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La selección, diseño e implementación de instrumentos de evaluación de los aprendizajes en el Área de Tecnología, en escuelas de educación secundaria de la ciudad de Goya Margarita Flores Profesora en Ciencias de la Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación. Postítulo en Investigación Educativa con Orientación Socioantropológica. Docente Liliana Edith Bojanich Profesora en Psicología, Filosofía y Ciencias de la Educación. Licencia en Educación con Orientación en Gestión Institucional. Postítulo en Investigación Educativa con Orientación Socioantropológica. Rectora Laura Alejandra Segovia Profesora en Ciencias de la Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación. Diplomatura Superior en Gestión Educativa. Especialización en Didáctica y Currículum. Coordinadora del Departamento de Capacitación. Instituto Superior “Goya” (Goya) inst.goya@educ.ar Palabras claves: Tecnología – Evaluación – Criterios de evaluación – Tipos y momentos de evaluación – Instrumentos y diseños de evaluación. Introducción El objeto de estudio del trabajo de investigación es la evaluación de los aprendizajes fundamentalmente las estrategias, los instrumentos y diseños utilizados por los profesores del área de Tecnología de escuelas de Educación Secundaria. En la práctica docente es frecuente escuchar la preocupación de los profesores por la evaluación en el área de Tecnología, es decir, se preguntan ¿Cómo evaluar en Tecnología? Y este descontento permanente es manifestado no sólo por los profesores, sino que va mucho más allá, según revela la literatura consultada, es una problemática que sigue siendo hoy objeto de debate en Argentina. Por lo tanto los profesores, de las instituciones seleccionadas (escuelas de distintos contextos de la ciudad de Goya), no están ajenos a este escenario y se preguntan por los motivos que le dan origen, buscando en situaciones más próximas a la realidad del aula, analizando las prácticas para indagar en ellas y pensar en la posibilidad de que las causas se encuentren en el ámbito en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, precisamente al momento de evaluar. Para orientar el trabajo de investigación consideramos los siguientes objetivos: • Describir el diseño, las estrategias e instrumentos de evaluación que utilizan los docentes del área de Tecnología de escuelas de Educación Secundaria de distintos contextos del Dpto. de Goya.
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Sugerir propuestas para la mejora u optimización de las prácticas evaluativas. Además siguiendo la perspectiva metodológica adoptada en el proyecto nos propusimos los siguientes interrogantes que guían la investigación: ¿Cómo se evalúa en el área de tecnología, en Escuelas de Educación Secundaria en el Dpto. de Goya? Del planteo anterior surgen las siguientes peguntas: 1. ¿Se plantean objetivos que orientan las prácticas evaluativas de los docentes? 2. ¿Qué tipo de contenidos se seleccionan y cómo? 3. ¿Con qué criterios evalúan los docentes, los aprendizajes de los alumnos? 4. ¿Cuáles son las estrategias de evaluación que priorizan y por qué? 5. ¿Cuáles son los instrumentos que se seleccionan en cada instancia evaluativa? 6. ¿Cómo diseñan y aplican los instrumentos de evaluación? 7. ¿Cuándo evalúan, los docentes, los aprendizajes de los alumnos? 8. ¿Se implementan prácticas de devolución de evaluación? ¿Cuáles? Marco referencial La concepción de evaluación sustentada, es: “proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada” (Casanova, 1992). Asimismo, se puede citar a la normativa para la EGB3 de la Provincia de Corrientes (Corrientes, 2003), que plantea: “La evaluación educativa es un proceso complejo y continuo de valoración de las situaciones pedagógicas, de sus resultados y de los contextos y condiciones en que estas se producen. Forma parte intrínseca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su función es proporcionar su comprensión en esos contextos y condiciones, para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento” Los principios que sustentan la idea de evaluación en este proyecto, están anclados en los modelos pedagógicos cognitivo y constructivista. Se entenderá desde el primero como proceso (avance desde habilidades mentales sencillas a las complejas) y de acuerdo al segundo como una construcción dialógica (el estudiante no se limita a repetir lo aprendido, sino que se apropia de ello, lo reelabora). Se concibe a la Tecnología como un tipo de respuesta del hombre a los problemas que se le han ido planteando. Está ligada al saber hacer y usar; se aprende operando con ella y no sólo leyendo o recibiendo la observación de cómo debe hacerse o de cómo otros lo hacen. Así mismo, compartimos con lo establecido en los CBC “La tecnología es una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propia de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas de las personas y de la sociedad en lo que respecta al diseño, la producción y la distribución de bienes, procesos y servicios”. (Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, 1995) La Tecnología estudia los productos tecnológicos en tanto y en cuanto son el resultado de un proceso de producción y del pensamiento humano. Por ello, requiere un clima de exploración, diálogo y confrontación de resultados, buscando evaluar "el conocimiento en la acción". Si bien la evaluación del proceso es Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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importante, no lo es menos la evaluación del producto final, habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la acción técnica. Hay dos miradas, sobre el proceso: evaluar como va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y la apropiación de los contenidos. Sobre los resultados: que no debe quedarse allí, porque ésta también conlleva la aplicación y transferencia de lo aprendido a otras situaciones. En Tecnología, numerosas propuestas conducen al docente a evaluar habilidades específicas y donde está en juego la creatividad del alumno: diseñar, modelar, representar simbólicamente, organizar y clasificar información técnica, construir maquetas, imaginar procesos de innovación, planificar y organizar emprendimientos, programar tareas, etc. Otro aspecto de la evaluación en Tecnología está relacionado con la valoración de estrategias, modelos u objetos creados por otras personas (alumnos), pues no es fácil encontrar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo "personal". Por otro lado, el temor al error pueden producir bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar métodos innovadores. Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividad del alumno. Además, se da algo muy peculiar: la evaluación asume un papel dual porque la capacidad de evaluar es además uno de los contenidos específicos del aprendizaje que los alumnos deben lograr. Metodología El tipo de estudio es DESCRIPTIVO, pues el propósito del trabajo es caracterizar las prácticas evaluativas de los docentes del área de Tecnología, definiendo los rasgos más sobresalientes. En el mismo se combinan la metodología cualicuantitativa. El tipo de diseño que se trabaja es NO EXPERIMENTAL – TRANSVERSAL. Universo de Estudio: Escuelas de Educación Secundaria de distintos contextos del Dpto. de Goya. Unidad de Análisis: Docentes del área de tecnología. Muestra: Todos los docentes, que se desempeñan en el área de Tecnología, en 3 (tres) escuelas seleccionadas según el contexto y la modalidad. Estrategias de recolección y de análisis de datos: Análisis Documental: -Planificaciones de docentes: para analizar el subsistema evaluación y determinar tipos, criterios e instrumentos utilizados. - Proyecto/Planificación de Área/Departamento: para determinar la concepción de evaluación que se plantea el área de Tecnología (y su relación con lo implementado), el diseño y la propuesta de instrumentos, criterios, contenidos, momentos y tipos de evaluación acordados. – Evaluaciones: determinar diseño y tipos de evaluaciones, describir las técnicas e instrumentos de evaluación utilizados, identificar tipos de contenidos evaluados, criterios y momentos. Observación: de Situaciones de evaluación: para registrar qué instrumentos se consideran y poder cotejar luego con lo expresado en la planificación. Planteo por parte del docente de la situación de evaluación y su relación con el desarrollo habitual de las clases; tipos de objetivos y contenidos evaluados. Registro interpretativo: de las situaciones observadas Encuestas: Alumnos, profesores y jefe de departamento: para establecer las concepciones del docente acerca de la evaluación y, en consecuencia, los tipos de Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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diseño que se plantea, la programación y organización de las evaluaciones; los instrumentos y tiempos. En el caso de la encuesta a alumnos, para recabar información acerca de qué objetivos, qué contenidos, qué criterios, instrumentos utilizan los docentes en las distintas situaciones de evaluación, así como también los momentos y formas de realizar las devoluciones. Entrevistas: Docentes y Jefe del Departamento de Tecnología: para ahondar en detalles acerca de las formas de evaluación utilizadas de acuerdo a la finalidad, temporalidad, agentes evaluadores. Además de profundizar en la manera en que el docente va estructurando sus prácticas evaluativas: qué objetivos se propone, qué criterios establece y cómo los define, la frecuencia de la evaluación, los instrumentos que considera más idóneos para evaluar en Tecnología, entre otros. Para conocer los acuerdos establecidos en el área con respecto a: objetivos, contenidos, criterios, instrumentos y contextualizar así las prácticas evaluativas del docente en el aula. Triangulación de datos e informantes Discusión de Resultados El trabajo de campo fue realizado en escuelas de diferentes contextos: rural, suburbano y urbano. A continuación se presenta el análisis e interpretación de los datos obtenidos. Concepción de la evaluación: se podría afirmar que no hay coincidencias totales en el modo de entender la evaluación. Algunos consideran que la misma es un proceso continuo que envuelve al proceso de enseñanza – aprendizaje, otros que se trata de un proceso multidireccional, en el que estamos implicados todos los involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje y, en menor medida se menciona a la evaluación como un proceso de comprensión, revisión y mejora de los resultados de aprendizaje realmente alcanzados. Avanzando más en la descripción de la evaluación, desde el discurso sostenido por los docentes, la caracterizan como una forma de revisar la enseñanza “…si la metodología que utilicé fue la adecuada” y como modo de verificar si los contenidos adquiridos fueron los esperados por el docente “…identificar quien está bien o no para que sea más parejito…” Tipos de evaluación: se tienen en cuenta, como un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje, y son explicitados en las planificaciones: inicial, en proceso y final (esta última más bien vista como sumativa). Si nos centramos en la evaluación como proceso puede observarse que la misma es vista, desde distintas perspectivas, no identificándose con el hecho exclusivo de poner una nota. Al decir proceso se considera a la evaluación como un suceso en permanente construcción que forma parte integral del mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en algunas entrevistas los mismos docentes entenderían a la evaluación como medición, ya que mencionan: “es obtener resultados….” “verificar el logro de los objetivos” “medir si los objetivos se alcanzaron según lo planificado”. Además, se puede dar cuenta que en determinadas observaciones de situaciones de evaluación se pone de manifiesto que las estrategias de evaluación utilizadas son diferentes a las desarrolladas en el proceso de enseñanza, convirtiéndose dichas prácticas evaluativas en un momento aislado e independiente. Sin embargo, en el discurso puesto de manifiesto en las entrevistas se sostiene que se evalúa constantemente, que las estrategias no varían para evitar el desfasaje entre los momentos de enseñanza y de evaluación y que se busca dar continuidad al proceso utilizando la misma metodología. Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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Autoevaluación y Coevaluación: no son prácticas tenidas en cuenta por los profesores a la hora de calificar porque “lo toman como un juego y no hay respeto entre ellos”, “los alumnos no están acostumbrados” “no se logra objetividad” “tienden a bajar la nota del compañero”. “Desde mi punto de vista no creo en la autoevaluación, yo no la utilizo”. Uno de ellos menciona a la autoevaluación de una manera más informal, es decir, sin influencia sobre la calificación por ejemplo cuando expresa: “… que digan cómo se vieron en la evaluación, qué les faltó, si estuvieron bien o mal”. En referencia a la devolución de las evaluaciones, coinciden en que lo hacen inmediatamente luego de haber tomado la prueba procediendo a responder las consignas en forma oral con la carpeta abierta y en grupo total; al mismo tiempo un profesor se atreve a poner en palabas una “práctica cotidiana” que se advierte por otros medios (observación, comentario de alumnos, etc.) que es la siguiente: “Corrijo la prueba de los alumnos delante de ellos para sacarme las dudas de lo que quiso decir. Mientras corrijo les doy un trabajo práctico”. Otros profesores comentan que no se tardan mucho en realizar las correcciones, así en clases siguientes les entregan las pruebas corregidas para que miren los errores “…en que se equivocaron porque del error también se aprende. Les escribo en cada una de las pruebas la forma correcta”. Diseños e Instrumentos de Evaluación: haciendo referencia al diseño de las evaluaciones hay coincidencias en que lo hacen en relación a los contenidos desarrollados, en función del grupo de alumnos y en menor medida, a los objetivos propuestos. Respecto a lo primero, los profesores de una institución intentan que no sean solo preguntas ya que esto “limita la capacidad del alumno” por lo tanto, se busca la reflexión, la interpretación, la relación entre contenidos, la comparación. Si se opta por realizar preguntas se formulan de manera tal que, “aunque tengan la carpeta abierta que las respuestas no se encuentren explícitamente escritas”. Esto obedecería a cierto consenso en el área “…que no sea una evaluación tradicional, solamente cuestionario, todo una mezcla de todo…” sin embargo en los otros dos casos estudiados se puede dar cuenta que formulan preguntas directas, sin sugerir procedimientos, sólo pretenden que definan, enumeren, indiquen, conceptualicen, etc. Por ejemplo. “qué son los diagramas de Gantt y cuáles son los pasos a seguir”; “Definir productividad; “Indicar concepto de eficacia y eficiencia” Con respecto a lo segundo, manifiestan que tienen en cuenta que las consignas propuestas sean adecuadas según sus edades, tiempos, número y tipo de alumnos y contexto en que se desenvuelven. Por otro lado se puede advertir que a la hora de evaluar lo hacen con el mismo instrumento para todos y en la generalidad hay escasa diferencia entre los contenidos desarrollados y su complejidad que se establecen entre en los tres primeros años de estudio por ejemplo:
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1° Tecnología Contaminación del Agua Características y efectos Contaminación atmosférica: definición.
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3° Tecnología La Contaminación del Agua Contaminación del agua Principales contaminaciones Efectos de la contaminación del agua
Teniendo en cuenta el tercer punto, se puede decir que es el menos considerado por los profesores a la hora de seleccionar y diseñar el instrumento para evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta interpretación surge no sólo de los Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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distintos instrumentos utilizados, sino fundamentalmente de las planificaciones, en las cuales no son formulados o aparecen confusos o mezclados entre generales y específicos. Algunos profesores utilizan diferentes formas de evaluar haciendo referencia a los siguientes instrumentos: V – F, crucigramas, palabras cruzadas, completar cuadros o cuadros comparativos, marcar con una X los conceptos afirmativos o negativos, realizar el análisis de un producto o proyecto tecnológico, entre otros. Sostienen que no les agradan mucho los cuestionarios, pero del análisis de las encuestas realizadas a esos mismos docentes, se advierte como una opción utilizada con mayor frecuencia. De la triangulación con las observaciones y los datos extraídos de los alumnos, puede establecerse que efectivamente es la opción más elegida a la hora de la evaluación. Dice al respecto el jefe de área “Tratamos que sean evaluaciones no con signos de preguntas sino que razonen, piensen, que interprete el trabajo práctico, la consigna lo que sea. Se evalúa el proceso de aprendizaje teniendo un resultado al final…”. En otro caso, el jefe de departamento manifiesta que “Cada docente utiliza los instrumentos y métodos más necesarios para su asignatura. No todos evaluamos de la misma manera. Nos pusimos de acuerdo a que cada uno paute su metodología, principalmente para evaluar los conocimientos alcanzados y autoevaluarse y ver cómo estaban yendo…” Pero al mismo tiempo se puede advertir un consenso implícito ya que todos utilizan cuestionarios a la hora de evaluar. Con respecto a los trabajos prácticos grupales no se observan acuerdos ya que algunos profesores los mencionan como una buena alternativa para trabajar la búsqueda de información que les brinda la posibilidad de trabajar, en forma interdisciplinaria, con otros espacios como los EOI que también integran el área. Además les permite trabajar la expresión oral al exponer las producciones, generalmente, en afiches. Otros, no proponen trabajos prácticos porque ya han tenido experiencias en las que los alumnos no cumplieron por lo tanto los descartaron, “…te dicen: “no tengo tiempo” o “no tengo plata para internet””. Por otra parte, algunos docentes los proponen para su realización en clase por cuestiones de acceso al material (en la escuela cuentan con materiales) y/o la distancia que deben recorrer para reunirse en grupos, motivos éstos que dificultan su concreción en tiempo y forma si lo hicieran fuera del ámbito y horario escolar. Hay coincidencias entre los docentes en que no les resulta la lección oral para los grupos de alumnos que tienen, ya que los mismos “…son reacios a esta forma…” “se cohíben”…”no les sale una palabra” “les da vergüenza”. Un profesor comenta que al terminar cada una de las clases evalúa de forma oral “…al principio les digo que presten atención porque al final de la clase voy a hacer preguntas sobre el tema y pongo nota”. Otros utilizan este momento para “fijar conocimientos o repasar temas”. Para seleccionar los instrumentos consideran las edades del grupo, sus intereses, los contenidos desarrollados pues, sostienen, que algunos instrumentos son más idóneos que otros de acuerdo al tipo de contenido que se pretende evaluar “…la prueba escrita sirve para evaluar los contenidos conceptuales; la carpeta y la participación sirven para evaluar los otros contenidos…” Criterios de evaluación, si bien no son puestos de manifiesto explícitamente en las planificaciones, se identifican a partir de otros instrumentos aplicados: cumplimiento de las tareas fijadas, interés, responsabilidad, participación, actitud hacia la materia, respeto hacia el profesor y compañeros. Estos criterios hacen referencia a actitudes, llama la atención la ausencia de ejemplos referidos a lo Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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intelectual y a lo procedimental, fundamentalmente este último que caracteriza el área de tecnología. Las expresiones recurrentes al responder acerca de los momentos de la evaluación son “en todo momento”; “al finalizar el trimestre” y en menor medida aparece “una vez al mes”. Resulta interesante lo manifestado por uno de los docentes que expresa que la frecuencia está dada por la cantidad de contenidos “A veces es preferible evaluar muchas veces con menos contenidos que pocas veces con muchos contenidos porque dificulta el estudio para el alumno”. Conclusiones Considerando lo planteado en el desarrollo arribamos a las siguientes conclusiones: - Los debates aún vigentes en torno a la identidad del área de Tecnología, transforma a la misma en un marco de tensiones a la hora de hallar rasgos comunes que permitan caracterizar a un campo de conocimientos que abarque a las diferentes tecnologías mas allá de las especificidades de cada una. A esto se deberían los escasos acuerdos, entre los profesores, en la concepción de evaluación, pues se le otorga diferentes significados que van desde su consideración como medición y/o calificación hasta proceso de revisión y mejora. Esta diversidad de definiciones, dificultaría la explicitación del qué y el cómo cuando se programa y diseña la evaluación de los aprendizajes. - Los tipos de evaluación (inicial, formativa, sumativa) son explicitados en algunas planificaciones así como también en las encuestas y entrevistas pero en la práctica se presenta con mayor frecuencia la evaluación final. Motivaría este suceso la indefinición acerca de qué información proporciona cada tipo de evaluación y cuales serían los instrumentos mas adecuados para cada uno de ellos. En relación a los momentos, en general, manifiestan en todo momento y al final del trimestre, aunque no se puede dar cuenta de lo mencionado en primer término. - En general hay coincidencias, desde el discurso, que la evaluación es una instancia más dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje pero las situaciones de evaluación observadas demuestran lo contrario, lo cual generaría desconcierto en los grupos de alumnos pues la distribución dentro del aula es diferente (separados en filas) y la actitud del profesor es otra. - La autoevaluación y la coevaluación no serían tenidas en cuenta a la hora de evaluar por ciertas creencias o representaciones, por parte del docente, en torno a la falta de objetividad de dichas prácticas y a la escasa preparación de los alumnos para realizar las mismas; sumado al temor a la indisciplina o a la falta de respeto entre compañeros, no considerando que éstas prácticas contribuyen a la promoción de una aprendizaje autónomo de los alumnos. La concreción de la evaluación continuaría así centrada exclusivamente en el docente. - Hay coincidencias, en la mayoría, que realizan la devolución de las evaluaciones de manera inmediata luego de haber tomado la prueba. No se advierten acuerdos en los procedimientos para su realización. Otro de los puntos clave en la devolución, es la consideración del error. Al respecto los profesores manifiestan la intención de tenerlo en cuenta pero se presentan imprecisiones en la concepción y en como trabajar el mismo, fusionándose los modelos contructivista y conductista con una marcada tendencia hacia este último. Podría hipotetizarse, que lo hacen así porque les otorga resultados positivos ya que les alcanza para responder a lo requerido por la institución, cierta seguridad ya que es lo que mejor conocen y les insume menos Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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tiempo para la corrección; de esta manera no se ve la necesidad de innovar, no desarrollándose así prácticas con estas características. - Respecto a la selección y diseño de instrumentos de evaluación se establecen como criterios los siguientes: a) los contenidos desarrollados, b) en función del grupo de alumnos y c) los objetivos propuestos. Los instrumentos de evaluación más utilizados son: prueba escrita con cuestionarios, ítems de completamiento, ítems de apareamiento, de elección binaria, en menor medida trabajos prácticos y escasamente lección oral. Cabe destacar que, en varios casos de pruebas escritas, se observan diseños mejorados con respecto a los tradicionales. Se podría establecer que los instrumentos utilizados no evalúan los procedimientos, estrategias, conocimientos y habilidades específicas del área de tecnología, como por ejemplo: construcción de maquetas, modelar, diseñar, programar tareas, entre otros. - Lo expresado tiene directa relación con los criterios de evaluación, pues los instrumentos aplicados apuntan al cumplimiento de las tareas, al interés, la responsabilidad, a la actitud frente a la materia, hacia el profesor y los compañeros, que hacen referencia mas a los contenidos actitudinales que a los conceptuales y procedimentales que se establecen para el área de tecnología, pues en la misma se prioriza evaluar el conocimiento en acción, es decir, el saber y el saber – hacer. No se considera que los criterios de evaluación deben estar relacionados con los aprendizajes esperados y con las actividades realizadas para el logro de éstos. “La evaluación del progreso de un alumno en la área de tecnología no puede limitarse a juzgar el producto final o la memorización de los hechos” (Walencik, 1991) también es importante evaluar las producciones de los alumnos y sus procesos de aprendizajes. Propuestas -Sistematizar la planificación del área de Tecnología, aunando criterios acerca de los componentes de la misma. -Sería conveniente la presentación de un informe cualitativo trimestral del desarrollo de las planificaciones al Jefe de área, para que el mismo pueda realizar sugerencias y propuestas de mejora. -Diversificar los instrumentos de evaluación utilizando formas variadas para superar los más tradicionales. Ejemplo: Resolución de problemas ya que es el método más apropiado para ejercitar los procedimientos generales propios de la tecnología: el análisis de los productos y el proyecto tecnológico. Durante este proceso existe una fuerte interrelación entre las habilidades prácticas y los conocimientos teóricos como ser: el tratamiento de la información, el seguimiento del docente, la evaluación del proceso resolutivo y el resultado producto final. - Se sugieren actividades que convienen evaluar: 1) Proyectos y análisis de productos en sus diferentes etapas. 2) Análisis de textos y de otros medios de representación de la información (croquis, planos, gráficos, cuadros, mapas). 3) Clasificación de conjuntos (clasificación de las herramientas del taller) 4) Elaboración de esquemas y diagramas de contenidos, jerarquización, redes. 5) Análisis comparativos, semejanzas y diferencias, ventajas y desventajas. - Implementar informes periódicos de evaluación, pues el alumno tiene la necesidad de conocer su progreso y a la vez, el derecho de ser informado de las decisiones que sobre él puedan tomarse.
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- Realizar la devolución de las evaluaciones. Si bien, en la investigación precedente se manifiestan algunas situaciones, la propuesta consiste en realizarla de manera sistematizada entendiéndola como una instancia más de aprendizaje. - Incursionar en prácticas de autoevaluación y de coevaluación. La utilización de instrumentos de autoevaluación es especialmente recomendable para actividades de evaluación formativa. Inclusive pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, sea por parejas, en grupos o individualmente. - Utilizar, de acuerdo a tipos y momentos de evaluación, los siguientes instrumentos: Inicial o diagnóstica: - formulación de preguntas orales en relación con el tema que se quiere abordar - Registro escrito de todas las ideas asociadas al tema - Construcción de redes conceptuales con las respuestas de los alumnos Formativa: - Observación sistemática de los alumnos. Escala de observación, listas de control, diarios de clase, etc. - Análisis de la producción de los alumnos: fichas de práctica, memoria de los proyectos, planos, investigaciones, mejoras. - Intercambios orales con los alumnos: entrevistas, debates, asambleas. - Pruebas específicas: exposición de un proyecto o ideas. - Grabaciones o videos y análisis posterior. Sumativa: - Evaluaciones integradoras que indiquen en que grado el alumno ha logrado los aprendizajes esperados. Por último, cabe señalar que los mejores esfuerzos y recursos para optimizar la evaluación no solo se dirijan hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos sino hacia la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de evaluación. Para finalizar, ante la amplitud de datos recabados y situaciones problemáticas que no han podido ser abarcadas en su totalidad, consideramos la necesidad de dar continuidad a este proyecto a través de: - La aplicación, seguimiento y monitoreo de un plan de mejora referido a los instrumentos de evaluación específicos para el área de tecnología. Orientaciones para el diseño de la programación del área, atendiendo a la solicitud recurrente de las instituciones. Bibliografía Barcelona, U. A. (1996). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Barcelona. Bonvecchio de Aruani, Mirta - Maggione, Beatríz . (2006). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Casanova, M. (1992). La evaluación garantía de la calidad educativa en los centros escolares. España: Edelvives. Cwi, Mario - Orta klein, Silvina - Petrosino, Jorge. (2006). La educación tecnológica en el marco de las reformas educativas. Revista Novedades Educativas. , 50 - 53. Revista Arandú Nº 4 – Publicación de trabajos de investigación de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes. Corrientes, noviembre de 2009 ISSN Nº 1850-0978 Con referato
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Guaschboye, O., Miliangubem, M., Campsmundó, M., Farrera Casas, N., Ribelles Buxadera, D., Ramirez Palau, R. M., y otros. (1996). La evaluacióndel aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Barcelona, España.: Universidad Autónoma de Barcelona. Mautino, José María (2008). Didáctica de la Educación Tecnológica. Buenos Aires. Editorial Bonum. Ministerio de Educación y Cultura de la Nación (1995). Contenidos Básicos Comunes. Bs.As., Argentina. Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Corrientes. (2003). Resolución Nº 982. Corrientes, Argentina. Orozco Gómez, Guillermo; Spiegel, Alejandro; Táboas, Beatríz; Noblia, María Valentina; Bjôrn, Marianne (2007). Nuevas Tecnologias, saberes, amores y violencia. Construcción de identidades dentro y fuera de la escuela. Buenos Aires. Editorial Noveduc.Colección Ensayos y experiencias. Paredes Aguirre, A. (1997). Ponencia presentada en el Congreso nacional de Investigaciones Educacionales realizado en la UNMSM. Lima.
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