede ham om den store respekt han nærede for skaberværket.

Jo, han måtte helt sikkert sætte en række mere med timian. ”Folke, må jeg godt sidde ved dine fødder i dag?” Han kiggede ned og mødte Sørens forhåbningsfulde blik. ”Ja, selvfølgelig,” sagde han og piftede for at skabe ro i forsamlingen. ”Men du lovede, at jeg måtte sidde der i dag!” Peb en stemme, på randen til gråd. Han sænkede atter blikket og mødte denne gang Katrines forurettede blik og foldede arme. ”Nå, nåh ja. Så er det bare dig i morgen, Søren.”

Søren rejste sig lydigt og gjorde plads til Katrine, som bestemt og tilfreds satte sig tilrette ved Folkes fødder. Søren stod et øjeblik og overvejede skuffet, hvor han kunne mase sig ind i mængden, og Folke fik ondt af den lille purk. ”Du er min bedste ven,” hviskede han og mente det, mens han pegede en plads ud for ham.

Efter den sidste fællessang var det hans tur. ”Ja, så er det jo en lidt speciel dag i dag, for vi skal sige farvel til Jonas. Jeg kunne sige så meget, jo. Men det vil jeg egentlig ikke, for man kan egentlig udtrykke det ganske enkelt. Vi har været utrolig glade for dig, jo. Og vi håber at du bliver glad for det, du nu giver dig i kast med. Og så har vi en lille gave til dig, værsågod!” Børnene klarede resten. De hujede og klappede og sikken en afsked. Man kunne altid regne med dem. De var godt opdraget. I hans skole. ”Folke! Jeg bliver simpelthen nødt til, at tage Stine til læge i dag kl. 12.30, så jeg kan altså ikke have mine sidste to matematik timer i 5. kl.” Helena havde taget fat i hans skulder midt i mylderet, på vej ud af salen, og slynget beskeden ud, som om det var en lille ligegyldig detalje. ”Kunne du ikke lige tage dem for mig?” Hun smilede skabet uden antydningen af forlegenhed. Han vidste, at dette smil var ment bedende, men kunne ikke finde et eneste tegn herpå i hendes ansigt.

Pokkers! Så måtte haven vente. Maven knurrede. Måske var virgilasters ikke en helt malplaceret ide.

Abonnement og udgivelsespolitik Årgang 57, 2010 indeholder to numre og udkommer forår og efterår. Pris for et årsabonnement er 80,- (incl. porto og forsendelse) I løssalg kan det købes for 25,Tidsskriftet udkommer også elektronisk på www.dfl-tidsskriftet.dk Hendvendelse til redaktionen kan ske via email: mail@dfl-tidsskriftet.dk eller til adressen: Tidsskriftets redaktion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, 5762 Vester Skerninge.

Tryk: Lasertryk Redaktør: Jesper Villadsen

Redaktion: Kathrine Røll Petersen, 5. årgang, formand Pauline Fredskilde, 2. årgang, næstformand Jesper Villadsen, 5. årgang, kasser Toke Pedersen, 1. årgang Didde Raahede Børsting, 1. årgang Kåre Wangel, 5. årgang Jesper Kring, underviser Layout: Niels Bundgaard og Mikkel Damborg Fotografi: Niels Bundgaard Undtagen; Skolehaver, maddannelse og naturformidling.