Volume 13

Pós-Graduação em Ciência da Computação

“Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem” Por

Marcelo Lúcio Correia de Amorim Dissertação de Mestrado

Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTO/2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

MARCELO LÚCIO CORREIA DE AMORIM

“Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem"

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO À PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DO CENTRO DE INFORMÁTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO.

ORIENTADOR: Fernando da Fonseca de Souza, PhD CO-ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes, PhD

RECIFE, AGOSTO/2012

Catalogação na fonte Bibliotecária Jane Souto Maior, CRB4-571

Amorim, Marcelo Lúcio Correia de

Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem / Marcelo Lúcio Correia de Amorim. - Recife: O Autor, 2012. xv, 121 folhas, il., fig., quadro Orientador: Fernando da Fonseca de Souza.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, 2012.

Inclui bibliografia.

Federal

de

1. Educação a Distância. 2. Surdos. 3. Interação Humano – Computador. 4. Técnicas de Criatividade. I. Souza, Fernando da Fonseca de (orientador). II. Título.

371.35

CDD (23. ed.)

MEI2012 – 118

Dedico este trabalho aos amigos surdos, a quem o presente projeto se destina, como forma de aperfeiçoamento da acessibilidade e usabilidade nos ambientes virtuais. À amiga surda Marianne Stumpf que já me era fonte de inspiração, mesmo antes do início da minha carreira acadêmica. Pessoa que me prestou auxílio ao longo desse período e continua a fazê-lo até os dias atuais. Minha grande inspiradora.

AGRADECIMENTOS Aos amigos surdos e colegas de graduação de Letras/Libras, que se envolveram e contribuíram imensamente na realização desta pesquisa.

Aos amigos Eduardo Araújo Oliveira, pelo incentivo ao meu ingresso na pósgraduação no CIn e Marianne Rossi Stumpf, pelo apoio geral em minha carreira acadêmica.

Aos amigos intérpretes Marcos Gonçalves, Joaquim Laurentino, Tafnes Oliveira e Débora Pereira que, mesmo não conhecendo suficientemente a área de TI, aceitaram o desafio de traduzir as aulas para Libras e vice-versa durante a pesquisa.

Aos amigos de trabalho da FITec, Carlos Timóteo, Fábio Leite e demais; do C.E.S.A.R., Eduardo Oliveira, Rodrigo Lopes, Bruno Cartaxo e demais, que se mostraram disponíveis e solícitos, auxiliando-me sempre que necessário; e aos chefes por permitirem a flexibilização de meus horários para a realização da pesquisa. À amiga Flávia Sperança, pela ajuda e revisão da dissertação. À amiga surda Mariana Hora, por me ajudar muito nos trabalhos da FPEDS e da Feneis, para que eu pudesse me concentrar melhor e me dedicar inteiramente à pesquisa. Ao casal amigo Bernardo e Sylvia Klimsa, principalmente, pelo apoio constante na pesquisa do mestrado.

Aos amigos dos grupos CCTE e Amadeus, Cello Mello, Thiago Araújo, Elaine Araújo, Virgínia Chalegre, Rodrigo Rodrigues e demais membros, que sempre se mostraram disponíveis e nunca me negaram ajuda. Excelentes grupos!

Ao co-orientador Alex Sandro Gomes, por inúmeros motivos, merecedor de grande destaque e da minha maior gratidão. Entre eles, por me nortear e fazer seguir os melhores caminhos, pelos "puxões da orelha", por diversas orientações, por todo empenho e tempo dedicados a mim.

Ao orientador Fernando Souza, por confiar em mim e na pesquisa.

Por fim e ESPECIALMENTE à minha família. Meu pai, José Roberto; minha mãe, Rosângela Menezes; e meu irmão, Robertinho; pela minha existência, pelo apoio ao longo de minha vida, principalmente nesta época da pesquisa do mestrado bastante exaustiva, porém gratificante. Obrigado por nunca hesitarem em me ajudar e sempre apoiarem os meus projetos de vida. Vocês são pessoas fundamentalmente importantes na construção de grande parte do homem que eu sou.

Meus sinceros agradecimentos.

“Uma ideia sem execução é um sonho.”

Duque de Saint-Simon

Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem

RESUMO O campo da Biblioteconomia no âmbito das tecnologias de informação e comunicação tem contribuído para o desenvolvimento de interfaces acessíveis, que atendam a diferentes comunidades de usuários e suas necessidades informacionais. O presente trabalho objetiva conceber estilos de interação para tornar mais eficiente as tarefas de navegação e a interpretação de ajuda contextual para usuários surdos quando em atividade em plataformas de gestão da aprendizagem. No nível mais específico, pretende-se: identificar a natureza dos problemas de navegação e de obtenção de ajudas contextuais experimentadas por usuários surdos quando usuários de plataformas LMS; gerar soluções em forma de estilos de interação web a serem incorporados no LMS Amadeus 1.0, escolhido como estudo de caso por suas características específicas; e avaliar a usabilidade de soluções de estilos de interação que melhore a experiência de navegação e obtenção de ajuda contextual de usuários surdos em plataformas LMS. Como abordagem metodológica, utilizou-se conhecidas técnicas de criatividade para gerar e selecionar soluções específicas que descrevam a usabilidade dos ambientes virtuais de modo a promover aprimoramentos para usuários surdos na otimização do tempo disponível para o acesso à informação. Trabalhou-se com a hipótese que o uso de estilos de interação baseados em ícones em plataformas como o Amadeus minimizará as dificuldades de acesso às informações pelos surdos, possibilitando uma nova proposta educacional para esses usuários.

Através da análise estatística descritiva e teste t pareado, percebeu-se que o uso de recursos visuais torna-se mais eficaz do que ambientes que utilizam mais textos para o acesso às informações.

Palavras-chave: Técnicas de Criatividade, Engenharia de Software, Inovação, Surdos, Educação a Distância.

VIII

Estilos de Interação Web de Navegação e Ajuda Contextual para Usuários Surdos em Plataformas de Gestão da Aprendizagem

ABSTRACT The field of librarianship in the scope of information and communication technologies has contributed to the development of accessible interfaces that meet different user communities and their information needs. This work aims to at developing interaction styles to make more efficient both the navigation tasks and interpretation of contextual help for deaf users when using learning management platforms. In a more specific level, we are aim at: identifying the nature of the problems of navigation and obtaining contextual helps experienced by deaf users as users of LMS platforms; generating solutions in the form of web interaction styles to be incorporated into the Amadeus LMS 1.0, chosen as a case study for its specific characteristics; and evaluating the usability of interaction styles solutions to improve the browsing experience and get contextual help for deaf users of LMS platforms. As for methodological approach, we used well-known creativity techniques to generate and select specific solutions that describe the usability of virtual environments in order to promote improvements for deaf users to optimize the time spent to access information. The worked hypothesis is that the use of interaction styles based on icons as it happens Amadeus minimizes the difficulties to access information by the deaf users, providing a new educational approach to them. By using the descriptive statistical analysis and paired t test, we noticed that the use of visual resources is more effective than environments that use more texts to access information.

Keywords: Creativity Techniques, Software Engineering, Innovation, Deaf, Distance Education.

IX

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Ferramentas (síncronas e assíncronas) da Internet - extraído de: (SILVA e SILVA, 2009) ................. 43 Figura 2 - Ambiente inicial de Letras/Libras - Extraído de: (UFSC, 2012) ........................................................... 57 Figura 3 - Projeto AILB da Alemanha - extraído de: (STRAETZ, KAIBEL, et al., 2004) ........................................ 57 Figura 4 - LibrasNet - extraído de: (LIBRASNET, 2010) ...................................................................................... 58 Figura 5 - Aplicativo Sign WebMessage - extraído de: (SOUZA, 2002) ............................................................. 59 Figura 6 - Rybená - extraído de: (RYBENA, 2010) .............................................................................................. 60 Figura 7 - Editor de Sinais 2D - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................... 61 Figura 8 - Editor 3D - extraído de: (CAMPOS, 2007) .......................................................................................... 61 Figura 9 – SignSIM - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................................... 62 Figura 10 - SignSIM Simulação - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................ 62 Figura 11 - SignTALK - extraído de: (CAMPOS, 2007) ........................................................................................ 63 Figura 12 - SignMAIL - extraído de: (CAMPOS, 2007)........................................................................................ 63 Figura 13 - SignWebEdit - extraído de: (CAMPOS, 2007) .................................................................................. 64 Figura 14 - SignHTML - extraído de: (CAMPOS, 2007) ...................................................................................... 65 Figura 15 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (CORADINE, ALBUQUERQUE, et al., 2004) ........................... 66 Figura 16 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (LIRA, 2004) ........................................................................... 67 Figura 17 - RybenáTV em funcionamento - extraído de: (AMORIM, ASSAD, et al., 2010) ................................ 68 Figura 18 – ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012) ....................................................... 69 Figura 19 – Editor do ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012) ........................................ 70 Figura 20 - Etapas da pesquisa .......................................................................................................................... 73 Figura 21 – Mapa do site ................................................................................................................................... 84 Figura 22 - Estrutura do protótipo - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ................................................................. 85 Figura 23 – Tela inicial do protótipo acessível - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ............................................... 85 Figura 24 – Tela de cursos - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ............................................................................. 86 Figura 25 - Tela de dados do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ................................................................ 87 Figura 26 - Tela de Módulo 1 do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011) .......................................................... 88 Figura 27 - Tela de vídeo da aula 1 - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ................................................................ 89 Figura 28 - Tela de avaliação do módulo - extraído de: (CHALEGRE, 2011) ....................................................... 90 Figura 29 - Nova página - Tela inicial ............................................................................................................... 101 Figura 30 - Nova página - Tela de Cursos ......................................................................................................... 102 Figura 31 - Nova página - Tela de Dados do curso ........................................................................................... 103 Figura 32 - Nova página - Tela do módulo 1 do curso...................................................................................... 104 Figura 33 - Nova página - Tela de vídeo da aula do módulo 1 ......................................................................... 105 Figura 34 - Nova página - Tela de avaliação do módulo 1 ............................................................................... 106 Figura 35 - Nova página - Tela de visualizar notas do módulo 1 ..................................................................... 107

X

Figura 36 - Com o link "Visualizar Notas" na página alterada em TUI............................................................. 108 Figura 37 - Sumário gráfico de TUI-Tempo ...................................................................................................... 113 Figura 38 - Sumário gráfico de GUI-Tempo ...................................................................................................... 114 Figura 39 - Sumário gráfico de TUI-Cliques ...................................................................................................... 114 Figura 40 - Sumário gráfico de GUI-Cliques ..................................................................................................... 115 Figura 41 - Representação da distribuição de tempo de uso ........................................................................... 116 Figura 42 - Representação de distribuição de cliques ...................................................................................... 117 Figura 43 - Logotipo da pesquisa - Extraído de: (AMORIM, GOMES e SOUZA, 2011) ...................................... 123

XI

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultado da aplicação da técnica NAF: ........................................................................................... 82 Tabela 2 - Usuários que não conseguiram realizar a tarefa mencionada ........................................................ 110 Tabela 3 - Dados de tempo em média ............................................................................................................. 111 Tabela 4 - Dados de cliques em média ............................................................................................................. 111 Tabela 5 - Estatística Descritiva ....................................................................................................................... 112 Tabela 6 - Estatística Descritiva ....................................................................................................................... 113 Tabela 7 - Resultado de teste t de tempo ........................................................................................................ 115 Tabela 8 - Resultado de teste t de cliques ........................................................................................................ 116

XII

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Análise de competidores .................................................................................................................. 69 Quadro 2 - Resultado de Brainstorming ............................................................................................................. 79 Quadro 3 - Seleção dos problemas ..................................................................................................................... 80 Quadro 4 - Resultado de Icon Sorting ................................................................................................................ 89 Quadro 5 - Legenda dos códigos ...................................................................................................................... 112

XIII

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Sigla AVA EAD IHC LMS NAF W3C PNE TUI GUI GOMS CE UFPE UFSC UFRGS LL EAD TIC NAF TUI GUI W3C AVEA AILB SW

Descrição Ambiente Virtual de Aprendizagem Educação à Distância Interação Humano Computador Learning Management System New, Appeal, Feasibility World Wide Web Consortium Pessoa com Necessidade Especial Text User Interface Graphic User Interface Goals, Operators, Methods, and Selection rules Centro da Educação Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal do Rio Grande do Sul Letras/Libras Educação a Distância Tecnologias da Informação e Comunicação Novidade, Atração, Funcionabilidade Text User Interface Graphic User Interface Consórcio World Wide Web Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem Aachener Internet-Lernsoftware zur Berufsqualifizierung von Gehörlosen Sign Writting

XIV

SUMÁRIO

1

2

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 18 1.1

MOTIVAÇÃO ......................................................................................................................... 21

1.2

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ....................................................................................................... 24

1.3

QUESTÃO DE PESQUISA........................................................................................................... 25

1.4

OBJETIVOS ........................................................................................................................... 28

1.4.1.

Objetivo Geral ............................................................................................................ 28

1.4.2.

Objetivos Específicos .................................................................................................. 28

1.5

CONTRIBUIÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS .................................................................................. 29

1.6

METODOLOGIA EMPREGADA .................................................................................................... 29

A COMUNICABILIDADE E A EXPERIÊNCIA DE SURDOS COM A LINGUAGEM E COM A

TECNOLOGIA DA INTERNET ......................................................................................................................... 31

3 SURDOS

2.1

OS SURDOS........................................................................................................................... 32

2.2

OS SURDOS NO BRASIL............................................................................................................ 35

2.3

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS ...................................................................................... 36

PROBLEMAS RELACIONADOS À NAVEGAÇÃO E AJUDA CONTEXTUAL NA EXPERIÊNCIA DE 39 3.1

O USUÁRIO SURDO DA INTERNET .............................................................................................. 39

3.2

BLENDED LEARNING ............................................................................................................... 40

3.3

USABILIDADE ........................................................................................................................ 44

3.4

AS LINGUAGENS EMPREGADAS E AS DIFICULDADES DOS SURDOS NO ACESSO À WEB ............................ 45

3.5

ACESSIBILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS ................................................................................... 46

3.6

SOLUÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA INTERNET ............................................................................. 47

3.7

GUIDELINES .......................................................................................................................... 50

3.8

RECOMENDAÇÕES E PADRÕES DE PROJETOS DE SISTEMAS WEB PARA SURDOS .................................... 53

3.9

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: ESTADO DA TÉCNICA........................................................................... 54

3.9.1.

Letras/Libras ............................................................................................................... 56

3.9.2.

AILB ............................................................................................................................ 57

3.9.3.

LibrasNet .................................................................................................................... 58

3.9.4.

Sign WebMessage ...................................................................................................... 58

3.9.5.

Rybena ........................................................................................................................ 59

3.9.6.

Pacote SIGN: SignED, SignSIM, SignHTML, SignTALK, SignMAIL, SignWebEdit .......... 60

3.9.7.

Falibras ....................................................................................................................... 65

3.9.8.

TLIBRAS ....................................................................................................................... 66

XV

4

5

3.9.9.

RybenáTV ................................................................................................................... 67

3.9.10.

ProDeaf..................................................................................................................... 68

3.9.11.

Conclusão ................................................................................................................. 70

MÉTODO .............................................................................................................................. 72 4.1

TIPO DE PESQUISA .................................................................................................................. 72

4.2

PARTICIPANTES ...................................................................................................................... 72

4.3

ETAPAS DE PESQUISA .............................................................................................................. 72

4.3.1.

Etapa 1: Especificação de requisitos a partir de uma revisão literatura .................... 73

4.3.2.

Etapa 2: Geração de solução ...................................................................................... 74

4.3.3.

Etapa 3: Levantamento de requisitos para os problemas identificados..................... 75

4.3.4.

Etapa 4: Prototipagem ............................................................................................... 76

4.3.5.

Etapa 5: Avaliação da Solução ................................................................................... 76

RESULTADOS ........................................................................................................................ 81 5.1

ANÁLISE DE CONTEXTO............................................................................................................ 81

5.1.1.

5.2

Requisitos e NAF ......................................................................................................... 81

DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO .......................................................................................... 83

5.2.1.

Modelo conceitual do protótipo ................................................................................. 83

5.2.2.

Mapa do site do protótipo.......................................................................................... 83

5.2.3.

Estrutura do protótipo acessível................................................................................. 84

5.2.4.

Telas do protótipo acessível ....................................................................................... 85

5.2.5.

Especificação básica de tarefas .................................................................................. 90

5.2.6.

Barra de acessibilidade............................................................................................... 91

5.2.7.

Páginas Visuais ........................................................................................................... 91

5.2.8.

Implementação .......................................................................................................... 91

5.2.9.

Ícones ......................................................................................................................... 91

5.2.10.

Barra de acessibilidade........................................................................................... 100

5.2.11.

Novas páginas ........................................................................................................ 101

5.2.12.

Páginas alteradas ................................................................................................... 107

5.3

AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO ....................................................................................................... 108

5.3.1.

Avaliação do protótipo com envolvimento de usuários ........................................... 108

5.3.2.

Objetivo da avaliação ............................................................................................... 109

5.3.3.

Procedimentos .......................................................................................................... 109

5.3.4.

Variáveis dependentes ............................................................................................. 109

5.3.5.

Análise da Efetividade .............................................................................................. 109

5.3.6.

Análise estatística dos dados ................................................................................... 110

5.3.7.

Análise qualitativa dos dados................................................................................... 118

5.4

CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 118

XVI

6

5.4.1.

Análise de contexto .................................................................................................. 119

5.4.2.

Desenvolvimento do protótipo ................................................................................. 119

5.4.3.

Avaliação da solução ................................................................................................ 119

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 121 6.1

PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES.................................................................................................... 121

6.2

RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS........................................................................... 122

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 124

XVII

1

INTRODUÇÃO

A possibilidade de acesso generalizado às tecnologias eletrônicas de comunicação e de informação trouxe novas maneiras de viver, de trabalhar e de se organizar socialmente. Um pequeno exemplo dessa nova realidade é visto pela maneira como as pessoas conseguem, por meio de telefones celulares ou correio eletrônico (e-mail), comunicar-se mais frequentemente com outras pessoas, mesmo quando estas se encontram em locais bem distantes.

Essas novas possibilidades tecnológicas não alteram apenas a vida cotidiana das pessoas. De maneira generalizada, elas alteram todas as ações, as condições de pensar e de representar a realidade e, especificamente, a maneira de trabalhar em atividades ligadas à educação formal.

Com o mercado de trabalho tornando-se a cada ano mais especializado, a preocupação em qualificar profissionais tem crescido entre as empresas, bem como em programas governamentais. Cada vez mais pessoas são submetidas a treinamentos, cursos e especializações com o objetivo de agregar mais valor à empresa, ou mesmo permitir maiores chances do profissional no mercado. Como forma de incentivar ainda mais a busca pelo conhecimento entre seus profissionais, as empresas contam com o suporte da Educação a Distância (EAD), tendo como diferencial a flexibilidade de tempo e espaço proporcionada por essa ferramenta (BISPO, 2004).

Dentro do contexto das tecnologias da informação, a educação a distância surge como modalidade de ensino, desde o século XIX. A partir da correspondência, via correio e posteriormente por rádio transmissão, evoluiu com a televisão, chegando aos programas educativos (KENSKI, 2009). Com o surgimento dos computadores, basicamente através da Internet em 1991, a EAD dá um salto de qualidade transformando-se em uma modalidade de ensino reconhecida e amparada pelas legislações da educação em todo o mundo (KENSKI, 2009). No Brasil, a Educação a Distância vem ganhando mais espaço a cada ano. De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008), o Brasil teve, em 2006, 2,279 milhões de alunos matriculados na 18

modalidade a distância em vários tipos de cursos: no ensino credenciado, fazendo Educação Corporativa e em outros projetos nacionais e regionais (por exemplo, Sebrae (1972), CIEE (1964), Fundação Bradesco (FB, 1956), Fundação Roberto Marinho (FRM, 1977).). Isso significa que um em cada oitenta brasileiros estudou por EAD no ano passado. Se forem contados apenas os alunos de graduação e pós-graduação, o aumento foi de 91% em 2006, em relação ao ano anterior (MARTINEZ, 2007).

Segundo o e-Learning Brasil, de 2003 a 2006, o número de cursos de educação superior à distância passou de 52 para 349, um aumento de 571%. O crescimento do número de estudantes em cursos de EAD também superou expectativas. Eles passaram de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006. Os dados demonstram também um crescimento geral no número de alunos matriculados em cursos de educação superior – de 4,99 milhões para 5,31 milhões, incluindo cursos presenciais, a distância, sequenciais e tecnológicos (UOL, 2007).

O que se percebe é que a cada ano os investimentos em EAD têm crescido e atraído novas empresas das mais diversas áreas de atuação. Apesar de problemas de socialização proporcionadas pela EAD (a separação física entre alunos e professores é uma característica intrínseca dessa modalidade de ensino), da necessidade de conhecimento prévio por parte dos alunos e da evasão existente por parte destes, a EAD proporciona a seus investidores a vantagem de distribuir conhecimento a partir de um ponto para “n” pontos a um custo menor, quando comparado a investimentos na criação de novos cursos em salas de aula convencionais. Além desta conveniência, os alunos que estudam a distância têm flexibilidade de tempo e espaço, podendo estudar e aprender a qualquer hora do dia e a partir de qualquer localização geográfica, interagindo ainda com instrutores/tutores e com outros alunos na rede de aprendizado virtual.

Apesar de todo o crescimento observado, e da preocupação existente em assegurar a qualidade dos cursos virtuais, os ambientes virtuais de aprendizado (AVA) têm apresentado pouco suporte e apoio às pessoas com necessidades especiais (PNE), mais especificamente as pessoas surdas, mesmo sistemas mais novos como o projeto Amadeus da UFPE:

19

“O Projeto que permite estender as experiências adquiridas de usuários de educação à distância para diversas plataformas (Internet, desktop, celulares, PDAs, e futuramente TV Digital) de forma integrada e consistente. Essa ampliação das formas de interação dos usuários com os conteúdos e dos usuários entre eles permite a implementação de novas estratégias de ensino e de aprendizagem orientadas por teorias construtivistas ou sóciointeracionista do desenvolvimento humano.” (AMADEUS, 2010)

Para Freire (2003), o acesso dos Surdos à informação digital é possível desde que dominem, mesmo que parcialmente, o português escrito. Entretanto a incidência de surdos que o dominam é reduzida e as interfaces de software não contribuem para o uso autônomo, independente e produtivo destes sistemas (CORRADI, 2007).

O último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) indica que no Brasil existem mais de 5,7 milhões de pessoas com problemas relacionados à surdez, entre os quais 166 mil são incapazes de ouvir e desses, apenas 15% entendem o português (TELELIBRAS, 2012).

Por isso, a importância de criação de uma interface adaptada para pessoas surdas com dificuldade em leitura. Os AVA existentes no Brasil que oferecem recursos para as PNE, mais especificamente, as pessoas com deficiência auditiva, utilizam na maioria, as ferramentas Moodle (MOODLE, 2010) e o TelEduc (TELEDUC, 2010). Porém, tais sistemas não apresentam recursos suficientes, os recursos visuais, para os alunos interessados acompanharem toda informação.

Uma maior inclusão para PNE é extremamente necessária.

Freire (1996) destaca que, numa sociedade em transição, como é o caso da brasileira, revestida de diversidades culturais, a educação deve proporcionar ao ser humano “meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante de sua realidade [...]”. Mas, para os surdos, os meios de superar suas atitudes, mágicas e ingênuas,

só

acontecerão

a

partir

do

momento

em

que

houver

um

reconhecimento/aceitação/respeito ao cidadão surdo e suas particularidades, pela sociedade.

As relações dos seres humanos com as tecnologias são variadas e complexas e seu uso generalizado possibilita a transformação do meio ambiente natural e social e interfere nas maneiras de solucionar problemas, atender 20

necessidades, aprender, comunicar, ensinar e, inclusive, de pensar, de organizar e construir o conhecimento, de comunicá-lo a outros, no modo de trabalhar, de divertir, afetando as práticas sociais e as formas de organização social, ao mesmo tempo em que interfere na cognição humana, na subjetividade e na formação da identidade. É nessas relações que a escola e os educadores devem estabelecer seus alicerces para proporcionar a formação de cidadãos críticos, conscientes e libertos da opressão. Os surdos, ao fazerem parte da sociedade, da diversidade cultural existente nela, devem ter seus direitos garantidos; direito de serem educados em sua língua natural, a Língua Brasileira de Sinais - Libras (QUADROS, 2004) e de participarem de todos os meios de comunicação e oportunidades existentes (seja na escola, no trabalho, no lazer e nas relações pessoais e familiares), para que possam superar sua visão ingênua de mundo e competir, em igualdade, com os ouvintes.

1.1 MOTIVAÇÃO

A Educação a Distância vem surgindo nos últimos anos como uma das mais importantes ferramentas de difusão do conhecimento e de democratização da informação. A EAD cumpre muito bem seu papel de educar, reduzir as dificuldades impostas pelas distâncias, facilita a vida do aluno e dissemina o ensino aos cantos mais remotos do planeta, sendo uma iniciativa válida e que deve ser experimentada (HANSEN, 2003).

O desenvolvimento das atuais tecnologias virtuais possibilita o contato entre tempo real e localidades com grande número de pessoas espalhadas pelo mundo. Estas “novas salas de aula” apresentam características peculiares como a possibilidade de contato virtual com um amplo número de colegas com os quais os estudantes podem trocar experiências e ideias numa quantidade superior em relação aos que estudam de forma presencial, em sua própria região, além de permitir o acesso a um quadro bastante extenso de professores e instrutores (BRASIL, 2005).

21

Segundo o inciso II do artigo nº 13 do Decreto nº. 5.622, os projetos pedagógicos de cursos e programas na modalidade EAD deverão conter o atendimento apropriado a estudantes com necessidades especiais (BRASIL, 2005b, p.7). O Decreto nº. 5.296 de 02 de dezembro de 2004, no seu artigo 24 enfatiza claramente a acessibilidade ao afirmar “[...] os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência [...]” (BRASIL, 2004).

Entretanto, observa-se que muitos estabelecimentos ainda não cumprem essas leis em sua totalidade e por isso, os acadêmicos com necessidades especiais ainda têm dificuldades para ingressar nas Instituições de Ensino Superior (IES) na modalidade regular, buscando então, cursos de graduação na modalidade EAD (HANSEN, 2003).

As pessoas com deficiência enfrentam muitas dificuldades para ingressar e se manter numa universidade. Pela EAD, essas pessoas têm a possibilidade de adquirir uma formação no ensino superior com comodidade, pois podem estudar em sua própria residência e utilizar tecnologias educacionais para a comunicação.

A EAD “vem alcançando uma posição de destaque no Brasil, por ser um instrumento de democratização do acesso à informação, principalmente na sua modalidade via web” (MOURÃO e MIRANDA, 2008).

Existem no Brasil vários estudos em EAD para pessoas com necessidades especiais, com ênfase na deficiência auditiva e visual, porém a maioria enfatiza a capacitação de professores nessa área e o desenvolvimento de software que permita o acesso para essas pessoas pela Internet (HANSEN, 2003).

Batista (2004) comenta que “uma das áreas que mais levanta polêmica em debates sobre a educação inclusiva, especificamente no contexto do ensino superior, é a que envolve alunos surdos” porque essas pessoas apresentam dificuldade de comunicação que culminam em dificuldades de compreensão de enunciados e textos, impedindo a interpretação dos mesmos.

Bruno e Sá (2008.) enfatizam que devido aos problemas encontrados durante a sua alfabetização no ensino fundamental e médio, “a maioria dos surdos 22

não consegue ter seu desenvolvimento linguístico assegurado”, devido sua educação ter sido prejudicada pela inadequação das aquisições “de aprendizagem e da organização do sistema de ensino”. Por isso, os surdos têm dificuldades para compreender e se comunicar usando a Língua Portuguesa, “pois as aulas são ministradas de forma oral, consequentemente, os conteúdos trabalhados na sala nem sempre se tornam acessíveis para esses alunos” sendo necessário um tratamento diferenciado para eles como na elaboração de material com conteúdos pedagógicos em LIBRAS, uma vez que os mesmos possuem dificuldades na compreensão da língua dos ouvintes.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagens – AVA proporcionam uma experiência distinta de um curso presencial em sala de aula. Embora nos dois ambientes os alunos possam ter acesso aos mesmos conteúdos, o suporte eletrônico apresenta características próprias, referentes aos recursos didáticos disponíveis e ao gênero discursivo utilizado (FARBIARZ e JACKELINE, 2008).

Além disso, na Internet, os usuários assumem um papel ativo de navegação, escolhendo qual link clicar e em que ordem. Assim, dá-se uma nova forma de leitura, não-linear, com o estabelecimento de conexões associativas (hipertextuais) entre diferentes elementos. O uso de um AVA permite ao aluno, por exemplo, realizar atividades na plataforma e buscar informações complementares em outros sites simultaneamente, com múltiplas janelas de trabalho.

Chartier (1994) reflete sobre essa experiência diferenciada, ressaltando a importância do suporte na produção de sentidos do discurso: É preciso levar em conta que as formas produzem sentidos e que um texto, estável por extenso, passa a investir-se de uma significação e de um status inédito, tão logo se modifiquem os dispositivos que convidam à sua interpretação. (CHARTIER, 1994)

O ambiente virtual também inaugura uma nova relação tempo-espaço, dando mais flexibilidade para alunos – que podem acessar conteúdos a qualquer hora e em qualquer lugar – e professores – cuja orientação não fica restrita a horários fixos, pré-estabelecidos (FARBIARZ e JACKELINE, 2008).

Pode-se dizer que o aluno do ensino tradicional vai à faculdade, tem 4 horas de aula por semana com o professor e depois só volta a vê-lo na próxima semana. A Educação à Distância [na qual o AVA é um importante instrumento], por sua vez, exige que o

23

professor ministre as aulas, responda a todos os e-mails enviados pelos participantes e tenha um contato interativo constante.

(DAUMAU, 2008 apud OLIVEIRA; MENDES, 2009)

Os AVA ainda dão mais liberdade para que os alunos tirem dúvidas ou manifestem opiniões sobre os conteúdos do curso. A figura do professor e o espaço de sala de aula muitas vezes intimidam os estudantes. Na discussão online, por meio de fóruns e chats, eles podem sentir-se mais à vontade para formular perguntas e respostas.

Diante desta nova realidade, devem-se considerar os surdos que, como outros tantos usuários dos AVA, experimentam dificuldades ao navegar e obter ajuda quando utilizando plataformas de ensino, ficando evidente que sua inclusão no sistema educacional, especialmente o superior, sendo adaptadas as suas especificidades linguísticas, asseguram sua inserção mais eficaz no sistema educacional e mercado de trabalho.

1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Um dos principais problemas no ensino de pessoas com surdez é a forma de apresentar o conteúdo. Isso acontece porque a comunicação oral continua sendo um dos maiores difusores do conhecimento em sala de aula. Com a expansão da Internet e a popularização do computador no ensino e aprendizagem, pode-se utilizar recursos tecnológicos tais como associação multi-sensorial, a interação homem-máquina e a experimentação na solução de problemas de ensino, visando maior compreensão da informação e um aprendizado mais rápido e efetivo.

Na educação superior, as pessoas surdas ficam em desvantagem por causa do acesso aos conteúdos acadêmicos, visto que em ambientes virtuais geralmente não há acessibilidade que permita a apropriação do conhecimento.

A EAD é uma opção vantajosa de acesso dos surdos ao ensino superior e as dificuldades encontradas estão principalmente relacionadas à falta de adaptação das instituições de ensino para uma maior inclusão desses alunos.

24

O Amadeus por ser uma plataforma ubíqua, sua usabilidade pode ser utilizada com diversos dispositivos eletrônicos, o que, com adequações específicas, facilitará o acesso ao conhecimento por estes usuários.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), como ferramentas auxiliares no processo de ensino e aprendizagem, possibilitam ao aluno vivenciar situações que facilitam o desenvolvimento de suas potencialidades de maneira interativa. Vive-se em uma sociedade informatizada, onde todos os educandos, inclusive os surdos, necessitam de tais recursos, presentes em seu processo de aprendizagem. Para a educação dos surdos, que se comunicam de forma visual, a ferramenta passa a ser prioridade.

Quão eficientes são as plataformas de ensino-aprendizagem para a educação de pessoas surdas? Qual seria então o melhor ambiente virtual de ensino-aprendizagem para o aluno surdo? Que características apresentam esses alunos? Será que plataformas como Amadeus, após reformulação, darão adequação às necessidades visuais dos surdos, as mais indicadas para suprir o acesso à informação e concomitantemente, a educação superior via EAD?

1.3 QUESTÃO DE PESQUISA

Para a comunidade surda, ser surdo representa muito mais do que não poder ouvir, representa ser membro de uma comunidade com língua e cultura próprias.

Existem basicamente duas visões sobre a surdez. Uma, clínica patológica, que encara o surdo como deficiente e busca a sua recuperação -“normalização” - e outra, sócio-cultural, que encara o surdo como membro de uma comunidade com língua e cultura próprias que possui total capacidade de se desenvolver social e intelectualmente (SKLIAR, 2001).

O que se pode observar no uso das TIC na educação de pessoas surdas é uma abordagem de ensino mais direcionada ao ensino oral, enquadrando-se nesta situação todos os programas que têm por meta o treinamento de voz e a leitura labial, ou seja, todos aqueles que utilizam o computador fortemente como uma 25

ferramenta em auxílio a tratamentos fonológicos. No caso dos oralistas, existe uma ênfase na língua oral, não se atribuindo valor real às línguas de sinais (FARIAS, 2006).

Nos programas bimodais, a língua de sinais passa a ser utilizada, mas basicamente como um recurso para o ensino da língua oral. Já os programas baseados na abordagem bilíngue, consideram a língua de sinais como língua materna e/ou natural1 dos surdos e a língua oral como segunda língua, estando de acordo com a identidade e a cultura surdas (FARIAS, 2006).

Com o uso das tecnologias, as pessoas ganham um espaço onde podem romper as barreiras e reduzir os problemas de comunicação, porque além de ter um espaço para expor suas ideias, tais recursos melhoram a capacidade de expressar seus pensamentos. A comunicação as torna mais descontraídas e participativas, facilitando o processo de sociabilidade e consequentemente a sua inclusão na sociedade.

A audição é um sentido importante e sua ausência pode provocar sérias dificuldades no desenvolvimento individual-social. Porém, se as peculiaridades dos surdos forem respeitadas e, se lhes for oferecida educação que respeite sua condição, podem se desenvolver perfeitamente. Dentro desse contexto, é necessário considerar a importância da língua de sinais para a educação e desenvolvimento do surdo, por ser esta sua primeira língua, sua língua natural. É através de sinais que o surdo pode se comunicar, compreendendo com mais facilidade o mundo e participando da comunidade em que vive.

Um dos grandes problemas enfrentado pelos surdos é não poder se expressar através da escrita de sua própria língua, a língua de sinais. Por isso,

1

As línguas de sinais são línguas maternas e/ou naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura permitem a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato - enfim, permitem a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. Por isso, são complexas porque dotadas de todos os mecanismos necessários aos objetivos mencionados, porém, econômicas e “lógicas” porque servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma automática. Isto porque, tratando-se muitas vezes de significados que demandam operações complexas que devem ser transmitidas prontamente diante de diferentes situações e contextos, seus usuários terão que se utilizar dos mecanismos estruturais que elas oferecem de forma apropriada sem ter que pensar e elaborar longamente sobre como atingir seus objetivos linguísticos (BRITO, 1998).

26

precisam fazer uso de sua segunda língua, a língua oral, para escrever, o que é muito difícil para eles, pois o código escrito de uma língua oral está fundado em um foneticismo, grafia baseada nos sons, o que dificulta seu aprendizado. Este aprendizado é extremamente doloroso, pois para o surdo, a escrita de uma língua falada passa a ser uma união de símbolos sem significados. Para um domínio da escrita é preciso um conhecimento da língua falada, o que para eles não pode acontecer de maneira natural. Por este motivo, eles ficam limitados, muitas vezes, de realizar produções escritas (SKLIAR, 2001).

Quanto à leitura, apresentam compreensão reduzida mesmo após muitos anos de escolaridade. Segundo Perlin (2001), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. A cultura ouvinte é construída com base no sentido da audição, até mesmo no que tem de visual, como a escrita. A escrita, devido ao seu caráter visual, é extremamente importante para o surdo, embora evidencie esforços demasiados para ler e escrever, pois tem disponível apenas a escrita da língua oral.

Outra grande restrição enfrentada pela comunidade surda é o fato de sua comunicação se estabelecer quase que exclusivamente de forma presencial, entre interlocutores, um diante do outro. Isso ocorre porque os surdos raramente e com muita dificuldade podem valer-se da escrita das línguas orais como forma de comunicação.

Por essa razão, é extremamente importante que a sociedade e a comunidade científica, em particular, busquem formas de incluir os surdos no convívio social e escolar, através do desenvolvimento de ferramentas, com abordagem bilíngue, que respeitem sua língua e cultura.

Através das novas tecnologias, consegue-se resgatar uma nova forma de aprender e, como aliadas no processo educativo, torna-se possível que os professores atuem como mediadores, cujo papel fundamental é facilitar a aprendizagem, atuando como orientador e estimulador do processo de ensinoaprendizagem do aluno surdo.

A Internet proporciona formas de comunicação que permitem acesso à informação com possibilidades sem precedentes. Através dela, qualquer usuário 27

pode ser emissor e receptor de informação, no nível mundial, em qualquer momento.

Para inserir de forma correta as tecnologias no processo educacional, torna-se necessário buscar uma maneira de transformar o ensino instrucionista em um ensino construcionista, uma vez que as TIC podem favorecer a construção de uma aprendizagem contextualizada e potencializar o trabalho e as produções dos educandos. No caso da educação, sobretudo, o recurso é fundamental porque permite à criança superar suas limitações, comunicando e construindo seu conhecimento de forma criativa.

Apesar disso, a comunidade surda brasileira ainda é tratada como deficiente, e pouco ou quase nada se tem a lhe oferecer, no que se refere aos novos avanços tecnológicos.

1.4 OBJETIVOS

Nesta seção são apresentados os objetivos do trabalho.

1.4.1. OBJETIVO GERAL

Conceber estilos de interação para tornar mais eficiente as tarefas de navegação e a interpretação de ajuda contextual para usuários surdos quando em atividade em plataformas de gestão da aprendizagem.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Identificar a natureza dos problemas de navegação e de obtenção de ajudas contextuais experimentadas por usuários surdos quando usuários de plataformas LMS; 2) Gerar soluções em forma de estilos de interação web a serem incorporados no LMS Amadeus 1.0, escolhido como estudo de caso; e

28

3) Avaliar a usabilidade de soluções de estilos de interação que melhore a experiência de navegação e obtenção de ajuda contextual de usuários surdos em plataformas LMS.

1.5 CONTRIBUIÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS

O presente trabalho pretende alcançar os seguintes resultados: 

Tornar a plataforma Amadeus mais acessível para as pessoas surdas, permitindo otimizar o tempo de aprendizado desses usuários;



Criação e inserção de imagens que permitam ao usuário uma melhor percepção dos objetivos pedagógicos do ambiente com relação ao acesso aos conteúdos educacionais; e



Implementar novos recursos visuais na interface de modo a pontecializar o uso do sistema na educação de pessoas surdas.

1.6 METODOLOGIA EMPREGADA

Em termos estruturais, o trabalho organiza-se da seguinte forma: O capítulo 1 situa as etapas do desenvolvimento da pesquisa; O capítulo 2 discute sobre a experiência dos surdos com a tecnologia da Internet; O capítulo 3 mapeia e apresenta os principais problemas relacionados à ajuda contextual na experiência dos surdos; O capítulo 4 descreve o método utilizado no desenvolvimento da pesquisa; O capítulo 5 apresenta o desenvolvimento do protótipo e discute a avaliação dos resultados; O capítulo 6 apresenta as discussões dos dados;

29

O capítulo 7 apresenta as considerações finais da pesquisa, destacando suas contribuições, limitações e apresentando sugestões de trabalhos futuros.

Por parte, são apresentadas as referências bibliográficas usadas durante a pesquisa.

30

2

A COMUNICABILIDADE E A EXPERIÊNCIA DE SURDOS COM A LINGUAGEM E COM A TECNOLOGIA DA INTERNET

Com a evolução da tecnologia, vê-se a disseminação do uso de sistemas interativos nas mais diversas áreas e categorizados pelos diversos perfis de usuários. Esta diversidade de perfis colabora para a necessidade de uma maior facilidade na interação dos usuários com os variados sistemas que precisam utilizar (PREECE, ROGERS, et al., 1994; SILVEIRA, REIDRICH e BASSANI, 2007). E, neste âmbito, surge a área de Interação Humano Computador, ou apenas IHC (SANTOS e TEIXEIRA, 2010).

Barduco (2004) afirma que a constante evolução da IHC proporciona um crescimento mais acelerado na produção de sistemas amigáveis, voltados para pessoas que não são necessariamente dotadas de um conhecimento aprofundado da computação. Neste sentido, os pesquisadores vêm procurando desenvolver ambientes interessantes e de fácil utilização.

A Internet como ferramenta tecnológica cria um espaço universal para o compartilhamento de informações. Essa facilidade tem sido bastante explorada nos dias atuais, não só para entreter, como também, para ensinar. Nesse contexto, os cursos oferecidos a distância vêm servindo como alternativa aos grandes centros.

Custos relacionados com o deslocamento têm diminuído, eliminando os limites territoriais entre o ensino e os estudantes (MEIRELLES e MAIA, 2004).

Como um dos objetivos do EAD é levar a aprendizagem às várias camadas sociais da população, dessa maneira, as ferramentas de ensino devem se adequar aos diversos níveis de usuários, como é o caso dos surdos. E neste caso, é necessário

adotar

características

e

conceitos,

que

possam

atender

às

necessidades dessas pessoas. Dessa forma, é pertinente observar os meios mais adequados de fornecer uma melhor acessibilidade para estes.

31

2.1 OS SURDOS

É cada vez mais forte a insistência, principalmente veiculada nos meios de comunicação, da necessidade de inclusão das pessoas com algum tipo de deficiência no ensino regular. Essa iniciativa é orquestrada pelas políticas públicas que têm instituído um discurso de solidariedade e de multiculturalismo nos seus documentos oficiais, sem, no entanto, apontarem caminhos de superação efetiva dos mecanismos subliminares de exclusão que ainda assolam o ensino regular. Na verdade, as escolas são organizadas para conviverem com uma exclusão sutil diferente da exclusão física de antes. Ela se dá por dentro do sistema, apresentada nos fracos resultados acadêmicos que são maquiados e transformados em respeito às diferenças individuais e às diferentes culturas. Importa é que, estatisticamente, todos permaneçam na escola.

Esse é um quadro contraditório, porque, ao mesmo tempo em que se institui um discurso coerente com alguns princípios de humanidade, destitui-se das pessoas o direito de participação social em condições de igualdade. Embora entenda que o discurso da inclusão dos chamados deficientes defenda a ideia de ajustamento dos diversos âmbitos de atuação social, para receber essas pessoas, diferente teoricamente das políticas de integração (BLANCO, 1998), considero que pouco, ou quase nada, tem mudado nas práticas cotidianas.

Com relação aos surdos, sua inclusão deve levar em consideração sua forma de comunicação: a língua de sinais. Entretanto, essa fica restrita ao intérprete e ao surdo, desconsidera a interação com o professor e com os demais colegas, a importância das relações humanas, dos processos de formação de identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as formas particulares (visuais) de apreensão e de construção de conhecimentos.

Segundo Perlin (2006), na constituição da identidade do indivíduo deve-se levar em consideração a percepção de qual seja o papel que cada indivíduo exerça como fator integrante desse processo. Em uma visão particular, cada um constrói uma projeção, algo que representa o outro, mas nem sempre de modo exato ou correto. Surge então uma ideia distorcida da realidade, moldada em conceitos

32

inconsistentes, pautados em uma visão unilateral que anula o “eu-individual” do outro.

Na abordagem das perspectivas do ser ouvinte e do ser surdo, muito há que se observar em meio às relações de congruência e divergência entre as identidades de cada um. Assim, falar sobre um surdo abstrato, como se essa palavra pudesse dizer tudo desse ser humano, remete a uma hierarquização clínica, orgânica. Os surdos são pessoas que possuem diferentes formas de vida material e representam diferentes papéis sociais. Não se pode negar que, sem um aspecto imprescindível ao ser humano – a linguagem -, torna-se difícil abordar aspectos gerais e particulares das relações humanas.

O ouvinte tende a ver o surdo como indivíduo incapaz, subjuga sua cultura e ao desconhecer sua língua, permanece com a postura de superioridade, de tornar a pessoa surda normal ao padrão da sociedade majoritária da qual está inserido, desconsiderando questões de alteridade que devem ser pautadas no respeito às diferenças e não enfocando questões relativas à deficiência que desqualifica a pessoa surda subjugando suas capacidades. Não respeitar a alteridade, diferença e identidade do surdo, moldando-se a uma concepção errônea, o que faz com que o surdo deixe de se constituir como um “eu-individual”, é um fato que ainda ocorre atualmente, embora em menores proporções que em tempos passados.

As experiências vivenciadas entre surdos e ouvintes são distintas, e cabe ao outro ouvinte ter a sensibilidade de entender o outro surdo, não como minoria, tampouco com menosprezo, mas com a condição impar inerente a cada um de adquirir uma cultura própria, baseada no que o outro julga ser relevante para a construção de sua identidade. Segundo Perlin (2006): “Realmente, admitir a diferença no surdo é aceitar a diferença como ouvintes da própria experiência como diferentes. Tem a ver com o pessoal, com a individualidade ou com a experiência de quem vai assumir/assumiu o ser o outro. Manifesta-se na formatação do programa do aceitar a diferença do ser surdo.” (p.171).

A ideia de superioridade advinda da normalidade imposta pelo ouvinte cria um ambiente opressor, desqualifica o outro surdo, fomenta a segregação, o coloca em posição inferior, de deficiência e anormalidade. Mas esse pensamento vem 33

decrescendo ao passo que o outro ouvinte percebe no outro surdo as diferentes nuances de aquisição cultural, permitindo a integração e a permuta social respeitando a singularidade do indivíduo, conforme afirma Braga apud (PERLIN e QUADROS, 2006): “Para tal é mister que saibamos ver o outro não apenas como o “o outro”, mas como o “eu-dele” para ele. Mas claro: significa ver o outro como ele é na condição de “eu”, ou seja, de indivíduo próprio, peculiar, semelhante, sim, mas desigual e não na condição de “outro”, que é como ele chega até nós.” (p.167).

Dentro da perspectiva do universo da fala, do ouvir se molda o outro do surdo, assim como o outro do ouvinte transforma-se no universo dos gestos e das expressões. Estas são as capacidades básicas que os diferem de maneira mais essencial, na forja do que é inerente à lógica de cada um. Logo, há uma forma particular na qual cada um se fundamenta. Para que seja reestabelecido o diálogo entre essas duas lógicas, é necessário que haja uma relação, onde o ouvinte reconheça as particularidades do surdo, bem como o surdo reconheça as do ouvinte.

A respeito disso, Quadros e Perlin (2003) explicam: “Ouvintes exterminadores são os que tentam acabar com a língua de sinais e com todos os tipos de manifestações culturais advindas dos grupos surdos. Ao longo da história, sempre tivemos tais experiências (os movimentos pelo oralismo, os programas de educação com base na língua falada, os avanços da medicina, tais como os atuais implantes cocleares). Há, também, outras experiências vividas e pensadas pelos ouvintes no convívio com os surdos, os ouvintes que se engajam nos movimentos políticos surdos, por exemplo.” (p.6).

endo assim, o ouvinte será identificado pelo surdo de diversas formas. Os opressores – compreendem minimamente a língua de sinais e utilizando-se dela como ferramenta de manipulação para introduzir costumes e hábitos ouvintes aos surdos, julgam o surdo incapaz de discernimento, o dito colonialismo, impondo uma mesmicidade superior - e, os que simplesmente ignoram e não se preocupam em travar relações estreitas ou de tipo algum, utilizando-se de terminologias pejorativas e inferiorizando o outro surdo, para ele totalmente desconhecido, um outro ouvinte é o que tem a percepção do surdo de forma clínica, baseado na anormalidade, deficiência, o surdo como incapaz em uma perspectiva ouvinte.

34

Em contrapartida aos anteriores, há ainda os ouvintes que buscam a troca de experiência e tentam enxergar seu eu no outro surdo. Buscam aprofundar-se em sua língua, cultura e se engajam em prol das causas políticas, étnicas, respeitando, defendendo e incentivando-o como indivíduo na busca de sua alteridade, diferença e identidade. São híbridos que transitam entre os dois mundos, compartilhando de suas experiências e que, infelizmente, se encontram em minoria.

Klimsa e Amorim (2010) afirmou: “Quando o sujeito surdo é levado a conviver apenas com uma comunidade ouvinte, sem contato com outros surdos, sua surdez tende a ser ocultada e depreciada. O estigma de deficiente agravase a cada dificuldade que essa pessoa encontrará para se “igualar” com o ouvinte. É importante que o surdo se mantenha integrado em sua comunidade, relacione-se com seus pares, sem se isolar da comunidade majoritária. O objetivo dessa interação é a constituição da identidade surda, de se aceitar como uma pessoa surda.” (p.108).

Deve-se dar, então, o fortalecimento do surdo como indivíduo, para que ao ser bombardeado com as críticas frequentes, dos ouvintes intolerantes, eles possam se afirmar dentro de sua cultura, língua e tudo que tange a sua condição natural, assumir a sua postura surda, independente do que neles resvalar diante do intercâmbio com os ouvintes (QUADROS, 2006).

2.2 OS SURDOS NO BRASIL

No Brasil, estima-se que, em relação à surdez, haja um total aproximado de mais de cinco milhões, setecentos e cinquenta mil casos (conforme censo demográfico de 2000). Através dos dados citados abaixo, é possível observar que a maioria das pessoas surdas possui dificuldades com a língua portuguesa e utilizam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como sua primeira língua.

Segundo dados do Rybená (ICTS, 2011), aproximadamente: 

30% (~1.725.000) dos surdos brasileiros não sabem ler português; e



70% (~4.025.000) sabem ler português, mas, não têm entendimento claro desta língua.

35

De acordo com o Censo Escolar de 2005 (MEC, 2006), existem mais de 640 mil alunos incluídos no ensino regular das escolas brasileiras. Destes dados: 

65,4% encontra-se no ensino fundamental;



17,6% na educação infantil;



7,8% na educação de jovens e adultos;



1,7% no ensino médio; e



0,35% na educação profissional.

2.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

A comunicação é uma necessidade humana, e as linguagens oral e escrita são as formas mais comuns de comunicação. Por isso, pode-se dizer que: (a) a linguagem é natural do ser humano; (b) através da linguagem, o ser humano estrutura seu pensamento, traduz o que sente e o que quer, registra o que conhece, comunica-se com os outros, produz significação e sentido; e (c) o ser humano cria novas linguagens para expressar o que pensa, sente, deseja e para comunicar-se com seus semelhantes. A língua utilizada por um indivíduo para comunicação depende do grupo em que está inserido. Para os ouvintes, a comunicação se estabelece em termos oral-auditivos.

No entanto, para os surdos pode se estabelecer em termos gestuaisvisuais, onde gestual significa o conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais necessários para a articulação e a significação visual cultural do sinal. Nas línguas de sinais, enquanto o emissor constrói uma sentença a partir desses elementos, o receptor utiliza os olhos para entender o que está sendo comunicado. Desta forma, já que a informação linguística é percebida pelos olhos, os sinais são construídos de acordo com as possibilidades perceptíveis do sistema visual humano.

As línguas de sinais não são diferentes das línguas orais, no que se refere à função primordial de evocar significados (elas devem ser consideradas por seus valores conceituais; não como um conjunto de sinais referentes a palavras da língua oral, mas como um código aberto de significantes e significados) (CICCONE, 1996).

36

No Brasil, existem duas línguas de sinais: a língua brasileira de sinais Kaapor – LSKB, utilizada pelos índios da tribo Kaapor, cuja maioria é surda, e a língua brasileira de sinais das comunidades surdas brasileiras - LSCB, que é utilizada nos centros urbanos2. A língua portuguesa, no caso dos surdos, é considerada uma segunda língua, como já frisado neste trabalho.

Hoje já se sabe, como apontam Quadros e Karnopp (2004), Quadros (1997), Brito (1995), Fernandes (1995) e Moura (1993), que as línguas de sinais são estruturadas com todos os componentes pertinentes às línguas orais como, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada língua. Podem ser comparadas em complexidade e expressividade as línguas orais, pois expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de discutir qualquer assunto: filosofia, literatura, política, esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesias, contar estórias, criar peças de teatro e humor. Além de possuir todos os elementos característicos de uma língua, demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra.

A língua de sinais passou por um período de desvalorização devido às práticas oriundas da educação oral, como já foi visto anteriormente. Durante exatos 100 anos do oralismo (1880 a 1980) devido à intolerância da época com as minorias e com a preocupação dos pais e professores de surdos em ensiná-los a falar, somente a partir de 1980 se começou a dar a importância que a língua de sinais merece.

Ao contrário do que muitos pensam, as línguas de sinais não são universais, cada país tem a sua, com estrutura diferente, embora parecidas. No Brasil tem-se a LIBRAS, nos Estados Unidos a American Sign Language – ASL (QUADROS e KARNOPP, 2004), e assim por diante. Nem mesmo no nível

2

A partir das pesquisas desenvolvidas por Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais, seguindo o padrão internacional de abreviação das Línguas de Sinais, tendo a brasileira sida batizada pela professora de LSCB (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros), para diferenciá-la da LSKB (Língua de Sinais Kapor Brasileira), utilizada pelos índios Urubu-Kapor da Floresta Amazônica. A partir de 1994, Brito (1995) passa a utilizar a abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criada pela própria comunidade surda para designar a LSCB.

37

nacional existe uma padronização, ainda mais em um país de grandes dimensões como o Brasil.

Santarosa (2000) afirma que “língua” designa um específico sistema de sinais que é utilizado por uma comunidade para comunicação. Portanto, a Libras é uma língua natural surgida entre os surdos brasileiros com o propósito de atender às necessidades comunicativas de sua comunidade. Brito (1995) afirma que são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre os surdos, além de, através de sua estrutura, poder expressar qualquer conceito desde o descritivo, concreto ao emocional, abstrato.

Outro fator que as diferenciam é a estrutura sequencial no tempo.

Enquanto as línguas orais são caracterizadas pela linearidade, pois os fonemas se sucedem sequencialmente, as línguas de sinais apresentam-se simultaneamente, já que os sinais possuem uma estrutura paralela, podendo também emitir sinais envolvendo simultaneamente diversas partes do corpo do sinalizador.

Embora se tenha estudos posteriores acerca das línguas de sinais, de acordo com Quadros e Karnopp (2004), apesar de existirem de forma natural em comunidades linguísticas de pessoas surdas, só recentemente foram reconhecidas política e socialmente. A Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, só foi reconhecida em 24 de abril de 2002 pela Lei Nº 10.436 após anos de luta dos surdos brasileiros por esse reconhecimento.

A Lei mencionada acima, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, instituindo-a como meio legal de comunicação e expressão oriunda de comunidades surdas do Brasil, não substituindo a modalidade escrita da Língua Portuguesa. Todavia, desde a década de 1960, a partir de estudos linguísticos de Stokoe, afirma-se que a Língua de Sinais, de forma geral, possui gramática e estrutura própria que a caracteriza como língua visual-espacial rica e expressiva (SACKS, 1998; QUADROS e KARNOPP, 2004).

38

3

PROBLEMAS RELACIONADOS À NAVEGAÇÃO E AJUDA CONTEXTUAL NA EXPERIÊNCIA DE SURDOS

Neste capítulo serão abordadas temáticas relativas aos problemas de usabilidade experimentados por surdos em ambientes virtuais, buscando subsídios para a resolução de tarefas advinda da problemática escolhida.

3.1 O USUÁRIO SURDO DA INTERNET

Com a democratização do acesso a Internet, muitas conquistas foram vivenciadas pela comunidade surda, especialmente aquelas relacionadas à melhora na leitura da língua portuguesa. A partir de então, este grupo social passa a ser visto de forma diferenciada, pois se coloca numa posição mais politizada com relação aos seus interesses e aspirações.

Inicialmente, os usuários surdos começaram a interagir com as máquinas para o domínio da tecnologia. Em seguida passaram a utilizar as redes sociais como o site Surdos On Line – SurdosOL (SURDOSOL, 2004), Orkut (ORKUT, 2004), ooVoo (OOVOO, 2009), MSN (MSN, 2000) e mais recentemente o Facebook

(FACEBOOK,

2008),

que

contribuíram

de

forma

positiva

no

reconhecimento dessa comunidade com mais visibilidade social, bem como, nas mobilizações nacionais e locais, pelo reconhecimento e notoriedade das especificidades linguísticas e culturais.

Gomes (2001) sugere uma classificação onde a Internet pode ser percebida como “ambiente de conexão”, “complexo de conteúdos”, e “sistema de interações”. Este ambiente de conexão coloca o usuário conectado com outras culturas, realidades e Línguas de Sinais, perpassando a ideia de ambiente material e palpável para ambiente virtual. Tal ideia sugere novas dinâmicas para o acesso e circulação da informação que deixa de ser manipulada exclusivamente pelos meios de comunicação, como era feito algumas décadas atrás.

Para Gomes (2001), a Internet é como um complexo de conteúdos, que podem ser acessados e construídos mediante os interesses dos usuários. Já a 39

web é vista como um sistema que potencializa os intercâmbios por transmissões de dados, fóruns de discussões, e-mails, chats, videoconferências, entre outros.

Para Garcêz (2008), pode-se ressaltar que a importância advinda das relações de um ambiente de conexão nas redes sociais, no acesso às informações e as interações, trouxeram outras demandas para a comunidade surda. Hoje os discursos não se baseiam mais em estigmas e incapacidades da pessoa surda por causa do uso de Libras, pois, muitas mudanças estão em curso e focam-se os debates nas formas de exposições e acessibilidade desses conteúdos na rede.

Além do mais, estas ferramentas de socialização e interação não estão focadas apenas para a participação dos surdos como incluídos na rede mundial, mas, sobretudo, no acesso a educação e formação acadêmica destes indivíduos.

Além de possibilitar ao surdo expressarem seus pontos de vistas em diversos temas, a Internet pode contribuir na resolução de muitos deles. Pois, ao se expressarem politicamente nas diversas formas, é possível que os próprios surdos apresentem soluções relacionadas às suas especificidades culturais e linguísticas, que para a maioria dos ouvintes constitui-se num obstáculo. Desta forma, já se começaria uma mudança atitudinal no reconhecimento e aceitação da identidade da pessoa surda (GARCÊZ, 2008).

Por fim, pode-se ressaltar os benefícios trazidos pela Internet para a comunidade surda que está possibilitando a expressão de suas potencialidades, resoluções de conflitos, propagação e construção de seus próprios discursos nas esferas públicas e privadas (GARCÊZ, 2008).

3.2 BLENDED LEARNING

Blended Learning fundamenta-se na hibridização de tecnologias de informação e comunicação associadas a métodos convencionais como diálogos em aulas, integrantes da modalidade presencial de ensino, e utilização de material impresso. Assim, o método interliga várias atividades que abrangem um sistema de aprendizagem com base em eventos, incluindo aulas presenciais, através de videoconferência e aprendizagem de acordo com o ritmo do estudante (FERREIRA, 2009).

40

A combinação do ensino presencial e tecnologias não presenciais dá vida ao que se entende por Blended Learning (COATEN, 2003; MARSH, MCFADDEN e PRICE, 2003). Fundamentalmente, Blended Learning é a junção coerente de uma granidade de meios de aprendizagem para solucionar problemas (FERREIRA, 2009). Contudo, a estratégia “Blended Learning de ensino e aprendizagem não pode ser confundida como método em que há mistura de modalidades face-a-face e o on-line e com tal mistura a multiplicação dos canais de acesso do conhecimento” (MATEUS FILIPE e ORVALHO, 2004). Para estes autores, a estratégia Blended Learning vai mais à frente da combinação entre métodos de ensino-aprendizagem. Trata, sobretudo, da concepção do ensino em diversos universos, indo além dos limites da sala de aula, partindo para outros contextos, locais e momentos, continuamente. Desta forma, possibilita alcançar variados níveis de aprendizagem, de acordo com opções e o misto entre a necessidade real do aluno e seu modo de estudo.

Cabe apontar que em sala de aula, o aprendizado condiz com o habitual. A modificação parte da construção de Ambientes Virtuais – facilitador que proporciona ao seu usuário o aprimoramento da aprendizagem (do espanhol) como língua estrangeira. Continuando assim esse processo por meio das TIC, que possibilitam acesso a dicionários, cursos, chats, entre outros, em diferentes contextos (intra e extraclasse), espaços (físicos e virtuais) e momentos convenientes (ao longo de todo o dia, independendo de horários predefinidos) (FERREIRA, 2009).

Em suma, o processo oportuniza o aprendizado de acordo com as necessidades individuas, respeitando o ritmo e as expectativas de cada um.

Propiciando ainda ao professor, a oportunidade de desenvolvimento profissional constante, potencializando seu desempenho e tonando-o, concomitantemente, aprendiz.

De acordo com Pascual (2008), mesmo o Blended Learning sendo menos custoso que o ensino presencial, ainda se ganha em qualidade em aprendizado. O ponto de grande relevância, além da assimilação do conhecimento, é o acesso à utilização de TIC.

41

Já Aiello e Willem (2004) destacam propriedades em pares dicotômicos do Blended Learning: Presencialidade vs. Não presencialidade; centrado no ensino e no professor vs. Centrado na aprendizagem e nos alunos; transmissão do conhecimento vs. Desenvolvimento de capacidades; cultura escrita vs. audiovisual; uso tradicional de tecnologias (quadros, livros, etc.) vs. Uso de novas tecnologias (internet, blogs, etc.).

Essa dicotomia estrutural se acopla de modo complementar sem, contudo, atribuir prejuízos ao processo de aprendizagem.

Baseado em Bartolomé (2004), o Blended Learning integra ao modelo de aprendizagem o desenvolvimento das habilidades do convívio em sociedade, como “procurar e encontrar informações na rede; desenvolver critérios de avaliação das informações; tomar decisões com base em informações opostas e tomar decisões em grupo”.

Ferramentas da Internet permitem a influência mútua entre os envolvidos no processo ensino/aprendizagem na modalidade a distância. Silva e Silva (2009) sintetizaram em um quadro as ferramentas síncronas e assíncronas da Internet, como mostra a Figura 1:

42

Figura 1 - Ferramentas (síncronas e assíncronas) da Internet - extraído de: (SILVA e SILVA, 2009)

Observa-se claramente o que difere entre as ferramentas síncronas e assíncronas. Nas primeiras à comunicação ocorre em tempo real, proporcionando a melhor interação entre os participantes, de modo quase que instantâneo. Já as segundas independem da interação e proporcionam maior flexibilidade quanto ao 43

tempo e espaço de realização do estudo, podendo ser interrompido e continuado de acordo com a vontade, necessidade ou disponibilidade do aluno.

3.3 USABILIDADE

A Internet é uma das ferramentas mais utilizadas na educação atualmente devido as suas inúmeras possibilidades de recursos. Dias (2003) a descreve a partir de cinco características que possibilitam sua usabilidade: 

Facilidade de aprendizado - o sistema deve ser fácil de aprender a usar de tal forma que o usuário consiga rapidamente explorá-lo e realizar suas tarefas com ele;



Eficiência de uso - o sistema deve ser eficiente a tal ponto de permitir que o usuário, tendo aprendido a interagir com ele, atinja níveis altos de produtividade na realização de suas tarefas;



Facilidade de memorização - após um certo período sem utilizá-lo, o usuário não frequente é capaz de retornar ao sistema e realizar suas tarefas sem a necessidade de reaprender como interagir com ele;



Baixa taxa de erros - em um sistema com essa característica, o usuário é capaz de realizar tarefas sem maiores transtornos, recuperando erros, caso ocorram; e



Satisfação subjetiva - o usuário considera agradável a interação com o sistema e se sente subjetivamente satisfeito com ele.

Para completar sua ideia de usabilidade, a autora adiciona mais duas novas características de usabilidade: 

Consistência – tarefas similares requerem sequências de ações similares, assim como ações iguais devem acarretar efeitos iguais.

Usar terminologia, layout gráfico, conjunto de cores e fontes padronizadas também são medidas de consistência;



Flexibilidade – refere-se a variedades de formas com que o usuário e o sistema trocam informações.

44

3.4 AS LINGUAGENS EMPREGADAS E AS DIFICULDADES DOS SURDOS NO ACESSO À WEB

É muito comum, na navegação pela web, encontrar-se diferentes produtores de textos em diversas línguas orais, como acontece igualmente com a língua. Toda navegabilidade, na realidade, tem por essência a linguagem e seus signos, pois é por meio destes signos que se compreende e se acessa o mundo (GOMES e GOES, 2011).

Segundo Santaella (2004): “Não há mediação sem signo. ão os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos.” (p.189).

Contudo, é importante ressaltar que o usuário surdo compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura especialmente pelo uso da Libras. O acesso às experiências linguísticas dos surdos não acontece pela audição, por isso a língua de sinais será aquela que facilitará esse acesso e deverá ser adquirida espontaneamente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.”

(SACKS, 1998).

De acordo com Santaella (2004), “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo navega pela Internet, suas experiências de navegação serão permeadas por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, principalmente por meio de sua língua. Desta forma, a Libras será a língua simbólica e representativa por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009).

A esse tipo de usuário que aprofunda na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, assimila, apreende, reconhece, articula e atua, de forma simultânea, é oferecida uma nova experiência de leitura.

45

Leitura esta que pode ir ficando mais rápida, que perpassa de um ponto a outro da informação, desenvolvendo combinatórias mutáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2004).

Esse tipo de navegabilidade e assimilação de conhecimento é mediado por procedimentos simbólicos de atribuição de sentidos. É um diálogo, que acontece por meio de representações, na qual o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2004).

Como usuário experiente, o usuário surdo, ao se deparar com um conjunto simbólico cuja significação ignora, começa a demorar e o erro aumenta ao procurar os algoritmos que possam proporcionar acertos a partir dos erros cometidos.

3.5 ACESSIBILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS

Com base no trabalho de Guimarães (2009), em seguida serão listados os itens relevantes que são sugeridos para conferir a acessibilidade para usuários surdos.

No desenvolvimento de ambientes virtuais deve-se privilegiar: 1) Universalidade da linguagem; 2) Pedagogia bilíngue; 3) Linguagem contendo imagens gráficas; 4) Vídeos com legendas e Língua de Sinais juntamente com os conteúdos textuais escritos; 5) Navegabilidade; 6) Layout de tela; 7) Carga cognitiva; 8) Legibilidade; 9) Clareza; 10) Rastreabilidade; 11) Interatividade e afetividade; 12) Nível alto de iconicidade; 13) Ferramentas síncronas: webconferências e chats; e 46

14) Ferramentas assíncronas: fóruns e envio de e-mails.

Amorim (2010) afirma que: “Com a pesquisa podemos perceber que alguns pontos são necessariamente importantes para a usabilidade destes ambientes para os surdos. Primeiramente, a divisão em módulos temáticos de modo a facilitar o aprendizado e compreensão tanto do próprio ambiente como das aulas; a utilização de imagens indicativas e vídeos explicativos em Libras; fóruns de discussão através de webcam para a troca de experiência entre os usuários e a gravação deste recurso.”

No desenvolvimento de ambiente virtual de EAD é importante ressaltar a participação de uma equipe composta de pessoas com experiência em design, programação, edição e produção de vídeos, sendo também necessário o trabalho em parceria com pesquisadores surdos, pedagogos e tradutores/intérpretes de língua de sinais de modo a assegurar a autoria e a interculturalidade do material produzido.

3.6 SOLUÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA INTERNET

Ao se discutir sobre acessibilidade e educação de surdos, é importante que se leve o caráter bilíngue da pessoa surda, de modo a desenvolver tecnologias que contemplem a língua escrita em português e a Libras. Desta forma, a utilização de vídeos com os textos em Libras faz com que a transmissão dos conteúdos de aprendizagem seja mais fácil e estimule a motivação dos estudantes, pois promove a acessibilidade, além de tornar a aprendizagem autônoma (STRAETZ, KAIBEL, et al., 2004).

A interface de usuário (interação do usuário, funcionalidade e design de tela) precisa ser desenvolvida de acordo com as exigências de se utilizar recursos visuais no desenvolvimento das interfaces. Os ícones precisam combinar com a visualização e necessidades dos usuários. As atividades devem possibilitar uma variedade de interações possíveis e devem considerar: 

Integrações com diversos formatos multimídia que possam dar suportes a visualizações em Libras; e

47



Fóruns e salas de vídeo conferências e chats com câmeras, que permitam aos usuários aprender em grupos. O uso de modelos para as páginas, exercícios e testes, faz a criação do conteúdo de aprendizagem muito mais fácil e garante um design homogêneo e bem organizado.

Pode também conter: 

Vídeos em Libras para que os alunos possam ter acesso ao vídeo com o texto em Libras e o próprio texto em português de modo a também incentivar a leitura; e



Conferência de vídeo e bate-papo para comunicação em grupos Permite aos alunos interação direta seja através de chat ou videoconferência. É um tipo de interação que o usuário pode executar diversas tarefas ao mesmo tempo.

Debevec (2007) afirma que se devem considerar, pelo menos, as seguintes dez diretrizes ao projetar e implementar um sistema de e-learning: 1) Apresentar visualmente todas as informações de áudio; 2) Assegurar a tradução do texto falado e escrito em linguagem gestual usando imagens de vídeo de qualidade; 3) Apresentar legendas sob a imagem de vídeo; 4) Oferecer, pelo menos, dois níveis de dificuldade do texto e apresentação gráfica (leitura fácil e material mais exigente); 5) Oferecer um dicionário e glossário de termos; 6) Assegurar hyperlinks adicionais para a coleta de informações detalhadas; 7) Garantir uma navegação rápida e compreensível no interior do material de aprendizagem; 8) Garantir que o material web e-learning está estruturado em forma compreensível e lógica; 9) Assegurar uma interface de usuário simples e pesquisa em um sistema de gestão da aprendizagem oferecendo as ferramentas para a personificação interface do usuário; e

48

10) Assegurar que a linguagem escrita e as explicações são relativamente fáceis e legíveis; uso de termos mais compreensível em relação à informação / ciência da computação é o preferido.

Imagem de vídeo e legendas devem ser especialmente sublinhados nas orientações acima. Ou seja, imagem de vídeo de uma tradução do texto falado em língua de sinais deve ser de qualidade adequada, sem qualquer informação adicional e presente o tempo todo.

Contudo, a qualidade de vídeo dever ser considerada nos critérios principais para uma melhor transmissão de imagem de vídeo no desenvolvimento de materiais e a consistência da imagem de vídeo para os estudantes surdos (KHWALDEH, MATAR e HUNAITI, 2007). Para eles, o sistema de e-learning centralizado usará as especificações de vídeo a seguir: 

Resolução: 704 * 576;



formato de quadros: 4CIF;



formato do arquivo: Mp4; e



Taxa de Bit Frame: 300 por / segundo.

Essa qualidade de vídeo permitirá perceber todos os detalhes relacionados aos movimentos executados na comunicação, de forma eficiente e clara para ser reconhecida pelos estudantes surdos evitando assim, a poluição visual na sinalização dos textos ou discursos. Há também orientações importantes para as legendas. Todo o texto no subtítulo será equivalente ao texto falado, além disso as legendas irão apresentar informações de som (por exemplo, telefone tocando) Além disso, as legendas serão apresentadas dentro do quadro de vídeo em sua parte inferior que é útil para estudantes surdos. Ademais, os padrões de acessibilidade serão considerados na concepção de Acessibilidade de software com a usabilidade de serviços, entre outros (KHWALDEH, MATAR e HUNAITI, 2007).

49

3.7 GUIDELINES

De acordo com Silva (2011), a W3C3 tem 3 guias que falam sobre a acessibilidade na Web: 

Guia de Acessibilidade para o Conteúdo Web, que em inglês é Web Content Acessibility Guidelines – WCAG, que mostra como uma página pode ser acessível para PNE;



Guia de Acessibilidade para Ferramentas de Autoria, que em inglês é Authoring Tool Acessibility Guidelines – ATAG, que os programadores podem utilizar para tornar os sites acessíveis; e



Guia de Acessibilidade para Agentes do Usuário, que em inglês é User Agent Acessibility Guidelines – UAAG, que podem fazer os documentos ficarem acessíveis.

Como recomendações para acessibilidade de crianças surdas, Abreu (2010) descreve cada uma: 1. Usar transcrição para podcasts - Proporcionar uma transcrição do texto torna a informação de áudio acessível às pessoas surdas ou com deficiência auditiva. Não basta fazer a transcrição literal do conteúdo. Deve-se considerar como apresentar expressões e figuras de linguagens que não são facilmente compreendidas pelos surdos. Por exemplo, no caso de metáfora deve-se apresentar a metáfora e possivelmente uma explicação associada a ela. Além disso, caso haja sons no podcast além de falas, (e.g. música temática de fundo), estes devem também ser identificados; 2. Fornecer alternativas de textos equivalentes a conteúdo visual - O projetista deve fornecer equivalentes textuais de conteúdo não textual (imagens, vídeo). Apesar do surdo enxergar a imagem ou vídeo, a transcrição pode ser fundamental para facilitar a sua

3

O Consórcio World Wide Web (W3C) é uma comunidade internacional que desenvolve padrões com o objetivo de garantir o crescimento da web. Disponível em: <http://www.w3c.br>. Acesso em: Abr 2012.

50

compreensão do significado do conteúdo visual e/ou sua relação com o texto (se houver); 3. Possibilitar várias maneiras de leitura de documento - Quando um documento com alguma informação importante é apresentado no sistema, o conteúdo deve considerar a apresentação em forma de texto, vídeo com a informação em Libras, ou um avatar traduzindo a informação para Libras, que é a primeira língua do surdo; 4. Adaptar os recursos da interface para surdos - O projetista pode fazer o que quiser na interface, desde que assegure que os conteúdos, figuras e banners sejam adaptados à realidade do surdo.

Isto significa que quando possível, o projetista deve usar a língua de sinais (vídeo ou avatar) para explicar o conteúdo do banner ou figura; 5. Fornecer uma descrição em vídeo da informação de áudio relevante em uma apresentação multimídia. Complementar o texto com apresentações gráficas ou visuais sempre que elas facilitarem a compreensão da página/interface - O projetista deve adaptar todas as informações que forem disponibilizadas em áudio no seu site ou programa de computador, também em forma de texto para o surdo ter acesso à informação apresentada. Para qualquer tipo de apresentação multimídia (por exemplo, um filme ou animação), devem ser sincronizadas alternativas equivalentes (ex: legendas ou descrições textuais dos trechos de áudio, dando preferência para vídeos com a informação em língua de sinais). O surdo, devido à sua limitação auditiva, precisa de recursos gráficos ou visuais nas interfaces para facilitar a compreensão da informação apresentada, já que informações de áudio e textos muito complexos impedem o acesso do surdo ao sistema; 6. Divida grandes blocos de informação em grupos menores quando apropriado - O usuário surdo tem dificuldades na leitura de textos em português. Assim, dividindo grandes blocos de informações em grupos menores facilita o entendimento e motiva o surdo a ler a informação. Além disso, o texto deve ser adaptado ao vocabulário do surdo, ou seja, não deve usar termos complexos; deve-se 51

procurar apresentar a informação através de frases curtas e de estrutura mais simples; e 7. Fornecer informações para que os usuários possam receber documentos de acordo com suas preferências (por exemplo, a linguagem, tipo de conteúdo, entre outros) - O projetista deve desenvolver sistemas que forneçam informações para o usuário de acordo com suas preferências. No caso do usuário surdo, que ele possa escolher a linguagem: português ou língua de sinais.

A seguir foram citadas algumas recomendações baseadas no trabalho desenvolvido pelo grupo Education and Outreach Working Group associado à WAI (Iniciativa de Acessibilidade na Web) (W3C, 2005) que não são específicas para sistemas de alfabetização, mas são relacionadas à acessibilidade de sistemas interativos.

1. Usar Tecnologia Assistiva - Deve-se procurar disponibilizar recursos e serviços que contribuam para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas com deficiência auditiva e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. Utilize, quando possível, recursos como equipamentos de comunicação alternativa como sensores que traduzam a informação em português e apresente a informação em Libras na tela do computador; 2. Criar elementos programáveis tais como scripts e applets que sejam diretamente acessíveis ou compatíveis com tecnologias assistivas Este procedimento objetiva promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência auditiva. Um exemplo de uma TA é o script do Rybená (Instituto CTS. 2011) que pode ser usado em páginas Web para traduzir conteúdos de português para a Libras; e 3. Procurar implementar soluções para serem exibidas em celulares, palmtops e handhelds: Estas tecnologias são muito utilizadas pelos surdos para enviar torpedos e se comunicarem com as outras pessoas. A vantagem de criar soluções para este tipo de hardware é que ele é um excelente instrumento de comunicação portátil que já faz parte do cotidiano dos surdos.

52

3.8 RECOMENDAÇÕES E PADRÕES DE PROJETOS DE SISTEMAS WEB PARA SURDOS

CORRADI (2007) sugere ambientes de acessibilidade digital, totalmente relevantes, para a criação de interfaces gráficas no âmbito de educação a distância, que seis (6) pessoas4 surdas contribuíram no trabalho da autora, são eles: 

Presença de legendas (closed caption) em português para vídeos; e



Presença da Língua de Sinais / LIBRAS em ambientes digitais.

No mesmo estudo, os elementos abaixo foram considerados por três (3) ou mais usuários: 

Apresentação de conteúdo em imagens, fotografias e sons disponíveis também em formato de texto em português;



Apresentação de textos em português disponíveis também em vídeos dinâmicos em LIBRAS;



Vídeos em LIBRAS com legendas em português;



Apresentação de conteúdos digitais em diferentes formatos (texto, imagem, vídeo e som) e em hipermídia;



Diferenciação de cores entre os conteúdos e links consultados;



Alternativas de mudanças de cor, tamanho da fonte, tamanho da tela, e ajustes de som;



Presença do SignWriting (escrita da Língua de Sinais) em ambientes digitais;



Controle do usuário sobre as apresentações das informações (voltar, adiantar, parar, começar); e



Disponibilizar dicionários digitais da LIBRAS para consulta.

Os demais itens abaixo também foram elicitados, só que menos considerados importantes ou indiferentes para ambientes digitais:

4

Conforme recomendado por Nielsen (2000).

53



Mecanismos de ajuda que auxiliem o usuário diante de suas dificuldades de navegação e fornecimento de respostas (feedback) às suas dúvidas por meio digital (e-mail); e



Disponibilizar

o

Player

Rybená

para

acessar

o

conteúdo

informacional digital.

3.9 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: ESTADO DA TÉCNICA

Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades

funcionais

de

pessoas

com

necessidades

especiais

e

consequentemente promover vida independente e inclusão.

Num sentido amplo percebe-se que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem que se perceba, utiliza-se constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos, que já estão assimilados à rotina diária e, num senso geral, “são instrumentos que facilitam o desempenho em funções pretendidas”.

Introduz-se neste texto o conceito da TA com a seguinte citação: “Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis” (RADABAUGH, 1993).

Os autores Cook e Hussey (1995) definem a TA citando o conceito do ADA – American with Disabilities Act, como “uma ampla variedade de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”.

A TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento.

54

A tecnologia assistiva é todo o arsenal de recursos, conceituais e/ou físicos, expressos sob suas múltiplas formas, sejam equipamentos, dispositivos ou adaptações, que possam proporcionar incremento qualitativo e/ou quantitativo na atividade funcional da pessoa com necessidades especiais. Podem ser produtos de ações muito simples até manifestações de grande sofisticação, mas que, ao fim, permitam

ao

indivíduo

uma

melhora

em

suas

ações

no

que

tange,

fundamentalmente, ao auto-cuidado ou à interação que mantém com seu meio ambiente, proporcionando autonomia e o sentimento de que ele é capaz (REIS, 2004 apud MENICUCCI, 2005) .

No Brasil, a definição de ajudas técnicas está conceituada no Decreto 3298 de 20 de Dezembro de 1999, em seu artigo 19, parágrafo único: “Consideram-se ajudas técnicas, para efeito deste decreto os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais, motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilidade de sua plena inclusão social.”

Essa definição no âmbito pedagógico está contemplada no Parecer CNE/CEB 17/2001: “Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.”

Esse mesmo Parecer deixa claro que: “Cabe a todos principalmente aos setores de pesquisa e às universidades o desenvolvimento de estudos na busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira cada vez mais autônoma, do meio educacional, da vida produtiva e social, exercendo, assim, de maneira plena, sua cidadania.”

Pode-se então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.

55

Foram selecionados, a partir da revisão da literatura, dez (10) sistemas voltados para o uso de surdos, em razão do objetivo do estudo deste trabalho.

Os critérios para realização da análise de competidores foram: o uso em EAD, Software Desktop, Ambiente Web, Tradutor para Libras, Sign Writting e Ajuda Contextual.

3.9.1. LETRAS/LIBRAS

Curso de graduação em Letras com habilitação em Libras, idealizado pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, na modalidade a distância. O curso objetiva formar professores para o ensino de Libras como primeira e segunda língua. A proposta metodológica do curso ancora-se em três importantes princípios para a formação na modalidade a distância: a interação, a cooperação e a autonomia. A ideia é de que tais princípios sejam considerados como meta para orientar o percurso teórico-metodológico do Curso. Estes princípios demarcam o referencial conceitual para a estruturação dos objetivos, a escolha dos conteúdos, a elaboração dos passos metodológicos das disciplinas e a construção dos instrumentos de avaliação. Além de nortear a organização, o desenvolvimento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem, é o referencial básico para toda a equipe multidisciplinar, envolvida na construção dos materiais didáticos. Por se tratar de um curso de EAD, utiliza a plataforma Moodle (2001), como se vê na Figura 2, sendo totalmente adaptada para atender as necessidades dos alunos surdos, disponibilizando espaços para publicar vídeos que contenham informações dos conteúdos disciplinares em Libras.

56

Figura 2 - Ambiente inicial de Letras/Libras - Extraído de: (UFSC, 2012)

3.9.2. AILB

Seria um projeto que tinha apoio do Ministério Federal da Saúde e da Segurança Social na Alemanha, entre 2003 e 2005, o qual desenvolveu sistema bilíngue baseado na web de aprendizagem para adultos surdos, que desejariam manter e melhorar suas habilidades matemáticas e de leitura e escrita. Porém, depois não se obteve mais resultados sobre o sistema (STRAETZ, KAIBEL, et al., 2004).

Figura 3 - Projeto AILB da Alemanha - extraído de: (STRAETZ, KAIBEL, et al., 2004)

57

De acordo com estas informações, apenas as aulas são mostradas em Língua de Sinais Alemã, conforme Figura 3, portanto os links continuam como língua oral.

3.9.3. LIBRASNET

É um curso online de Libras, onde os alunos conseguem ver os sinais que são apresentados através de recursos de animação (2D), os quais permitem uma visualização mais detalhada dos sinais, tal como a sua repetição, pausa e ampliação (LIBRASNET, 2010).

Porém, é um curso voltado para o ensino de Libras básico, Figura 4, para os interessados em aprender a língua.

Figura 4 - LibrasNet - extraído de: (LIBRASNET, 2010)

3.9.4. SIGN WEBMESSAGE

Sign WebMessage oferecia um serviço de comunicação assíncrona, conforme Figura 5, na Web para que programas baseados na Web possam utilizar o sistema para escrita das línguas de sinais, traduzindo textos para SignWriting e era possível fazer cadastro de sinais, porém não existe mais hoje na Web e a

58

escrita das línguas de sinais é ainda pouco conhecida, ainda precisando ser reconhecida nacionalmente (SOUZA, 2002).

Figura 5 - Aplicativo Sign WebMessage - extraído de: (SOUZA, 2002)

3.9.5. RYBENA

É um sistema que tem o funcionamento básico como traduzir textos em português brasileiro para a Libras escrita e em seguida Libras em gesto, através de um boneco animado, que é apresentado na tela, traduzindo do texto selecionado e não é um dicionário, como pode se ver na Figura 6. Ele analisa o contexto da frase e traduz para Libras. A base de dados ainda é muito pequena e poderia ser usada para tradução das aulas em língua portuguesa, porém, a tradução tem que ser melhorada e muito (RYBENA, 2010).

59

Figura 6 - Rybená - extraído de: (RYBENA, 2010)

3.9.6. PACOTE

SIGN:

SIGNED,

SIGNSIM,

SIGNHTML,

SIGNTALK,

SIGNMAIL, SIGNWEBEDIT

O SignED, Figura 7, é um editor para a escrita em Libras, que permitia a construção de materiais baseados na escrita da língua.

60

Figura 7 - Editor de Sinais 2D - extraído de: (CAMPOS, 2007)

Continuando com o editor SignED na Figura 8.

Figura 8 - Editor 3D - extraído de: (CAMPOS, 2007)

61

SignSIM é um tradutor de Libras para a língua portuguesa e vice-versa, conforme Figura 9.

Figura 9 – SignSIM - extraído de: (CAMPOS, 2007)

Na Figura 10, é entrada a execução de uma simulação do tradutor SignSIM.

Figura 10 - SignSIM Simulação - extraído de: (CAMPOS, 2007)

SignTALK, Figura 11, é uma ferramenta de bate-papo baseada tanto na escrita em Libras quanto na escrita em português, ajudando na comunicação por sinais através da digitação do dialogo.

62

Figura 11 - SignTALK - extraído de: (CAMPOS, 2007)

SignMAIL é uma ferramenta parecida com SignTALK, só que não é no chat, esta é pelo correio eletrônico, conforme pode ser visto na Figura 12.

Figura 12 - SignMAIL - extraído de: (CAMPOS, 2007)

63

SignWebEdit é um editor colaborativo via Web, onde os usuários de Libras possam escrever em Libras, como mostra na Figura 13.

Figura 13 - SignWebEdit - extraído de: (CAMPOS, 2007)

64

SignHTML é um editor de páginas de Internet, conhecido como HTML5, para a escrita em Libras, conforme Figura 14.

Figura 14 - SignHTML - extraído de: (CAMPOS, 2007)

Este pacote Sign (CAMPOS, 2007), hoje não é encontrado algum protótipo em funcionamento.

3.9.7. FALIBRAS

É um tradutor do português, falado ou escrito, para Libras, na forma gestual e animada. A ideia inicial do projeto Falibras está na Figura 15, o qual foi concebido como um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe no monitor de um computador, a interpretação do que foi dito para Libras, na sua forma gestual, animada e em tempo real. Porém, não saiu do papel e seria de grande utilidade para as aulas em língua portuguesa (CORADINE, ALBUQUERQUE, et al., 2004).

5

Abreviação para a expressão inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de Marcação de Hipertexto, é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML>. Acesso em: Dez 2011.

65

Figura 15 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (CORADINE, ALBUQUERQUE, et al., 2004)

3.9.8. TLIBRAS

Este sistema seria um tradutor de Português-Libras automático, mostrado na Figura 16, a ser utilizado em ambientes tecnológicos, tais como televisão, vídeos pela internet, construção de livros, enfim, lugar que possa mostrar o texto ou a oralização da língua portuguesa, traduzindo para a Libras por meio de sinais animados, apresentados via computador. Porem, ainda não saiu do papel e não tem nada de EAD envolvida (LIRA, 2004).

66

Figura 16 - Ideia inicial do projeto - extraído de: (LIRA, 2004)

3.9.9. RYBENÁTV

O RybenáTV (AMORIM, ASSAD, et al., 2010) é um aprimoramento do software Rybená (RYBENA, 2010), versão Pais e Filhos. Esta versão permite a execução de nova função: receber o vídeo com Closed Caption6 e exibir o avatar traduzindo para a Libras, como pode ver na figura 17.

6

Closed caption ou legenda oculta, é um sistema de transmissão de legendas via sinal de televisão (WIKIPEDIA, 2010).

67

Figura 17 - RybenáTV em funcionamento - extraído de: (AMORIM, ASSAD, et al., 2010)

3.9.10. PRODEAF

O ProDeaf (PROATIVA, 2012) é um projeto em desenvolvimento pela empresa ProAtiva (2009), em parceria com a FITec (2001). Está focado na tradução automática do Português para Libras, conforme Figura 18.

68

Figura 18 – ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012)

Uma das vantagens dessa abordagem é que o ProDeaf possui um editor, como pode ser visto na Figura 19, que será disponibilizado online, para que qualquer surdo possa cadastrar um novo sinal na ferramenta, permitindo assim um rápido crescimento da biblioteca de sinais e facilitando aspectos regionais, como a peculiaridade dos diferentes “sotaques” que caracterizam a língua nas regiões do Brasil. A principal desvantagem do ProDeaf é a grande dificuldade de se garantir a naturalidade na execução dos movimentos. Como os sinais são definidos através de pontos fixos utilizando linguagens de programação, eles apresentam um aspecto artificial sem continuidade entre os movimentos. Espera-se que o uso de uma técnica mais avançada de animação, como o motion capture7, resolva esse problema garantindo uma boa comunicação aos surdos.

7

Captura de movimento, ou mocap, é um termo usado para descrever o processo de gravação de movimento e transposição do movimento em um modelo digital (WIKIPEDIA, 2012).

69

Figura 19 – Editor do ProDeaf em funcionamento - extraído de: (PROATIVA, 2012)

3.9.11. CONCLUSÃO

O Quadro 1 apresenta o resultado da análise realizada nos competidores, com seus critérios (EAD, Software Desktop, Ambiente Web, Tradutor, SignWritting, Ajuda Contextual) e 10 (dez) competidores. Com a análise, destacando o critério EAD, que é o foco da pesquisa, foram encontrados apenas 3 (três) competidores; o Letras/Libras, Projeto AILB e LibrasNet. Já com relação aos outros critérios, esses três competidores apresentam resultados semelhantes, com uma diferença no critério SW. Nele, o Letras Libras apresenta uma parte de SW, enquanto os outros não. Por outro lado, com relação ao critério Ajuda Contextual, que é um dos problemas identificados como críticos pelos surdos, nenhum deles apresenta alguma coisa. A partir daí, resolveu-se criar um protótipo que seja mais acessível para usuários surdos. O próximo capítulo vai detalhar os pontos mais problemáticos, identificados pelos usuários surdos, a serem resolvidos.

70

Contextual

++

--

+

-

AILB

++

--

++

--

--

--

LibrasNet

++

--

++

--

--

--

Sign WebMessage

--

++

--

+

++

--

Rybenรก

-

-

++

+

--

--

Pacote SIGN

--

+

+

+

.

--

Falibras

--

++

--

++

--

--

TLIBRAS

--

+

--

++

--

--

RybenรกTV

--

++

--

++

--

--

ProDeaf

--

++

++

++

--

--

Ajuda

SW

--

Web

++

Desktop

Letras/Libras

EAD

Tradutor

Ambiente

Software

Quadro 1 - Anรกlise de competidores

71

4

MÉTODO

Neste capítulo mais descritos as etapas do método utilizado na pesquisa, destacando o tipo da pesquisa, as etapas constantes, o processo da coleta de dados, a análise do experimento e a conclusão de tudo o que foi estudado.

4.1 TIPO DE PESQUISA

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo, de caráter quantitativo e qualitativo, com levantamento e análise documental sobre o tema, análise de ambientes virtuais e com coleta de dados realizada por meio de teste de usabilidade e aplicação de questionário a usuários surdos.

4.2 PARTICIPANTES

Os participantes foram divididos em três grupos. O primeiro grupo, formado por vinte (20) alunos do curso de Letras Libras da UFSC polo UFPE, o qual foi alocado para realizar as tarefas de geração de problemas Brainstorming. O segundo grupo, formado por três (3) juízes, tendo os mesmos ampla experiência em ambientes virtuais de aprendizagem, o qual foi alocado para realizar a seleção dos problemas. O terceiro grupo, formado por vinte e cinco (25) sujeitos surdos, toddos com experiência de uso do computador e da Internet, o qual foi alocado para realizar a avaliação da solução.

4.3 ETAPAS DE PESQUISA

Esta seção descreve as etapas da pesquisa realizada. A Figura 20 mostra a que apresenta a visão geral do método da pesquisa.

72

Especificação de Requisitos

Geração de solução de problemas

Levantamento de Requisitos Específicos

Prototipagem

Avaliação da Solução Figura 20 - Etapas da pesquisa

4.3.1. ETAPA 1: ESPECIFICAÇÃO DE REQUISITOS A PARTIR DE UMA REVISÃO LITERATURA

Foi feita uma revisão de literatura sobre a temática, em busca de fundamentação teórica para relacionar a prática propriamente dita com a criação do protótipo.

Os termos utilizados na busca bibliográfica enfocaram as palavras-chave Acessibilidade, AVA, AVEA, Tecnologia Assistiva, Tecnologias de Informação e Comunicação, Bilinguismo, Língua de Sinais, Libras, Língua Brasileira de Sinais, tradutor e Computação Gráfica.

Com a análise de competidores, artigos periódicos, estudos publicados e demais publicações, comprovou-se que realmente não existe um protótipo que agrada aos usuários surdos na EAD, dificultando a acessibilidade dos mesmos.

73

4.3.2. ETAPA 2: GERAÇÃO DE SOLUÇÃO

Uma técnica muito utilizada no auxílio ao desenvolvimento do pensamento criativo por meio do trabalho em equipe é o Brainstorming, tendo como finalidade gerar o maior número de ideias para um problema específico. Seu objetivo principal é a substituição do pensamento crítico pelo pensamento criativo, construindo ideias livres de padrões pré-estabelecidos, dogmas e paradigmas (GOMES, 2006).

Para funcionar corretamente, é fundamental que não exista nessa ferramenta a utilização da palavra como único mecanismo de interação, possibilitando a livre expressão de todos os intervenientes, estendendo a probabilidade de encontrar a solução do problema em discussão (CARVALHO, 2010).

Os participantes fizeram uso referencial da dissertação da mestre Camila Guedes Guerra Goes, da UFRGS, com título “Curso de Letras/LIBRAS - análise das experiências dos alunos surdos no ensino a distância do Rio Grande do Sul” (GOES, 2010), que descreve, entre outras problemáticas, as dificuldades enfrentadas por alunos da UFRGS, gerando as ideias-problemas.

Para classificar ideias geradas por Brainstorming ou outras técnicas que se aproximam desse mecanismo pode-se fazer uso da técnica New, Appeal, Feasibility (NAF), em português significa Novidade, Atração, Adequação, que nada mais é que uma maneira simplificada de ordená-las por critérios de relevância. A hierarquização das ideias é ordenada em uma escala que varia de 0 a 10, levando em consideração os seguintes critérios: Novidade, Atração, Adequação. Nesta classificação a criatividade tem um papel importante. Deste modo ela deve ser feita de maneira sumária, baseada nos instintos que desencadearam o conteúdo ali presente (CRIATIVIDADE, 2011).

Icon Sorting é um método de design participativo para criar novos significados para a funcionalidade de sistemas correlacionados a tudo que faz parte do cotidiano das pessoas. Por meio de atividade em grupo, ele analisa se alguns ícones propostos apresentam carga informacional destoante, observando a percepção de pessoa para pessoa. A proposta desse método pretende despertar 74

nos participantes da oficina a relação das imagens sugeridas por ícones, presentes em cartões distribuídos aos participantes, com funcionalidade de um sistema qualquer, indicando assim uma visão reestruturada sobre elementos muitas vezes já conhecidos (FABER-LUDENS, 2010).

4.3.3. ETAPA

3:

LEVANTAMENTO

DE

REQUISITOS

PARA

OS

PROBLEMAS IDENTIFICADOS

Depois de realizadas as etapas 1 e 2, se faz necessário analisá-las mais detalhadamente com o intuito de descobrir os requisitos mais específicas por os usuários surdos de modo a especificá-los e implementá-los com relação à ajuda contextual e à navegação. Assim, a partir do trabalho de Chalegre (2011), foram definidos os requisitos de 1 a 4, adaptados para os surdos, enquanto o quinto e último requisito foi gerado em função da análise realizada por este trabalho: 

Requisito 1 – Ajuda contextual o Onde o participante possa entender o objetivo da página que estiver visitando, bem como estar ciente do que está navegando, pois os usuários surdos estão começando no ramo, EAD, na página de Dados do Curso



Requisito 2 – Bater papo com o professor o O participante entra em chat para tirar dúvidas com o professor no ambiente



Requisito 3 – Ler material da aula o O participante tenta visualizar algum material da aula no modulo do curso, onde o material pode ser em PDF, AVI ou PPT. OU pegar PDF da aula OU assistir o vídeo da aula



Requisito 4 – Fazer avaliação o O participante realiza a avaliação no ambiente.



Requisito 5 – Visualizar nota o O participante visualiza a nota da avaliação e das atividades

75

4.3.4. ETAPA 4: PROTOTIPAGEM

O caso é o protótipo feito em dissertação apresentada no Centro de Informática, da Universidade Federal de Pernambuco, pela mestre Virgínia Carvalho Chalegre, com título “Uma metodologia de teste de acessibilidade para usuários cegos em ambientes web” (CHALEGRE, 2011), denominado protótipo acessível, para a próxima versão do Amadeus, que é 1.0, previsto para 2012, uma versão com acessibilidade. O protótipo acessível é voltado para cegos e com baixa visão, e será usado para ser desenvolvido nesta pesquisa, acrescentando mais uma acessibilidade para usuários surdos.

A avaliação foi feita usando análise de tarefas cognitivas conhecida como GOMS, que quer dizer em inglês Goals, Operators, Methods, and Selection rules, em português, em tradução livre quer dizer Metas, Operações, Métodos e Regras de seleção, que de acordo com Chen e Zhang (2007), é um dos melhores modelos conhecidos de análise de tarefas cognitivas. Este modelo considera as ações físicas e mentais. Nesta pesquisa, o GOMS foi usado para analisar as ações físicas e mentais passo a passo, pois GOMS consiste em descrições dos métodos necessários para atingir objetivos específicos. É uma técnica eficiente para avaliar os desempenhos dos usuários em tarefas já mapeadas e sistemas já existentes (CHEN e ZHANG, 2007).

4.3.5. ETAPA 5: AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO

Esta seção tem o intuito de apresentar o planejamento do experimento desenvolvido como parte deste trabalho. Assim, será apresentado, sua utilização para avaliar a solução dos resultados, a partir da coleta de informações da realidade da experiência de usuários surdos.

4.3.5.1.

PLANEJAMENTO

Esta seção mostra o planejamento de como o estudo foi realizado. Os estudos futuros podem mudar algumas variáveis, afim de medir seu impacto.

76

4.3.5.2.

OBJETO DO EXPERIMENTO

Será aplicado o protótipo acessível com duas interfaces diferentes: a padrão, Text User Interface – TUI e outra, a visual, Graphic User Interface – GUI.

4.3.5.3.

DEFINIÇÃO DA HIPÓTESE

Hipótese Nula (H0¹): A realização das tarefas no protótipo TUI apresenta um tempo igual ao feito no protótipo GUI. 

TT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI



TG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI



H0¹: TT = TG

Hipótese Nula (H0²): A realização das tarefas no protótipo TUI apresenta uma quantidade de cliques igual ao feito no protótipo GUI. 

CT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI



CG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI



H0²: CT = CG

Hipótese Alternativa (H1¹): A realização das tarefas no protótipo TUI apresenta um tempo maior que o feito no protótipo GUI. 

TT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI



TG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI



H1¹: TT > TG

Hipótese Alternativa (H1²): A realização das tarefas no protótipo TUI apresenta uma quantidade maior de cliques que o feito no protótipo GUI. 

CT – Tempo para a realização das tarefas no protótipo TUI



CG – Tempo para a realização das tarefas no protótipo GUI



H1²: CT > CG 77

4.3.5.4.

PREPARAÇÃO

Antes de iniciar o estudo, os usuários surdos foram orientados a executarem as cinco (5) tarefas baseadas nos requisitos da seção 4.3.3: 

Primeira tarefa - Adquirir uma Ajuda contextual;



Segunda tarefa - Bater papo com o professor;



Terceira tarefa - Ler material da aula;



Quarta tarefa - Fazer avaliação; e



Quinta tarefa - Visualizar nota.

Foram informados de que os seus dados seriam estudados neste trabalho.

4.3.5.5.

ANÁLISE

A análise do estudo compara os dados coletados a partir dos experimentos dos usuários surdos. Essa análise teve como objetivo identificar uma possível diferença significativa em termos de tempo e quantidade de cliques entre as duas interfaces.

Na estatística, usa-se o teste t para amostras pareadas (BUSSAB e MORETTIN, 2002) devido às características dessas amostras, pois as variáveis de interesse foram observadas nos mesmos indivíduos surdos durante o experimento da pesquisa, o que pode informar se a diferença do tempo e de cliques é significativo ou não, e se existem diferenças estatisticamente significativa do tempo e de cliques de realização das tarefas entre as interfaces TUI e GUI. O tamanho das amostras foi adequado para a aplicação do teste t, pois ele pertence à Teoria das Pequenas Amostras (SPIEGEL, 1971). Por essa teoria, assegura-se que mesmo usando amostras pequenas, o tratamento estatístico é válido.

78

4.3.5.6.

INTERVALO DE CONFIANÇA

Para esse estudo, como intervalo de confiança foi adotado 95%, pois já é um valor consagrado para um experimento inicial.

4.3.5.7.

VALIDAÇÃO

Nesta seção é discutido como foram validados os resultados.

4.3.5.8.

VALIDADE INTERNA

Como mencionado na seção de participantes, os usuários experimentais são surdos, com experiência na Internet. Na verdade, a maioria deles tem experiência na EAD, o que contribui para ser um conjunto representativo de participantes de amostra, mesmo tendo a maior parte com experiência em EAD. Assim, assume-se que eles são representativos para a população das pessoas surdas de Recife, Pernambuco.

Apesar da separação em dois grupos, um que tem experiência em EAD e outro não, ambos usaram o mesmo protótipo acessível.

Então, não é esperado que alguns não conseguiriam executar todas as tarefas, uma vez que o protótipo é essencialmente o mesmo para ambos. Além disso, a execução da pesquisa é necessária para a conclusão das tarefas. Um fator de viés poderia ser a experiência do usuário. De fato, alguns usuários poderiam ter dificuldade de realizar alguma tarefa, o que reduziria o numero de amostras a serem comparadas.

4.3.5.9.

VALIDADE DE CONCLUSÃO

O responsável sempre ficou presente e questionou ao usuário se concluiu as tarefas em cada interface, TUI e GUI. Neste caso, o estudo usou o teste t pareado para comparar os dados entre a TUI e GUI.

79

4.3.5.10.

VALIDADE DE CONSTRUÇÃO

O responsável explicou para os usuários para seguir o plano de execução, que explica o que deve fazer. Neste plano são descritas as tarefas específicas que o usuário deverá executar.

4.3.5.11.

VALIDADE EXTERNA

A validade externa define as condições que limitam a aplicabilidade dos resultados desta pesquisa em um ambiente de condições reais de uso, que no caso desta pesquisa seria em um ambiente real de ensino e aprendizagem através da plataforma. Os fatores identificados que puderam invalidar a representatividade deste estudo estiveram relacionados à experiência de alguns usuários em outros ambientes virtuais de aprendizagem. Não foram tomadas medidas preventivas na escolha dos participantes, onde todos tiveram o mesmo perfil de utilização de ambientes similares, ou seja, todos os participantes da pesquisa têm experiência mínima aceitável na utilização de um ambiente virtual de aprendizagem similar ao proposto nesta pesquisa.

4.3.5.12.

CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO

O experimento envolvendo os usuários surdos foi realizado no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco.

Para cada tarefa, foi recomendado aos participantes que ao atingir o objetivo mencionado, saísse do ambiente clicando no link “ air” após realizar cada tarefa, para facilitar os cliques e o tempo calculado.

80

5

RESULTADOS

Neste

capítulo

serão

discutidos,

os

resultados

preliminares,

o

desenvolvimento do protótipo e a sua implementação, e os resultados do estudo experimental com o protótipo de interface gráfica visual para surdos.

5.1 ANÁLISE DE CONTEXTO

Nesta seção serão apresentados os resultados preliminares.

5.1.1. REQUISITOS E NAF

O Quadro 2 apresenta o resultado da segunda etapa conforme o Capítulo 4 – Brainstorming, onde são listados os problemas identificados, ou seja, ausência dos recursos desejáveis.

Quadro 2 - Resultado de Brainstorming

Id.

Problema / Ausência

1

Figuras, Ícones

2

Vídeo colaborativo no fórum

3

Ajuda Contextual ou Ajuda informativa em Libras

4

Vídeo aulas em Libras ou com Legenda em Libras

5

Textos Simples e de fácil entendimento

6

Mensagem em Língua de Sinais escrita

7

Transmissão de eventos no AVEA (congressos, seminários, palestras)

8

Pasta para exercícios e revisão

9

Histórico de pastas com os materiais das disciplinas já cursadas

O resultado de terceira etapa, utilizando a técnica NAF, é apresentado na Tabela 1.

81

Tabela 1 - Resultado da aplicação da técnica NAF

Id.

Novidade (1)

Atração (2)

Funcionabilidade (3)

Total (1+2+3)

1

28

15

26

69

2

23

30

25

78

3

26

22

27

75

4

14

21

26

61

5

14

30

21

65

6

10

22

15

47

7

15

10

21

46

8

12

30

18

60

9

9

30

13

52

Depois da aplicação da técnica de criatividade NAF, a classificação para a seleção de problemas a serem resolvidos é encontrada no Quadro 3.

Quadro 3 - Seleção dos problemas

nº

NAF (Pontuação)

Id.

Problema / Ausência

1°

78

2

Vídeo colaborativo no fórum

2°

75

3

Ajuda Contextual ou Ajuda informativa em Libras

3°

69

1

Figuras, Ícones

4°

65

5

Textos Simples e de fácil entendimento

5°

61

4

Vídeo aulas em Libras ou com Legenda em Libras

6°

60

8

Pasta para exercícios e revisão

7°

52

9

Histórico de pastas com disciplinas já cursadas

8°

47

6

Mensagem em Língua de Sinais escrita

9°

46

7

Transmissão de eventos no AVEA

os materiais das

Como se pode ver no Quadro 3, o problema mais importante, ou seja, que levou mais votos, o “Vídeo colaborativo no fórum”. Pode-se considerar resolvido com a versão do Amadeus já publicada, que permite a inserção dos vídeos nos fóruns. Com isso, os problemas seguintes foram escolhidos para serem resolvidos: 82

1. Ajuda contextual ou Ajuda informativa em Libras; e

5.2 MAIS FIGURAS E MAIS ÍCONES. DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO

Nesta seção será explicado como foi feito o desenvolvimento do protótipo.

Inicialmente, será apresentado o estudo de caso onde seria usado e então é mostrada a especificação para a adaptação do protótipo, exibindo as telas de novas páginas e das alteradas. No final do capitulo, são mostradas as partes de tecnologia envolvida na implementação.

5.2.1. MODELO CONCEITUAL DO PROTÓTIPO

Esta seção aborda o estudo de caso baseado no protótipo acessível de Chalegre (2011) para a adaptação do protótipo.

5.2.2. MAPA DO SITE DO PROTÓTIPO

A Figura 21 mostra o mapa do site do protótipo acessível e as páginas existentes.

83

Figura 21 – Mapa do site

5.2.3. ESTRUTURA DO PROTÓTIPO ACESSÍVEL

Segundo Chalegre (2011): As interfaces estão divididas por áreas, conforme Figura 21, cada uma com sua respectiva indicação. Elas foram estruturadas desta forma para melhor organizar o conteúdo do Amadeus, bem como respeitar a identidade visual, facilitando a leitura das ferramentas assistivas (e.g.: Leitores de Tela: Jaws e NVDA). O leitor das interfaces possui teclas de atalho que permitem navegar por estas áreas, estruturadas por componentes como frame e cabeçalho, fazendo com que a leitura do deficiente visual total seja mais dinâmica, evitando que ele tenha que ouvir o mesmo texto repetidas vezes.

É interessante seguir a mesma interface, pois facilita para os usuários surdos visualmente. Como pode ser visto na Figura 22.

84

Figura 22 - Estrutura do protótipo - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

5.2.4. TELAS DO PROTÓTIPO ACESSÍVEL

As principais telas do protótipo acessível, criado por Chalegre (2011), serão mostradas abaixo com breve descrição.

Figura 23 – Tela inicial do protótipo acessível - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

85

Na Figura 23, destaca-se, no topo o símbolo do Amadeus, com os nomes “projetoAmadeus” e “Alpha” que quer dizer a versão que o sistema se encontra.

Embaixo se encontra a barra de acessibilidade, que tem 5 (cinco) links: a) & = Descrição da página, que descreve a página que se encontra; b) MC = Maior contraste, que aumenta o contraste entre o background e as letras; c) M = Inverter contraste, que torna o contraste monocromático; d) -A = Diminuir fonte, que diminui o tamanho da letra; e e) +A = Aumentar fonte, que aumenta o tamanho da letra.

E os demais estão sendo mostrados na língua portuguesa, como Buscar, OK, Login, Senha, Entrar e Google.

Figura 24 – Tela de cursos - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

86

A página que exibe os cursos em andamento, disponíveis e finalizados, está na Figura 24, com informações de nomes de cursos.

Figura 25 - Tela de dados do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

A página de dados de curso, conforme a Figura 25, exibe todas as informações sobre o curso selecionado, como nome do curso e do professor, objetivos, programa, limite de vagas, alunos matriculados, inicio e fim das inscrições, início e fim do curso. Tem um menu do lado esquerdo, no qual estão os links em português para Dados do Curso, Módulos, Módulo 1 e 2, Portfólio, Participante, Chat, Fórum e Solicitar Monitoria, todos na língua portuguesa.

87

Figura 26 - Tela de Módulo 1 do curso - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

Na Figura 26 estão sendo mostrados os conteúdos das aulas do módulo, em que formato: a) AVI = Vídeo; b) PDF = PDF, como documento; e c) PPT = Powerpoint, apresentação.

88

Figura 27 - Tela de vídeo da aula 1 - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

Na página da aula, clicando no botão AVI, da Figura 26, é mostrado um vídeo, conforme a Figura 27.

89

Figura 28 - Tela de avaliação do módulo - extraído de: (CHALEGRE, 2011)

Por fim, a página onde o aluno faz a avaliação em ambiente virtual é mostrada na Figura 28.

As figuras 23 a 28, como se pode ver, mostram o ambiente todo estruturado em português, conhecido como TUI.

5.2.5. ESPECIFICAÇÃO BÁSICA DE TAREFAS

Aqui é descrita a especificação do protótipo desenvolvido por pesquisa. As subseções seguintes enfocam a implementação.

90

5.2.6. BARRA DE ACESSIBILIDADE

Na barra de acessibilidade, conforme a Figura 23, que tem explicado sobre esta barra, foi criado dois links, sendo um para o padrão e outro para visual, cujo objetivo da pesquisa, mostrará a página com mais figuras possíveis.

5.2.7. PÁGINAS VISUAIS

Criação de páginas visuais, de todo o ambiente, de acordo com a subseção 5.2.1.1 - Mapa do site do protótipo, colocando as figuras, tornando se GUI, que foram escolhidas pelos participantes surdos, como descrito no capítulo anterior.

5.2.8. IMPLEMENTAÇÃO

Nesta seção são apresentadas as páginas que foram implementadas para a pesquisa. Na próxima subseção serão mostradas as páginas criadas e em seguida as páginas alteradas.

5.2.9. ÍCONES

Os ícones foram criados, por um designer surdo, que aceitou ser voluntário nesta pesquisa. Ele usou sua criatividade e, depois, foi aplicada a técnica de criatividade Icon Sorting, conforme descrito no Capitulo 4. O Quadro 4 mostra as figuras criadas e sua significação em português.

91

Quadro 4 - Resultado de Icon Sorting

Figura

Significado

Alunos Matriculados

Aula

Avaliação

AVI

92

Buscar

Chat

ConteĂşdo

Curso

Cursos

93

Cursos Disponíveis

Cursos em andamento

Cursos Finalizados

Dados do curso

Descrição da página

94

Entrar

Fim das inscrições

Fim do curso

Fórum

Google

95

Inicio das inscrições

Inicio do curso

Inscrição

Limite de vagas

Login (usuário)

96

M贸dulos

M贸dulo 1

M贸dulo 2

Nome do curso

Nome do modulo

97

Objetivos

OK

Participante

PDF

Perfil

98

Portf贸lio

PPT

Professores

Programa

Sair

99

Senha

Solicitar Monitoria

Visualizar nota

Voltar

5.2.10. BARRA DE ACESSIBILIDADE

Foram criados dois links, similares aos links de Maior Contraste, Inverter Contraste, Aumentar Fonte e Diminuir Fonte: 

P de Padrão, mostrando o ambiente na língua portuguesa, sendo TUI;

100



VS de Visual, mostrando o ambiente com mais figuras possíveis ao invés de língua portuguesa, sendo GUI.

5.2.11. NOVAS PÁGINAS

Figura 29 - Nova página - Tela inicial

A Figura 29 mostra a página inicial alterada, com os ícones selecionados no lugar das palavras em português, permitindo ao usuário identificar com mais facilidade.

101

Figura 30 - Nova página - Tela de Cursos

Foram criadas novas páginas, com mais riqueza visual, com intenção de diminuir as palavras em português, para que o usuário ficasse mais ambientalizado, como pode ser visto na Figura 30, a qual mostra a página de cursos em andamento, disponíveis e finalizados.

102

Figura 31 - Nova página - Tela de Dados do curso

A página mostrada na Figura 31, de Dados de Cursos, assim como outras páginas anteriores, foi tornada mais visualmente rica. Especialmente no menu, que tinha 9 (nove) links em português, passaram a ser todas visuais.

103

Figura 32 - Nova página - Tela do módulo 1 do curso

A Figura 32 mostra os conteúdos do módulo 1 do curso, com um visual diferente do padrão.

104

Figura 33 - Nova página - Tela de vídeo da aula do módulo 1

O vídeo é mostrado na mesma forma que o padrão, o TUI, do trabalho de Chalegre (2011), porém as demais informações são mostradas como figuras, conforme a Figura 33.

105

Figura 34 - Nova página - Tela de avaliação do módulo 1

Uma observação importante na Figura 34, é a página da avaliação, na qual as perguntas e opções estão na língua portuguesa, pois são variáveis de cada professor do curso, impossibilitando substituí-las por figura.

106

Figura 35 - Nova página - Tela de visualizar notas do módulo 1

A Figura 25 permite visualizar as notas do módulo.

5.2.12. PÁGINAS ALTERADAS

Do TUI, do protótipo acessível, no padrão, do trabalho de Chalegre (2011), foi criado um link “Visualizar notas”, de acordo com a quinta tarefa, que é a visualização da nota, conforme se vê na Figura 36.

107

Figura 36 - Com o link "Visualizar Notas" na página alterada em TUI.

5.3 AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO

Esta seção apresenta os resultados do estudo experimental com o protótipo de interface gráfica visual para surdos.

5.3.1. AVALIAÇÃO DO PROTÓTIPO COM ENVOLVIMENTO DE USUÁRIOS

As subseções seguintes descrevem o experimento realizado nesse trabalho.

108

5.3.2. OBJETIVO DA AVALIAÇÃO

Avaliar a usabilidade de soluções de estilos de interação que melhorem a experiência de navegação e obtenção de ajuda contextual de usuários surdos em plataformas LMS no que tange no tempo de realização de tarefas e quantidade de cliques para realização das mesmas.

5.3.3. PROCEDIMENTOS

A medição do experimento será realizada através da análise das gravações dos trabalhos realizados pelos usuários selecionados para participação do experimento.

5.3.4. VARIÁVEIS DEPENDENTES

As variáveis coletadas são: 

Tempo de uso ao atingir o objetivo; e



Cliques ao atingir o objetivo.

As unidades de medida utilizadas são: 

Tempo em segundo; e



Cliques em números.

5.3.5. ANÁLISE DA EFETIVIDADE

A Tabela 2 mostra a quantidade de usuários que não conseguiram finalizar tarefas, para cada uma delas:

109

Tabela 2 - Usuários que não conseguiram realizar a tarefa mencionada

Tarefa

Quantidade

Usuário

1

9

V,S,O,M,I,Q,P,N,J

2

1

N

3

1

N

4

1

Z

5

0

-

A grande parte dos usuários que não concluíram a Tarefa 1 alegaram que não conheciam o significado de ajuda contextual, que era o objetivo da tarefa referida. Isso se deve ao fato dos usuários estarem acostumados, em plataformas de ensino a distância, a interfaces que não priorizam características de acessibilidade.

Outros usuários não conseguiram atingir as tarefas de forma consciente, ou seja, utilizaram cliques aleatórios sem um sentido específico, “chutando” e clicando em todos os links e textos: Os usuários W, Q, H, F, D, E e L, não atingiram a tarefa, sendo que os dois últimos, acabaram atingindo as tarefas de um protótipo e não do outro. Por exemplo, executaram as tarefas no protótipo TUI e não no GUI ou vice-versa.

Com esses dados, os usuários mencionados foram excluídos das tarefas.

5.3.6. ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS DADOS

Nesta seção são mostrados os dados estatísticos dos resultados do experimento do protótipo com envolvimento dos usuários surdos, mencionando os resultados descritivos bem como alguns testes estatísticos.

As tabelas 3 e 4 mostram os resultados médios, em relação ao tempo e quantidade de cliques, referentes às cinco tarefas estabelecidas para os usuários no experimento.

110

Tabela 3 - Dados de tempo em média

Tabela de Tempo Tarefa1 Tarefa2 Tarefa3 Tarefa4 Tarefa5

GUI 0,022762 0,019158 0,014788 0,019322 0,006829

TUI 0,043364 0,03652 0,028595 0,022181 0,011073

Como se pode observar, todas as cinco tarefas realizadas pelos usuários tiveram um tempo médio maior na interface do tipo TUI, o que levou a necessidade de fazer o teste estatístico t para confirmar esse indício identificado através desta estatística descritiva inicial.

A Tabela 3 contem os dados de tempo médio de uso no ambiente em todas as amostras realizadas pelos usuários surdos, tanto na GUI quanto na TUI. Os valores menores tendem a aparecer na utilização da interface do tipo GUI, afinal, quanto menos tempo melhor. Assim como ocorre com o número de cliques, como mostra a Tabela 4.

Tabela 4 - Dados de cliques em média

Tabela de Cliques GUI TUI Tarefa1 5,111111 10,33333 Tarefa2 5,764706 8,647059 Tarefa3 4,823529 6,823529 Tarefa4 6,117647 8,647059 Tarefa5 3,722222 4,722222

A partir dos dados das médias de cada interface, gerou-se a estatística descritiva, a qual mostra os dados de desvio padrão, média, variância, coeficiente de variação, valor mínimo e máximo, primeiro e terceiro quartil, mediana e moda, para novos estudos no futuro. Foi usado o software Minitab8 para gerar resultados

8

Minitab é um software proprietário voltado para fins estatísticos, com uma avaliação grátis por 30 dias (Minitab, 2012).

111

de estatística descritiva e demais testes, como Anderson-Darling9 e teste t pareado.

O Quadro 5 apresenta a legenda para as próximas tabelas.

Quadro 5 - Legenda dos códigos

Código Variable

Mean StDev Variance CoefVar Minimum Q1 Median Q3 Maximum Mode

Descrição Variável, x-y-z onde: x = referente à tarefa  1 até 5 y = referente à protótipo, GUI ou TUI  t = TUI  v = GUI z = referente à medida  c = cliques  t = tempo Média Desvio padrão Variância Coeficiente de variação Valor mínimo Primeiro quartil Mediana Terceiro quartil Valor máximo Moda

Na interface TUI obteve-se o desvio padrão de 0,00614, enquanto na GUI foi 0,01254 quanto a média, a TUI tem aproximadamente 0,016 enquanto a GUI apresenta aproximadamente 0,028, conforme a Tabela 5.

Tabela 5 - Estatística Descritiva

Variable TUI-Tempo GUI-Tempo TUI-Cliques GUI-Cliques

Mean StDev Variance CoefVar 0,01657 0,00614 0,00004 37,04 0,02835 0,01254 0,00016 44,23 5,108 0,929 0,863 18,19 7,835 2,137 4,568 27,28

Minimum Q1 0,00683 0,01081 0,01107 0,01663 3,722 4,273 4,722 5,773

9

É mais utilizado quando o tamanho da amostra não é superior a 25. Este teste é baseado na função de distribuição empírica, a ideia é que dada a função de distribuição sob hipóteses nula, os dados podem ser transformados à distribuição uniforme (LUCAMBIO, 2008).

112

Tabela 6 - Estatística Descritiva

Variable TUI-Tempo GUI-Tempo TUI-Cliques GUI-Cliques

Median Q3 Maximum Mode Mode 0,01916 0,02104 0,02276 * 0 0,02859 0,03994 0,04336 * 0 5,111 5,941 6,118 * 0 8,647 9,49 10,333 8,64706 2

A partir da obtenção da estatística descritiva realizada, foi feito o teste de normalidade Anderson-Darling para verificar uma tendência de normalidade entre a distribuição dos dados. Esse teste foi necessário como critério obrigatório para a realização do teste t pareado.

Figura 37 - Sumário gráfico de TUI-Tempo

A Figura 37 apresenta um sumário da variável tempo na interface TUI. Ela mostra que o teste de normalidade de Anderson-Darling com o valor 0,333, que é acima de 5%, que esta variável segue uma distribuição normal e atende o pressuposto de normalidade, essencial para a realização do teste t pareado.

113

Figura 38 - Sumário gráfico de GUI-Tempo

A Figura 38 mostra que o valor da probabilidade de teste de normalidade Anderson-Darling é superior a 5%. Assim como TUI-Tempo, o teste é válido.

Figura 39 - Sumário gráfico de TUI-Cliques

Passado por sumários gráficos de tempo, a variável de números de cliques será apresentada a partir de agora. Conforme a Figura 39, o valor de probabilidade de teste de Anderson-Darling é superior a 5%. Novamente, a variável segue uma distribuição normal e o pressuposto de normalidade para o teste t pareado é atendido.

114

Figura 40 - Sumário gráfico de GUI-Cliques

Finalizando a parte de teste de normalidade de Anderson-Darling, verificase na Figura 40, comprovação de que o teste é válido, pois o valor da probabilidade é superior a 5%.

A última análise, considerada a mais importante e conclusiva, refere-se ao teste de hipóteses. Para efeito de tratamento estatístico, os testes t pareado foram aplicados e os resultados são apresentados nas tabelas seguintes.

Após formular as hipóteses nula e alternativa, o teste calcula a probabilidade de se obter a amostra sob a condição da hipótese alternativa ser verdadeira. Então, se o valor de p (p=value), estiver abaixo de um nível de intervalo de confiança, pode-se considerar que esta condição é rejeitada. Neste experimento, pode-se dizer que se o valor de p for menos do que 0,005 (95%, como determinado no Capítulo 4, Seção 4.4), assume-se como correta a H1 e rejeita-se a H0.

Tabela 7 - Resultado de teste t de tempo

Paired T for TUI-Tempo - GUI-Tempo N Mean StDev SE Mean TUI-Tempo 5 0,01657 0,00614 0,00274 GUI-Tempo 5 0,02835 0,01254 0,00561 Difference 5 -0,01177 0,00790 0,00353 95% upper bound for mean difference: -0,00425 T-Test of mean difference = 0 (vs < 0): T-Value = -3,33 P-Value = 0,014

115

Visualizando a Tabela 7, relacionada à variável intitulada de tempo de uso nas interfaces, nas colunas Mean e StDev, se vê os valores em média que já foram descritos anteriormente, com uma diferença de -0,01177 para a média e 0,00790 para o desvio padrão. O valor do teste T obteve a probabilidade de 0,014, relativo 1,4%, um valor inferior a 5% de significância, ou seja, que os valores são estatisticamente diferentes, por isso, a hipótese nula é rejeitada. Em consequência, assume-se a hipótese alternativa, podendo-se afirmar estatisticamente que existe uma diferença significativa entre as duas interfaces, no que tange à variável Tempo.

Figura 41 - Representação da distribuição de tempo de uso

Verifica-se na Figura 41, que a caixa cinza está fora do ponto vermelho que é a hipótese nula.

Tabela 8 - Resultado de teste t de cliques

Paired T for TUI-Cliques - GUI-Cliques N Mean StDev SE Mean TUI-Cliques 5 5,108 0,929 0,415 GUI-Cliques 5 7,835 2,137 0,956 Difference 5 -2,727 1,565 0,700 95% upper bound for mean difference: -1,234 T-Test of mean difference = 0 (vs < 0): T-Value = -3,90 P-Value = 0,009

116

A Tabela 8, referente ao número de cliques nas interfaces, com a mesma observação feita anteriormente, se deu a probabilidade de 0,009, ou seja, 0,9% de significância, o que permite afirmar que a hipótese nula é rejeitada. Enquanto isso, assume-se a hipótese alternativa, podendo-se afirmar estatisticamente que existe uma diferença significativa entre as duas interfaces, no que tange à variável número de cliques.

Figura 42 - Representação de distribuição de cliques

Como é esperado, a Figura 41 comprova que a caixa cinza está fora do ponto vermelho, a hipótese nula.

Em relação à análise quantitativa deste trabalho, pode-se afirmar que nas variáveis existiu uma diferença significativa em termos de eficiência de utilização da interface, levando em consideração tarefas relacionadas às variáveis números de clique e tempo de execução, para a finalização da tarefa.

A partir do teste t pareado, foi encontrado um p-value acima de 0,05 o que permite afirmar que existe uma diferença significativa entre as duas interfaces, Como foram utilizados apenas duas interfaces no experimento, pode-se concluir que a interface do tipo GUI tem uma melhor eficiência em termos de tempo para realização das tarefas. Em termos de número de cliques, segue a observação 117

anteriormente realizada, foi encontrado um p-value acima de 0,05, permitindo-se concluir também que a interface do tipo GUI tem uma melhor eficiência.

As interpretações qualitativas, na próxima subseção, aprofundam os indícios identificados nesta fase de análise quantitativa dos dados.

5.3.7. ANÁLISE QUALITATIVA DOS DADOS

Durante e após o término do estudo, alguns dos usuários relataram dificuldades, tais como: “Bom, quando fiz as tarefas no site fiquei confusa por causa das etapas que tem que sair de um por um e me deixou na dúvida. E antes de fazer isso, vi aquelas figurinhas de acessibilidade deu pra entender muito claro.” usuário F.

Relato do usuário C, antes do experimento: “Eu sou bilíngue e assumo que tenho preferência por português, até porque aprendi desde pequena e tenho a Libras como fluente há pouco tempo e ainda mais, nunca usei EAD.”

Continuando com a mesma pessoa, depois do experimento: “Realmente fiquei impressionada, o visual ficou mais fácil de usar em alguns casos e reconheço que visual é realmente melhor.”

O usuário N relatou semelhante acima, com a única diferença de ser experiente em EAD, sendo professor, tutor e aluno.

Relato do usuário L: “Prefiro texto, porque, por exemplo, no VI UAL, na pagina de ‘Cursos’, onde tem muitas figuras, fiquei muito confusa porque as figuras são parecidas.”

5.4 CONCLUSÃO

Nesta seção serão apresentados os resultados conclusivos das subseções anteriores: Análise de contexto, Desenvolvimento do Protótipo e Avaliação da solução.

118

5.4.1. ANÁLISE DE CONTEXTO

Os problemas selecionados e identificados para este experimento: 1. Ausência de Ajuda contextual ou Ajuda informativa em Libras; e 2. Ausência de mais figuras e mais Ícones.

5.4.2. DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO

Tratou do desenvolvimento do protótipo, baseado no protótipo acessível de Chalegre (2011) como estudo de caso. Foram apresentadas a sua especificação e a implementação das novas páginas e alteração da outra. O protótipo desenvolvido está pronto para ser usado pelos usuários surdos.

5.4.3. AVALIAÇÃO DA SOLUÇÃO

Nesta subseção será discutida a avaliação da solução proposta, na qual foi percebida a necessidade de melhorar alguns itens: 

Um guia sobre o ambiente;



Um tutorial explicando como se usa o protótipo;



Um glossário português + figuras; e



Uma introdução sobre Ajuda Contextual.

Aproximadamente metade dos usuários ficou navegando o ambiente todo, adquirindo conhecimento sobre o mesmo, o que, dificultou um pouco a validação dos dados, porque os usuários atingiram as tarefas seguintes antes das primeiras.

Por exemplo, usuário Q se perdeu no protótipo TUI, atingindo a quarta tarefa ao invés da primeira. Depois seguiu para a terceira, clicando várias vezes num determinado link da avaliação da disciplina e por final, clicou em todos os links que apareciam, provavelmente sem entender o significado dos textos em links.

O usuário P, no protótipo GUI, na página de login, digitou o nome do usuário e senha, clicou no botão do Google, ao invés do Entrar. O usuário O ficou navegando pelo ambiente todo, sem seguir as tarefas e depois de entender o 119

funcionamento, seguiu as tarefas, sem executar a primeira, que é Ajuda Contextual. O usuário L cumpriu apenas duas tarefas, a segunda e a terceira.

Ainda este usuário ficou confuso no GUI, alegando figuras parecidas. O usuário K ficou bastante confuso nos protótipos. No TUI ficou mais tempo, realizou mais cliques em todo o ambiente, mesmo sem chegar a executar todas as tarefas (menos uma, a terceira) e no GUI, ficou pouco tempo, fez apenas as duas últimas tarefas. Nestas, fez bem menos comparando ao TUI. Usuário J, no TUI ficou procurando a ajuda contextual e acabou executando inicialmente a segunda tarefa.

Depois disso, tentou buscar digitando "O que é essa pagina" no campo de BUSCAR. Ficou tentando clicar em todos os links, acabou atingindo todos os objetivos e então continuou fazendo tudo de novo. Continuando com o mesmo usuário, no GUI, ao executar a terceira tarefa, ficou clicando várias vezes nas figuras Chat, Participantes e Fórum. O usuário I, no GUI, ao tentar a terceira tarefa, ficou clicando na figura Fórum aproximadamente oito vezes. O usuário E, com um pouco conhecimento no protótipo, no TUI, na página da avaliação, chegou a trocar para GUI só para entender as perguntas, pensando que as perguntas seriam traduzidas para GUI e depois voltou ao TUI. Discutiu-se também os problemas mais indicados pelas pessoas surdas, executando-se as técnicas de criatividade Brainstorming, NAF e IconSorting, o que resultou em um protótipo acessível e adequado às especificidades dos surdos. Os sujeitos participantes da pesquisa experimentaram o protótipo e mostraram satisfação, o que confirmou a expectativa do trabalho quanto à importância de promover acessibilidade, sendo as TIC facilitadoras deste processo. Com a fala dos sujeitos e análise dos resultados, os surdos se mostraram interessados em ver o produto publicado e com utilidade no mercado atualmente, especialmente no meio acadêmico.

A análise foi a parte mais difícil devido às dificuldades para realizar as estatísticas. A melhor solução pôde ser visualizada (teste de anormalidade e Teste t pareado), comprovando que a interface gráfica do usuário é bem favorável para as pessoas surdas, sendo também passiveis de uso por pessoas ouvintes.

120

6

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada neste trabalho originou-se da contestação de que os surdos interagem num plano visual/gestual, que ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual, não auditiva, e que as metodologias de ensino para eles não estão atendendo as suas necessidades/particularidades para a construção do conhecimento, visto que não diferem daquelas desenvolvidas para os alunos ouvintes.

Neste sentido, os processos de geração, tratamento e disseminação da informação devem focar o usuário e os sistemas que permitem a criação de interfaces favoráveis ao acesso e ao uso de conteúdos informacionais digitais, com o intuito de orientar o planejamento e a implantação de ambientes informacionais inclusivos e acessíveis, considerando as peculiaridades de públicos-alvos com diferentes condições sensoriais, linguísticas e motoras, em especial a comunidade de surdos.

6.1 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES

Apresentou-se no Capítulo 3 uma série de recomendações e diretrizes de acessibilidade para surdos em ambientes virtuais. A partir de uma cuidadosa análise, descobriu-se vários trabalhos, mencionados no citado capítulo, com o intuito de promover mais acessibilidade para pessoas surdas, os quais também podem ser utilizado por ouvintes (CHEN e ZHANG, 2007).

Outra contribuição deste trabalho foi a criação de ícones específicos para surdos, os quais representam as ações de uso na interface do usuário. Esta ação foi realizada a partir dos requisitos levantados, com o auxílio de um surdo designer.

Foi construído um protótipo atendendo os requisitos definidos quanto à usabilidade para surdos. Esse protótipo foi avaliado por três (3) grupos de usuários, com relação às tarefas de geração de problemas Brainstorming, seleção dos problemas e avaliação da solução, respectivamente.

121

O resultado da avaliação realizada possui indícios suficientes para afirmar que o uso de estilos de interação baseados em ícones em plataformas como o Amadeus minimizará as dificuldades de acesso às informações pelos surdos, possibilitando uma nova proposta educacional para esses usuários.

Pode-se afirmar também que esta pesquisa é importante porque existem muitos surdos que criticam fortemente a educação a distância atualmente, os quais que se sentem excluídos, além de não existir uma plataforma livre para ser usada em alguma empresa, escola ou instituição, que pretenda oferecer o curso on-line tanto, para seus alunos surdos, quanto para os ouvintes. Com os resultados obtidos neste trabalho, sem dúvida a versão 1.0, do projeto Amadeus será bastante interessante e atrativa para os alunos surdos.

6.2 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS

Embora este trabalho tenha atingido os objetivos definidos, algumas ações podem ser realizadas em trabalhos futuros de modo a estender os resultados alcançados: 

Ampliar o uso de Libras na veiculação das informações existentes nos sistemas virtuais de ensino;



Aumentar nos ambientes virtuais do ensino, o suporte a recursos multimídias mais ricos, disponíveis nas tecnologias da informação e comunicação; e



Aplicar o resultado desta pesquisa na próxima versão do Amadeus LMS, a 1.0, a ser disponibilizada no mercado.

122

Figura 43 - Logotipo da pesquisa - Extraído de: (AMORIM, GOMES e SOUZA, 2011)

Outro trabalho seria definir um guia de acessibilidade para surdos, apesar já existirem trabalhos publicados que se assemelham, mas que não são tão precisos para comprovar que a recomendação é válida.

123

REFERÊNCIAS ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância, 2008. Disponivel em: <http://www.abraead.com.br>. Acesso em: jan 2012.

ABREU, P. M. D. Recomendações para projetos de TICs para apoio a alfabetização com Libras.

Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG. 2010.

AIELLO, M.; WILLEM, C. El blended learning como práctica transformadora, 2004. Disponivel em: <http://www.lmi.ub.es/te/any2004/documentacion/2_aiello.pdf>.

AMADEUS. Sistema de Gestão de Aprendizagem Amadeus LMS, 2010. Disponivel em: <http://amadeus.cin.ufpe.br>. Acesso em: jan 2012.

AMORIM, M. L. C. et al. Educação a Distância: Alunos Surdos no Projeto Amadeus. 5th Deaf Academics and Researchers Conference 2010. UFSC. Florianópolis, SC. 2010.

AMORIM, M. L. C. et al. RybenáTV: Solução para acessibilidade de surdos para TVDigital.

WebMedia Simpósio Brasileiro de Sistemas Multimídias e Web. UFMG. Belo Horizonte, MG. 2010.

AMORIM, M. L. C.; GOMES, A. S.; SOUZA, F. F. Graphic Interface Implementation with module in LMS Amadeus Project for Deaf Students. XVI World Congress of the World Federation of the Deaf.

Durban, SA. 2011.

BARDUCO, E. C. O uso de IHC em ensino a distância. II Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad. [S.l.]. 2004.

BARTOLOMÉ, A. Blended Learning - Conceitos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Edicación.

Barcelona, ES. 2004.

BATISTA, M. F. D. S. A inclusão do educando surdo no ensino superior. Monografia do Curso (Especialização em Docência do Ensino Superior) – Universidade Candido Mendes. Niterói, RJ. 2004.

BISPO, P. Educação corporativa, uma realidade brasileira?, 2004. Disponivel em: <http://http://www.rh.com.br/Portal/Desenvolvimento/Entrevista/3990/educacao-corporativauma-realidade-brasileira.html>. Acesso em: jan 2012.

BLANCO, R. Aprendendo na diversidade - implicações educativas. III Congresso Ibero-americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu, PR. 1998.

BRASIL. Decreto nº.

5.296.

Lei da Acessibilidade, 2004.

Disponivel <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>.

em:

BRITO, L. F. (. ). Língua Brasileira de Sinais. Brasília: MEC-SEESP, v. 1, 1998.

BRITO, L. F. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janeiro: UFRJ, 1995.

BRUNO, M. M. G.; SÁ, M. A. A inclusão de alunos surdos no sistema regular de ensino - uma análise das concepções e reflexões dos professores. In: 9º Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED - Centro Oeste. CD ROM nos Anais do 9º Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED Centro Oeste. Brasília, DF. 2008.

BUSSAB, W. O.; MORETTIN, P. A. Estatística Básica. 5. ed. [S.l.]: Saraiva, 2002.

CAMPOS, M. D. B. O uso das TIC na Educação de Surdos, 2007. Disponivel em: <http://www.inf.pucrs.br/~marciabc/20072/libras/inf_surdo_libras.pdf>.

CARVALHO, J. L. A. Reengenharia de Processos na Indústria Farmacêutica. Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão Industrial) – Faculdade Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, PT. 2010.

CHALEGRE, V. C. Uma metodologia de teste de acessibilidade para usuários cegos em ambientes Web. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação) – Centro da Informática, Universidade Federal de Pernambuco. Recife, PE. 2011.

CHARTIER, R. A ordem dos livros - leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. São Paulo, SP: Universidade de Brasília, 1994.

CHEN, J.-W.; ZHANG, J. Comparing Text-based and Graphic User Interfaces for Novice and Expert Users. AMIA Annual Symposium Proceedings are provided here courtesy of American Medical Informatics Association. US. 2007.

CICCONE, M. Comunicação Total - introdução, estratégias a pessoa surda. 2. ed. Rio de Janeiro, RJ: Rio de Janeiro, 1996.

CIEE. Centro de Integração Empresa Escola, 1964. Disponivel em: <http://www.ciee.org.br/>.

COATEN, N. Blended e-learning.

Educaweb, 2003.

Disponivel <http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181076-a.html>.

em:

CONOVER, W. J. Practical Nonparametric Statics. 2. ed. [S.l.]: John Wiley & Sons, 1980.

COOK, A. M.; HUSSEY, S. Assistive Technologies - Principles and Practices. St Louis, Missouri: Hardcover, 1995.

CORADINE, L. C. et al. Interpretação de Pequenas Frases com Análise Léxica no Sistema Falibras Tradutor do Português para a LIBRAS. III Fórum de Informática Aplicada a Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais - Congresso Brasileiro de Computação. Porto Alegre, RS. 2004.

CORRADI, J. A. M. Ambientes informacionais digitais e usuários surdos: questões de acessibilidade. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. Marília, SP. 2007.

CRIATIVIDADE. Guia de Criatividade para Projetos de Desenvolvimento de Softwares, 2011.

Disponivel em: <https://sites.google.com/site/guiadecriatividade/60---tecnica-naf>.

DEBEVC, V. et al. Exploring Usability and Accessibility of an E-Learning System for Improving Computer Literacy. Information and Communication Technology and Accessibility. Hammamet, Tunisia. 2007.

DIAS, C. Usabildade na web - criando portais mais acessíveis. Rio de Janeiro, RJ: Alta Books, 2003.

FABER-LUDENS. Ordenamento de Ícones (Icon <http://www.faberludens.com.br/pt-br/node/1507>.

Sorting),

2010.

Disponivel

em:

FACEBOOK. Facebook, 2008. Disponivel em: <http://www.facebook.com>.

FARBIARZ, A.; JACKELINE, F. A educação a distância online: a dicotomia no ciberespaço. In: II Simpósio ABCiber – Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP. São Paulo, SP. 2008.

FARIAS, S. B. D. As tecnologias da informação e comunicação e a construção do conhecimento pelo aluno surdo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, PB. 2006.

FB. Fundação Bradesco, 1956. Disponivel em: <http://www.fb.org.br/>.

FERNANDES, G. C. O objeto de estudo da ciência da informação. Caderno do Programa de PósGraduação em Ciência da Informação. Rio de Janeiro, RJ. 1995.

FERREIRA, J. R. Blended Learning - Uma proposta de espaços interativos de ensino e aprendizagem de espanhol como LE para a rede pública de ensino do estado de Goiás.

Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade de Brasília. Brasília, DF. 2009.

FITEC. Fundações para Inovações Tecnológicas, 2001. Disponivel em: <http://www.fitec.org.br>.

FREIRE, F. M. P. Surdez e tecnologias de informação e comunicação. In: SILVA, I. R.; KAUCHARKJE, S.; GESUELI, Z. M. (. ). Cidadania, surdez e linguagem - desafios e realidades. São Paulo: Plexus Editora, 2003.

FREIRE, P. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FRM. Fundação Roberto Marinho, 1977. Disponivel em: <http://www.frm.org.br/>.

GARCÊZ, R. L. D. O. O valor político dos testemunhos - os surdos e a luta por reconhecimento na internet. Dissertação (Mestrado em Comunicação Social) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG. 2008.

GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

GOES, C. G. G. Curso de Letras/LIBRAS - análise das experiências dos alunos surdos no ensino à distância do Rio Grande do Sul. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS. 2010.

GOMES, L. G. D. S. Reavaliação e melhoria dos processos de beneficiamento de não tecidos com base em reclamações de clientes. Revista da FAE. Curitiba, PR, p. 35-50. 2006.

GOMES, R. C.; GOES, A. R. S. E-Acessibilidade para Surdos, Revista Brasileira de Tradução Visual.

Recife, 2011.

GOMES, W. Opinião pública na internet: uma abordagem ética das questões relativas a censura e liberdade de expressão na comunicação em rede. In: ENCONTRO ANUAL da ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO – COMPÔS. Brasília, DF. 2001.

GUIMARÃES, A. D. S. Leitores surdos e acessibilidade virtual mediada por tecnologias de informação e comunicação. Monografia do Curso (Especialização em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso.

Cuiabá, MT. 2009.

HANSEN, P. Adaptações de um modelo de ensino à distância para pessoas com. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina. [S.l.]. 2003.

ICTS. Rybená, Instituto CTS. 2011.

Disponivel <http://www.icts.org.br/index.php?id_conteudo=145>. Acesso em: dez 2011.

em:

KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 7. ed. Campinas: Papirus, 2009.

KHWALDEH, S.; MATAR, N.; HUNAITI, Z. Interactivity in Deaf Classroom Using Centralised Elearning System in Jordan. 8th Annual PostGraduate Symposium on The Convergence of Telecommunications, Networking and Broadcasting. Liverpool, UK. 2007.

KLIMSA, B. L. T.; AMORIM, M. L. C. A aquisição da Língua Brasileira de Sinais em Jovens e Adultos Surdos. 1. SINIEL - Simpósio Internacional do Núcleo Interdisciplinar de Estudos da Linguagem.

UFRPE. Recife, PE. 2010.

LIBRASNET. LibrasNet, 2010. Disponivel em: <http://www.megainfo.inf.br/talent/librasnet.htm>.

LIRA, G. D. A. Projeto TLIBRAS - Tradutor Português x LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), 2004.

Disponivel em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=39>.

LUCAMBIO, F. Diferentes testes para verificar normalidade de uma amostra aleatória, 2008.

Disponivel em: <http://people.ufpr.br/~lucambio/MReg/normal_test.pdf>.

MARSH, G. E.; MCFADDEN, A. C.; PRICE, B. J. Blended Instruction - Adapting Conventional Instruction for Large Classes. Online Journal of Distance Learning Administration, (VI), number IV, winter, 2003.

MARTINEZ, M. Cresce em 54% número de alunos em cursos a distância - Gazeta Web, 2007.

Disponivel em: <http://www.abraead.com.br/clipping/95.html>. Acesso em: 2012 jan.

MATEUS FILIPE, A. J.; ORVALHO, J. G. Blended-Learning e Aprendizagem Colaborativa no Ensino Superior. Revista Brasileira de Informática na Educação. Porto Alegre, RS. 2004.

MEC. Secretaria de Educação Especial de Ministério da Educação e Cultura. Números da Educação Especial no Brasil, 2006.

Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/zip/dadosedespecial.zip>. Acesso em: jan 2012.

MEC. Portal do Ministério da Educação, 2009. Disponivel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 2009.

MEIRELLES, F. D. S.; MAIA, M. D. C. O uso da tecnologia de informação para a Educação à Distância no Ensino Superior. Estudo dos Cursos de Administração de Empresas - Fundação Getulio Vargas. São Paulo, SP. 2004.

MENICUCCI, M. C. Tecnologias assistivas na educação de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino superior. VI Seminário ProGrad. PUC-Minas. Belo Horizonte, MG. 2005.

MINITAB. Minitab, 2012. Disponivel em: <http://www.minitab.com>.

MOODLE. Moodle, 2001. Disponivel em: <http://www.moodle.org.br/>.

MOODLE. Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Moodle, 2010. Disponivel em: <http://moodle.org>. Acesso em: dez 2011.

MOURA, M. C. A língua de sinais na educação da criança surda. In: Moura, M.C. et all; Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Tec Art. 1993.

MOURÃO, M. P.; MIRANDA, A. A. Ensino da Língua Brasileira de Sinais por meio de um curso a distância via internet. In: 9º Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED - Centro Oeste. CD ROM nos Anais do 9º Encontro de Pesquisa em Educação da ANPED - Centro Oeste. Brasília, DF. 2008.

MSN. MSN, 2000. Disponivel em: <http://www.msn.com>.

NIELSEN, Jakob. 2000. Disponivel em: <http://www.useit.com/alertbox/20000319.html> OOVOO. ooVoo, 2009. Disponivel em: <http://www.oovoo.com>.

ORKUT. Orkut, 2004. Disponivel em: <http://www.orkut.com>.

PASCUAL, M. P. El Blended learning reduce el ahorro de la formación on-line pero gana en calidad.

Educaweb, 2008.

Disponivel em: <http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181108-a.html>.

PERLIN, G. T. T. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. A SURDEZ, um olhar sobre as diferenças. 2. ed.

Porto Alegre: Mediação, 2001.

PERLIN, G.; QUADROS, R. M. Ouvinte: o outro do ser surdo. In: QUADROS, R. M. D. Estudos Surdos I. Petropolis, RJ: Arara Azul, 2006. p. 324.

PREECE, J. et al. Human-Computer Interaction. Wokingham, England: Addison-Wesley, 1994.

PROATIVA. ProAtiva Solucoes, 2009. ISSN http://proativasolucoes.com/.

PROATIVA. ProDeaf, 2012. Disponivel em: <http://prodeaf.proativasolucoes.com>.

QUADROS, R. M. D. Educação de Surdo - A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997.

QUADROS, R. M. D. Políticas lingüísticas e educação de surdos. V Congresso Internacional e XI Seminário Nacional do INES. Rio de Janeiro, RJ. 2006.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira - Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

QUADROS, R. M., PERLIN, G. O ouvinte o outro do outro surdo. In: II Seminário Internacional Educação Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais, 2003, Florianópolis. Anais do II Seminário Internacional Educação Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais. Florianópolis: Fapeu-002, 2003. v.1. p.617 - of4.

RADABAUGH, M. P. Study on the Financing of Assistive Technology Devices of Services for Individuals with Disabilities - A report to the president and the congress of the United States.

National Council on Disability. [S.l.]. 1993.

RYBENA. Curiosidades sobre Libras e <http://www.icts.org.br/index.php?id_conteudo=145>.

Surdos,

2010.

Disponivel

em:

SACKS, O. Vendo vozes - uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia de Letras.

Tradução: Laura Teixeira Motta, 1998.

SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço - o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.

SANTAROSA, L. M. Telemática y la inclusión virtual y social de personas con necesidades especiales: un espacio posible en la Internet. In: - V Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação RIBIE. Viñadelmar, Chile: [s.n.], 2000.

SANTOS, S. L.; TEIXEIRA, F. G. Design de uma Interface de Interação Tridimensional com Foco na Usabilidade e no Desempenho Gráfico. Porto Alegre: PgDesign, 2010.

SEBRAE. Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas, 1972. Disponivel em: <http://www.sebrae.com.br/>.

SILVA, A. C.; SILVA, C. M. T. Avaliação de ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, A. C. da (Org.). Aprendiz@gem em @mbientes virtu@is e educação a distância. Porto Alegre, RS: Mediação.

2009.

SILVA, R. A.; LÜCKMAN, A. P.; WILBERT, J. W. Acessibilidade de AVA's para o usuário PNEE: uma visão introdutória. ACB, Florianópolis, v. 16, p. 217-233, 2011.

SILVEIRA, C.; REIDRICH, R. O.; BASSANI, P. B. S. Avaliação das tecnologias de softwares existentes para a Inclusão Digital de Deficientes visuais através da utilização de Requisitos de qualidade.

Revista Novas Tecnologias na Educação - UFRGS/CINTED. Porto Alegre, RS. 2007.

SKLIAR, C. A SURDEZ, um olhar sobre as diferenças. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

SOUZA, V. C. Sign WebMessage: um ambiente para comunicação via web baseado na escrita de Libras. Monografia do Curso (Graduação em Informatica – Habilitação em Análise de Sistema) – Unisinos. São Leopoldo, RS. 2002.

SPIEGEL, M. R. Estatística. [S.l.]: MacGraw-Hill do Brasil, Ltda, 1971.

STRAETZ, K. et al. An e-Learning Environment for Deaf Adults. 8th ERCIM Workshop "User Interfaces For All". Vienna, Austria. 2004.

SURDOSOL. Surdos On-Line, 2004. Disponivel em: <http://www.surdosol.com.br>.

TELEDUC. Educação a Distância, 2010. Disponivel em: <http://www.teleduc.org.br>. Acesso em: dez 2011.

TELELIBRAS. Vez da Voz. TeleLibras, 2012.

Disponivel <http://www.vezdavoz.com.br/site/telelibras_info.php>. Acesso em: mar 2012.

em:

UFSC. Letras/Libras, 2012. Disponivel em: <http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/>.

UOL, R. D. E. Educação a distância cresce 571% entre cursos superiores, diz Censo, 2007.

Disponivel em: <http://educacao.uol.com.br/ultnot/2007/12/19/ult105u6101.jhtm>. Acesso em: jun 2010.

W3C. WAI resources on introduction web accessibility, 2005. <http://www.w3.org/WAI/gettingstarted/Overview.html>. Acesso em: 2011.

Disponivel

em:

WIKIPEDIA. Closed Caption, 2010. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Closed_caption>.

WIKIPEDIA. Captura de Movimentos, 2012.

Disponivel <http://pt.wikipedia.org/wiki/Captura_de_movimento>. Acesso em: Julho 2012.

em: