Tidsskriftet Årgang 59 - Virkeligheden er altings prøve

VIRKELIGHEDEN ER ALTINGS PRØVE

1

Indhold 3

Leder

4

En cirkuslærer

8 9 13

Ann Elton

24

Utopismens berettigelse

28

Er betegnelsen ”Lærerskolen som en osteklokke” illusion eller virkelighed?

Eske Hørby Aller

Laust Riis-Søndergaard

Fra Lærerskolen til misbrugsbehandler Dorte Anneberg Jacobsen

30

De seje, internationale studerende

33

Den frie Lærerskole og det omgivende lokalsamfund

Virkeligheden er altings prøve Ole Pedersen

En lærer, der ”lige tør lidt mere” Gitte Tinning Madsen

Katrine L. Mortensen & Julie B. Anneberg

Karen Elberg

16

Scener fra et praktikophold

35

18

Svendborg Friskole, en anderledes skole

BAGSIDE Holgers Stribe

Didde R. Børsting & Christina A. B. Yderstræde

Pauline Fredskilde

Tidsskriftet, årgang 59.

December 2013.

FORMAND: Eske Hørby Aller NÆSTFORMAND: Pauline Fredskilde KASSERER: Kasper Weismann ØVRIGE REDAKTION: Katrine Lund Mortensen Julie Bai Anneberg Emil Hamrum Jørgensen Lone Billeskov Jansen 2

Leder

Osteklokken er altings prøve Emil Hamrum Jørgensen

Holger Larsen

FOTOS: Kasper Skotte Katrine Lund Mortensen

Trykt hos Lasertryk.dk.

Tidsskriftet er økonomisk støttet af Den frie Lærerskole.

ILLUSTRATIONER: Holger Larsen Lærke Wuisman Line Bregnhøj-Olesen Julie Bai Anneberg

Henvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: dfl.tidsskrift@gmail. com eller på adressen Tidsskriftets Redaktion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, 5762 Vester Skerninge.

Med denne udgivelse under titlen “Virkeligheden er altings prøve” markerer vi i Tidsskriftet den sidste udgivelse inden vores tres-års-jubilæumsnummer. Tidsskriftet har gennem det seneste år været en hård tid igennem. Da jeg ved generalforsamlingen i februar overtog posten som udvalgsformand og redaktør, havde jeg endnu knapt gjort mig idé om, hvad det var, jeg sagde ja til. Foråret buldrede derud af, og med en femte årgang fordybet i specialer blev optimismen til en vished, der viste sig at være ude af proportioner. Meget få foretagender er selvkørende, og et tidsskrift er ingen undtagelse. Så med for få hænder til rådighed blev en udgivelse først udskudt og senere aflyst, da der ikke var artikler nok i hus til at forme et helt blad. Der var ej heller tilstrækkelige mandetimer at hente hos anden årgang, der kæmpede med at finde praktikpladser og få den sidste forberedelse på plads forinden den lærerige puppefase, som årspraktikken er.

Hos Tidsskriftet står kontinuitet naturligvis højt på ønskelisten, specielt i en turbulent tid. Gennem en årrække med mange nye ideer og ambitioner har skiftende redaktioner gang på gang formået at genfinde og genopfinde sig selv ud af forpligtelse til traditioner og naturligvis ønsket om at skabe og dele.

Bladet mellem dine hænder hedder principielt nummer to, årgang 59. Men da der ikke har været noget første blad i år, er denne udgivelse for hele året. Farvet af årets erfaringer og af de efter ferien ny- og gen-ankomne kræfter, både fra den nye velkvalificerede første årgang og den tilbagevendte fjerde årgang, blev temaet “Virkeligheden er altings prøve”. Ordene, som står på stenfrisen ved Den frie Lærerskole og er skrevet af Jakob Knudsen for 98 år siden.

Vores forstander, Ole P., den travle mand, har sat sig ned og har skrevet om det, han brænder allermest for. Gitte Tinning, praktikkoordinator, skriver om mødet med virkeligheden. De virkelige praktikanter citeres teatralsk, og Laust kommenterer på den illusoriske osteklokke. Dertil kommer flere fortællinger af og om elever, nuværende og tidligere, med utraditionelle perspektiver som inspiration. Fortællinger, der forklarer, hvordan drømme bliver virkelige, hvordan udfordringer anvendes og hvordan Den frie Lærerskole er et tilløbssted, der kan lede i mange retninger.

Med dette tema ser vi både udad og indad, bagud og fremad. En række skribenter har bidraget med artikler der indfører, undersøger og funderer Den frie Lærerskole og dens studerendes plads i virkeligheden.

Eske Hørby Aller Formand for Tidsskriftet

LAYOUT: Julie Bai Anneberg 3

En cirkuslærer Af Ann Elton, 5. årgang

Da jeg var 20 år gammel, havde jeg lige afsluttet mit første sabbatår efter gymnasiet. Nu stod valget for fremtiden helt åbent, og vejene var mange. Det var svært at tage et endeligt valg, for drømme var der nok af, og fremtiden er svær at vælge. Jeg fik et afslag fra Gøglerskolen, som er en produktionsskole i Århus, fordi jeg havde bestået studentereksamen. Det gjorde, at en af mine drømme og veje blevet spærret. En anden drøm var Den frie Lærerskole i Ollerup. Før jeg fik set mig om, havde jeg taget andet sabbatår, og starten på DFL blev skudt i gang i 2009. En start jeg aldrig fortryder!

Den frie Lærerskole giver muligheder, fremmer utallige faglige og personlige kvaliteter og hjælper én til at realisere sine drømme.

En drøm Forrige vinter sad jeg på et bjerg på den kanariske ø La Gomera og drømte om at rejse til Berlin, hvor jeg ville prøve at forene lærerjobbet med cirkus. “Lyt til dit hjerte, forstå tegnene på din vej og frem for alt følg dine drømme” var de ord (fra Paulo Coelho), der dukkede op i min bevidsthed. Jeg fulgte op på min drøm og begyndte at undersøge, hvordan jeg kunne udleve den.

4

Hvordan kan man realisere sin drøm, når den koster 85.000 danske kroner, når man de sidste to år har været på SU og når det oveni kræver, at man tager et år ud af kalenderen fra sin nuværende læreruddannelse? Jo, først taler man med sin studievejleder, så går man i tænkeboks og kreativ ønskeboks. Man læser alt om Udlands-SU på SU-styrelsens hjemmeside og river sig i håret, fordi “cirkus” på daværende tidspunkt ikke var en anerkendt uddannelse (tak til Uffe Elbæk!). Til sidst finder man løsningen - en meritansøgning vil være vejen frem!

To vigtige svar I og med at jeg på Den frie Lærerskole havde fagene tysk, drama, idræt og friluftsliv ville jeg prøve at argumentere for at få merit fra Lærerskolen. Jeg tjekkede næste års skema ud, undersøgte Cirkus Akademiet Berlins studiehåndbog, oversatte den og overvejede nøje, om det ville give mening at tage til Berlin og læse cirkuspædagogik. Alle, der kender mig, vil uden tvivl kunne svare ”ja” på denne overvejelse – der var jo en grund til, at jeg på det magiske bjerg begyndte at drømme om at forene min lærerprofil med cirkus.

Meritansøgninger til Lærerskolen blev skrevet og besøg, optagelsessamtale og optagelsesprøve på Cirkus Akademiet i Berlin blev aftalt og afholdt. Og så var der bare tilbage at sende en masse energi ud til universet og inderligt håbe på, at få ja fra begge sider.

Den 25. april 2012 modtog jeg en e-mail fra Cirkus Akademiet Berlin, hvori der stod, at jeg var blevet optaget. Jubii!

Næste og sidste step for at jeg kunne udleve min cirkusdrøm var Lærerskolens svar på min meritansøgning.

Den frie Lærerskole er en helt unik uddannelse, der arbejder med “den hele lærer” og “det hele menneske”. Yderligere står der bl.a. i værdigrundlagene at “Læreruddannelsen på Den frie Lærerskole skal skabe forståelse og respekt for et menneskesyn, der betragter ethvert menneske som unikt, åbent for mange udviklingsmuligheder og ubetinget værdifuldt.” Disse værdier mærker man tydeligt i ånden og i dagligdagen på Lærerskolen. Meritansøgningen blev derfor vendt, drejet og diskuteret på lærermøderne og den 12. maj 2012 fik jeg et års merit for 4. årgang på Den frie Lærerskole. Det var med aftale om, at jeg skulle “give køb” på mit linjefag friluftsliv, da Cirkus Akademiet Berlins mål

og studieretning ikke kunne argumentere for en merit i dette fag. Desuden skulle jeg skrive og aflevere faglig hovedopgave til Lærerskolen sideløbende med studiet i Berlin.

Jeg lyttede til mit hjerte, forstod tegnene på min vej og fulgte min drøm. Og Den frie Lærerskole og Cirkus Akademiet Berlin hjalp mig til at realisere den.

Illustrationer: Lærke Wuisman

Boede i en cirkusvogn Jeg fik mulighed for at få SU via. min merit fra Lærerskolen, hvilket betød, at det faktisk blev realistisk at betale studiet og ”overleve” i Berlin. En elev fra min kontaktgruppe på Øhavets Efterskole sagde med et smil på læben en dag til mig ”Ann, nu hvor du har solgt din bil, fordi du hellere vil cykle og blaffe i skole fra Ollerup til Langeland, så går der vel heller ikke længe, før du flytter fra huset i Ballen og ind en papkasse, hvor du betaler fem sten om måneden i husleje”. Det var faktisk noget lignende, jeg endte med at gøre i forbindelse med min flytning til Berlin efter et fantastisk praktikår på Øhavets Efterskole. Jeg sagde lejemålet i Ballen op og flyttede til Berlin, hvor jeg boede i et Wohngemeinschaft (kollektiv) i seks måneder. Faktisk boede jeg på balkonen den første må5

Det er vigtigt at give børnene individuelle udfordringer efter personligt behov og at lege lyst til læring ind. Særligt i cirkus har man en unik mulighed for at udforske og udvikle børnene socialt, kognitivt, emotionelt, fysisk og sansemotorisk gennem leg og træning.

ned. Efter de seks måneder boede jeg lidt her og der, da det som studerende er utroligt svært at få et lejemål i Berlin.

Jeg boede som en rigtig cirkusprinsesse i en lånt cirkusvogn, senere i en gammel Volkswagen-bus, under en skurvogn og lidt i en ferielejlighed. Min økonomi var knap, men jeg lyttede til mit hjerte og prøvede bosituationer af, som min mor og far hjemme i Danmark ikke altid var lige begejstrede for.

Cirkus-pædagog-prinsesse – og lærer?

Nu sidder du sikkert og har en masse spørgsmål. - Hvordan i al verden vil hende den lærerstuderende cirkus-pædagog-prinsesse forene cirkus med skole og lærergerning?

Cirkus Akademiet Berlin er en alsidig fuldtidsuddannelse af et års varighed, hvor der undervises inden for utallige kropslige discipliner, kreative udviklingsprocesser og forskellige former for pædagogik. Mit skema bestod af fag som ethjulet cykel, balance, linedans, akrobatik, danseakrobatik, trampolin, jonglering, trapez, stof, dans, teater, klovn, anatomi, sportsvidenskab, psykomotorik, førstehjælp, kommunikation, 6

træningslære, sikkerhed, cirkus-, teater- og dansepædagogik m.m. Cirkus Akademiet Berlin er den eneste fuldtidsuddannelse inden for cirkuspædagogik i Europa (eller verden), og der samarbejdes på tværs af alle landegrænser for at udbrede akademiets pædagogik og uddannelsesform.

Jeg ønsker at arbejde som cirkuspædagog på skoler, da jeg oplever, at cirkus

Der er plads til alle, fordi cirkus springer rammerne. I cirkus må man flyve, være klovn, gakke ud, vende på hovedet, have mange bolde i luften og te sig vanvittigt. udvikler mennesket kropsligt, mentalt og socialt. Cirkus er med til at skabe balance - fysisk og psykisk - for det enkelte individ. Vores krop er et kæmpe hylster for tanker, følelser, emotioner, kompetencer, kreativitet, talenter osv. Ved at “dykke” ind i den, bruge den, udfordre den og overskride dens grænser, kan vi

finde helt nye sider af os selv. På den måde bliver cirkuspædagogik en legende og magisk tilgang for læreren. Det handler om bevægelse inden for kunst, teknik og personlig udvikling. Cirkus er desuden alsidigt og mangfoldigt.

Der er plads til alle, fordi cirkus springer rammerne. I cirkus må man flyve, være klovn, gakke ud, vende på hovedet, have mange bolde i luften og te sig vanvittigt. Cirkuspædagogik er med til at skabe “det hele menneske”.

Efterskolecirkus Jeg har haft rigtig mange fantastiske oplevelser med børn og unge og cirkus i Berlin - og på Fyn. Cirkus er mangfoldigt, og opgaven som cirkuspædagog er (ligeså vel som for læreren) at få integreret Simon, klassens tykke dreng, Sofie, den lille generte pige, og Kasper, som hænger i alle rekvisitterne. Det er vigtigt at give børnene individuelle udfordringer efter personligt behov og at lege lyst til læring ind. Særligt i cirkus har man en unik mulighed for at udforske og udvikle børnene socialt, kognitivt, emotionelt, fysisk og sansemotorisk gennem leg og træning.

I den sidste tid har jeg arbejdet meget på

Idrætsefterskolen i Ulbølle (en idrætsefterskole, der henvender sig til unge med særlige læringsforudsætninger). Her har jeg oplevet, hvilken udvikling de unge gennemgår på bare halvanden time med akrobatik. Der stilles ikke mange spørgsmål til “teenagernes intimsfære” og fysiske berøring, når vi fx leger med menneske-legoklodser, som skal danne pyramider. Eleverne skiftes til at tage styringen, når de helt automatisk får nye, kreative ideer til at bygge nye pyramider.

Det sociale hierarki undermineres, da selve processen tager al fokus, og jeg kan som underviser udfordre eleverne individuelt kreativt, fysisk og socialt ved at stille dem forskellige opgaver. Derudover er det et under at se en af drengene, som er spastisk lammet i den ene side, komme op og stå i balance i en partner-akrobatikøvelse eller have mod, styrke og lyst til at bære en anden elev.

Et blik fremad Jeg er så småt i gang med at udvikle “Ny-pædagogisk-Zirkus-AE”, hvor jeg i forbindelse med min profession som cirkuspædagog og kommende profession som lærer på de frie skoler ønsker at lave workshops, undervisningsforløb,

teater- og cirkusproduktioner samt at udbrede kendskabet til cirkuspædagogikken og dets magi. Vores nye undervisningsreform og de 45 minutters bevægelse i skolerne vil uden tvivl kunne få et inspirerende løft ved inddragelse af cirkuspædagogikkens muligheder.

Jeg mener, at cirkus og cirkuspædagogikken kan og bør bruges ligestillet med idræt i folke- og friskolerne, og at det kan udbydes som et linje- eller valgfag på landets efterskoler og højskoler. Cirkus er for alle, og med den udvikling, et hvert individ ofte gennemgår i forbindelse med cirkus og cirkustræning, bør det være på “skemaet” for alle.

Den frie Lærerskole og Cirkus Akademiet Berlin har hjulpet mig på vej til at skabe “den hele lærer”, som jeg på bjerget på La Gomera forrige vinter drømte om.

Jeg fandt kursen på den rette og meningsfyldte sti trods de utallige veje, der var efter studenterhuen kom på hovedet og mine to sabbatår i verden var udlevet. Der er stadig mange nye og spændende stier i vente, og det er der jo hele livet igennem. Men nu ved jeg, hvordan jeg vil forene lærergerningen og cirkus med hinanden.

Har du spørgsmål til Ann eller lyst til at vide mere, så skriv til hende på ann_eltonj@gmail.com 7

Fra Lærerskolen til misbrugsbehandler

Virkeligheden er altings prøve

Af Dorte Anneberg Jacobsen, årgang 1977-82

Af Ole Pedersen, Forstander, Den Frie Lærerskole

Jeg er født i 1956 og gik på den frie Lærerskole fra 1977 til 1982. Jeg søgte ind på Den frie Lærerskole, fordi jeg var forelsket i det højskoleliv, jeg havde prøvet på Askov Højskole i vinteren 76/77.

Især i det at lære noget uden at skulle til eksamen, - altså uden at min præstation blev målt med et tal. Desuden var jeg tiltalt af fællesskabet og forskelligheden blandt eleverne på højskolen. Jeg oplevede, at min tid på Den frie Lærerskole netop rummede de samme kvaliteter.

Jeg tilhørte en tid, hvor vi selv dannede vores klasser, og hvor vi gjorde os erfaringer med problemorienteret projektarbejde. Fx arbejdede vi i en periode ud fra en problemformulering som hed: ”Hvilken funktion, bevidsthedsmæssigt og samfundsmæssigt, har modermyten i det nuværende kapitalistiske/patriarkalske samfund?”!!

Udover alle grundfagene kom jeg til at arbejde med myter, sagn, eventyr og tegnefilm. I min årsopgave var jeg med til at skrive en børnebog og, vi lavede et kropsteater som det endelige speciale.

Jeg vidste ikke, om jeg ville undervise voksne eller unge, men jeg vidste, at jeg ikke havde mod på at undervise børn. I praktikåret prøvede jeg mig selv af ved at arbejde med unge på en specialef8

terskole, Solbakken ved Skælskør, og selvom jeg ikke ville være speciallærer, så pegede det allerede dengang i retning af det, jeg laver i dag, hvor jeg arbejder med særligt sårbare mennesker.

Det vidste jeg ikke dengang, men når jeg ser på min praktikrapport i dag, så handlede den faktisk om den enkelte elevs historie, særlige forudsætninger og sårbarheder, og om hvordan han/ hun har brug for at blive set og oplevet for at udvikle sig.

noget mere. Jeg valgte en uddannelse som psykoterapeut i krop- og gestaltterapi for at blive dygtigere indenfor psykologien og for at udvikle mig personligt.

Min uddannelse og interesse smittede af på omgivelserne, og det endte med, at psykologi blev et linjefag på højskolen. Lysten til at lave egentlig behandling steg nu hos mig, og jeg arbejdede derefter to år i socialpsykiatrien på et værested i Middelfart, før jeg i 1996 blev ansat som psykoterapeut og siden afdelingsleder på en døgnbehandlingsinI min udtalelse fra DFL står der bl.a. no- stitution under KFUM’s sociale arbejde, get om ”alsidighed, engagement, godt Sydgården i Haderslev. overblik, igangsættende, bred viden, formidle samarbejde, personlig udtryksev- Jeg trækker stadig på det, jeg har med ne (…)” Når jeg ser på den virkelighed, fra DFL. Det at kunne igangsætte ting, jeg kom ud i, har jeg virkelig haft brug bevare et overblik, sætte mig ind i ny for de sider. Jeg arbejdede først fire år viden, kunne forbinde teori og praksis på Fjordvang Ungdomsskole i Velling, og være personlig. Og så det at præge hvor lærergruppen var meget forskellig, en døgnkultur, hvor kontakten imellem og hvor jeg udover teater underviste i mennesker er afgørende, hvor den enmatematik og tysk og var kontaktlærer kelte kan føle sig set og respekteret, og for en gruppe elever med mange slags hvor der i fællesskabet er plads til forproblemer og ressourcer. Siden var jeg skellighed og til at tage et ansvar for sin otte år på Brenderup Folkehøjskole. egen udvikling og på samme tid kunne Især det at være med til at starte en ny være der for hinanden. højskole kaldte på de kvaliteter, jeg havde med mig fra DFL. På højskolen fik jeg efterhånden brug for at specialisere mig

Tidsskriftsredaktionen har bedt mig om at skrive noget om mine tanker om, på hvilken måde læreruddannelsen på Den frie Lærerskole er en relevant uddannelse i forhold til de frie skoler, hvordan vi søger at holde skolen opdateret i forhold til udviklingen i de frie skoler og hvordan man egentlig tilrettelægger en læreruddannelse, som skal udleves i dag af studerende, som først selv skal være lærere om 5 år. Derudover spørges der til, om Lærerskolen er en slags hypervirkelighed!

for er denne skole vigtig, og hvad skal det i det lange løb føre til? Formålet kan ses som udtryk for de drømme og forhåbninger og visioner, skolens bagland er fælles om at udtrykke. Det betyder ikke, at alle involverede er enige i alt, men det betyder, at alle er enige i den helhed, der udtrykkes i skolens formål.

Det er skolernes ledere og medarbejdere, som udmønter skolens formål i en praksis for elevernes læring. De sætter mål for arbejdet, de organiserer samarbejde og demokratiske processer, de reflekterer praksiserfaringer med elever Først lidt om de frie skoler og de udfordrer og udfordres af tendenDe frie skoler er karakteriseret ved, at de ser i tiden. Alt sammen i samspil med de er funderet på en idé – et grundlag, der forældre og det bagland, der er involveformuleres som en slags pejlemærker rede i skolen. for skolens dagligdag. Traditionelt lå formuleringen af skolens grundlæggende Skolernes formål er oftest udtrykt i ikke pejlemærker i beslutningsprocesser, der særligt detaljerede retningslinjer. Først i lå uden for skolens daglige virke. Man mødet med skolens dagligdag ses det, kan sige, at skolens bagland udstak ret- om tankerne kan bære – om skolens ningslinjer til et formål med skolen. I dag pædagogik indeholder en didaktik, der er det oftest sådan, at de erfaringer, der har været i stand til at vælge det rigtiopstår i skolens daglige liv, spiller tilbage ge stof og tilrettelægge det i en givenpå skolens formål og er med til at skabe de praksis. Om skolens form, indhold bevægelse, udvikling og ofte nye formu- og metoder taler til dens elever på en leringer af formålet. måde, der fører til læring. I skolens Skolens formål skal sige noget om, hvad dagligdag mødes de store ord fra forskolen skal betyde for dens elever, hvor- målsparagraffer og festtaler med det le-

vede liv - fortællingen, sangen, glæden, optagetheden, alvoren – eller manglen på samme.

For mig kendetegnes de frie skoler ved at være skoler, der, ud over at forholde sig til kundskaber, færdigheder og kompetencer, også til stadighed vil lade sig udfordre af kravet om mening. Skolens hvad og hvordan følges hele tiden på vej af et hvorfor.

Den frie Lærerskole – En relevant og tidssvarende uddannelse til de frie skoler.

Lærere i de frie skoler skal svare an til udfordringer på alle de områder, der er nævnt her ovenfor – og mere til. Og de skal hele tiden kunne skabe og finde nye veje til at håndtere den kompleksitet, der opstår, når tid, liv og forskellighed skal gå i skole med hinanden. Der skal ikke herske tvivl om, at jeg anser lærerens faglighed for et område, der ikke længere er til diskussion – man skal kunne sit fag og jo mere desto bedre! Så til alle lærerstuderende kan jeg kun tilslutte mig Rousseaus manende ord: “Vær flittig min dreng – for ellers får du klø!”

Det er den nye lærers kombination af linjefaglighed, der giver adgang til ar9

Dybest set er min erfaring med de mange tidligere studerende, jeg selv kender, som ikke længere arbejder som lærere, at de i bund og grund er lærere!

bejdet som lærer. På dette område tror jeg, alle læreruddannelser er ambitiøse på vegne af deres studerende. At vi så på Lærerskolen i disse år har en både særdeles kompetent og komplementær samling af lærere, er en meget stor glæde.

Ude i landets skoler er der imidlertid mange områder, man skal kunne håndtere for at kunne komme til med sit fag.

Det er mit indtryk, at det er på områder omkring selve undervisningen, den nye lærer har de største udfordringer. Hvordan skaber læreren overhovedet rum til at kunne komme til at undervise?

Der er flere tydelige tiltag i vores læreruddannelse, som fokuserer på dette at kunne håndtere hele læringssituationen, og andre tiltag, som fokuserer på, at de studerende bliver refleksive i forhold til, hvordan deres egen personlighed spiller ind i den læringssituation, den forestår.

Jeg vil pege på nogle af dem her.

Centralt står praktikken og den praksiserfaring, vore studerende erhverver sig herigennem. Mere om dette senere.

I Lærerskolens egen daglige praksis er den studerende udfordret til selv at medvirke til at udforme et givende studiefællesskab og derigennem finde 10

nye veje og nye områder til at håndtere fagenes indhold, form og metode.

Studiet er i høj grad tilrettelagt som en double-loop-learning-proces, hvor studiepraksis og lærerpraksis veksler med fagets indhold.

Tillige har vi valgt at bruge rigtig meget studietid på fagområderne Pædagogik, psykologi og didaktik – både det almene og det fagspecielle. Disse områder udgør kernen i den særlige lærerfaglighed, der udtrykker sig i evnen til at kunne udmønte skolens idé i praksis gennem undervisningen og samværet – og samtidig lade skolens praksis være prøvesten og slibesten for skolens grundlæggende idéer.

og Fortælling: Om fantasi, følelse, myte, ritual, fællesskab og frihed. Denne almene viden om grundlæggende forhold i samfund og fællesskab, har vi valgt at gøre obligatorisk for alle studerende.

Mange kender meget til disse områder i forvejen, men på Lærerskolen skal det integreres i den nye optik hos de studerende, at de nu skal være lærere. At det nu er dem, der skal kunne lytte til, spørge ind til og dermed være med til at angive retning til børn, unge og voksne.

Man kan sige, at det er lidt paradoksalt, at vi med sådanne utidssvarende obligatoriske områder i uddannelsen faktisk mener, at netop det gør os både tidssvarende og fremtids-lyttende!

Uddannelsens indhold er på den måde Når vi søger at være tidssvarende i læ- søgt tilrettelagt, så den i høj grad peger reruddannelsen, gør vi det bl.a. ved at ind i de frie skolers praksis. insistere på, at alle studerende skal vide noget om og have diskuteret forhold Lærerskolens lærere og studerende omkring: Fælleskabet: Om demokrati er desuden selv i samspil med de frie og medborgerskab, historie og folk, Ba- skoler gennem kollegiale fællesskaber, lancen: Om natur og mennesker - krop netværk og kursusvirksomhed. Der opog sundhed, Tanken: Om menneskesyn, retholdes på den måde et godt remtræk etik og livsoplysning, erkendelse og fi- mellem læreruddannelsen og de frie losofi, Sproget: Om Identitet og sprog skolers udvikling og praksis. Den måde, - tekst og fremtræden, Samarbejde og disse parametre spiller sammen på, er kommunikation: Om teamsamarbejde, det bedste bud vi har på, hvordan vi udklasserumsledelse og konfliktløsning danner lærere til skolen om fem år.

Illu

str

atio

ner

: Ju

lie

Ba

i

Læreruddannelse – til ikke-lærer?

En del af Lærerskolens studerende vælger efter endt uddannelse at arbejde med andet end undervisning. Jeg mener, at det er et udtryk for, at læreruddannelsen har relevans.

Uddannelsen er relevant idet den oplærer de studerende i at kunne håndtere pædagogiske processer, den er relevant til at kunne finde nye veje, og den er ikke mindst relevant i forhold til, at de studerende bliver afklarede og finder ud af, hvor deres styrker og interesser ligger.

Dybest set er min erfaring med de mange tidligere studerende, jeg selv kender, som ikke længere arbejder som lærere, at de i bund og grund er lærere! Det er læreruddannelsen, der har givet dem udsyn til at vælge noget andet. Det kan godt være, at de ikke er ansat som lærere under gældende læreroverenskomster – men de tænker og agerer som lærere!

Lærerskolen er sat i verden for at lave læreruddannelse – til de frie skoler. Det er det, vi mødes om, og det er her, vi har vores fundament og berettigelse. Men det må være den enkelte studerende, der som dimittend vælger, hvad uddannelsen skal bruges til.

Remtrækket til virkeligheden Læreruddannelsen på Den frie Lærerskole nyder godt af, at der er relativt få frie skoler – og at vi er den eneste uddannelse, disse skoler selv har sat i verden. Det betyder, at vi har en langt større berøringsflade med rigtig mange af vores aftagerskoler, end det er muligt for andre læreruddannelser at have.

Den kontakt og den bevågenhed, der er mellem de frie skoler og Lærerskolen, er den eneste grund til, at vi fortsat er i stand til at gennemføre en årspraktik som en helt central del af uddannelsen. Årspraktikken er i sig selv det helt særlige ved Lærerskolens uddannelse. Den bevirker, at studiet på 4. og 5. årgang, hvor de studerende arbejder videre med erfaringen i bagagen, har helt forrygende muligheder for at blive det bedste, der kendes inden for læreruddannelse.

Det er praksisnært, det er udfordrende og vedkommende, og det er for alvor.

På den måde er det lidt paradoksalt at tale om virkeligheden som noget, der eksisterer et andet sted end i studiet på Lærerskolen.

Lærerskolens praksisnærhed udgør den afgørende forskel, når vi sammenligner os med andre læreruddannelser. Denne praksisnærhed har for mig at se større 11

En lærer, der ”lige tør lidt mere” Af Gitte Tinning Madsen, Praktikkoordinator, Den Frie Lærerskole

betydning, end den akademisering de øvrige læreruddannelser gennemgår i disse år.

For mig er evnen til at håndtere den virkelighed, der nu engang udspiller sig i den enkelte skole, helt central for en lærer. Kan vi derudover være med til at uddanne lærere, som vil både give af sig selv og sætte sig selv på spil i skolens fællesskab, er vi på langt sigt med til at påvirke det folkelige fællesskab – eller civilsamfundet – på en måde, der peger på myndighed, fællesskab og frihed. Og det er ret beset nogle af de væsentlige træk ved de frie skolers formål.

Er DfL en hypervirkelighed?

Redaktionen er ude med riven, når de stiller et spørgsmål som dette!

En hypervirkelighed, – eller som Baudrillard kaldte det – en hyperrealitet, er en verden, som gøres mere ’virkelig’ end virkeligheden selv, og hvor de, som bebor den, er besat af tidløshed, perfektion og objektivisering af sig selv.

Hyperrealitet betegner det fænomen, at skellet mellem virkelighed og fiktion bryder sammen ved, at fiktioner behandles som virkelighed. Ydermere udskiftes autencitet med kopi, virkeligheden med en erstatning, og de, der er involveret 12

i illusionen, er ikke i stand til at opfatte det. En tv-serie som Borgen er et glimrende eksempel på dette forhold.

Dens politiske intriger og handlemåder, identificeres og diskuteres fuldstændig som virkelige hændelser. Realityshow som fænomen er udtryk for de samme tendenser. Jens Smærup Sørensen si-

Der er stadig ægte kød og blod, glæde og sorg, landvindinger og tab, larm og stilhed i Lærerskolens dagligdag. ger i sin roman Phase, om disse show, at med dem, kan man nemlig ”erstatte enhver original idé om tiden med tidens banale forestillinger om sig selv”.

Er DfL i denne optik en hypervirkelighed? Det er den ikke. Der er stadig ægte kød og blod, glæde og sorg, landvindinger og tab, larm og stilhed i Lærerskolens dagligdag.

Når det er sagt, er det et vilkår for alle frie skoler, der er samlet om en idé, at de risikerer at få konstrueret en fortæl-

ling om sig selv, som efterhånden kan blive mere virkelig end virkeligheden selv. Denne mulighed ligger også lige for i Lærerskolens dagligdag. Når jeg i det ovenstående skriver om nogle overordnede principper for læreruddannelsen her, kan man med rette pege på rigtig mange steder, hvor dette ikke er gældende. Alligevel bliver jeg ved med at pege på disse forhold som frihedens mulighed i vores læreruddannelse. Og risikerer dermed at skabe en hyperfortælling om Lærerskolen.

Vi citerer ofte Grundtvigs ord om, at ”ordet skaber hvad det nævner”. Som det ses i den moderne hyperrealitets optik, er dette en sandhed, vi skal lære at håndtere som et tveægget sværd.

Lige såvel som ordet kan bane vejen for noget nyt – kan det fælde os selv i indspist, virkelighedsfjern selvgodhed.

Om vi på Lærerskolen gør det godt nok, om det dur, om det rammer ind i de frie skoler på en måde, så de studerende som dimittender får arbejde eller ej – det skal tiden vise – det skal de vise – det skal vise sig i at: Virkeligheden er altings prøve.

Erfaring og læring gennem praktik i læreruddannelsen Lærerstuderende på Den frie Lærerskole (DfL) skal i løbet af fem studieår gennemføre tre praktikforløb. Den mest omfattende praktik er årspraktikken, som udgør det tredje studieår. Årspraktikken defineres som en arbejdspraktik, hvilket betyder, at en arbejdsplads bliver platform for læring som et selvstændigt supplement til den teoretiske undervisning, der ligger forud for og efter praktikåret.

Praktikken bliver ofte betegnet som et omdrejningspunkt i læreruddannelsen.

Det er her, de studerende møder ”virkeligheden”, ”jernindustrien” – og hvad man nu ynder at kalde en arbejdsplads – noget, der står i modsætning til at sidde på skolebænken.

Hvordan kan man på Den frie Lærerskole ruste sig til jobbet som lærer, og hvordan kan man overhovedet forberede sig til ”virkeligheden”? Undervisning og vejledning gør det ikke alene, men det er de to mest centrale faktorer med indflydelse på udbyttet af årspraktikken.

derende og vejleder aftaler selv rammer og betingelser for vejledning og støtte undervejs. Under ansættelsesforholdet i praktikåret refererer praktikanten til skolelederen – men har ofte en tutor/vejleder tilknyttet på skolen.

Tre parter i praktikken Der er mange aktører i praktikordningen, derfor er det særligt vigtigt at få skabt nogle gode og positive samarbejdsrelationer.

Den studerende, arbejdspladsen og uddannelsesinstitutionen (her Den frie Lærerskole) er de tre parter, der indgår i praktikken. Der er to dimensioner, som parallelt skal udvikle sig mod det samme mål: Uddannelsen af kompetente lærere til de frie skoler. Den ene dimension er praksis og erfaring – den del, der foregår på arbejdspladsen. Den anden dimension er læring og udvikling – den del, som skal identificeres og implementeres i den studerendes videre uddannelse.

Samspillet mellem praktikken og uddannelsen på skolen er af afgørende betydning. Praktikken bidrager til, at de studerende opnår bedre resultater med deres undervisning. De studerende får et indblik i og erfaringer med det praktiske grundlag - lærergerningen, som de kan bringe i spil i den efterfølgende teoretiske undervisning. Desuden får de studerende erfaring med at indgå i arbejdsrutiner og samarbejdsrelationer på en skole, og de får mulighed for at afprøve deres teoretiske kundskaber på løsning af praktiske opgaver.

Praktikforberedelse Den frie Lærerskole har ansvaret for at forberede de studerende til praktikken. Det omfatter bl.a. forventningsafstemning, opstilling af læringsmål samt teoretisk og faglig forberedelse til at varetage et lærerjob med alt, hvad det indebærer. Den forberedelse finder primært sted i faget pædagogik, psykologi og didaktik, og der følges op med faglig forberedelse i linjefagene.

Alle studerende får tildelt en praktik- Praktik – et redskab og en udfordring vejleder på Lærerskolen, som følger Praktikken fungerer som et redskab for vedkommende under hele forløbet. Stu- både studerende og lærere på lærer-

uddannelsen. Dels fungerer praktikken som en spejling af den studerendes kompetencer, og dels er praktikken et reelt fagdidaktisk værktøj i undervisningen. Sidst, men ikke mindst, kan praktikken fungere som en katalysator for, hvor uddannelsen skal udvikle sig hen og med hvilken profil. Udfordringen er til at få øje på: 1. De studerende går fra studier til arbejdsliv og tilbage til studier igen.

Hvordan kobler vi et ”ikke-uddannelses-funderet”, obligatorisk element i uddannelsen på DfL? Hvordan beskrives den læring, der foregår i et praksisforløb, og hvordan implementeres den i et videre uddannelsesforløb?

2. Praktikskolen er en arbejdsplads, der ansætter en medarbejder som ikke er færdiguddannet, men stadig er under uddannelse. Hvordan sikrer vi, at Lærerskolen er på højde med udviklingen på de frie skoler og kan aflæse deres behov? Hvordan får vi afstemt gensidige forventninger alle parterne imellem, således at det ikke er ”laveste fællesnævner”, der dikterer udviklingen?

Der findes ingen anden læreruddannelse i Danmark, hvor praktikken har så stort et omfang som på DfL. Der er heller ingen anden læreruddannelse i Danmark, hvor praktikanten er i praktik et helt år og udfører lønnet lærervirksomhed under samme vilkår som færdiguddannede lærere. Det understreger vigtigheden af at udvikle en praktikordning, som i størst muligt omfang kan ruste praktikanterne til den kommende funktion som lærer. En lærer, der ”lige tør lidt mere”.

13

LĂŚrke Wuisman

14

Julie Bai

15

Scener fra et praktikophold (Baseret på virkelige samtaler)

Af Didde Raahede Børsting & Christina Aabye Bonnet Yderstræde, 3. årgang

Mørkøv. Stationsby. Udkantsdanmark. En mørk novemberaften.

De to årspraktikanter, Christina og Didde, står i køkkenet og forbereder gullash og undervisning. Samtalen flyder som de hakkede tomater, der hældes fra dåsen, i gryden, om både dagens frustrationer og lyksaligheder. Christina, just hjemvendt fra harmonikaundervisning (et af de mange forsøg på at udfylde fritidens tomrum på Vestsjælland) har i et overskudsflip lagt an til ordentlig madlavning, samtidig med at hun lægger en hånd på Diddes varme pande. Didde er omtrent så mør, som de håber gullashkødet vil være efter halvanden times simren.

Didde: ”Er jeg varm?”

Christina: ”Ja, en smule. Måske har du bare lige haft et par hårde dage?”

Didde: ”Er i hvert fald godt udkogt (de ser begge to over mod gullashgryden og krydser fingre for at kødet ikke bliver det... Udkogt). Har du haft en god dag?”

hurtigt med at få givet karakterer, og det skabte frustrationer. Men det var min egen skyld, at jeg ikke havde tid nok.

Jeg skulle bare have givet dem de karakterer sidste gang, da jeg havde samtaler. Jeg bliver bare… Frustreret, over mig selv.”

i morges, inden jeg havde time. MEN! Det er fandeme et godt hold jeg har. Når jeg kommer med noget godt, så tager de rigtig godt imod det.”

Didde: ”Ja – jeg er også tosset med mine, eller... Dem alle sammen sgu.

Men det er vel i virkeligheden også derChristina: ”Det er også sjovt hvor me- for, man gerne vil gøre det godt. Og derChristina: ”Ja, det synes jeg virkelig. get en god eller en dårlig time rent fak- for at det påvirker én så meget, når det Men det var også bare godt at have tisk fylder resten af dagen. Jeg havde en ikke går godt.” de der samtaler med dem, og se dem lortetime sidste gang, men i dag...”

Christina: ”Det tunge er jo i al ”udeni øjnene alle sammen. Fornemme dem.

Alle de karakterer jeg gav dem, kunne Didde: ”Ja, i dag laver du gullash” (de omsarbejdet”. Når man er sammen med de unge, så føler jeg at jeg har en rolle, de forstå – og så dem, der skulle arbej- kigger på hinanden og griner) de lidt hårdere. Jeg fik også lige sagt fra Christina: ”I går kunne jeg slet ikke der giver mening. Jeg er lidt træt af at over for et par stykker, du ved... efter sid- komme i gang med noget som helst, stå og råbe af dem i et køkken. Det er ste time. Hvad med dig?” kom ikke en gang ud af døren. Det er ikke der, jeg har de største succesoplevelser.”

Didde: ”Det kørte jo meget godt med svært med de der mandage fri, som jeg det der drømme noget, men det gik for burde bruge på at forberede mig... Jeg Didde: ”Så kan man overveje, om man endte med at lave alle forberedelserne skal være efterskolelærer? … Jeg tæn16

ker, det fede ved at være efterskolelærer blandt andet er, at man er i et lærerkollegie, hvor der er en lyst til at skabe HELE året for eleven. Altså fra undervisning til spontan temafest til aftente...”

Christina: ”Jeg synes, jeg har brugt så mange kræfter på at tilpasse mig lærerkollegiet, at jeg ikke har haft overskud til de der spontane indfald. Det er først rigtig nu, efter vi fik berlinerturen lagt bag os, at der lader til at være overskud blandt elever og lærere. Der er dæleme meget, der skal organiseres hele tiden...”

Didde: ”Ja, men det er også 80 unge menneskers hverdag, vi hele tiden skal tage vare på.”

Christina: ”Det er ved at gå op for mig” (smiler med løftede øjenbryn). ”Jeg kunne i hvert fald mærke ilden i dag, da vi aftalte at gå all in på det der kommunalvalg-rollespil. Så blev alle mine teoretiske ideer fra skolebænken på DFL pludselig sat lidt i spil.”

Didde: ”Jeg har virkelig også gået og tænkt på, hvor fedt det er, at vi får det her ”hurtigt ind – hutigt ud” år til at prøve det af. Selvom jeg godt kan ærgre mig over, at jeg ikke er en del af ”det lange løb” på skolen. Det er som om, at hver gang man har haft undervisning, har

man gjort 15 ting forkert og 1 ting rig- leden, og jeg følte mig bare som endnu tigt... Det går lige i lærebogen.” en efterskoleelev.”

Christina: ”No kidding at jeg er så træt Christina: ”Åh ja, det kender jeg. ”Ha hele tiden. Vi er jo ligeså meget elever, ha... Christina, du er så sød”. Sød, mig som de er”. hva?!?! Nej, jeg er jeres store stygge læDidde: ”Det har vi lige været, og det bli- rer. Øh, men I må også godt lige synes, ver vi igen, inden der er gået et år. Mær- at jeg er cool og frisk”. De blev virkelig keligt at tænke på. Men jeg synes, det er ligblege, da jeg blev vred i forrige time. fedt at mærke, at man godt kan, de ser Det var uventet. Men det har også sat sine spor. Nu tror jeg de kan mærke, os jo ikke som elever.” hvad det egentlig betyder at have en Christina: ”Jeg kan egentlig ret godt veloplagt lærer.” lide at være i arbejde, men det hjælper også, at vi reflekterer over praksis her- Didde: ”Det er så fedt, når de siger, hjemme... Der er meget jeg ikke rigtig hvor heldige de er med, at netop deres årgang har fået os som praktikanter. Jeg har fattet, før vi får det vendt.” vil bare gerne lidt ud af praktikantrollen Didde: ”Det er lidt luksus at være to i nu. Det er noget helt andet at være i forhold til det”. gang, end al den tid vi har brugt på at Christina: ”Det må man sige. Det er snakke om det på DfL.” også fedt at se dig i aktion, og at du Christina: ”Det er jo sjovt at blive ”smidt også ser mig. Men Didde, jeg er altså ud” og opdage at man rent faktisk kan lidt i syv sind med hele den der ”cool bunde...” praktikantrolle”. Jeg var nødt til at snakke med en af mine elever om det i dag. Didde: ”Ha! Dybt.”

Jeg vil gerne være sjov og god, men Christina: ”Forresten, vil du med til Holden der lærerrolle skal måske tage sit bæk i morgen?” afsæt i en lidt mere firkantet tilgang. Jeg Didde: ”Ja! Jeg skal simpelthen også ved det ikke...” have købt noget mere voksent tøj. InDidde: ”Jo, det var også det, vi snakke- gen skal vove at kalde mig nuttet en de om. De kaldte mig også ”nuttet” for- anden gang.”

17

Svendborg Friskole, en anderledes skole Af Pauline Fredskilde, 4. årgang

Det er ca. to og et halvt år siden, jeg første gang hørte om Svendborg Friskole. Jeg mener, det startede med en facebookgruppe, der havde navnet Svendborg Friskole i titlen; en form for opmærksomhedskampagne for projektet, og jeg trykkede ”like” med det samme og har sådan set fulgt Svendborg Friskole siden. Det interessante var ikke kun, at jeg kendte menneskene bag projektet, eller at jeg egentlig syntes godt om tanken om en friskole i Svendborg, men også hele fornemmelsen omkring denne skole og tankerne bag, tiltalte mig. Der var selvfølgelig ikke et besluttet værdigrundlag fra første opslag på Facebook, men jeg havde en god følelse af denne skole og omkring mine gamle skolekammerater.

18

Fotos: Kasper Skotte

For omkring halvandet år siden klikkede jeg ”videresend” på et elektronisk nyhedsbrev, jeg havde modtaget fra ”Projekt Svendborg Friskole”, og min ældste bror var modtageren. Han og familien var næsten lige flyttet til byen fra København – bl.a. for at komme væk fra storbyen og - for min brors vedkommende - ”hjem” til Fyn, familien og charmen ved Sydfyn. Begge mine storebrødre gik i sin tid på en lilleskole, som

deres forældre var med til at starte, og for mig var det ikke nogen overraskelse, at både han og hans kone fandt idéen om Svendborg Friskole meget interessant. Med en datter, der snart skulle starte i skole, begyndte de at dukke op til møder med folkene bag Svendborg Friskole. Året op til dette skoleår fulgte jeg således Svendborg Friskoles fremdrift igennem min bror og hans kone.

Det er mit indtryk, at de på disse møder fik en følelse af tankerne bag projektet, og det var tydeligt for mig, at min bror og svigerinde følte stærkt for dette projekt. Denne skole ville noget andet end andre skoler! Den tiltalte dem i sådan en grad, at min lille niece, efter mange overvejelser og nervøsitet om den reelle mulighed for projektet, nu er elev på Svendborg Friskole.

Hvad er Svendborg Friskole nu?

Min interesse for Svendborg Friskole fik mig til at tage kontakt til skolen for at bede om en snak om skolen, deres drømme og tanker og bud på fremtiden.

Bl.a. for at se, hvad der kan komme ud af en idé, der opstår hos en flok lærere og lærerstuderende på Den frie Lærerskole. Fra idé og skolevision til handling.

Min hypotese er, at man som studeren-

de på Den frie Lærerskole danner sig en holdning til skoleverdenen og måden at drive skole på generelt. Derfor aftalte jeg et møde med leder Helle Wisbech, for selvom jeg er en forholdsvis hyppig gæst på friskolen, ville jeg denne gang lave et interview.

Helle blev ansat som skoleleder af Svendborg Friskole lige inden skolestart, og samtidig blev Lasse Hougaard ansat som lærer. Lokalerne havde de den første august, og eleverne kom den tolvte. Smidt direkte ud i virkeligheden begyndte det første skoleår for Svendborg Friskole. Uden nogen form for ”det plejer vi at gøre” kastede Helle og Lasse sig ud i at lave skole med atten elever fordelt i alderen seks til seksten. Helle har en baggrund som skoleleder af ungdomsskoler og en kunstskole og tager sig som leder af skolens drift. Desuden underviser hun primært de yngste elever. Lasse er uddannet på Den frie Lærerskole og er den primære underviser på friskolen. Lasse er musiklærer og en dygtig musiker, hvilket Helle sætter stor pris på: ”Lasse er musiker og har lyst og vilje til at folde musikken ud sammen med eleverne. Ved at skubbe de rigtige steder og give børnene de rette muligheder for at udvikle det, de har lyst til.

19

Og det de får lyst til, fordi hans begejstring smitter af på dem”. Helle fremhæver, at man som voksen skal give sig selv lov til at fylde med det, man er god til, kombineret med en vedvarende nysgerrighed og åbenhed. Det kan få ting til at blomstre hos børnene, og man skal passe på med at stå for meget tilbage og betragte og vente på, at eleverne ved, hvad de har lyst til og ikke har lyst til. Gensidighed mellem børnene og de voksne er vigtig. ”Det har været tanken fra starten at lave en skole, der griber læring an på en aktiv måde – i høj grad ud fra, at eleverne arbejder med projekter og med noget, der tager udgangspunkt i det, der pirrer og undrer. Vi har fokus på læring og på at understøtte den enkelte elev.” forklarer Helle mig, da jeg stiller det obligatoriske spørgsmål ”Hvad er Svendborg Friskole for en skole?” Og hun fortsætter med at ”vi som undervisere har et stort ansvar for i øvrigt at åbne virkeligheden og gøre den større for eleverne og især åbne deres evne til at se muligheder og til at forholde sig konkret til selve det at arbejde og gøre dem bevidst om det, de kan, og om hvordan ting kan skabes og gøres”.

20

Undervisningen på Svendborg Friskole foregår primært som projektorienteret undervisning, og i projekterne udspringer fagene – fokus kommer på det faglige, når eleverne selv efterlyser en engelsk-, tysk- eller matematiktime.

Friskolens elever er delt op i tre aldersgrupper; Grøn, Gul og Rød, men arbejder meget på tværs. Især de to ældste grupper har meget med hinanden at gøre i skolesammenhænge. Et andet væsentligt element i skolens grundlag er den demokratiske tilgang og fokus på ligeværdighed mellem voksne og børn. ”Det væsentlige er selve måden vi omgås eleverne på. At vi lægger vægt på dialogen og tager deres følelser og meninger alvorligt” siger Helle. Om fredagen afholdes der ”skolemøde”, som det demokratiske forum for debat og egentlige beslutninger i fællesskabet.

derigennem bliver nogle ting tydelige for os – (…) og det er en glæde at se dem blomstre med det”.

Helle fremhæver de tre begreber (og bannere på deres indgang); Nærvær, Fællesskab og Handlekraft. Der er stor fokus på, at eleverne har det godt, siger hun. ”Alle tre dele er noget, vi vil lære børnene ved, at det også er noget, vi lever efter som voksne” siger hun og forklarer: ”Vi voksne er alle sammen vokset op med en anden skolekultur end det, Svendborg Friskole står for. Vi lærer sammen med eleverne, og også dét kræver nærvær. Nærvær og opmærksomhed drejer sig også om, hvordan børnene har det, fordi en væsentlig forhindring for at lære kan være, når et eller andet fylder i opmærksomheden som fx en konflikt med en kammerat eller en bekymring, der trykker”.

På Svendborg Friskole er der helt spæde skolegængere. Der er en del ”0.-klasseselever” samt elever fra 1. klasse, og så er der igen nogle fra 4.-6. klasse og op. For Helle og Lasse har det være rart, at der både er kommet helt ”nye” elever til deres skole, men også elever, der har en lang skolegang bag sig, ”Vi mærker deres behov og måde at arbejde på og

Hvad byder fremtiden på?

Jeg spørger til fremtiden, men lige nu er det vigtige, ifølge Helle, at få lavet den hverdag de har nu, se den retning, de skal gå og få mod på ting. Fremsigtet håber Helle, at de får etableret flere værkstedsfaciliteter, og at de kan arbejde med praktiske ting på en anden måde end i folkeskolen. Hun forestiller sig et

værksted, hvor man kan bygge noget, lave forsøg og eksperimentere med ting.

Det kunne være et cykel- og metalværksted, men det skal ikke kun være for at reparere cykler, det skal pege ud. Det skal ikke blot være en indadvendt nørkleproces, men et stykke udviklingsarbejde. Børn er nysgerrige og har lyst til at prøve ting, og det mener Helle er vigtigt at tage udgangspunkt i – hvad har de og vi lyst til? Hvad vil vi? ”Der bliver allerede talt om en svævebane ude i haven. Der er selvfølgelig det sikkerhedsmæssige at tænke på, men hvis den skulle laves, skulle det være eleverne, der fandt ud af, hvordan det kunne gøres.”

Helle kan dog godt afsløre, at de håber på omkring halvtreds elever til næste skoleår. Især regner de med at se en del 0.-klasseselever, men også større elever, der efter 6. klasse skal vælge overbygningsskole. Svendborg Friskole ligger lige, når man kører over broen fra Thurø, og cykelturen til den store Nymarkskole er noget længere. Også samarbejdet med Rantzausminde Efterskole er noget, Helle nævner i fremtidsplanerne. Hvordan og hvor meget de to skoler skal enes om, vil fremtiden vise. Helle giver udtryk for, at efterskolens tilbud om lokaler på favorable vilkår var med til at 21

gøre skolestarten mulig. Begge er glade er grupperum og værkstedsfunktioner. for deres samarbejde.

På Svendborg Friskole prøver de at skabe rammerne for eleverne vha. af nærHelle forestiller sig, at skolen med tiden været og fællesskabet og ikke ved faste vil kunne rumme 100-120 elever, og det fag på skemaet. Arbejdsformen med vil betyde, at de to skoler skal flette fa- projektarbejde som det primære danner ciliteter sammen og udvide friskolens strukturen i pædagogikken, ikke fagene. areal. Efterskolen bruger allerede friskolens musiklokale og friskolens store Jeg stillede kritiske undrespørgsmål elever følger fysik/kemiundervisningen som: ”Det er så moderne, at man skal på efterskolen. Man kan forestille sig, være ekspert i sit fag – hvordan kan I at de på sigt vil dele flere faglokaler og være det, når I er to lærere? Hvad med værksteder. Helle ser mange mulighe- fagteams og sparring? Hvad med sprogder i de gamle SID-bygninger, men sy- undervisningen? ”. nes dog, at der er lidt for mørkt og ”jeg kunne godt drømme om, at alle døre- Til det svarede Helle, at de er en skone blev skiftet ud med glasdøre, så vi le i udvikling. Man må være der, hvor havde mere lys, men også i forhold til man er. Lige nu er Helle og Lasse de pædagogikken – det optimale ville være primære lærere, der er desuden hjælp et ”åbent plan med afgrænsede celler””. fra en i løntilskud, en flexjob-ansat, og Også nogle af væggene kunne man udviklingen er i gang. To nye elever rive ned, måske lave nogle skydedø- starter fredagen efter dette interview og re. Om det store udendørs areal siger SFO-medarbejderen Kåre Wangel (udHelle ”Som udgangspunkt er det nogle dannet lærer på Den frie Lærerskole) er fantastiske bygninger og omgivelser, en ved at blive timeansat som tysklærer – kæmpe grund, skoven, stranden nær fordi behovet er der til de ældste elever ved og masser af muligheder, som vi (der tager FSA), og efterspørgslen er med tiden i samarbejde med efterskolen der fra de yngre elever. Og når eleverne får sat i spil.” ligefrem ønsker tyskundervisning, er det vel noget, man skal rykke på! Fagteams Hvad med det faglige? er ikke så relevante på nuværende tidsInden interviewet forberedte jeg nogle punkt med så få ansatte. Jeg får opfatspørgsmål, der forhåbentligt skulle af- telsen af, at det Helle prøver at få mig til dække nogle af de undrespørgsmål, jeg at forstå (med min ubevidst konservative havde, inden jeg kom. og måske gammeldags tankegang) er, at skolen er lærerne, og skolen er eleSpørgsmålet om hvordan Svendborg verne. Undervisningen må udspringe af, Friskole er en anderledes friskole, me- hvem lærerne er, og hvad de kan. Med ner jeg, kom tydeligt frem. Det er en sko- tiden vil flere lærere blive ansat, og det le, hvor man vil nærværet, fællesskabet vil udvikle skolen i forskellige retninger. og handlekraften. Det er en skole, hvor På denne måde præger en lærer, der man ser anderledes på det at lave skole, bliver ansat på Svendborg Friskole, rummene er anderledes – delt op i for- mere end bare faget. skellige funktioner. Der er stadig ”klasserum” – hvor grundgrupperne Grøn, For Helle er dette lederjob den perfekGul og Rød, har udgangspunkt og der te afrunding på hendes lange karriere 22

i skoleverden: ”Jeg har drømt om at få mulighed for at være med til at starte et sted som Svendborg Friskole. Jeg har længe haft en idé om forandringer i skoleverden, så da chancen bød sig, sprang jeg til og er taknemmelig for at have fået muligheden”.

Jeg har personligt en holdning om, at vi som lærere på de frie skoler kan se op til de mennesker, der tør tage springet ud i at lave nye skoler – nye, anderledes skoler. Historisk set har skolerne ændret sig meget de sidste 50, 20 og bare de sidste fem år. Det er os, der kan gøre det. Derfor er det en inspiration for mig at se en skole, der gør netop det; ryster posen, tænker stort, visionært og, som formand Eske ville sige det, utopisk.

23

Utopismens berettigelse Af Eske Hørby Aller, 2. årgang

At arbejde med utopier i skolen er at undervise i demokrati. Medborgerskab står i dag højt på listen over kompetencer, der skal opøves gennem skolegangen. Denne undervisning kan der tages mange indgangsvinkler til, men til arbejdet med at diskutere forskellige samfundsformer og ideer på lige fod med hinanden, er den litterære utopi oplagt.

Utopier har gennem al tid nydt megen kritik og har en evne til at kickstarte debatter, i samfund såvel som klasserum.

Den danske teolog og samfundstænker Hal Koch udgav i 1945 folderen “Hvad er demokrati?”. En folder, der skulle åbne den danske debat omkring demokrati under retsopgøret efter besættelsen. Siden er folderen blevet læst og genlæst, fortolket og refereret, da den på meget moderne vis formulerer demokratiet som en livsform snarere end et system - en opfattelse der har vundet bred genklang.

“Det er samtalen og dens gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen. Hvor dette glipper, vil man uvægerligt falde tilbage til magtkampen. Således forstået er demokratiet langt mere 24

omfattende end en bestemt samfunds- Filosofi i grundskolen skal være rettet mod en oplæring i en central færdighed mæssig styreform”. for at kunne deltage aktivt i et demokrati; Når man normalt tænker på filosofiun- samtalen. Evnen til i fællesskab at undervisning i en skolesammenhæng, fal- dres over fænomener, at argumentere der tankerne let på filosoffer og “klassisk for egne synspunkter og anerkendende dannelse”, som vi kalder det. Men når lytte til andres. Man taler sammen om vi i dag inddrager filosofi i grundskolen, “filosofiske spørgsmål”, spørgsmål af handler ikke i udgangspunktet om at un- etisk, eksistentiel, religiøs eller politisk dervise i, hvad filosoffer har tænkt gen- karakter, hvor et entydigt svar ikke er ginem historien, men snarere at nå det, vet: Hvad er meningen med livet? Hvad den amerikanske professor i filosofi, med døden? Hvordan er det gode menMatthew Lipman, kalder “det undersø- neske? Hvordan er det gode samfund? gende fællesskab”. Denne metode kan bruges i mange faglige sammenhæn- I naturlig forlængelse af dette sidste ge i den danske grundskole. Centrum i spørgsmål følger utopismen som svar. processen er at danne elever til aktive Ordet utopi er os givet af Thomas More medborgere, et punkt der går igen i de (1478-1535), den engelske politiker, fordanske skolelove. Vigtigheden af denne fatter og filosof, der i 1516 udgav værdannelse understreges af Folkeoplys- ket med den tvetydige latinske titel: “De ningsudvalget fra 2010, der har skrevet Optimo Reipublicae Statu deque Nova om folkeoplysningens samfundsmæssi- Insula Utopia”, på dansk; ”Om en repuge betydning: bliks bedste stand og den nye ø Utopia”.

Navnet Utopia er ikke latin og fortjener ”Demokratisk medborgerskab er [...] en note til sin oversættelse. Der er en både en mulighed og en forpligtelse. En udbredt enighed om betydningen “stemulighed for at udvikle, efterse og ud- det, der ikke eksisterer”, der for så vidt fordre samfundet med stadigt blik for de også er korrekt, da navnet er en samparadokser, som det måtte indebære, mensætning af det græske ou (οὐ) “ikke” og en forpligtelse til at være med til at og topos (τόπος), ”sted” med suffixet -iā påvirke retningen”.

(-ία), der er typisk græsk for stednavne.

More har formentlig været bevidst om, at udtalen af det latiniserede Utopia også rummer en hentydning til betydningen, “det gode sted”, med præfixet eu- (ευ), ”god”.

Utopia har således lagt navn til en hel genre af litteratur. Det er et emne, der figurerer flittigt - også i den nutidige samfundsdebat - og det er brugt i nedsættende vendinger som, “det er ren utopi”. Utopier er af mange årsager interessante at arbejde med i grundskolen, som litterære værker, er genren repræsentativ for en lang række synspunkter fra mange perioder, interessante, da de afspejler den tid, de er skrevet i, så de således kan yde en historisk ingangsvinkel. Arbejdet med en klassisk utopi som Mores utopia kan bidrage til forståelse af et samfund og ydermere være omdrejningspunkt for litterær analyse.

Det er dog lige så interessant, hvordan utopismen kan gøres til en metode. Herved kan man, i et undersøgende fællesskab, nedbryde fordomme og indgroede opfattelser og sætte rammer for at formulere et modstykke til en kritiseret kultur - ønsker og ideer, der ikke ellers ville blive præsenteret.

Ole Thyssen skrev i 76 i bogen “Utopisk dialektik” om forskellige funktioner, eller momenter, af utopisme. Han skelner mellem dagdrømmen, idealiseringen og alternativet. Min dansklærer i indskolingen spurgte mig engang, hvad jeg lavede, når jeg sad og “kiggede huller i luften”. Jeg måtte svare “dagdrømmeri” - jeg var i magiske lande, jeg var den stærkeste mand i verden. Dagdrømmen er ikke en virkelighed, der udspiller sig, men her kan vi kompensere for enhver mangel, og her kan vores mest egocentriske forestillinger udspilles, hvilket er en vigtig funktion i forhold til identitets-

dannelsen. Dagdrømmeri og eskapisme har fællestræk, men som flere gennem tiden har argumenteret for, er det også en erkendelsesform og altså ikke at underkende. Det andet moment af utopien er idealiseringen; når man sætter værdier og skelner godt fra dårligt. Dette moment har karakter af idealisme og retter kritik mod systemer, og derfor skal dette moment også udforskes varsomt. Den tredie funktion af utopismen er, som alternativ, den udviklede ide om, hvordan et samfund indrettes bedst. Her kommer kreative og kritiske stemmer til sin ret, her kommer refleksionen over at konstruere, formidle og diskutere.

Vi skal ikke bekymre os om, hvorvidt vore unge dagdrømmer for lidt eller for meget. Vi skal derimod tale om, og i fællesskab med vores elever undersøge idealer og utopier, ret og vrang. Vi skal give vores elever kompetencerne til at se muligheder, hvor vi ikke selv kan se dem, så de bliver i stand til at forestille sig et endnu bedre samfund.

Illustration: Lærke Wuisman 25

26

LĂŚrke Wuisman

Julie Bai

27

Er betegnelsen ”Lærerskolen som en osteklokke” illusion eller virkelighed?

Af Laust Riis-Søndergaard, Den Frie Lærerskole

Jeg måtte lytte efter en ekstra gang.

Hørte jeg rigtigt? Lærerskolen på Sydfyn omtalt som et lukket miljø og i en sammenhæng med mørke skove, lighuse, flippede kollektiver og andengenerationsindvandrere i Gellerup ved Brabrand!

Det er et par år siden nu. En ganske almindelig lørdag formiddag med ganske almindelige huslige sysler og mentalhygiejnisk oprydning efter en uges hårdt arbejde på Lærerskolen med undervisning og kurser. I radioen nævnes Den frie Lærerskole på Sydfyn flere gange i et program på P1, der omhandler en århusiansk undergrundsteatergruppes research i lukkede miljøer. Gruppen, der kalder sig for GelderaK, havde været i gang med at lave researcharbejde til en forestilling ved navn Elixir. I forberedelserne til stykket studerede de sproget og den interne kommunikation i lukkede miljøer. Jeg kontaktede på dette tidspunkt gruppen for at høre lidt mere om, hvordan og hvor de havde researchet på Lærerskolen og hvad de havde fået ud af det.

måneder og der igennem kendte lidt til stedet og menneskene her. Senere så jeg forestillingen på Teater Katapult i Aarhus og var i dialog med gruppen om stykket. Teaterstykket handlede om venskaber, rusmidler og om at ransage sig selv og sine venskaber. Det var et benhårdt, pågående og psykologisk ekspressivt teaterstykke om drenge / mænd, der ikke kan finde rundt i deres identiteter. De destruerer sig selv og bryder til sidst sammen i deres eget lort, perverse seksualitet og livsløgne. Man kan vel sige, at det er et ultimativt eksempel på, hvad der sker, når et miljø lukker sig fuldt om sig selv som en osteklokke. Hvor der kun er selvbekræftelsen tilbage og hvor stemmerne kun bliver et ekko af ens egen bævrende røst.

Der opstår en klike - og mange små kliker i kliken - og efterhånden forsvinder forbindelseslinjerne til omverdenen som dug for solen. Der er kun os og de andre. Gruppen får kun den jegbekræftelse som kommer fra dem, man i forvejen er enige med. Til sidst behøver man slet ikke at stille spørgsmål, for vi kender jo hinanden så godt.

tilskuernes øjne for den virkelighed man selv befinder sig i. Vi træder ind i et teaterstykke, i et stykke virkelighed, og kommer ud to timer senere og er ikke helt de samme.

I den periode, hvor jeg var i kontakt med undergrundsteatergruppen og efter at jeg havde set stykket, tænkte jeg naturligvis i særlig grad over den uddannelsesinstitution, jeg selv er en del af.

Findes der tegn på ”osteklokkelignende” tendenser på Lærerskolen? Eller er det en illusion, forstået som noget man bilder sig ind, en myte, eller blot en fejlfortolkning af virkeligheden?

Jeg har ikke færdige svar på de spørgsmål jeg stiller. Men jeg må indrømme, at jeg gør det bedste jeg kan for at skyde billedet af Lærerskolen som en osteklokke ned, velvidende at det er et sisyfosarbejde. Osteklokken er både en realitet og en illusion. Ikke kun på lærerskolen, men alle steder hvor mennesker befinder sig. Det er en sindstilstand man kan komme i, men samtidig noget man kan holde sig fri af.

Det viste sig så, at én af skuespillerne Hvad kan kunst? ”Osteklokke” som en virkelighed vil vi havde gået på Den frie Lærerskole i 3 Kunsten – herunder teateret - kan åbne kunne se med det blotte øje, og vi vil 28

kunne høre det i sproget og kommunikationen i hverdagen. Den har de bedste vækstbetingelser i de ureflekterede rutiner og selvfølgeligheder. Dér hvor alt kunne være anderledes men forbliver det samme. Et par ture til undervisning, pause - en ostemad, kys og kram, et par ture i brugsen, Undergrunden, et skridt frem og to tilbage og en kanalrundfart med fjernbetjeningen eller en tur på facebook. Springe over hvor gærdet er lavest. Den laveste fællesnævner.

og ud i den virkelige verden”, så skaber ordene det, de nævner. Alle kender sikkert til den der fornemmelse af at trænge til luftforandring. Så skal man lige fri af osteklokken et par dage - eller måske have orlov. Osteklokke-metaforen lever af de sange og fortællinger, der minder os om den. Dermed bliver den til virkelighed. Andre osteklokke-lignende illusioner, som jeg jævnligt forsøger at afmontere, er udtalelser som: ”Lærerskolen uddanner de bedste og de dårligste lærere” eller ”Uddannede fra Den frie Lærerskole er ikke så dygtige rent fagligt, men de kan så meget andet”.

Gad vide, hvem der har opfundet disse udtalelser og hvad de bæres af? Jeg vover den påstand, at de er opstået i egne rækker, dvs. blandt studerende, medarbejdere og folk med et perifert kendskab til den frie læreruddannelse og det livsog uddannelsessyn den bygger på.

For mig er Den frie Lærerskole alt andet end en osteklokke. Den er en levende realitet i drømmen, visionen og i den virkelighedsnære måde den udmøntes på i praksis. Den er en syngende, rullende, dansende sten. Ved en morgensamling, i undervisningen og i den faglige dialog, i spisesalen, et fællesmøde, et årgangsmøde, en basisgruppe, et udvalg, et lærermøde, et praktikår, et blik, et kærtegn, en omfavnelse, lærer-elev. Lærerskolen ér livet.

Følelsen af at være i en osteklokke er både noget mentalt og kropsligt. Som enkeltpersoner og i fællesskaber kan vi gøre meget for at undgå at komme ”Osteklokke” som en illusion er et san- ind i dette drive. Det stærkeste middel sebillede, der næres af fortællingen om til dette er sproget, der skaber hvad det. Når vi f.eks. lytter til en årgang, der det nævner. synger om ”at komme fri af osteklokken

Laust Riis-Søndergaard underviser i pædagogik, psykologi og didaktik i læreruddannelsen. Igennem sit arbejde i Den frie Lærerskoles kursusafdeling og som konstitueret centerleder for Nationalt Videncenter For frie Skoler, har han en stor kontaktflade til alle frie skoleformer og omverdenen.

Osteklokken er både en realitet og en illusion.

Ikke kun på lærerskolen, men alle steder hvor mennesker befinder sig.

Det er en sindstilstand man kan komme i, men samtidig noget man kan holde sig fri af.

29

De seje, internationale studerende Af Katrine Lund Mortensen & Julie Bai Anneberg, 1. årgang Som studerende på Den frie Lærerskole kan man nogle gange glemme, at vores lille skolesamfund er en del af noget større og ikke, som det ellers ofte kan føles, en hermetisk forseglet osteklokke.

At starte på DFL er nyt, spændende og nogle gange overvældende, men for tre elever på den nuværende første årgang er det ikke blot et møde med et nyt skolesamfund, men også et møde med en fremmed kultur.

Tomomi Mizutani, Ivo Rickenbacher og David Melchior Hoeksema kommer fra henholdsvis Japan, Schweiz og Holland og er af forskellige årsager og omveje nu havnet i Ollerup.

Ivos første møde med DFL var et spontant besøg på en almindelig skoledag.

Han følte sig med det samme tilpas og velkommen, og da nogle studerende inviterede ham på frokost, var han solgt.

Hippieskole De vidste alle tre ved skolestarten, at DFL ikke er som andre seminarier, men præcis hvad forskellen er, kan være svært at sætte ord på. Da vi spørger, om de kan identificere sig med, at mange mener, at det er en hippieskole, er der delte reaktioner. Ivo mener klart at Den frie Lærerskole er en hippieskole.

30

- En tredjedel af eleverne er vegetarer! siger han. Vi har solceller, vi snakker meget om økologi, vi ruller vores egne cigaretter, og vi går efter konsensusbeslutninger på vores årgangsmøder…

Melchior mener ikke nødvendigvis at det er et hippiesamfund.

- DFL er som en slags eksperiment. Her er måske flere hippier end så mange andre steder, fordi her er plads. Pladsen og friheden skaber samfundet som det er, forklarer han.

Ivo filosoferer videre og mener, at kulturen på DFL er skabt af de folk, der går her. Stedet tiltrækker måske en bestemt gruppe mennesker, men samfundet er altid i udvikling og kan sagtens forandre sig.

- Stedet kan ikke rigtig kategoriseres, for det er helt sit eget, byder Tomomi ind.

Det særlige ved DFL, når de frem til, er pladsen. I Danmark har vi tendens til at se ned på folk, der anderledes, meget individuelle eller særligt dygtige. Vi har janteloven til at holde styr på folk, som de siger. Men på DFL er der frihed og ingen fordømmelse.

bombet, siger Ivo. Og det var svært at acceptere, at man ikke altid havde overskud til at deltage i alt.

Han betragter sig selv som en meget udadvendt person, men det var alligevel svært at tage kontakt. Før han havde formuleret en sætning på dansk i sit hoved, kunne en samtale godt have skiftet emne, men nu går det meget bedre.

Den sprogbarriere, der nogle gange kan være, har både de og deres medstuderende vænnet sig til.

- Det er faktisk sværere med friheden, indskyder Tomomi. Frihed er altid med ansvar, og på DFL bærer eleverne selv en stor del af ansvaret for at lære noget.

I Japan er der én måde at gøre tingene på, her på DFL, er det op til dig selv at tage stilling og træffe valg. I Japan behøver de studerende ikke tænke så meget over deres fremtid eller tage stilling til, hvad de vil med deres liv. De kan klare deres prøver og eksaminer, men de ved ikke, hvad de vil med deres liv. Det er rigtig dejligt, men også svært, at skulle bestemme alting selv. Ivo er enig. I gymnasiet i Schweiz var jeg heldig, forklarer han. Jeg behøvede ikke at arbejde så Sprog og kultur hårdt for at klare mig godt. Men nu kan I starten var det hårdt, at alt foregik på det være svært at tage sig sammen til dansk. at gøre tingene, fordi der hele tiden sker - Efter en hel dag i skole, var man helt alt muligt spændende. Melchior synes

Illustrationer: Julie Bai 31

Den Frie Lærerskole og det omgivende lokalsamfund nogle gange, at der mangler struktur på DFL, men han er ikke sikker på, om det er meget hollandsk eller om det bare er hans familie, der er sådan.

Fri- og efterskoler med hjem?

Snakken falder på, om et sted som DFL og andre frie skoler kunne eksistere i deres respektive hjemlande. Tomomi tror måske, at en slags friskoler godt kunne eksistere i Japan. Der er store økonomiske forskelle, og de, der har mulighed for det, sender gerne deres børn i privatskole. Hun er meget imponeret af efterskoleidéen, men der skulle ske rigtig meget, før det ville være muligt at have noget lignende i Japan. Det ville blive svært at forbinde efterskoler med det eksisterende uddannelsessystem.

Ivo og Melchior mener begge, at problemerne i deres hjemlande ville være af økonomisk karakter. Statstilskud til en efterskole eller højskole ville være næsten umuligt at opnå, da der ikke er tradition for den slags skoleoplevelser.

Fremtiden?

Vi spørger de tre internationale studerende, hvad de tror, der sker, når de er færdige på Den frie Lærerskole? Vil de blive i Danmark eller rejse hjem igen?

Melchior er ikke sikker – han kan se sig 32

Ivo Rickenbacher 22 år. Født i Zürich og opvokset i Wittnau, Schweiz.

Ivos forældre gik et halvt år på Vestjyllands Højskole i Ringkøbing, da Ivo var lille. På en Europarundrejse til bl.a.

Danmark blev han som voksen selv anbefalet et højskoleophold. Han valgte Højskolen Performers House, hvor han selv mange steder. Ivo er også i tvivl.

- Man kan nå at knytte mange bånd til et gik i 2012. Her mødte han sin danske sted på fem år, forklarer han. Det kom- kæreste, der er én af grundene til, at han mer meget an på de sociale relationer. stadig befinder sig i Danmark i dag.

Det kunne være spændende at se, hvad man kunne gøre med uddannelsen i Schweiz. Han ville nok ende som en rig- Tomomi Mizutani tig mærkelig folkeskolelærer, griner han. 23 år. Født og opvokset i Osaka-shi, JaHan kunne godt tænke sig at arbejde pan. med at udvikle skolesystemet. Det kun- Tomomis interesse for forskellige underne være spændende at se, hvad man visningsformer startede, da hun kom på et internationalt gymnasium hjemme i kunne opnå der.

De nikker alle samtykkende – at revoluti- Japan. Senere studerede hun det danonere deres hjemlands uddannelsessy- ske uddannelsessystem og dansk ved stem er en interessant tanke selvom det, Osaka University. I 2011 tog hun på to som de siger, ikke er noget, man bare højskoleophold i Danmark (Brenderup Højskole og Engelsholm Højskole) som lige gør.

Tomomi tænker ikke på at flytte lige nu. et led i hendes bachelorprojekt om De Hun vil gerne prøve at arbejde som læ- Danske Friskoler. rer i Danmark. Gerne på en efterskole.

- Jeg kunne godt flytte tilbage engang og blive lærer i Japan, siger hun. Men David Melchior Hoeksma det ville være en lærer med et helt an- 26 år. Fra Deventer, Holland.

Melchior har gået på en Rudolf Steiderledes perspektiv på tingene. ner-skole igennem en stor del af sin opvækst. På et internationalt uddannelsesophold i Sverige mødte han sin danske kone og Pete, en tidligere DFL’er.

Da valget om at flytte til Danmark var truffet, kiggede han på flere seminarier, men valgte i sidste ende DFL på sin nye vens opfordring.

Af Etnolog, ph.d. Karen Elberg

Er Den frie Lærerskole i Ollerup et lille lukket samfund, der har nok i sig selv, eller er skolen integreret i det omgivende samfund? Det spørgsmål er emnet for denne lille artikel. Grunden til at jeg blev spurgt, om jeg ville ytre mig om det emne er, at jeg har beskæftiget mig med ”skolekulturen i Ollerup-området” i en kort periode, i jagten på lokalområders kulturelle særpræg i Svendborg Kommunes landdistrikter: LAG-Svendborg og Svendborg Kommune har villet sætte fokus på stedbundne kulturværdier som ressource og løftestang i landdistrikternes udvikling i Svendborg Kommune – en opgave jeg har været projektleder på i efteråret 2013.

Det korte svar er, at om end det sikkert kan føles som at være ”i en selvforsynende have”, som det er blevet udtrykt, når man er studerende på lærerskolen, så er der ikke tvivl om, at Den frie Læreskole har præget og delagtiggjort sig i det omgivende samfund på flere måder.

Tilstedeværelsen af Den frie Lærerskole er formentlig årsag til, at der findes en så stor tæthed af fri- og efterskoler på egnen. Den frie Lærerskole leverer både lærerkræfter til skolerne og de leverer i høj grad også elever, da familier med

rod i lærerskolen finder det helt naturligt at sætte deres børn i friskole. I området findes også generelt en relativt høj koncentration af mennesker, der er bærere af de særlige værdier, som udspringer fra blandt andet Den frie Lærerskole.

De lærerstuderende kommer nemlig ikke altid alene, men slæber kærester og familier med til området; en rest af hver årgang bliver som regel boende i området (også selvom det ikke skyldes ansættelse på lokale skoler) og endelig findes der flere eksempler på, at tidligere lærerstuderende vælger at flytte tilbage til området for at være i nærheden af den særlige kultur og mentalitet der findes her. Kristian Mondrup og hans familie fra Vester Skerninge er et eksempel: Efter endt uddannelse på Den frie Lærerskole 1994 arbejdede han som højskolelærer i Jylland i fem år. Så fik han overtalt kæresten Tina til at flytte med tilbage til Sydfyn. Først boede de til leje i Kirkeby, men da deres ældste barn skulle i skole ”ville de gerne ned i de frie skoler syd for bakkerne”. Nu bor familien i Vester Skerninge og er engagerede, blandt andet i Vester Skerninge Friskole.

Hertil kommer formentlig yderligere en tilflytning af beboere, der er tiltrukket

af den særlige mentalitet der hersker i området, fordi der bor så mange mennesker med en baggrund i fri- og højskolekulturen. Der er altså tale om en synergieffekt: Jo flere der er i et område af en bestemt type mennesker, der deler normer og værdier, jo flere kommer der til og jo stærkere bliver den kultur, som de repræsenterer. En del af ”skolekulturens” succes i området bygger altså på de mange netværk af formel og uformel karakter, der er mellem skolefolk og andre, der deler deres opfattelser af ret og vrang. Og den er i høj grad et eksempel på kulturelle værdier og ressourcer som meget håndgribeligt spiller en stor rolle i fastholdelse af beboere (reducerer affolkning) og i tilflytningsraten til lige dette område. Derfor kan man påstå, at det at tiltrække tilflyttere drejer sig ikke kun om adgang til daginstitutioner, dagligvarebutikker, netadgang etc., men også om et områdes historie og kultur.

Den frie Lærerskole er jo ikke den eneste skole i området. Ollerup Gymnastikhøjskole, Ollerup Musikefterskole og fri- og efterskolerne bidrager på samme måde til skolekulturen og skolerne hænger i en vis udstrækning også sammen.

Blandt andet er Ulbølle Idrætsefterskole 33

og Musikefterskolen i Ollerup grundlagt af mennesker uddannet på Den frie Lærerskole. En del af lærerne på fri- og efterskolerne er uddannet på Den Frie Lærerskole; fri- og efterskolerne i lokalområdet tager imod lærerskolens praktikanter, og studerende der arbejder med projekter, lærerskolen og Ollerup Gymnastikhøjskole samarbejder om uddannelsen osv. osv.

Jens Fabricius, som har bidraget i denne lille undersøgelse, er leder af Vester Skerninge Friskole, selv uddannet på Den frie Lærerskole og en af ”tilbageflytterne”. Han giver eksempler på andre initiativer i lokalområdet taget af mennesker der er uddannet på lærerskolen: Ollerup Forsamlingshus, der er et musiksted der, ligesom Foderstoffen i Rudme, kan tiltrække store musiknavne, er drevet af tidligere studerende fra Den frie Lærerskole. Jens mødte sin kone i et spillemandsorkester som udsprang fra Lærerskolen og projektet “Svendborg indvandrerprojekt for gensidig kulturformidling” der i en årrække arbejdede for at de mange (bl.a. vietnamesiske) flygtninge der i 1980’erne kom til Svendborg blev integreret med Svendborgenserne gennem blandt andet madprojekter. Rækken af eksempler på lokale initiativer taget af mennesker med rod i Den frie Lærerskole er sikkert meget længere.

Følelsen af en forpligtelse til at blande sig i det omgivende samfund er en af de lærer, man får med sig på Den frie Lærerskole. En kvinde fra Ollerup (som ikke er tilknyttet hverken lærer-, høj- eller friskoler), beretter hvem der, efter hendes opfattelse, tager initiativet, når der skal ske noget i Ollerup. Hendes svar er: ”Det gør skolerne. Gymnastikhøjskolen og Musikefterskolen og Den Frie Lærerskole.” Kvinden havde børn i børnehaven samtidig med lærerstuderende forældre og husker, at hvis der skulle arrangeres 34

noget i børnehaven, så var det dem, der havde børn på Friskolen i Ollerup og dem der læste på lærerskolen, som tog initiativet: ”de har en eller anden energi, som vi andre ikke rigtig har… Vi andre, vi prøvede at smyge os udenom ved at foreslå, at vi kunne da bage en kage”.

Måske startede hele historien da Mads Hansen grundlagde Ollerup Højskole i midten af 1800-tallet og med etableringen af de første friskoler i området - V. Skerninge Friskole og Ollerup Friskole - der begge er ca. 150 år gamle. Men ”starten” har også været en frugtbar

grobund bestående af familier, der var tiltrukket af Grundtvigs og Kolds tanker.

Nogle af de grundlæggende skoletanker – respekten for det enkelte menneske, at skoler ikke skal være pølsefabrikker men tage udgangspunkt i, at det enkelte barn er unikt og glæden ved en mangfoldig kultur – har holdt ved.

Osteklokken er altings prøve Af Emil Hamrum Jørgensen, 1. årgang

Velkommen til osteklokken! Du er nu startet på Den frie Lærerskole, hvor dit liv vil udspille sig de næste 5 år. Det er her du vil bo, studere, lave mad, forelske dig, drikke dig fuld, stifte familie, starte venskaber, grine og græde, dyrke hobbier, danne foreninger og alt andet i dit liv. Nåh ja, der er godt nok en praktik på et år inde midt i forløbet, men du kommer jo tilbage – hjem igen – til osteklokken. Og en gang imellem skal du måske besøge dine venner i storbyen, men det er bare en weekend.

Der er en verden udenfor, men den er ikke af nogen betydning. Dit liv handler om DfL – fra nu af til du skal være lærer...

Illustration: Line Bregnhøj-Olesen

hele tiden kursister herned.”

Det er jo ikke fordi vi ikke forholder os til resten af verden. Men den fylder bare ikke så meget hernede – den er mere noget, vi hører om.

Men samtidig er det også lidt lettere at lukke sig inde og glemme alt det, der er udenfor.

Lidt ligesom myggenettet på min gamle barneseng.

Men måske er osteklokken det forkerte billede at give af Lærerskolen. Osteklokker kommer selvfølgelig i mange varianter, men fælles er dog alligevel at de skærmer for udefrakommende påvirkninger. Og det gælder jo ikke for Den frie Lærerskole. Meeen påvirkninger udefra kan måske nogle gange have lidt svært ved at trænge ind til skolen.

Og selvom myggenettet lukker luft ind, så kan der alligevel godt blive lidt indelukket til tider. Så kan det være sundt at stoppe op, stikke hovedet udenfor og tage en dyb indånding. Ellers kan det være svært at være lukket inde. ”Velkommen til myggenettet.”

Det kan være meget voldsomt at starte på Den frie Lærerskole. Det er lidt som at starte på højskole, men her varer det hele bare det længere. Resten af Danmark er et metaplan til Lærerskolen mens vi går her. Velkommen til osteklokken som folk siger hernede.

Det bliver nok ikke en vending lige Det er trods alt heller ikke sådan at vi foreløbig. ikke kan forlade osteklokken og komme ud og få indtryk. Skoleovertagelser bliver ofte lavet men selvfølgelig mest på skoler, der ligger her på Sydfyn. Vi kommer skam udenfor i resten af verden og verden kommer også ind til os. Og alle kan selv vælge i hvilken grad, de vil beskæftige sig med omverdenen.

Og straks er der andre, der råber op: ”Det der med 'Osteklokken' er altså en illusion. Vi har da meget med resten af omverdenen at gøre – der kommer da

Så måske er det nærmere en slags slør eller net, der omkranser os. For der kan man kigge ud og råbe ud, og man kan høre hvad der sker på den anden side.

35

36