Tidsskriftet Juni 2011 årg. 57 blad 1

/ 2 / TIDSSKRIFTET 2011

“Fremtidens Skole - et nødvendigt fremsyn” Du sidder lige nu med Tidsskriftet årg. 57, blad 1 i dine hænder . Det overordnede tema for denne udgivelse er “Fremtidens Skole” - det er der en god grund til.

Sir Ken Robinson udtalte i 2009 til en af de to årlige TED (Technologi, Entertainment, Design) konferencer at “Det fantastiske ved fremtiden, er at vi kun kan gisne om hvad der sker i fremtiden, og at vi ikke med sikkerhed kan sige hvad der vil ske om blot et halvt år.” Med det mente han at den teknologiske og sociologiske udvikling er i så rivende en fart, at det praktisk talt er umuligt at se ud i fremtiden.

Redaktionen vil med dette blad, forsøge at give nogle kvalificerede bud på fremtidens skole. Derfor har vi med denne udgivelse, fået en række kompetente bud på dette fremsyn.

Skribenterne er en blanding af politiske uddannelsesordførere, skolemennesker samt som altid, studerende fra Den frie Lærerskole.

Som en ny tendens i Tidsskriftet - afslutter vi udgivelserne med en artikkel, som med glimt i øjet og skarp tunge udfordrer og vækker til eftertænksomhed. I denne udgivelse er det en vis “Hr. Kresten N.”, der går i klinch med Tidsskriftet og Den frie Lærerskole.

Tidsskriftet har som tidligere bebudet, forsøgt at se fremtiden i øjnene, med hjemmeside og digitale udgivelser. Formålet med hjemmesiden, var at opkvalificere Tidsskriftet som et moderne og fremtidssikret medie. I samme tråd var det overordnede tema i efterårets udgivelse: “Undervisning og Digitalisering” - en udgivelse vi selv var meget stolte af og som fik megen omtale.

Redaktionen ønsker dig i nær fremtid rigtig god fornøjelse med denne udgivelse, med håb om inspiration, fordi du tager fremtiden alvorligt.

Strategien om Tidsskriftets indtog i den digitale verden, og dermed et forsøg på fremtidsikring, samt det indeværende valgår, medførte et naturligt incitament, til at beskæftige sig med “Fremtidens Skole” som et overordnet tema.

Temaet affødte naturligt en masse spørgsmål.

Hvad siger politikkerne til efterskolernes fremtid? Og hvad med højskolen, skolen i relation med videnssamfundet o.s.v.?

På redaktionens vegne Jesper Kjærgaard Kring

Som Sir Ken Robinson udtalte det, er det blevet overordentligt svært at se ud i fremtiden - vi kan følge og analysere tendenser og strømninger, se på vækstrater og lytte til fremtidsforskerne. Dette kan altsammen give os et billede på, eller rettere et omrids af de udfordringer vi står med i fremtiden. Men giver det et troværdigt billede af, hvad der i virkeligheden kommer til at ske?

I denne tid er det essentielt at fremtiden - er hvad vi gør den til - og derfor er det så enormt vigtigt at have tanker, bud og forhåbninger, som igen, skal kunne virke som pejlemærker for vores samfund og ikke mindst uddannelses- og skolefremsynet.

Hvis du har ris eller ros, forslag og/eller artikler, skal du ikke holde dig tilbage fra at skrive til os på vores hjemmeside www.dfl-tidsskriftet.dk. Vi vil meget gerne høre fra dig.

TIDSSKRIFTET 2011 / 3 /

Indhold s. 1

Forord af Jesper Kjærgaard Kring

s. 4

Hvilke ønsker har fremtiden for os? af Steen Hildebrandt

s. 6

Skoledemokrati og Den frie Lærerskole af Kåre Wangel

s. 9

Efterskolernes Fremtid - Sidder politikerne på kisten? af Jesper Willadsen

s.12

Vidensamfundets Skole af Stefan Laustsen

s.15

Fremtidens Højskole af Jacob Vestager Tybjerg

s.18

Bedre læringsbetingelser i aldersintegreret fællesskab af Karsten Andreasen

s.21

Lærer i Fremtidens Skole af Stina Willumsen

Besøg ooo&\Û%la\kkcja^l]l&\c - her er det til en hver tid muligt at downloade de seneste udgivelser af Tidsskriftet gratis - eller bestille en fysisk udgave af bladet

/ 4 / TIDSSKRIFTET 2011

Hvilke ønsker har fremtiden til os?

Den danske skole i bred forstand har mange stolte traditioner. Folkeskoler, frie skoler, efterskoler, folkehøjskoler, oplysningsforbund, folkeuniversitet – det er ret fantastisk, hvad vi har af tilbud. Hertil kommer brede vifter af professions-, universitets- og efter- og videreuddannelser af mange slags. Og ind imellem en vifte af forskellige ungdomsuddannelser. Det er ikke tilbud, der mangler. Eller er det?

Af Steen Hildebrandt Professor, Ph.D. Institut for ledelse Aarhus Universitet

I hvert fald ser det ud til, at dansk uddannelsestænkning og –politik er gået i hårdknude. Vi er havnet i perspektivløse retoriske, symbolske og politiske kampe og positioner, der handler om fx offentliggørelse af testresultater, danske eller udenlandske madpakker i skolen, mere eller mindre specialundervisning, flere eller færre timer i bestemte fag, på bestemte trin mm.

Interessante og slet ikke uvæsentlige spørgsmål, men de skygger for en langt dybere og langt mere overordnet drøftelse af det lange sigt.

Som illustration kan nævnes, at dagbladet Politiken den 2. april havde følgende tre citater på forsiden af Debat-sektionen: ”Økonomen: De unges uddannelsesniveau stiger ikke længere, og om ti år har vi 180.000 flere overflødige ufaglærte. Det er et kæmpeproblem. Politologen: Vi ved, hvad det koster at tabe en ung generation på gulvet, vi prøvede det også i 70’erne. Alligevel gør politikerne intet. Det er forrykt. Ungdomsforskeren: Det er en vanvittig belastning af den enkelte unge at føle sig ubrugelig og uønsket. At være en del af en såkaldt restgruppe”.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal have 1 time mere eller mindre, om vi skal kræve dit og kontrollere dat.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal offentliggøre testresultater, men snarere hvordan vi overhovedet skal se på pædagogik, progression, evaluering mm i skole og undervisning. Om vi overhovedet skal teste på denne snævre og højst tvivlsomme måde, som det i øjeblikket finder sted.

Spørgsmålet er: Hvad ønsker fremtiden af den danske skole? Hvad ønsker du kære fremtid? Hvordan ser

de krav og ønsker ud, der udgår fra fremtidige samfundstilstande og rettes mod Danmark og dansk uddannelses-, udviklings- og dannelsestænkning? Og samtidig: Hvilken fremtid vil vi gerne være med til at skabe og udvikle?

Vi kan ikke komme til at diskutere dansk dannelse og uddannelse, medmindre vi forsøger at hæve debatten op i dette fremtidsperspektiv eller lade dette fremtidsperspektiv være udgangspunkt og retningsgivende for debatten. ”Todays problems come from yesterdays solutions”, sagde Albert Einstein. De problemer, vi har i dag, stammer fra eller er forårsaget af gårsdagens løsninger. Det betyder også, at vore nuværende problemer ikke kan beskrives og løses med den tænkning og de løsningsmodeller, der har skabt dem. Vi må have andre begreber at begribe med – for vi må først begribe fremtid og nutid, førend vi meningsfyldt og perspektivrigt kan begynde at arbejde med løsninger, ændringer, reformer mm. Derfor er det afgørende, at vi får standset den detail- og løsningsfokusering, der præger debatten i øjeblikket, en debat, der er så detaljeret, at den næsten handler om pensum og lærebøger – og slet ikke om de store linjer.

Kun nutiden findes, sagde Francesco Varela. Og føjede til: Fortid og fremtid findes ikke, men mine billeder af fortid og fremtid er medbestemmende for, hvordan jeg er til stede nu.

Verden er i voldsom bevægelse. Det umulige sker.

Lande og banker går konkurs. Selv verdens rigeste land, USA, er reelt truet. Gamle industrisamfund opløses. Nye industrisamfund opstår – og det går meget hurtigt. Helt nye slags samfund udvikler sig, som fx det, man kunne kalde det nye Danmark. Der er både fred og fordragelighed i verden, og der er krig og ødelæggelse. Verdens befolkning stiger voldsomt i antal i disse årtier. I denne situation kan vi spørge: Ved vi noget om fremtiden? Svaret er: Ja. Vil vi blive overrasket, når vi møder fremtiden? Svaret er: Ja. Skal vi opgive at gøre os tanker om fremtiden? Nej, selvfølgelig skal vi ikke det. Vi skal tvært imod forsøge at lære af den ankommende fremtid, fx når det handler om skoler, frie skoler og folkeskoler, seminarier, universiteter mm.

TIDSSKRIFTET 2011 / 5 / Vi skal forstå den danske skoletænkning og dens historie. Og vi skal forsøge at forstå den nye verden og dens måde at udfolde sig på – og de krav, muligheder og udfordringer, som det stiller til nutidens og fremtidens skole, ungdomsuddannelse, frie skoler, universiteter mm. Vi skal ikke være så sikre på, at de svar og løsninger, som vi havde i går, også er de bedste svar i morgen. Vi skal tvært imod ankomme til fremtiden mere åbne og lærende. Mindre skråsikre og lidt mere ydmyge. Mere nysgerrige og mindre fokuseret på, at hvad, der var godt i fortiden, også er velegnet i morgen.

Vi ved, at vi kommer til at leve i en globaliseret verden med mange flere mennesker, end i dag. Med behov for at adressere en række alvorlige spørgsmål vedrørende klima, energi, fattigdom, sundhed – i verden. Men verden er lille, så verden er også Danmark og de fremtidige generationer, som al dansk skoletænkning til syvende og sidst handler om.

Vi ved, at Danmarks rolle bliver at skabe værdi gennem mennesker. Vore mennesker, vore uddannelser, det, vi giver vore børn i hjemmene, den måde, vi tager vare på vore børn og unge på – alt det vil være afgørende for det samfund, som vi udvikler.

Jeg holdt foredrag på en konference forleden om den danske folkeskole. Forud for mig talte en repræsentant for det danske Undervisningsministerium. Hun skelnede i sit foredrag mellem de elever i skolen, der er talentfulde, og de, der ikke er talentfulde. Det virkede, som om det var en selvfølgelig, koldblodig, nærmest statistisk og klinisk klar sondring.

Der er talentfulde og der er ikke-talentfulde. Jeg tror gerne, at det er sådan, nogle inde i ministeriet tænker, og formentlig også sådan nogle af vore politikere tænker. Bl.a. erindrer jeg et regeringsmøde, hvor en af overskrifterne i den presseomtale, der efterfølgende var, lød: Morgendagen tilhører talenterne. Det er foruroligende. Det er skræmmende.

Vi ser, hvordan medierne er travlt optaget af rapporter om, hvor store forskelle, der er karaktergennemsnitsmæssigt mellem de såkaldt bedste og de såkaldt ringeste danske folkeskoler. Hvilket karaktergennemsnit har de forskellige folkeskoler. Det er jo den situation, mange har talt om og frygtet, nemlig at danske folkeskoler, og efterhånden alle skoler, bliver rangordnet efter de karaktergennemsnit, der kan og efterhånden bliver udregnet og offentliggjort.

X-By skole har det og det gennemsnit, fx 5,6. Sådan lyder det i medierne, og det lyder som en meget eksakt opgørelse, hvad det selvfølgelig ikke er. Det er et tal, der faktisk ikke siger så forfærdelig meget, om noget væsentligt overhovedet. Men vi har en voldsom tillid til statistikker af den slags, og ikke mindst kommaet har en forførende indflydelse på den, der ikke tænker sig om, for kommaet antyder en præcision, der ikke

er til stede. Det er ikke 5, men 5,6! Meget præcist. Nej, det er ikke præcision; det er maksimalt upræcist, og vi burde ikke udregne, endsige offentliggøre så dumme tal og gennemsnit.

Jeg tøver ikke med at drage værdien af disse tal i tvivl.

Tallene er ubarmhjertige. Tallene står helt alene i kolonner og rækker. De står rangordnet, nr. 1 øverst og nummer sidst nederst. Og det vil blive set og husket. Er det at stå på mål for skolens resultater, således som vore politikere undertiden formulerer det? Nej, det er det ikke; det er at blive hængt ud for noget målingsmæssigt makværk, som ikke kan bruges til ret meget. Enhver kan læse og enhver kan forstå tallene – men forstå hvad? Konkludere hvad og ud fra hvad?

Tallene siger intet om detaljerne, om historierne, om de konkrete mennesker, elever, lærere, ledere og forældre, der er bag ved tallene. Det er tallene, der tæller. Det er tallene, der bliver det afgørende, det eneste.

Detaljen, dvs. den enkelte elev og den enkelte lærer, forsvinder op i – ja, op i de højere talgennemsnits sfærer – og her er der ingen barmhjertighed, her er der ingen kære mor, her er der ikke plads til undskyld-ninger og forklaringer, hverken bortforklaringer eller gode forklaringer. Tallene har ét og kun ét sprog. Men her er det faktisk ikke tallet, men netop detaljen, dvs. det enkelte menneske, der tæller. Det er rystende, at vi kan drive bodega-politikken så vidt.

Vi skal erindre Albert Einsteins kloge sætning: Det er ikke alt, der tælles, der tæller; og det er ikke alt, der tæller, der tælles.

Alle mennesker, alle børn, er talentfulde. Alle er ikke ens. Alle er forskellige. Alle er ikke lige gode til alle fag. Selvfølgelig. Men fremtidens danske samfund får brug for alle talenter, alle intelligenser, for alle mennesker – til løsning af praktiske opgaver, til avanceret forskning og udvikling, til pleje og omsorg for syge, og gamle mennesker, til undervisning, sport, teater, kultur mm. Til at udvikle bæredygtige løsninger på en række områder – i Danmark og i verden. Hvis der er noget, verden har behov for, er det bæredygtige løsninger – bæredygtighed tænkt i den bredest tænkelige betydning: Respekt for liv.

/ 6 / TIDSSKRIFTET 2011

Skoledemokrati og Demokrati kan ikke sidestilles med andre styreformer. Der er ikke et pick-and-choose forhold mellem demokrati og andre måder at træffe beslutninger på; den demokratiske metode er den eneste styreform, der kan benyttes i et fællesskab med frie og lige mennesker. Jeg har i min faglige hovedopgave på 4. årgang besøgt Den Demokratiske Skole i Viby, hvor skolemødet, i modsætning til stormødet på Den frie Lærerskole, bestemmer alt. Her har alle lige stor stemme, og alligevel drukner de ikke i endeløse debatter. Mit spørgsmål er så: Har vi egentlig demokrati - eller folkestyre - på lærerskolen?

Af Kåre Wangel 4 Årgang, Den frie Lærerskole

Hvad er skoledemokrati?

Jeg har længe haft lyst til at besøge andre demokratiske skoler og se deres version af, hvordan en demokratisk skole skal se ud. Det kan nemlig være svært på Den frie Lærerskole at overskue, hvad der egentlig skaber et demokrati. Hvad betyder det, at vi har demokrati på DfL, og hvad skal vi udvikle på for at gøre demokratiet bedre?

Der er gjort mange forsøg på at sætte særlige karakteristika op som demokratiets kerneelementer. I nyere tid har idéen om det deliberative demokrati fået medvind - dog tilsyneladende kun blandt teoretikere. Jeg brugte Holger Henriksen bog til læreruddannelserne, ‘Samtalens Mulighed’, i min opgave.

Her agiterer han for det deliberative demokrati ved at problematisere de to demokratisyn, der efter hans mening er mest fremtrædende i vores kultur - det liberale og det republikanske. Det ene sætter frihedsrettighederne højt, og det andet sætter fællesskabet højt. Ingen af disse er naturligvis fyldestgørende, og alligevel når han desværre aldrig helt frem til at definere dette deliberative demokrati. Det er min oplevelse, at dette eksempel er meget kendetegnende for

demokratidebatten; når det gælder om at komme med konkrete bud på forbedringer af demokratiet, så er der sjældent nogen, der står klar. Alle kritiserer og taler om værdier; ingen tør give konkrete bud.

Rimeligvis skal det siges, at Holger Henriksen kommer med et godt bud på, hvad demokratiets vigtigste forudsætning er. Det kommer vi tilbage til.

Efter min mening er demokrati på Den frie Lærerskole eller andre steder ikke afstemningerne eller konsensus. Det er hverken princippet om lighed for loven eller princippet om én person én stemme - heller ikke, hvis stormødet var øverste myndighed på skolen. Det er ikke ytringsfriheden eller forsamlingsfriheden. Det er ikke stormøderne, basisgruppemøderne eller årgangsmøderne. Ikke lærermøder, udvalgsmøder eller fagudvalgsmøder. Det er heller ikke den indflydelse, vi har på undervisningen og dens indhold. - Og for den smarte læser, der allerede mener at have set intentionen bag denne argumentation; nej, det er heller ikke alle disse ting tilsammen!

Alle disse ting er redskaber for demokratiet, men de er ikke demokratiet selv. Er det fordi demokratiet ikke er et redskab? Nej, det mener jeg faktisk, at det blandt andet er. Men det er ikke redskaberne, der gør demokratiet demokratisk. Det er derimod intentionen bag; og vigtigst: hvordan den intention kommer til udtryk.

Demokrati eller medindflydelse?

Hvad er da intentionen bag demokratiet? Fra mit besøg på den nyoprettede Den Demokratiske Skole, som ligger i Viby ved Roskilde, lærte jeg, at deres udgangspunkt ikke havde været demokratiet, men derimod at skabe en skole for frie og lige børn. På Sudbury Valley School, som har inspireret Den Demokratiske Skole, ønskede de, at både børn og voksne skulle være frie og lige. Ligesom da de rigeste af grækerne for 2500 år siden fandt ud af, at ingen af dem burde bestemme over de andre, og de derfor alle på én gang skulle være frie og lige, opstod demokratiet som en konsekvens af disse to idealer.

Så hvad er intentionen bag demokratiet? Ud fra denne definition er det at administrere et fællesskab for frie og lige mennesker!

Forstander på Den Demokratiske Skole, Niels La-

TIDSSKRIFTET 2011 / 7 /

Den frie Lærerskole waetz, gør en distinktion mellem medindflydelse og demokrati. Hvis man har et elevråd på en skole, så giver man dette udpluk af eleverne en direkte medindflydelse på, hvordan skolen skal være; resten giver man indirekte medindflydelse. Der er bestemt ikke noget galt med medindflydelse, og der kan være mange gode grunde til at nøjes med dette frem for demokrati. Men demokrati er det ikke - af den grund at personerne på skolen ikke er frie og lige. Lærerne bestemmer mere end eleverne, og ledelsen bestemmer mere end lærerne. Det er ikke demokrati, og det er det ikke, fordi der ikke er lighed.

Men er der frihed? Ikke ifølge Niels Lawaetz. Eleverne skal sidde hver dag til timer. De må ikke selv bestemme, hvad de vil lave, og det strider ifølge Lawaetz imod det demokratiske ideal. Undervisningen på Den Demokratiske Skole baserer sig omvendt på, at eleverne selv bestemmer alt, hvad de vil. Lærer de så noget af det? At dømme ud fra det materiale, jeg har set om demokratiske skoler, lærer de mere end andre elever netop ved at lave, hvad de har lyst til omend de ikke lærer det samme...

Har vi så demokrati på Den frie Lærerskole? Eller folkestyre, som vi kalder det her? (Begreberne betyder for mig at se det samme.) Næ, det mener jeg ikke.

Men jeg mener heller ikke, at vi skal have et demokrati som på Den Demokratiske Skole - og det mener de heller ikke.

Jeg er dog klart overbevist om, at vi kan få rigtig meget ud af at øge ligheden og friheden på DfL ved blandt andet at gøre stormødet til højeste myndighed samtidig med at vi forenkler arbejdsgangen - selvom vi eventuelt beholder en vetoret hos lærerrådet og styrelsen. Vi kan også øge friheden ved at gøre det frivilligt at deltage i stormødet; måske til gengæld skabe os et to-ugentligt printet medie med forslag og debatter på tryk, så alle kan følge med i processen, selvom man ikke er til mødet. I samme omgang kan og skal vi også tage os mere tid til basisgruppemødeog stormødedebatter - den sidste har vi næsten ikke længere - blot vi holder fast ved, at indlæg naturligvis skal være relevante for debatten. Det må endelig ikke ende i træg polemik for dem, der møder op. Til gengæld vil frivilligt fremmøde forhåbentlig også betyde, at der ikke sidder nogen til mødet, som helst vil skynde sig igennem dagsordenen, selvom der stadig er vigtige udebatterede emner.

Men jeg mener ikke, vi skal have frivillig undervisning. Alle studerende på DfL har selv valgt deres uddannelse og de fleste fag; det har de derimod ikke i grundskolen - hvorfor det grundlæggende er forkert - eller udemokratisk - at tvinge dem til andet end at være der. Heri ligger forskellen på grundskolen og gymnasiale- og videregående uddannelser: Når man vælger at læse til lærer på DfL, siger man ja til at lade sig vejlede af undervisere, som er mere fagligt og didaktisk kompetente end en selv - i de fleste henseender. Og hvis ikke underviseren er kompetent nok, skal man ikke melde sig ud af timen og lave noget andet; man skal bruge demokratiet til at give underviseren en mulighed for at gøre noget ved sine mangler, og hvis det ikke hjælper, så skal man bruge demokratiet til at fritstille personen til andet arbejde.

En studerende på DfL går frit ind til uddannelsen, men fralægger sig frivilligt denne frihed i timen, mod dog at få en stor del medindflydelse, fordi hun ved, at underviseren ved bedre. Og sådan fungerer det også godt - i de fleste sammenhænge. Det vigtigste er her, at man studerer for sin egen skyld og ikke for underviserens. Dét er ansvar for egen læring.

Et trygt debatklima?

Jeg vil foreslå, at vi på Den frie Lærerskole be-

/ 8 / TIDSSKRIFTET 2011

Fortsat fra side 7. gynder at debattere, om vi vil udvikle vores struktur henimod en skole med endnu mere frie og lige mennesker. Jeg vil foreslå, at vi debatterer stormødets magt, elever som lærere, ledelse og styrelse, så vi kan få alles bud på, hvad der vil fungerer bedst, og om vi overhovedet ønsker demokrati. Der kan jo let være mange besværligheder forbundet med det. Dog er jeg sikker på, at et ægte demokrati vil kunne højne den demokratiske dannelse betydeligt hos os studerende. Det er nemlig først, når man sidder med ægte ansvar, at man kan tage ansvaret rigtigt på sig. Først når vi kan se og har indflydelse på alle prioriteringer i hele skolens budget, vil vi fuldt ud kunne deltage i at træffe nogle fornuftige valg. - Og hvem ved; måske vil 250 DfL-elever kunne komme op med nogle idéer, der kan få budgettet til at tage sig markant bedre ud?

Dog er det ikke gjort med rettigheder og pligter (for dem må vi heller ikke glemme). Ifølge Hal Kochs lille og meget hurtigt læste skrift ‘Hvad Er Demokrati?’ fra 1945, står og falder demokratiet med deltagernes sindelag, og hvordan dette kommer til udtryk i debatkulturen. Det er af største nødvendighed, at der er et trygt og anerkendende debatklima, hvor alle har den éne intention: at finde frem til det fælles bedste. Her er vi tilbage ved Holger Henriksens definition af forudsætningen for demokrati. Han mener også som Hal Koch - som han også citerer at forudsætningen for demokrati er, at deltagerne ikke blot plejer egne interesser, men i samtalen ønsker og evner at have den fælles bedste løsning for øje.

På Den frie Lærerskole kommer dette problem til udtryk i, hvordan vi prioriterer samtalen. Til stormøder og basisgruppemøder oplever jeg oftest tonen som åben og anerkendende.

Men ved Stormøde Eventuelt til frokost kan det let være forbundet med frygt at stille sig op med en kritik eller en problemstilling, for måske er der nogen - ikke

mange, men nogen - i spisesalen, som ikke orker debatten, ikke gider debatten og måske heller ikke ønsker debatten - det går jo ud over frikvarteret eller timen! Men vi må og skal have et trygt debatklima, ellers forgår vores demokrati meget hurtigt!

Mit håb er, at Den frie Lærerskole kan udvikle sig henimod et sted, hvor frie og lige mennesker styrer deres skole sammen i et trygt og anerkendende miljø. I den sammenhæng er det uden tvivl sundt, at vi lader os inspirere af andre skoler. Den Demokratiske Skole er som grundskole desværre ikke et oplagt sammenligningsmateriale. Men dette understreger netop lærerskolens ansvar over for demokratiet; at vi er den eneste danske (og europæiske?) demokratiske videregående uddannelse! Den nærmeste sammenligning, vi har, er Det Frie Gymnasium - lad os se, hvordan de gør tingene, lad os besøge dem og invitere dem hertil. Og lad os så få en dybdegående og langvarig debat om, hvor vi vil have vores demokrati til at bevæge sig hen.

Og om vi så kalder det demokrati eller folkestyre, det er for mig at se uden betydning.

TIDSSKRIFTET 2011 / 9 /

Efterskolernes fremtid Sidder politikerne på kisten?

I frie skole kredse diskuteres det op til det kommende valg hvilke politiske partier og konstellationer som ønsker at forbedre eller opretholde de nuværende vilkår for at drive efterskole, friskole og højskole. I efteråret virkede det til at Per Ørum Jørgensen ene mand sikrede grundlaget for de frie skoler, da regeringen ville spare. Dette motiverede mig til samle denne artikel.

Af Jesper Stærdahl Villadsen 4 Årgang, Den frie Lærerskole

De frie skoler er blevet meget hårdt ramt økonomisk af VKO-regeringens genopretningspakke. Det virker som om at regeringen synes at de frie skoler skal betale mere for deres frihed, samtidig med at den selvsamme frihed hele tiden søges indskrænket.

Men er alternativet bedre? Da en af Rød bloks bedste bud på en kommende undervisningsminister Christina Antorini, Socialdemokratiet, opdagede at prominente partikammerater, som blandt andet Helle Thorning og Mette Frederiksen havde valgt at sætte deres børn i privatskole, farede hun ud med bål og brænd. Christine Antorini vil heller ikke love, at pengene som er blevet skåret ved genopretningsplanen, kommer tilbage med en ny regering.

Til Efterskolebladet sagde hun i juni 2010: »Vi kan ikke genoprette alt det, regeringen har skåret væk, for den har også ført en skattepolitik, som har hældt penge ud til de velstillede. De penge får vi ikke tilbage igen. Derfor er vi nødt til at prioritere ud fra den økonomi, vi overtager.

Men jeg garanterer, at vi er opta-

get af målet om 95 procent, og af at 10. klasse er en af vejene til at opfylde det.« Jeg synes det tydeligt lader sig skinne igennem i den politik som bliver fremstillet, at VKO ønsker at spare på budgettet til de frie skoler for at gøre folkeskolen mere attraktiv, mens oppositionen på den anden side ønsker at forbedre folkeskolens rygte og niveau.

Jeg har bedt politiske ordførere fra udvalgte partier udtale sig, i første omgang om deres hold-ning til efterskolen i fremtiden.

Den eneste adspurgte som ikke svarede på spørgsmålet, var Marianne Jelved, Radikale Venstre.

På næste side kan du læse hvad ordførerne siger, men husk på at det ikke nødvendigvis er udtryk for partiernes praksis.

/ 10 / TIDSSKRIFTET 2011

Det siger Politikerne Britta Schall Holberg, Venstre Tidligere minister Ordfører for De frie Skoler Her i foråret skal jeg tale til et efterskolemøde.

Titlen er: ‘Fremtiden for de frie skoler’

En af hemmelighederne ved de frie skolers succes er vel også, at dem vælger forældrene og eleverne til.

Der skal en aktiv handling til at vælge en fri skole, og der ligger en forældrebetaling, som skærper også forældrenes engagement i valget. Og man skal næppe heller på den baggrund kimse af, at også lærerne ved, at forældrene positivt har valgt dem til.

Der er takter i de frie skolers måde at være skole på, som jeg i den grad tror, vi i de kommende år skal lære af, når vi skal arbejde med, hvordan vi gør Folkeskolen bedre.

Jeg skal straks røbe, at mit svar vil være: Den, tror jeg, tegner lys. I alle tilfælde hvis man skal bygge svaret på den ildhu, skolerne går til opgaven med.

Den, der var til efterskolernes nylige årsmøde, var ikke i tvivl om ildhuen og engagementet. Og nu skal vi til årsmøde igen: Dansk Friskoleforening i begyndelsen af maj. Det er altid en fornøjelse.

Derfor er det vigtigt, at vi ikke griber til stadige reguleringer af det, der er grundlaget for og hemmeligheden ved de frie skoler.

Hvad er det, der gør stemningen?

Dermed skabes også den sunde konkurrence til De frie Skoler, så begge parter til stadighed udvikler sig til ‘den bedste skole’. Og netop det er opgaven: Danmark har i den grad brug for, at vore unge er både fagligt dygtige, men også menneskeligt åbne og engagerede.

Politisk har vi ikke været særlig venlige ved de frie skoler de senere år, og alligevel arbejder de støt videre, ja, endda med fornyet kraft: vi skal vise, hvad vi kan. Og det giver sig udslag i stigende elevtal og med bedre resultater ved afslutningen af levernes skoletid, men også i, at skolerne er bedre til at føre de unge videre til en ungdomsuddannelse.

Nu brillierer skolerne også på en lidt trist baggrund: Folkeskolen har gennem de senere år talt sig ned og er blevet talt ned, så mange, efterhånden også de, der arbejder i den, føler det er en dårlig almen skole, vi har. I den almindelige debat om Folkeskolen skal man nok overveje, om der ikke i højere grad skal bygges på tillid til lærerne og ledernes evner og egen dømmekraft, hvis vi skal ændre Folkeskolens image.

Jeg tror, hemmeligheden ved de frie skolers succes bl.a. er, at på hver skole føler man et sammenhold: det her er vores skole. Den pædagogiske linje er nok også i højere grad, at hver enkelt skole på eget initiativ stiller større krav til eleverne både fagligt og socialt. De faste rammer signalerer, at man ved, hvad man står for. Det giver elever og lærere en tryghed i arbejdet, men det afføder nok også engagementet i det daglige.

Den politisk opgave er at få Folkeskolen op i omdrejninger og få arbejdsglæden og tiltroen til egen kunnen tilbage her.

Christine Antorini, Socialdemokratiet Uddannelsesordfører

Socialdemokraterne støtter efterskolerne – også med 10. klasse. De leverer forpligtende socialt fællesskab, fagligt løft med afsluttende folkeskoleprøve, linjer valgt af lyst og mere modne unge, der står bedre rustet til at gennemføre en ungdomsuddannelse.

TIDSSKRIFTET 2011 / 11 /

Johanne Schmidt-Nielsen, Enhedslisten Uddannelsesordfører

Et efterskoleophold er en god mulighed for at få afprøvet og udviklet nye sider af sig selv. Ligesom efterskolen kan give mulighed for en frisk start. Vi ved, at efterskolerne løfter en væsentlig opgave i forhold til den gruppe af unge, der er i fare for aldrig at komme videre i uddannelsessystemet efter folkeskolen. Derfor var det også en elendig ide, da VKO valgte at skære på tilskuddet til forældrebetalingen. Vi skal den stik modsatte vej. Nemlig at give flere børn mulighed for et ophold på en efterskole.

Pernille Vigsø Bagge, SF Uddannelsesordfører

Et efterskoleophold er en fantastisk mulighed for et skoleår med fordybelse, fællesskab og afklaring i en tid med stærk individualisering og øget pres på den enkelte unge. SFIs undersøgelse viser at unge der tager 10. klasse, klarer sig bedre i uddannelsessystemet, så vi skal sikre at 10 klasse – også på efterskole - bliver en mulighed for alle de unge der ønsker det.

Villum Christensen, Liberal Alliance Uddannelsesordfører Marlene Harpsøe, DF Uddannelsesordfører

Dansk Folkeparti mener, at efterskolerne skal bevares i sin nuværende form. 10. klasse skal fortsætte som et tilbud for alle unge, der ønsker et ekstra skoleår til at blive bedre rustet og modnet inden valg af ungdomsuddannelse.

I Liberal Alliance ser vi efterskolerne som en af de allerstærkeste klipper i et samfund, som hylder den personlige frihed og mulighederne for at vores unge skal kunne eksperimentere med deres liv. 10. klasse skal naturligvis fastholdes som et tilbud.

/ 12 / TIDSSKRIFTET 2011

Videnssamfundets skole Af Stefan Laustsen 4 Årgang, Den frie Lærerskole

Fremtidens skole Fremtidens skole er et begreb, vi alle kan drømme om, og et begreb som vi alle vel tillægger forskellige værdier. Man kan, som lærer, leder eller politiker bl.a. have mange visioner om uddannelse. Og det skal man også have. Fremskridt kan kun finde sted, hvis nogen arbejder for deres visioner. Jeg vil i denne artikel tage udgangspunkt i begrebet videnssamfundet for at beskrive nogle af de faktorer, som gør, at vi må revurdere den måde vi i Danmark tænker skole på. Det handler ikke om, at lærerne skal gøre deres arbejde bedre, det handler ikke om, at der er nogle små huller i vores uddannelsessystem, som vi nu må lappe gennem forskellige reformer.

Nej, det handler om et helt nyt syn på det, skolen skal uddanne til. Jeg skriver ud fra viden, som er baseret på det offentlige skolesystem - altså bl.a. folkeskolen - men denne debat er mindst lige så relevant for de frie skoler i Danmark. De frie skoler skal for det første stå mål med folkeskolen, mens der for det andet er tale om en ændring i selve samfundet, der gør, at alle instanser indenfor uddannelse må være oppe på mærkerne i forhold hertil.

Fra industri- til videnssamfund Vores samfund er ikke det samme, som det var i det meste af 1900-tallets Danmark. Man er begyndt at tale om videnssamfundet, informationssamfundet, det globale samfund, det digitaliserede samfund, netværkssamfundet m.m. Det er ikke så vigtigt, hvad vi kalder nutidens samfund. Det vigtige er, hvad der lægger bag tankegangen

om, at vi må navngive vores tid som en ny og unik æra. Hvilke samfundsmæssige træk peger på et sociologisk paradigmeskifte? Hvad er det for nogle nye løsninger, der viser, at fortidens industrisamfund efterhånden har tjent sit maksimalt mulige formål? Og hvad betyder det for skolen?

Efterhånden er der kommet flere og flere huller frem i lyset, som gør, at vi står med så mange lapninger, at samfundets hjul snart ikke kan lappes mere. Virksomheder spørger mere og mere efter nytænkende, kreative og innovative medarbejdere. Der bliver mindre og mindre brug for lønarbejderen fra industrisamfundet, men mere og mere brug for vidensarbejderen. Vidensarbejderen er et menneske, som forstår og formår at agere i denne tidsalder af kommunikation og information. Det handler bl.a. om at kunne arbejde konstruktivt sammen med folk fra andre faggrupper og folk fra andre lande - dette kan både foregå ved, at man mødes rent fysisk, eller ved at man arbejder sammen virtuelt via internettet. Det essentielle er netværk og netværksmulighederne. Man må være fælles om at skabe nye produkter. Produkter som har en værdi for nogen, så nogen køber dem. Man skal altså ikke bare kunne tænke nyt i videnssamfundet, man må også tænke nyttigt. Vidensarbejderen er desuden, kort fortalt, i stand til at behandle viden, forstå viden, indstillet på at lære nyt (hele livet igennem), indstillet på at indgå i kortvarige teams for at opnå de bedste resultater og er dybt engageret i sit arbejde såvel som i lokalsamfundet, nationen og det globale samfund.

Effektivitetstankegangen er forældet I dag er det primært serviceydelser,

vi tjener penge på i Danmark. De fysiske produkter er billige, mens support og abonnementer er dyre. I industrisamfundet lå pengene derimod i produkterne selv, og altså var fabrikkernes effektivitet afgørende for deres indtjening - samlebåndets præcision og hastighed var af højeste økonomiske betydning.

Denne produktion forsvinder i stigende grad ud af vores land, og skal vi fortsat være økonomisk konkurrencedygtige, må vi satse mere på det, som erhvervslivet efterspørger: nemlig vidensarbejderen. Der vil naturligvis altid være en vis form for industri i Danmark, men når industrien ikke længere gennemsyrer alle dele af samfundet, så må den heller ikke gennemsyre vores skolevæsen - som den gør det i dag! Skolerne må lægge effektivitetstankegangen fra sig og satse visionært på at uddanne mennesker til at kunne agere i denne virkelighed, hvor vi ikke ved, hvad morgendagen bringer. De unge må være omstillingsparate. De må være villige til at lære nyt hele livet igennem, og den evne kan vi kun give dem ved at gøre dem glade for uddannelse. Frem for effektivitet skal skolerne dyrke mangfoldigheden i menneskets (elevens) mange intelligenser. Det er efterhånden blevet alment anerkendt, at vi alle har forskellige styrkeområder, at vi alle lærer forskelligt, mens vi dog alle har mulighed for at lære det samme - der er blot forskel på, hvor hurtigt forskellige mennesker kan lære det samme på, netop fordi vi alle er forskellige - unikke!

Kreativitet vs. boglighed Industrisamfundet havde brug for fabriksarbejdere og fabriksledere.

Dette hjalp skolen til. Siden starten af 1900-tallet har IQ været en an-

TIDSSKRIFTET 2011 / 13 /

erkendt måde at måle menneskets intelligens på, og denne tankegang lever stadigvæk i dag, hvor de danske studerende i folkeskolen, gymnasiet osv. måles og vejes ud fra nogle overordnede krav indenfor alle fag. Pensum, eksaminer, internationale sammenligninger af uddannelserne og regeringskrav har fastlåst den danske skoletradition i industrisamfundets effektivitetstankegang. Skolen uddanner A- og B-mennesker, hvor B-holdet er alle de elever, som ikke tilgodeses i det nuværende uddannelsessystem. Vi har nemlig en folkeskole, hvor kreativitet ikke har særlig stor værdi. De boglige fag har en højere værdi, de ender i en eksamen, som kan give bogligt stærke elever succes, mens de praktiske fag har mindre værdi, ikke ender i en eksamen og derfor ikke kan give praktisk stærke elever den samme succes.

Det er en ond cirkel for B-holdet, som forståeligt nok bliver trætte af skolen. Antallet af unge, som tager en ungdomsuddannelse har da også været faldende fra 82% til 80% i midt 00’erne. Dette på trods af den nuværende regerings klare målsætning om, at 95% af alle unge skal videreuddanne sig.

I stedet for at se kreativitet som en modpol til boglighed, skal vi indse at begge dele supplerer hinanden.

Kreativitet handler netop om at være nytænkende - eller problemløsende. Man kan altså godt være kreativ indenfor boglige fag som matematik, fysik osv. Alle fag burde faktisk dyrke kreativiteten, samtidig med at de kreative fag i skolen burde opprioriteres. Vi møder de æstetiske fag gennem vores sanser og ikke kun via intellektet, og det er klart, at dette møde giver en særlig erfaring med vores indre. Dermed

kan eleverne udvikle en eksistentiel intelligens: dvs. en tro på sig selv, en evne til at hvile i sig selv, at turde gå egne veje, at kunne fordybe sig i noget, at kunne filosofere osv. Der kan således være stor værdi i at koble forskellige dele af skolens indhold sammen.

Skolens udfordringer Ud over en øget anerkendelse af elevers forskellige intelligenser i skolen, må den danske skole forberede sine elever på den virkelighed de skal ud i. Eleverne i den danske folkeskole må så at sige forberedes til at være vidensarbejdere, hvilket giver skolen nogle helt grundlæggende dannelsesopgaver. I en verden, som dyrker personlig økonomisk succes, må eleverne nemlig ikke glemme fællesskabet, sympatien med mindre heldigt stillede, demokratiet og kosmopolitisk tolerance eller forståelse. Det er essentielt for vores samfund, at den personlige økonomiske succes, som er dræbende for det fælles bedste, opvejes at en offentlig filantropisk ansvarlighed, så vi ikke ender med et samfund af narcissistiske egotrippere. Dertil kommer en opgave til skolerne om at danne sine elever til at forholde

sig til den internetbaserede viden og kommunikation, som findes online og et krav om, at skolerne samarbejder lokalt, nationalt og internationalt med virksomheder, skoler m.m. for at eleverne igennem skolens praksis lærer at samarbejde med andre mennesker på kryds og tværs af lokation, fag, etnicitet, religion osv.

Der er mange udfordringer foran os, men vi må blot huske på, at dette er et yderst værdifuldt visionsarbejde, vi alle må tage del i.

Vi må alle arbejde for at udvikle den bedste skole for Danmark. Ønsker man at læse mere om videnssamfundet, kan jeg anbefale bogen: “Når klokken ringer ud - opgør med industrisamfundets skole” af Per Fibæk Laursen og Steen Hildebrandt samt bogen “Undervisning i videnssamfundet - uddannelse i en usikker tid” af Andy Hargreaves.

Kom videre!

Den frie Lærerskole ĞŶ ĨƌŝĞ >čƌĞƌƐŬŽůĞ ŝ KůůĞƌƵƉ ƟůďLJĚĞƌ ŵĞĚ Ɛŝƚ ƵŶŝŬŬĞ ůčƌŝŶŐƐŵŝůũƆ ĨƆůŐĞŶĚĞ ƵĚĚĂŶŶĞůƐĞƐƟůďƵĚ͗

>čƌĞƌƵĚĚĂŶŶĞůƐĞŶ Ɵů ĚĞ ĨƌŝĞ ƐŬŽůĞƌ ϱͲĊƌŝŐ ůčƌĞƌƵĚĚĂŶŶĞůƐĞ >ƆŶŶĞƚ ĊƌƐƉƌĂŬƟŬ hŶŝŬŬĞ >ŝŶũĞĨĂŐ

ŌĞƌ ŽŐ sŝĚĞƌĞƵĚĚĂŶŶĞůƐĞ

>čŶŐĞƌĞ ĞůůĞƌ ŬŽƌƚĞƌĞ ǀŝĚĞƌĞƵĚĚĂŶŶĞůƐĞƐƟůďƵĚ͕ ŚĞƌƵŶĚĞƌ ĞŶ WčĚĂŐŽŐŝƐŬĞ ŝƉůŽŵƵĚĚĂŶŶĞůƐĞ͘

Ollerupkursus hŐĞŬƵƌƐƵƐ ĨŽƌ >čƌĞƌĞ ŵĞĚ ĞŶ ďƌĞĚ ǀŝŌĞ ĂĨ ŬƵƌƐƵƐƟůďƵĚ

Konferencer >čƌĞƌƐŬŽůĞŶ ůčŐŐĞƌ ŚƵƐ Ɵů ĚŝǀĞƌƐĞ ŬŽŶĨĞƌĞŶĐĞƌ ŽŐ ĂƌƌĂŶŐĞŵĞŶƚĞƌ

ǁǁǁ͘ĚŇͲŽůůĞƌƵƉ͘ĚŬ

Fremtidens Højskole Af Jacob Vestager Tybjerg Højskolelærer på Uldum Højskole

Fortiden, nuet og fremtiden Jeg kender en psykolog, der altid siger, at man skal leve i nuet, og at der sjældent kommer noget konstruktivt ud af at forholde sig til fremtiden eller for den sags skyld fortiden. Med andre ord er det fremadskuende ikke frugtbart; fremtidig refleksion fører ikke noget med sig, så hvorfor egentlig beskæftige sig med med fremtidens skole og i dette tilfælde fremtidens højskole, når nu fremtiden egentlig er uinteressant?

Handler det at drive skole ikke om at forholde sig til det, der er nu og her? Hvad hjælper kurser og konferencer, der handler om fremtidssikring og skoleudvikling?

Kan der ikke være en tendens til, at man overfortolker og bruger for meget tid på at forsøge at være innovativ og fremadskuende? Hvorfor ikke bare lade skole være skole, hvile i det der foregår, tage stilling til situationen her og nu, være nærværende i det, der omgiver en og optager en. Holde fokus og lade stå til, hvis man da kan det! Det er en kunst at lade stå til, at turde lade tingene udvikle sig langsomt - tro på at fremtiden nok skal holde vand og ikke mindst, ikke være bange for den. Nogle gange synes jeg, at det drejer sig om at besejre fremtiden for at kunne kunne leve trygt i nuet.

For eksempel havde jeg da aldrig forestillet mig, at min barndoms friskole nogensinde ville lukke, men det gør den og sådan er det.

Der er ikke noget at gøre ved det.

Hvis vi for tyve år siden havde for

forsøgt at forudsige friskolens situation i dag, tror jeg, at det ville have været svært at drive skole.

Når man er i noget, er der efter min mening ikke noget mere demoraliserende end, at man skal forholde sig til “en lukningstruet situtation” eller worst case scenario - det er dræbende for al pædagogisk virksomhed at bruge kræfter på det, der kommer om lang tid. Det er derfor, det er så dejligt at undervise på en højskole, for der er så og sige ikke nogen fremtid. Eleverne ved selvfølgelig, hvornår deres højskoleophold stopper, men ellers er der ikke noget, der er fremadskuende. Det, det handler om, foregår nu og her. Læringen er ikke afhængig af en fremtidig eksamen eller evaluering. Det er i øjeblikket, at perspektiveringen og bedømmelsen foretages, for hvis du ikke er tilstede, er det svært at være højskolelev.

Forleden havde vi generalforsamling på den skole, jeg arbejder på og der kom et spørgsmål fra en af deltagerne. Han spurgte: Hvad tænker bestyrelsen om fremtiden - eller hvor ser bestyrelsen højskolen i fremtiden?(...)

Det er et klassisk spørgsmål, der på sin vis har relevans, men i det sekund jeg hørte spørgsmålet blive stillet, fornemmede jeg, at spørgsmålet klingede lidt mærkeligt i vores sammenhæng. Det er et spørgsmål, der er hentet fra en erhvervsterminologi, hvor man i den grad forsøger fastslå de fremtidige muligheder på forskellige markeder, hvilket i og for sig er meget naturligt - alle vil vi gerne kunne forudsige eller spå om fremtiden, men det hænder bare, at vi bliver

slemt overraskede, og at tingene tager en anden drejning, end det vi havde forsøgt at fremtidsplanlægge. Men for at vende tilbage til spørgsmålet viste det sig faktisk, at der ikke rigtig var noget svar, eller nogen der rigtig ville svare andet end, at det faktisk var fint at kunne sætte sig ned og forholde sig refleksivt til det, der udspiller sig nu og her i stedet for at skulle forholde sig til fremtiden. Det er et meget provokerende svar, hvis man gerne vil tænke rationelt og langsigtet og sørge for at bestyrelse og medarbejdere hele tiden er fokuserede på fremtiden. Jeg synes, at det var et godt og også et modigt svar - fordi det i høj grad flytter fokus væk fra den herskende holdning til fremtiden.

Fremtidsperspektivet er altså på mange måder en del af vores hverdag og vi forholder os næsten alle dagligt til fremtiden - både den fremtid, der er langt væk og den, der er i umiddelbar nærhed.

Problemet er bare, at det jo rent faktisk er svært at forholde sig direkte til fremtiden. Fordi hvis man lever og tænker på fremtiden, så forsvinder ens fokus fra nuet ligeså hvis man er bagudskuende.

Så min konklusion er principielt, at det ikke er muligt at forholde sig rationelt til fremtiden, hvilket dermed gør det svært at beskrive fremtidens skole og højskole.

Se dig over skulderen - mod nye horisonter Forståelsen og tænkningen vedrørende fremtiden er ofte baseret på evaluering og analyser af det, der har været. Sådan er det også med højskolen. Rigtig meget er baseret på det der er sket, på det der er skrevet, på det der tænkt. På

/ 16 / TIDSSKRIFTET 2011

Uldum Højskole, hvor jeg arbejder, begyndte Rasmus Sørensen at drive skole i 1849. Rasmus Sørensen var en folkelig oprører, igangsætter og vækkelsesprædikant, der kæmpede for folkelig oplysning og frihed.

Skolen var en del af den samme politiske strømning som førte til Junigrundloven af 1849. Så demokrati og frihedstraditioner ligger højskolen meget på sinde.

Meget af højskolens identitet og udtryk er altså funderet i det hedengangne. Med andre ord er man altså nødt til at forholde til, hvad der er foregået i fortiden, og her er det så, at diskussionen og uenighederne opstår. For hvor meget eller hvor lidt skal man forholde sig til det? Den diskussion finder nok ofte sted i mange af de frie skoler, fordi man her har en tendens til at være rodfæstet i begyndelsen og traditionen.

Spørgsmålet er så, om man kan forholde sig rationelt til fortiden og have det med i betragtningerne om fremtidens skole?

Klassisk tænkning At være lærer på en højskole opfatter jeg som et privilegium. Privilegiet består i, at der er fuldstændig frie rammer inden for loven. Man kan stort set gøre, som man vil. Vigtigst for mig er nok, at højskolen er eksamensfri. Undervisningen får et andet perspektiv, målet er et andet - du er sammen med eleven selv med til at definere målet. Se, det er jo helt klassisk grundvisk højskoletænkning funderet i en svunden tid.Så hvis man skal tale om fremtiden, så håber jeg, at den eksamensfri højskole kunne smitte lidt af på det generelle uddannelsesbillede. At højskolens miljø og måde at tænke skole på kunne være med til at bidrage til uddannelsesmiljøet. At højskolen kunne bruges som eksempel på, at mennesker kan tænke selv og være ansvarlige både i fællesskabet, men i høj grad også i videnstilegnelsen og være forbilleder, når det gælder om at udvise tillid og tro på, at eleven nok skal nå i mål og få lært det, der nu skal læres.

Vil selv, kan selv Der findes mange måder at drive højskole på både Danmark og i verden. Norge har for eksempel valgt at give point for at gå på højskole. Noget der svarer til dengang man i Danmark fik point i forbindelse med kvote 2-ansøgninger. I Norge har man ikke fri oprettelsesret, som man har i Danmark, da man kun vil

have et vist antal højskoler. Det har både fordele og ulemper. Det ville selvfølgelig til tider være rart med et system med et fast antal højskoler med helt klart definerede rammer og en sikkerhed for overlevelse dog tror jeg bare at det unikke ved den danske model i høj grad bygger på loven om de frie skoler. At vi har et system, hvor det er muligt at oprette en skole, hvis der er brug for det, og hvis nogle mennesker har lyst og kræfter til det. Der er en ubestridt glæde ved det frie. Og det er der, mit ønske om fremtiden ligger: at vi har og fortsat vil have et system, der giver den enkelte ret til at oprette en skole og at være en del af et fleksibelt samfund, der giver plads til forskellighed. At vi som højskoler (og frie skoler) kan være med til at skabe rum, der ikke ligner alt det andet - at vi som men-

TIDSSKRIFTET 2011 / 17 /

nesker har mulighed for at få lov til selv at vælge, hvor vi skal tage vores udgangspunkt. Skolerne betyder meget for vores samfund og det er væsentligt, at vi som samfund bliver ved med at turde give folk den unikke mulighed for at være en del af et interdependent fællesskab, hvor der er mulighed for at udvikle sig i nuet og blive forberedt på fremtiden i smuk forening med historien. Så fremtidens højskole er for mig en fortsættelse af det eksisterende. Højskolen skal spille rollen som den old school den nu er - selvfølgelig i dyb respekt for, at tingene udvikler sig.

Grundlæggende handler højskole om fællesskab, fællesskab tager tid, og det er der tid til på en højskole. De højskoleelever, der har gået på højskole for 40 eller 50 år siden har de samme oplevelser, som eleverne i dag. Det de for alvor husker og vil tilbage til er: fællesskabet.

Så højskolen skal blive ved med at være en fællesskabsbastion, hvor vi kan mødes med hinanden i øjenhøjde og hvor den strategiske tænkning sættes på stand by. Vi skal kunne identificere os med hinanden i et forpligtende og delagtiggørende miljø, hvor holdninger til pædagogik, politik, klasseforskelle, kultur, arv og hand-lingsmønstre mv. sættes på spil i en umiddelbar og ligefrem tilgang til nærværet mellem mennesker.

Filmfordig.dk Se endvidere www.filmfordig. dk, her kan du finde interviews med nuværende elever på Ul-

dum Højskole, der svarer på spørgsmålet om, hvad de tænker om fremtidens højskole.ubrugelig og uønsket. At være en del af en såkaldt restgruppe”.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal have 1 time mere eller mindre, om vi skal kræve dit og kontrollere dat.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal offentliggøre testresultater, men snarere hvordan vi overhovedet skal se på pædagogik, progression, evaluering mm i skole og undervisning. Om vi overhovedet skal teste på denne snævre og højst tvivlsomme måde, som det i øjeblikket finder sted.

/ 18 / TIDSSKRIFTET 2011

Bedre læringsbetingelser i aldersintegreret fællesskab Af Karsten Andreasen, foredragsholder og skoleleder Diploma of Leadership

Børn, der starter i skolen efter sommerferien i august 2011, skal måske være erhvervsaktive indtil omkring år 2065. I vores foranderlige verden kan det som bekendt være vanskeligt at forudsige udviklingen sikkert bare de nærmeste år; hvordan skal vi som skolefolk så kunne vælge, hvilke kompetencer vi primært skal søge at udvikle hos vore elever?

Dette brede spørgsmål vil mange fremtidsforskere beredvilligt give deres bud på, mens de forståeligt tager det ene forbehold efter det andet. Også de ved, at det er vanskeligt at spå - ikke mindst om fremtiden. Ét synes tænkere og forskere med interesse for fremtidsudviklingen at være enige om, nemlig, at relations- og samarbejdskompetencer bliver afgørende for at kunne klare sig på fremtidens arbejdsmarked.

- Og på nutidens arbejdsmarked, må man tilføje.

De tider er for længst forbi, hvor man kunne møde på arbejde om morgenen, af sin overordnede få at vide hvad og hvordan man skulle udføre arbejdet, arbejde ureflekteret indtil man kunne gå hjem til fyraften.

På det moderne arbejdsmarked skal man kunne indgå i komplekse, dynamiske, innovative og lærende sammenhænge. Man skal kunne samarbejde med mange, samarbejde på mange niveauer, samarbejde i en global verden med samarbejdspartnere fra forskellige kulturer, samarbejde i både den fysiske så vel som den virtuelle verden. Ydermere skal man kunne evne at omstille hurtigt og have mange bolde i luften samtidigt.

Tillige skal mange ansatte på det moderne arbejdsmarked kunne magte selvledelse og medledelse i forskellige arbejdssammenhænge. Får eleverne udviklet disse kompetencer i skolen?

Et kritisk eftersyn Ovenstående overvejelser fik os til at se kritisk på vores egen friskole. Vi synes, at vi netop havde samarbejde i højsædet, men måtte efter en kritisk vurdering konstatere, at der i vores traditionelle klasseopdeling efter klassetrin lå nogle strukturelle problemer.

Vi er en mindre friskole med knap 100 elever ulige fordelt på klassetrinene fra børnehaveklasse til 8. klasse. I klasserne med få elever var der ikke

gode muligheder for at udvikle samarbejdskompetencerne, idet man gennem hele sit skoleforløb i den skemalagte undervisning skulle samarbejde med de samme få klassekammerater hele tiden.

Naturligvis samarbejdede den enkelte elev med andre elever i forbindelse med temadage og andre forløb på tværs af klasseskel, men det meste af skoletiden var eleverne i klasserne.

Af økonomiske grunde måtte klasserne til tider samlæses i nogle fag, men vores tænkning omkring samlæsningen forhindrede det i at blive en god ramme for samarbejde. Lærerne så samlæsningen som et nødvendigt onde, og eleverne opfattede det som to klasser i parallelle forløb med en delt lærer. Ofte oplevede vi gnidninger mellem klasserne i forbindelse med samlæsning. Også forældrene så generelt med beklagelse på samlæsning.

Samlæsningen afstedkom også en skæv fordeling af lærerkræfterne. Gik man gennem skolen en almindelig skoledag, kunne man f.eks. i et klasselokale se en lærer undervise to samlæste klasser med i alt 25 elever, mens der i lokalet ved siden af blev undervist 9 elever i en klasse af en anden lærer.

Ny struktur på friskolen Det kritiske eftersyn af vores struktur afstedkom en beslutning om at ville finde noget bedre og mere tidssvarende. Vi lavede research hos skoler med andre holddelinger, læste faglitteratur om emnet og debatterede internt ønskerne til en ny struktur.

Vi besluttede endeligt at samle de ni klasser i tre grupper med tre klassetrin i hver gruppe fra starten af skoleåret 2010/’11. I alle fag på nær fortælling er der to lærere. Hertil kommer eventuel støtte til bogligt svage elever.

At det kunne lade sig gøre at have to ligeværdige lærere på grupperne var afgørende for os. Vi kunne se mange muligheder i det. Lad mig blot nævne, at det selvsagt betød flere øjne på eleverne. Der ville nu være to til at se elevernes ressourcer, samt finde vinkler på udfordringerne med undervisningen og gruppens trivsel. Det betød også, at den dynamik vi gerne ville have i grupperne - og som vi havde savnet i flere

TIDSSKRIFTET 2011 / 19 / af de gamle klasser - kunne nurses og rammesættes af to lærere. Alene det forhold, at der var to lærere, ville forventeligt i sig selv bidrage til en øget dynamik.

To lærere på en gruppe ville også give mulighed for at lave forskellige delinger, der er langt mere anvendelige end den aldersbetingende deling, som den traditionelle klassedeling efter klassetrin er udtryk for.

Læring i fællesskab De i starten omtalte relations- og samarbejdskompetencer udvikles ikke automatisk, blot man er flere til stede i undervisningslokalet. Det var for os ikke nok, at vi fremover ville være flere elever og lærere sammen, vi skulle også have en pædagogik, der kunne fremme de ønskede kompetencer. Da vi i forvejen anvender værktøjer med afsæt i socialkonstruktionismen lå cooperative learning lige for.

Jeg skal ikke her i denne sammenhæng nærmere præsentere cooperative learning, men jeg vil gerne nævne et par eksempler på, hvad cooperative learning har kunnet gøre for os i forbindelse med den nye struktur.

I starten af skoleåret, hvor eleverne skulle lære at arbejde sammen med

nye klassekammerater og vi skulle have nedbrudt gamle klasseskel og fundet en ny fælles identitet for grupperne, var cooperative learning en stor hjælp.

Eleverne blev placeret i heterogene fire-mands teams sammensat på tværs af klassetrinene. Mange opgaver i starten handlede om teambuilding og classbuilding. Disse opgaver var eleverne glade for, og hurtigt var team-tilhørsfølelsen og sammenholdet på gruppeniveau så stærk, at elever kun yderst sjældent nævnte klassetrinene.

Nævnes skal også vore positive erfaringer med at styr-ke elevernes kompetencer omkring samarbejde og vidensdeling gennem cooperative learning.

Ligeledes har indførelsen af cooperative learning elementer givet eleverne en bedre og meget nyttig forståelse af, hvordan man lærer.

Rammer for en god kultur I traditionelle klasser med en klasselærer kan kulturen i klassen smuldre, hvis klasselæreren skal være fraværende i længere tid i forbindelse med barsel, sygdom eller andet. Det kan medføre uro i klassen og delvist tab af nyttige relationer til forældre og samarbejdspartnere som

/ 20 / TIDSSKRIFTET 2011

Samtidig giver den nye struktur eleverne mulighed for at udskifte roller. Lad os igen se på den bogligt svage elev. Måske er en elev bogligt den svageste på sit klassetrin i f.eks. tredje klasse, men året efter går samme elev i fjerde sammen med den nye tredje klasse, hvor der sandsynligvis er en anden elev med boglige vanskeligheder. Måske har eleven nu mulighed for at udskifte rollen som ham, der skal have hjælp, til at være ham, der kan hjælpe.

Evaluerende tilbageblik

f.eks. PPR. At være to gennemgående lærere i hver gruppe sikrer kontinuiteten bedre, da vi ikke forventer, at begge lærere bliver ramt af længerevarende fravær samtidig.

I det hele taget var spørgsmålet om kontinuitet vigtig for os, da vi besluttede os for den nye struktur.

Vi overvejede kortvarigt at lave grupper med blot to klassetrin i hver, men kunne hurtigt se problemer i det. Hvis f.eks. første og anden klasse skulle være i samme gruppe et skoleår, så kunne man enten lade de to klasser bliver sammen i gruppen som anden og tredje klasse året efter, eller man kunne splitte gruppen og lade den nye anden klasse komme sammen med den nye første klasse, og den nye tredje komme sammen den nye fjerde. Hvis man valgte splitningsmodellen, ville det betyde, at grupperne hvert år skulle starte med at bruge forholdsvist meget tid på at finde og udvikle deres gruppekultur. Vi forudså, at nogle elever hvert år i sommerferien ville være bekymrede ved at skulle starte i skole ved udsigt til at skulle ind i en klasse, hvor halvdelen af eleverne ville være nye klassekammerater.

Lod vi i stedet to klasser blive sammen i en gruppe gennem hele skoleforløbet ville vi nok have kontinuitet, men også løbe risikoen for at se kontinuitetens bagside, fastlåsning, som man efter min mening ofte møder i traditionelle klasser, i form af at nogle elever kan være i fastlåste roller. Det kunne f.eks. være en boglig svag elev, der har rollen som ham/hende, der ikke føler at kunne bidrage til den boglige undervisning og derfor måske har valgt den strategi delvist at obstruere undervisningen.

Med den valgte struktur rykker en tredjedel af en gruppes elever videre op til næste gruppe, og en tredjedel kommer ind fra en anden gruppe og bliver de yngste i gruppen. På den måde har vi totredjedele af eleverne som kulturbærere i grupperne.

Inden vi kunne starte med den nye struktur, måtte vi igennem et større forarbejde, der blandt andet bestod i, at vi skulle lave 3-årige læseplaner. Vi skulle naturligvis sikre, at eleverne i løbet af de tre år, de er i en gruppe, kommer omkring alle emner og faglige aktiviteter uden at møde unødige gentagelser.

Der var også mange overvejelser og et stort forarbejde, der skulle sikre, at alle elever i grupperne bliver fagligt udfordret uanset niveau og klassetrin.

Det omfattende forarbejde er efter min bedste vurdering afgørende for, at den nye struktur fungerer.

Også vores store vægtning på en forsigtig indkøring med masser af øvelser i team- og classbuiling vurderer jeg har været afgørende. Eleverne trives i grupperne. Vi har flere eksempler på, at elever og forældre fortæller, at det er blevet endnu bedre at være elev på Sdr. Vium Friskole.

Under vores nylige evalueringen af vores nye struktur påpegede lærerne en markant forbedring i forhold til tidligere, nemlig det tætte lærersamarbejde i teamene. Tidligere var lærerne gode til at tale sammen i frikvarterne og der foregik også samarbejde mellem lærerne, men primært var de “privat-praktiserende” lærere bag hver deres lukkede dør til klasselokalerne.

Nu er de i høj grad sammen om undervisningen, dens forberedelse og efterbehandling. I det tættere samarbejde ligger tydeligvis en gensidig og eksplorativ kompetenceudvikling af stor værdi.

To-lærerordningen har også givet mere mod til at afprøve nye tiltag i undervisningen. Ligeledes har tolærerordningen åbnet øjnene mere for kollegaernes faglige kompetencer og kollegiale kvaliteter.

Det betyder, at både undervisningen og lærernes arbejdsmiljø er blevet bedre.

Da Sdr. Vium Friskole er en friskole med demokrati, stor forældreinddragelse og mange interessenter var det vigtigt for os at informere bredt og grundigt om intentionerne, før vi gennemførte strukturændringen. Foruden at informere på møder på skolen og via ForældreIntra, brugte vi også pressen til nå længere ud. Vi er positivt overraskede over, at ikke blot den lokale presse var interesseret, men også fagblade, de regionale dagblade og regionalradioen gav os god omtale, der kan ses som en sidegevinst ved

TIDSSKRIFTET 2011 / 21 /

Lærer i fremtidens skole Af Stina Willumsen Rådmand i Odense, børn og unge, SF

I det sidste års tid har vi i Odense Kommune livligt debatteret ”Fremtidens Skole”.

Hvordan ser skolen ud? Hvilken fremtid skal vi ruste eleverne til?

Hvordan motiverer og engagerer vi både store og små?

Og ikke mindst – hvilke krav stiller det til fremtidens lærer?

Sidste forår blev debatten om ”Fremtidens Skole i Odense” skudt i gang. Debatten skulle give svar på to store spørgsmål: Hvilken skolestruktur skulle vi have, set i lyset af et faldende elevtal og høje faglige ambitioner? Og hvad skulle være den politiske vision for skolerne i fremtiden? Som med alle andre af den type debatter kom skolelukninger til at fylde mest i den offentlige debat. Men det virkelig interessante er i virkeligheden visionen. For det er jo trods alt indholdet, der er det rigtig vigtige i fremtidens skole.

Uddannelse til alle!

Vi har lavet en vision, som rummer fire ønsker – eller krav om man vil - til Fremtidens Skole i Odense: Eleverne skal være klar til mere uddannelse efter folkeskolen, de skal være en del af et fællesskab, de skal være motiverede hele deres skolegang, og så skal de voksne omkring dem arbejde tættere sammen.

De fire indsatsområder er på ingen måde tilfældigt udvalgt. Det er vores klare holdning, at den

største udfordring for skolen lige nu er, at der ”tabes” 15 - 20 % af en ungdomsårgang. Så stor er den restgruppe, som ikke får en ungdomsuddannelse – og det har store konsekvenser både for den enkelte unge og for samfundet.

Her har vi et kæmpe ansvar som skoler. I fremtiden bliver en uddannelse en afgørende forudsætning for at kunne få fodfæste på arbejdsmarkedet. Arbejdspladser til ufaglærte vil forsvinde, og vores børn og unge vil i fremtiden skulle konkurrere om jobs med unge fra hele verden i et globaliseret samfund. Det stiller store krav til skolerne. Vi skal nemlig ruste alle unge til at kunne gennemføre en uddannelse og dermed kunne agere i fremtidens komplekse samfund og brutaliserede arbejdsmarked.

Gør vi ikke det, taber vi en stor gruppe unge på gulvet, og vi vil se en stigende ulighed i vores samfund.

Vi kan ikke være det bekendt – så det skal der gøres noget ved.

De øvrige tre indsatsområder er dog helt centrale, hvis vi skal nå vores mål: At kunne agere i mangfoldige fællesskaber er ikke bare en afgørende egenskab på fremtidens arbejdsmarked, det er også fundamentet for et solidarisk og ligestillet samfund. Motivationen hos især de ældste elever er faldende, og skoletrætheden alt for stor. Og skal folkeskolen løftes, er der brug for kompetente og samarbejdende voksne. ”Børnemiljøer” og ”ungemiljøer” I øjeblikket arbejdes der intenst på at lægge fundamentet til Fremtidens Skole. Skolestrukturen op-

timeres, og der sættes handling bag visionens flotte ord. Det sker samtidig med, at den økonomiske virkelighed i kommunen er barsk.

Så der skal tænkes kreative og nye tanker for at få visionen til at folde sig ud. Heldigvis er skolerne i Odense allerede i fuld gang med at realisere ambitionerne i visionen på mange forskellige måder.

Det helt afgørende i Fremtidens Skole er at sikre gode, spændende og fleksible læringsmiljøer både for de yngste og de ældste elever.

På den måde bevares engagementet, motivationen og lysten til at lære, og det er det bedste grundlag for at få succes med en ungdomsuddannelse.

Et centralt værktøj til at nå målene er at arbejde med ”børnemiljøer” og ”ungemiljøer”. Med det mener vi, at Fremtidens Skole ikke bare er en skole men en helhedstænkning omkring barnet. Derfor skal daginstitutioner, 0.-6. klasse, SFO, fritidsklubber, de lokale idrætsforeninger, specialindsatser og andre arbejde sammen om at skabe gode børnemiljøer i vores by.

Børnemiljøerne skal sikre, at eleverne i takt med deres udvikling får flere valgmuligheder og møder forskellige læringsmiljøer, så de i trygge rammer løbende træner deres evner til at træffe selvstændige valg og øves i at navigere i forskellige fællesskaber.

Et ungemiljø kan skabes i et samarbejde mellem skolens ældste klasser, de lokale uddannelsesinstitutioner, undomsskolen, erhvervslivet eller andre, der i fællesskab bygger et motiverende ungemiljø, der leder alle unge videre i ud-

/ 22 / TIDSSKRIFTET 2011 dannelse. I ungemiljøerne skal de ældste elever have en mere varieret undervisning med øget brug af holddannelse. Den enkelte elev skal have bedre muligheder for at vælge lige præcis de fag – boglige, praktiske eller musisk-kreative – som vedkommende er motiveret for og efterspørger. Det kan f.eks. være ved at give mulighed for at vælge bestemte linjer i overbygningen, som man kender det fra efterskolerne. På den måde håber vi at det ”drive” der ligger i elevens særlige interesseområde, hvad end det er sport, musik, medier eller noget helt fjerde, kan give motivation og lyst til at lære i alle fag.

Vores ambition er altså at skabe læringsmiljøer, der understøtter og udvikler elevernes læring, kreativitet og innovation. Miljøerne skal tilpasses og målrettes elevernes udvikling og deres behov.

Derfor arbejder vi med børnemiljøer for de yngste og ungemiljøer for de ældste.

Læreren er den afgørende voksne Al forskning viser, at der er én ting, der har helt afgørende betydning for elevers læring, og det er lærerpersonligheden. Det gælder nu, og det vil gælde i Fremtidens Skole.

Klassekvotienten betyder noget, det gør antallet af pc’er også. Klasselokalets betydning er heller ikke helt ligegyldigt, men det er lærerens relationskompetence, ledelseskompetence og didaktiske kompetence, der er helt afgørende for elevernes udbytte af deres skolegang. Det fortæller forskningen os med stor tydelighed.

Lærerens relationskompetence handler om, hvordan læreren formår at etablere relationer til såvel klassen som den enkelte elev. Eleverne skal opleve, at læreren ser dem, forstår dem og vil dem.

Læreren skal signalere, at han eller hun danner bånd til eleverne og vise dem, at de på en eller anden måde er forbundne i dette læringsfællesskab. Det er så

vigtigt, at læreren viser glæde og imødekommenhed over for eleverne. Glade børn lærer mere og bedre, og glæde smitter. Derfor er en smilende og glad lærer en gave til eleverne og deres læring. Det er i øvrigt også – ikke overraskende – hvad eleverne fortæller os når vi spørger dem, hvad der har betydning for dem.

Læreren skal også kunne lede klassen. På godt amerikansk taler man om classroom management – og selvom det amerikanske islæt kan skurre i vores ører, så har amerikanerne fat i noget væsentligt.

Det er læreren, der har ansvaret for klassens liv og samvær. Læreren må kunne skabe en kultur og et samspil, hvor der både er højt til loftet - og hvor grænserne er kendte og accepterede. I gamle dage talte vi om, om læreren kunne styre klassen. Den gang var der underforstået en form for ydre styring. I dag skal læreren formå at etablere dette trygge rum via en mere indre styring. Og denne kommer ikke dalende ned over eleverne, når de træder ind i skolen. Der skal arbejdes på den, og det kræver sin lærer. En lærer der kan klasserumsledelse.

Lærerens håndværk er didaktikken. Læreren skal kunne planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen - og læreren skal kunne begrunde og argumentere for sine valg og fravalg af indhold og metoder. Det lærer lærerne på læreruddannelsen, og det er lærernes opgave at holde denne faglige fane højt - og vide, at det er deres professionelle ståsted. Og didaktikken skal løbende udvikles og holdes ved lige gennem udviklingsarbejde, refleksion, sparring og efteruddannelse.

Læreren skal støttes med sparring og samarbejde Som det sikkert fremgår, er der store forventninger til lærernes formåen. Men lærerne står ikke alene med ansvaret for at tingene lykkes. Et tættere lærer-pædagogsamarbejde kan styrke undervisningen. Undervis-

ningsassistenter kan give læreren tid og ro til at fokusere på undervisningsopgaven. Og to-lærerordninger med f.eks. læsekonsulenter kan løfte det faglige niveau.

Og samtidig er det en fælles opgave at sørge for, at læreren på forskellig vis får mulighed for at styrke sine kompetencer.

I Odense arbejder vi på flere forskellige planer. Der er den oplagte, nemlig traditionel efter- og videreuddannelse, som kan have stor værdi. Men noget af det, der rigtigt rykker, er at have mulighed for kollegial sparring, back up og samarbejde med egen og andre faggrupper.

Vi har et omfattende kvalitetssikringssystem: Kvalitet I Skolen hvor ledelse og medarbejdere på baggrund af konkrete undervisningsforløb drøfter, hvordan undervisningen kan udvikles.

Vi har også brugt mange ressourcer på vejledere, f.eks. AKT- og læsevejledere, så der er kolleger med særlige kompetencer at trække på.

Vi gør meget ud af at udbygge lærernes værktøjskasse. I disse år er der en særlig fokus på LP-modellen og Cooperative Learning.

Og endelig tænker vi i mere brede læringsbånd, hvor lærere og andre faggrupper arbejder tættere sammen og er mere til stede på skolen til glæde primært for elevernes men også for den pædagogiske udvikling.

Så vi er i fuld gang med, på mange forskellige måder, at styrke de faglige miljøer og det tværfaglige samarbejde. På den måde får vi de bedste forudsætninger for at komme alle elever i møde og se vores vision folde sig ud. Skolen kan meget i dag og endnu mere i fremtiden – hvis vi knokler for det.

TIDSSKRIFTET 2011 / 23 /

Den Frie Lærerskole udkommer igen med det manipulerende ”Tidsskrift”...!?

Jeg troede at lavmålet for udgivelserne for længst var nået, men kan til min store skræk nu blot konstatere, at redaktionen fortsætter med at sprøjte temaer ud, som skidt fra en spædekalv.

50 års jubilæet i 2003 burde have været et vink med en vognstang for selv en tåget redaktion om, at det var på høje tid at lukke ned og bruge tiden på noget mere fornuftigt. Desværre er de tilsyneladende uden for fornuftens rækkevide og fortsætter trods mine tidligere kritiske bemærkninger om skolehave, udendørspædagogik og alt det øvrige højtbesungne vrøvl om læringsstile med at belemre almind-

ud af deres ”åndståge” på skoleområdet og uvist af hvilken grund lykkes med at manipulerer med almindelige, retskafne mennesker. Da jeg gik i skole var den herskende forestilling om pædagogik ”kæft, trin og retning” og det er der sgu’ ingen der har taget skade af – og når danskerne indtil videre har haft succes med et skolesystem, der er verdens ubestridt bedste, så skyldes det mere end noget andet disciplin og hårdt arbejde.

Længe leve ytringsfriheden – vi er sandelig nået langt i dagens Danmark, når intetanende og godtroende borgere kan abonnere på den slags hjernevaskende vås, uden at nogen råber op.

Kresten

elige mennesker med frelste, 70’er-inspirerede forestillinger om, hvordan man leger skole.

Ikke nok med at en tidligere udgivelse fik min kone, som i øvrigt besidder en rigtig lærereksamen fra et statsautoriseret seminarium og en normalt ellers udmærket begavelse, til at etablere en skolehave i den ene del af haven, så man nu ikke længere kan liste ud og hente morgenBerlingeren uden at møde de små satans poder med deres bøjler, bumser og mangohår, men temaet om det her ”IT” fik hende hjernevasket til at bruge vores feriepenge på en computer med indernet. En lille djævelsk tids-røver, som gør at hun nu ikke længere får passet sine pligter med rettidig omhu. Sidste weekend nægtede hun tilmed at spille Bridge med naboerne, som vi ellers altid gør – og det endda selv om Bridge er et 3000 år gammelt kortspil, som er blevet kaldt det mest geniale spil, menneskehjernen har udtænkt!

Damer og herre, er I da glade for, at en hippie-reservat-lignende lærerskole i det sydfynske deler

N

/ 24 / TIDSSKRIFTET 2011

Abonnement og udgivelsespolitik

Årgang 57, 2010 indeholder to numre og udkommer forår og efterår. Pris for et årsabonnement er 80,- (incl. porto og forsendelse) I løssalg kan det købes for 25,Tidsskriftet udkommer også elektronisk på www.dfl-tidsskriftet.dk Hendvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: mail@ dfl-tidsskriftet.dk eller til adressen: Tidsskriftets redaktion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, 5762 Vester Skerninge.

Tryk: Lasertryk Redaktør: Jesper Kring Redaktion: Kathrine Røll Petersen, 4. årgang, formand Pauline Fredskilde, 1. årgang, næstformand Jesper Villadsen, 4. årgang, kasser Morten Vind Nissen, 1. årgang Kjartan Annesen, 4. årgang Sarah Aamand Lindenberg, 1. årgang Emil Wibe, 5. årgang Kåre Wangel, 4. årgang Jesper Kring, underviser Illustrationer: Leon Bruun Layout: Kjartan Annesen Jesper Villadsen Morten Vind Nissen