Educación en Valores. Secundaria 1 by DIF Tamaulipas

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Mensaje

Estimados alumnos, maestros y padres de familia: En Tamaulipas estamos coordinando esfuerzos para promover la construcción de familias fuertes que nos lleven a consolidar un Estado Fuerte para todos. Trabajamos día con día para que las familias tamaulipecas tengan la capacidad de afrontar los cambios y transiciones sociales, con recursos y capacidades sustentadas en valores. Con el objetivo de promover el desarrollo y aprendizaje de los valores éticos en los niños tamaulipecos, el Gobierno del Estado, que encabeza el Ing. Egidio Torre Cantú, a través del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, pone a disposición de los tamaulipecos los libros “Educación en Valores” esperando que contribuyan a la formación de ciudadanos ejemplares. La fortaleza de la familia descansa en los pilares del amor, la emoción, el afecto, la solidaridad y de la guía que forma y educa a sus integrantes, para hacerlos personas de bien, responsables y siempre velando para que sean felices y cada vez mejores ciudadanos. Presentamos a ustedes, alumnos, maestros y familias, este esfuerzo colectivo sobre educación en valores, para continuar y contribuir con lo iniciado desde el seno familiar para la formación personal y ciudadana de los alumnos de las escuelas tamaulipecas. Agradecemos la voluntad y el trabajo realizado por el sector educativo de nuestro estado para llevar a cabo esta obra. Esperamos que logremos motivar la cooperación de la familia con la escuela, para lograr una verdadera educación en valores y alcanzar juntos el Tamaulipas Humano que todos queremos. Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas

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Índice INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 7 • Dos dimensiones de sentido en los sistemas educativos. • La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea. • Los valores y los tamaulipecos. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS............................................................ 13 Escuela, educación y valores • Conceptualización de los valores. • El papel de la escuela en la promoción de los valores. • Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores. La conceptualización de las competencias en la educación en valores • ¿Qué son las competencias? • El aprendizaje de competencias a través de escenarios. • Competencias docentes para los profesores de educación en valores. • La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos. • Instrumentos para evaluar por competencias. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS................................................ 29 • Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores. • Estructura didáctica de los escenarios. • Organización temática de los escenarios. • Evaluación del aprendizaje.

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ESCENARIOS PRIMER GRADO COMPETENCIAS. Para el aprendizaje permanente ESCENARIO 1. En el entrenamiento de basquetbol............................... 37 ESCENARIO 2. El niño quemado.............................................................. 41 COMPETENCIAS. Para el manejo de la información ESCENARIO 3. ¿Dónde está?.................................................................... 45 ESCENARIO 4. Las redes sociales y el bullying....................................... 49 COMPETENCIAS. Para el manejo de situaciones ESCENARIO 5. El celular........................................................................... 55 ESCENARIO 6. De compras . .................................................................... 59 COMPETENCIAS. Para la convivencia ESCENARIO 7. ¡Estamos aburridos!......................................................... 63 ESCENARIO 8. Una mañana diferente ................................................... 69 COMPETENCIAS. Para la vida en sociedad ESCENARIO 9. Un calor insoportable...................................................... 73 ESCENARIO 10. La exposición.................................................................. 77 ESCENARIO 11. La posada........................................................................ 81 ANEXOS............................................................................................................ 85 • Anexo 1. Glosario de la educación en valores. • Anexo 2. Recursos para aprender más acerca de la educación en valores. REFERENCIAS................................................................................................. 95

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Introducción La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz. El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad. Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,

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la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc. Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro. Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacio-

nales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento. La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido. Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

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El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias. Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje. El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del

conjunto de competencias necesarias para ello. Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos. La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

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“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita. La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas. Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira,

Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos. El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana. La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a progra-

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mas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales. La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente. La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se

introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula. Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos. Los valores y los tamaulipecos En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004). En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas

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(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados. Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos. En cambio, mostraron una actitud favorable ante la indus-

trialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal. Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos. La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento

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con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios. Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS Escuela, educación y valores Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática. Conceptualización de los valores Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública. Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

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La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad. La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social. Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas

partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar. Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

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La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad. Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986). En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa. El papel de la escuela en la promoción de los valores La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra

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actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían. La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización. La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida. Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad. En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la

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escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

bemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos. No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores. La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que de-

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes. La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad. La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocul-

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tural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo. La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia. La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético. Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbi-

to público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano. La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento. La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra. La conceptualización de las competencias en la educación en valores ¿Qué son las competencias? La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de

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aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias. Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida. Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente. Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo. Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico. La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la orga-

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nización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa. En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares. El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjun-

to de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”. Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse

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conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad. En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten

Cuando la materia a ser aprendida — en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”. El aprendizaje de competencias a través de escenarios Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de

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las cuales se pretende formar al educando. En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000). Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central. Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético. Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a

dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario. Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006). A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores. Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

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Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006). Competencias docentes para los profesores de educación en valores Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores. ¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una

cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores. La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando. Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores: 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores. 2. Ser él mismo. 3. Reconocer a los otros. 4. Ser facilitador del diálogo. 5. Regular la participación. 6. Trabajar en equipo. 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

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Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores. La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos ¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios? Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007). 1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema. El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores. 2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados. Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos

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e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario. 3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación. Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal. 4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento. Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y

diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias. 5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa. En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios. A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comporta-

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miento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia. Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados. 6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno. Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento. Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemen-

te, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo. Instrumentos para evaluar por competencias De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica. A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase. Lista de cotejo Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

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Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u

oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo: • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran. • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Escala de apreciación Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras

palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

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Ejemplo de escala de apreciación

Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación: • Determinar el rasgo a evaluar. • Definir el rasgo. • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada. • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde). • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido). • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica. • Diagramar el instrumento. Rúbrica La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte

superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado. Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

Ejemplo de rúbrica, periódico mural

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Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica: • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. • Organizar los criterios por niveles de efectividad. • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución. • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes. • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS La estrategía de educación en valores, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas, en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios: Criterio de organización 1. Con base en las competencias Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo integral de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad (SEP, 2009). Las competencias que plantea el Plan de Estudios en Educación Secundaria son: Competencia para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura

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escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la información: Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones: Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. Competencias para la convivencia: Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y

negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. Competencias para la vida en sociedad: Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una

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Cultura de la Legalidad: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009). De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores)

clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentaleseconómicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Estructura didáctica de los escenarios La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave

concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra acontinuación dicha estructura.

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Descripción del escenario

postura ética o la formulación de Describe en términos globales los juicios de valor, mediante el desartemas y actividades que realizarán rollo y aplicación de competencias los estudiantes a través del escena- cívicas y éticas específicas. rio y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente. Estrategia didáctica

Bloque Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario. Competencias Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario. Aprendizajes esperados Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque. Valores Enlista los valores en los que se enfoca el escenario. Escenario Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores. La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida

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cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal. Evaluación La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como: • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario. • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo. • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo a su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario. • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el portafo-

lio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo. Organización temática de los escenarios Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común. Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores,

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el docente tiene la libertad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones. En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes. En términos generales, los escenarios de la educación en valores para la educación secundaria pretenden la formación de los estudiantes en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, se presentan los escenarios propuestos para cada grado, los cuales giran alrededor de las temáticas de equidad de género, proyectos de vida, motivación para el logro de metas establecidas, valores en la vida cotidiana, toma de decisiones, acoso por Internet, relaciones basadas en la confianza y comunicación, programas que previenen el delito y apoyan a las víctimas, presiones sociales, importancia de la nutrición en la vida y en la salud, relaciones interpersonales, el diálogo como vía para la resolución de problemas, derechos

humanos, derechos y obligaciones de los individuos, contaminación ambiental y calentamiento global. Para ello, se diseñó la Tabla de Escenarios por Competencias, cuya intención es ofrecer a los docentes una visión rápida y global de los campos formativos, temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de una determinada competencia en educación secundaria. Evaluación del aprendizaje En la educación secundaria, la evaluación es un proceso formativo que permite obtener evidencias y brindar retroalimentación sobre los logros del aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación. Por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje “que brinde la información necesaria sobre el desarrollo equilibrado de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los alumnos, con el fin de asegurar el carácter formativo del trabajo de esta asignatura” (Programa de Formación Cívica y Ética, 2006:25). Con este enfoque, se sugiere que se contemple el desempeño y actitudes de la práctica diaria de los estudiantes, como responsabilidad, compromiso, colaboración, entre otros. Asimismo, que las diferentes actividades les permitan

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reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos necesarios para fortalecer en los alumnos habilidades básicas para el desarrollo de aprendizajes complejos, y que se promueva la autoevaluación para la identificación de fortalezas y áreas de oportunidad para establecer el compromiso con su propio aprendizaje.

Con lo anterior, la evaluación será congruente con el enfoque de competencias, ya que “contribuirá al desarrollo personal de los estudiantes y a consolidar sus capacidades de autoconocimiento y de autorregulación para el estudio autónomo y el aprendizaje permanente” (Programa de Formación Cívica y Ética, 2006:26).

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Escenario 1

■■Temas:

Diferentes formas de relacionarnos. Equidad de género.

■■Competencias:

Competencia para el aprendizaje permanente.

■■Valores:

Equidad, Respeto Igualdad, Tolerancia.

■■ Aprendizaje esperado: Comprende que los hombres y las mujeres tienen los mismos derechos y obligaciones, merecen respeto y ser tratados con igualdad.

En el entrenamiento de basquetbol {{Escenario}} La clase de Educación Física estaba comenzando y todos los jovencitos se cambiaban el uniforme por su ropa deportiva. En ese momento llegaron las muchachas, bromeando entre ellas. —¡Miren, ahí vienen “las viejas”…! —dijo un chico alto y delgado, señalando al alegre grupo. —¡Fuera!, ¡fuera!, ¡fuera! —comenzaron a gritar todos, siguiendo el ejemplo.

■■ Bloque: I

Las jóvenes de inmediato desviaron su camino y se fueron a sentar lo más lejos que pudieron.

■■ Temas: 1/1.3, 2/2.3

—¿A quién te refieres Sebastián?, ¿a tus compañeras? —le preguntó el profesor con mucha seriedad, señalando hacia donde se encontraban las alumnas. —Pues claro que a ellas, profe… ¿no me diga que otra vez van a jugar con nosotros? ¡No se vale! ¡Hasta parecemos nenitas, teniendo en nuestro equipo a mujeres!

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—No, maestro, por favor… ¡no nos haga eso! ¡Ellas no sirven para nada! El dueño de esa voz escondió su rostro tras la cabeza de uno de sus compañeros. El maestro se les quedó viendo y les dijo: —¿A poco ustedes son muy buenos?... A ver, por favor, ¿quiénes no quieren a las mujeres en su equipo? —preguntó sonriente el maestro. El primero en levantar la mano fue Sebastián. Casi al mismo tiempo, se elevaron catorce manos más. —¡Así que la gran mayoría no están dispuestos a compartir la cancha de basquet con “las viejas”…! Todos rieron divertidos. Escuchar esa expresión en el maestro Jorge, que era tan formal, era totalmente nuevo para ellos, e inmediatamente empezaron a hacer toda clase de expresiones y a decir todas las frases que se les ocurrieron y otras que habían escuchado por ahí en contra del sexo femenino, creyendo que el maestro estaba de acuerdo. “Las mujeres no saben jugar”, “las mujeres se cansan muy rápido”, “no saben nada de deportes”, “son débiles…”. —¡No queremos nada con las mujeres….! —gritó eufórico Sebastián. De pronto, se escuchó la voz de una compañera que gritaba: —¡Sebastián!, ¡Sebastián!, ¡tu hermano se acaba de caer en las escaleras! ¡Julieta lo llevó en brazos hasta la enfermería! Dice la doctora que le hables a tu mamá para que venga por él. Sebastián miró a su alrededor y dijo: —Oigan, ¿quién me presta un celular?, ¡el teléfono de la escuela está descompuesto desde ayer por la lluvia! Isabel, una de las chicas, era la única que tenía celular, y pensó que sería bueno no prestárselo, para que aprendiera. Y dirigiéndose al grupo de muchachas les preguntó: —¿Qué hago, se lo presto….? Ya ven que se siente muy machín y dice que no quiere nada con nosotras. Sebastián, sobresaltado, miró con angustia al grupo de las mujeres. Todas ellas estaban silenciosas como una tumba. —¡Tengo que avisarle a mi hermana! —exclamó, sintiendo sobre él todas las miradas del grupo— porque mi mamá no puede salir del trabajo. Todos los muchachos se miraban unos a otros… las muchachas permanecían en silencio…

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■■Propósito: Reconocer los diferentes ámbitos de acción asignados a hombres y mujeres e identificar la equidad de género en la vida democrática.

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Estrategia didáctica {{Inicio}}

■■ Sugerencias de evaluación:

Conclusiones por escrito acerca de la equidad de género. Capacidad de defender sus puntos de vista. Trabajo colaborativo entre hombres y mujeres.

■■ Vinculación: Español.

■■Leer en equipos el escenario “En el entrenamiento de basquetbol”. Cuidar que los grupos estén formados, de preferencia, por el mismo número de hombres que de mujeres.

{{Desarrollo}} ■■Pedir a los alumnos que reflexionen al interior de los equipos sobre lo siguiente: ¿Qué papel desempeña la mujer en la sociedad en que vivimos? ¿Qué es discriminación?, ¿la has vivido? ¿Cómo piensan que terminó el incidente? ¿Qué hicieron los muchachos y qué las muchachas? ¿Qué plática crees que haya tenido el profesor con el grupo después del incidente? ¿Qué aprendizajes obtuvo el grupo con lo que pasó? ¿Cómo consideras a las mujeres con respecto a los hombres? ¿Qué cosas pueden hacer los hombres que las mujeres por su género no pueden realizar? ■■Compartir en plenaria las respuestas que se generaron en los grupos.

{{Cierre}} ■■Lanzar a debate la siguiente pregunta: Dentro de nuestra sociedad, ¿quiénes son más importantes, los hombres o las mujeres? ¿Por qué lo consideras así? ■■El profesor será el moderador del debate. Las conclusiones serán anotadas en el Cuaderno de Trabajo a manera de reflexión. ■■Dé lectura a las conclusiones a las que llegó el grupo.

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Actividades complementarias ■■Elija y grabe previamente un programa de radio, de televisión o un video en la red, que contenga un conflicto acerca de la equidad de género y expóngalo al grupo. ■■Analicen con atención la grabación. Entre todos los participantes identifiquen el problema o problemas planteados. ■■Proponga, junto con el grupo, diversas soluciones a la problemática presentada. Anótelas en el pizarrón y establezcan conclusiones.

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Escenario 2

■■Temas:

Proyectos de vida. Motivación para el logro de metas establecidas.

■■Competencias:

Para el aprendizaje permanente.

■■Valores:

Valentía, Perseverancia, Amistad, Amor.

■■ Aprendizaje esperado: Establece metas y aspiraciones para su vida. Identifica cuál es su principal motivación para lograr lo que se propone.

■■ Bloque: I ■■ Tema: 1

El niño quemado {{Escenario}} Hace ya algún tiempo, una maestra altruista visitaba a niños internados en un gran hospital de la Ciudad de México. Su tarea era guiarlos en sus deberes, a fin de que no estuvieran muy atrasados cuando pudieran volver a clases. Un día, esta maestra recibió una llamada de rutina, pidiéndole que visitara a un niño en particular. Tomó el nombre del niño, el del hospital y el número de la habitación, y la maestra del otro lado de la línea le dijo: —Ahora estamos estudiando sustantivos y adverbios en clase. Le agradecería si lo ayudara con sus deberes, así no se atrasa en los temas. Hasta que la maestra llegó a la habitación del niño, no se dio cuenta de que se hallaba ubicada en la unidad de quemados del hospital. Nadie la había preparado para lo que estaba a punto de descubrir del otro lado de la puerta. Antes de que le permitieran entrar, tuvo que ponerse un delantal y una gorra esterilizada por la posibilidad de infección. Le dijeron que no tocara al niño ni la cama. Podía mantenerse cerca, pero debía hablar a través de la máscara que estaba obligada a usar.

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Cuando por fin terminó de lavarse y se vistió con las ropas prescritas, respiró hondo y entró en la habitación. El chiquito, horriblemente quemado, sufría mucho. La maestra se sintió incómoda y no sabía qué decir, pero había llegado demasiado lejos como para darse la vuelta e irse. Por fin pudo tartamudear: —Soy la maestra del hospital y tu maestra me mandó para que te ayudara con los sustantivos y los adverbios. Al salir después de un rato, le pareció que no había sido una de sus mejores sesiones. A la mañana siguiente, cuando volvió, una de las enfermeras de la unidad de quemados le preguntó: —¿Qué le hizo a ese chico? Antes de que pudiera pensar en una lista de disculpas, la enfermera la interrumpió diciendo: —No me entiende. Estábamos muy preocupados por él, pero desde que usted vino ayer, toda su actitud cambió. Está luchando y ahora responde al tratamiento...

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■■Propósito: Analizar las distintas situaciones que nos permiten establecer las aspiraciones que necesitamos plantear para llegar a una meta concreta.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Explore los conocimientos previos de los alumnos utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Cuál es la principal motivación en tu vida? ¿Cómo te visualizas en cinco años más?

■■ Sugerencias de evaluación:

Conclusiones individuales del escenario. Rúbrica para las expectativas de vida de los alumnos.

■■ Vinculación:

Español, Orientación y Tutoría.

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean por equipos el escenario “El niño quemado”. Comenten en el grupo las impresiones que se generaron al finalizar la lectura. Se puede partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál fue la señal que el niño estaba esperando para luchar por su vida? ¿Qué actitud tomó el niño ante la visita de la maestra? ¿Qué crees que hizo la maestra que motivó al niño? Si la maestra no lo hubiera visitado ese día, ¿qué crees que hubiera pasado? ¿Qué harías si estuvieras en la misma situación que el chico del relato? ■■Escriba en el pizarrón un resumen de los comentarios de los alumnos sobre las preguntas anteriores. ■■Como ejercicio, pida a los alumnos que identifiquen y subrayen dentro del texto palabras positivas que los ayudarían a salir adelante en situaciones difíciles.

{{Cierre}} ■■Los alumnos responderán de forma individual la siguiente pregunta: ¿Tienes proyectos a corto, mediano o largo plazo en tu vida, cuáles?, ¿cómo piensas lograrlos?

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■■Haga que registren las respuestas a la pregunta anterior en el Cuaderno de Trabajo. ■■Pida a los alumnos que compartan sus expectativas de vida y lo que tienen pensado hacer para lograr sus metas en un futuro.

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Escenario 3 ■■Temas:

Relaciones basadas en la confianza y comunicación. Programas que previenen el delito y apoyo a las víctimas.

■■Competencias:

Para el manejo de información.

■■Valores:

Honestidad, Respeto.

■■ Aprendizajes esperados: Reconoce situaciones que ponen en riesgo su seguridad y la de los demás. Conoce programas estatales que previenen el delito y ayudan a las víctimas de estos hechos.

■■ Bloque: IV ■■ Temas: 1, 2 y 3

¿Dónde está? {{Escenario}} Era una mañana muy tranquila, todo ocurría con normalidad en el salón de clases de 1º A. Los alumnos bromeaban, otros comentaban las novedades del día, mientras Jorge recogía el dinero para sacar las copias que el maestro de Matemáticas les había encargado. Sonó el timbre que les indicaba que debían ir al gimnasio, a la clase de Educación Física. Todos presurosos guardaron sus libros para no llegar tarde. Durante la clase, hicieron algunos ejercicios de calentamiento y después se formaron equipos para jugar futbol, ya que se avecinaba el torneo anual. Las chicas, mientras tanto, practicaban su rutina para el concurso de animación. Daniela le pidió permiso al profesor para ir por el disco compacto que necesitaba para el ensayo y que había olvidado en el salón. Más tarde, Carlos tuvo que ir al aula por los uniformes del equipo. Al finalizar la clase, todos regresaron para tomar sus libros e ir a la conferencia del maestro de Ciencias, y Jorge iba a aprovechar para pedirle a la bibliotecaria que le fotocopiara el material para entregarlo al finalizar las clases. Grande fue su sorpresa al encontrar su mochila abierta; buscó la bolsita donde estaban la lista y el dinero de sus compañeros, pero fue en vano...

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Explore los conocimientos previos de los alumnos utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Qué entiendes por propiedad ajena? ¿Qué significa para ti tener confianza en los demás?

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean en equipos el escenario “¿Dónde está?”. Entre todos, construyan una cronología de lo que sucedió durante la mañana en el escenario y anótela en el pizarrón. ■■ Realice las siguientes preguntas para conducir una reflexión grupal sobre lo sucedido: ¿Cuál es la problemática central de la historia? ¿Qué sentimientos consideras que tuvo Jorge al descubrir su mochila abierta? ¿Qué actitud tomarías en el lugar de Jorge? ¿Quién consideras que debe intervenir para la solución del conflicto? ¿Cuáles crees son las sanciones que debe recibir el o la culpable? ■■Después de analizar el relato, los equipos construirán un final para la historia.

{{Cierre}} ■■Una vez que los equipos hayan construido su final, pídales que escriban un guión para realizar una pequeña dramatización del relato.

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■■Propósito: Hacer conciencia en los adolescentes sobre la importancia de promover acciones para fortalecer la seguridad social y pública, a partir del respeto hacia los demás y hacia las leyes que nos rigen.

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■■ Al finalizar la participación de los equipos, decida junto con el grupo cuál es el mejor final de la historia.

Actividades complementarias ■■ Sugerencias de evaluación:

■■Invite a personas especializadas en seguridad pública, con el fin de que puedan orientar a los alumnos y sus familias sobre las medidas de prevención que se deben tomar para evitar ser víctimas de la inseguridad, así como dar algunos consejos para organizarse en la escuela y en la comunidad para evitar dichas situaciones.

Elaboración de finales alternativos para la historia. Guión para la dramatización. Reflexiones grupales por escrito.

■■ Vinculación:

Artes, Español.

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Escenario 4

■■Temas:

Redes sociales. Acoso escolar por medio del internet.

■■Competencias:

Para el manejo de información.

■■Valores:

Respeto, Integridad física y mental.

■■ Aprendizajes esperados: Reflexiona acerca de las relaciones interpersonales que establece en la escuela secundaria, y sobre la importancia de que éstas estén basadas en el respeto, equidad, solidaridad y tolerancia. Reconoce la importancia de preservar su integridad física y mental y la de sus compañeros.

■■ Bloques: I , II ■■ Temas: 1, 2 y 3

Las redes sociales y el bullying {{Escenario}} Margarita veía con mucha curiosidad lo que sus hermanos, Juan y Pedro, mayores que ella, estaban haciendo en la computadora. Se reían constantemente y de vez en cuando escribían algo y volvían a reírse. En un momento en que los muchachos se fueron, cuando un amigo los llamó por teléfono para ir a jugar y dejaron la computadora prendida, Margarita se acercó y vio una cadena de mensajes muy larga en los que un grupo de muchachos de la escuela contaban cómo se burlaban de otro más chico que ellos. Lo empujaban, le tiraban los libros y le decían sobrenombres. Los muchachos se reían y festejaban cada vez que el pequeño les pedía que lo dejaran en paz. Aparte de los mensajes se veían fotos y videos de lo que ocurría, donde los grandes se mataban de risa y el pequeño mostraba una cara llorosa y con miedo. Al día siguiente, cuando Margarita llegó a la escuela, les platicó a sus amigas lo que había visto. Una de ellas les contó que ya había visto esos mensajes y que eso estaba pasando con los muchachos del salón “B” de la escuela.

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Margarita dijo que no se explicaba por qué nadie le había dicho al prefecto de la escuela. Las amigas le replicaron que era porque podrían tener problemas con los muchachos que agredían al pequeño. Además de que en otros salones pasaban cosas similares. Margarita les preguntó que por qué se permitía ese tipo de mensajes en internet. Un de las amigas le dijo que había cosas peores. Margarita quedó muy sorprendida y se preguntó qué podrían hacer para que no ocurrieran esas agresiones en la escuela. Se los dijo a sus amigas…

■■Propósito: Identificar los límites de las acciones de las personas cuando ofenden a otros, así como la manera en que esto se relaciona con la ignorancia, el prejuicio, el egoísmo y otras maneras de no amar.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Active los conocimientos previos de los alumnos implementando la técnica de lluvia de ideas sobre el tema del escenario, a partir de las siguientes preguntas:

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas a las preguntas de reflexión Campaña contra el mal uso de las redes sociales. Trípticos, carteles, pancartas elaborados por los alumnos. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación:

Español, Geografía de México y el Mundo.

¿Usas o has usado las redes sociales?, ¿para qué? ¿Consideras que las redes sociales tienen beneficios para la sociedad?, ¿cuáles?

{{Desarrollo}} ■■Lea el escenario con los alumnos y divida el grupo en equipos. Pida a cada equipo que den respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué se podría hacer para que los niños no abusaran de sus compañeros más indefensos? Para contrarrestar el efecto de los mensajes en internet que muestran agresiones, burlas o desprecio hacia niños o niñas, ¿qué podrían hacer los alumnos de la escuela? ¿Qué piensan los alumnos de tu salón del acoso y agresiones hacia niños o niñas indefensos? ¿Qué piensas del comportamiento de los hermanos de Margarita? ¿Qué crees que debe hacer Margarita ahora que sabe que sus hermanos también participan escribiendo mensajes de burla hacia el compañero de la escuela que está siendo acosado? ¿Qué piensas de las actitudes que tomaron las amigas de Margarita? ¿Qué valores deben tener los compañeros de la escuela para terminar con la situación de acoso por internet que se presenta en el escenario?

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{{Cierre}} ■■ Organice a los alumnos para realizar una campaña del buen uso de las redes sociales. Ellos mismos diseñarán carteles, trípticos y pancartas para su difusión en la institución. ■■ Busque con los alumnos ideas sobre cómo proteger la integridad emocional de los alumnos cuando se usen las redes sociales de manera inadecuada en contra de ellos o de otros compañeros. ■■Elabore algunas recomendaciones en caso de que algún compañero sufra de este acoso.

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Actividades complementarias ■■Invite a los alumnos a leer los siguientes extractos de noticias y analicen juntos la problemática que se presenta en cada uno de ellos. Se suicidó después de ser acosado en una red social Allem Halkic, un joven de Melbourne, de 17 años, se quitó la vida en 2009 tras haber sufrido cyberbullying* en una red social. El tribunal que juzgó el caso en 2011 sentenció que había muerto a consecuencia de un acto de violencia. (Caso extraído de The Sidney Morning Herald)

Una niña de 10 años creó un exitoso grupo en Facebook para humillar a una compañera de clase Romina Perrone, estudiante de 10 años, tuvo que sufrir que una compañera de clase crease un grupo en Facebook dando razones para odiarla. Llegó a sumar más de cinco mil fans y pese a los esfuerzos de la madre de Romina, Facebook se negaba a eliminarlo. (Caso extraído de Cyberbullying, WordPress.com)

Se rieron del “rarito” hasta provocar su suicidio Ryan se suicidó en 2003, después de años de agresión psicológica. Tras años de sufrir diversos tipos de acoso, al llegar a la adolescencia, una traición de un supuesto amigo tras una confidencia on-line derivó en la extensión del rumor por todo el colegio de que era homosexual. Una chica que pretendía tonteó con él en la Red, haciéndole creer que le gustaba, para después humillarlo en persona cuando él dio el paso, además de distribuir los mensajes privados que había provocado con su fingido interés por él. Fue más de lo que pudo soportar. El caso fue clave para conseguir la aprobación de Ley de Prevención del Acoso en el estado norteamericano de Vermont, siete meses después de la muerte de Ryan. (Caso de Ryan Halligan, extraído del sitio en la red creado en su memoria)

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El bullying (vocablo inglés) es el maltrato físico y/o psicológico deliberado y continuado que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente, con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable para los acosadores, o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir. El bullying implica una repetición continuada de las burlas y/o las agresiones y puede provocar la exclusión social de la víctima. Tomado de Ciber-acoso escolar entre menores, http://www.ciberbullying.com/cyberbullying/incidencia-del-ciberbullying/

■■ Pida a los alumnos que contesten las siguientes preguntas sobre los extractos: De los casos presentados, ¿cuál te pareció más impactante y por qué? ¿Conoces algún amigo o persona que haya sido víctima de acoso por medio de internet?, ¿qué se hizo al respecto? ¿Qué harías si descubres que hay una página o cuenta de Facebook que perjudica tu imagen? En el último caso presentado, ¿por qué crees que Ryan murió?, ¿qué pudo haber evitado su muerte? ■■Analice las respuestas de los estudiantes, rescatando los beneficios de utilizar las redes sociales y cuáles son las consecuencias de un mal manejo de éstas.

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Escenario 5 ■■Temas:

Los valores en mi vida cotidiana. Toma de decisiones.

■■Competencias: Para el manejo de situaciones.

■■Valores:

Honestidad, Respeto.

El celular

■■ Aprendizaje esperado: Identifica los valores éticos que le permiten establecer relaciones interpersonales basadas en el respeto y la honestidad.

■■ Bloques: I / II ■■ Temas: 2 /N 3

{{Escenario}} Roberto caminaba con agilidad por el pasillo de la escuela. Su paso era muy rápido, acababa de salir de los sanitarios. Volteaba hacia todos lados. Buscaba a alguien, aunque no sabía a quién. Se sentía muy emocionado, ¡simplemente no podía creerlo! Era el celular de sus sueños, uno de los modelos más nuevos. ¡Y él lo había encontrado! Precisamente el día anterior le había insinuado a su papá que le comprara un teléfono nuevo, incluso quiso negociar con él diciéndole que si sacaba buenas calificaciones le podría premiar, precisamente, con ese celular que ahora llevaba en sus manos. Su padre, como era de esperarse, lo miró fijamente a los ojos y simplemente le dijo: “Si sacas buenas calificaciones, no tendré que premiarte yo, ¡la vida lo hará!”. No le había gustado para nada esa respuesta, hasta había pensado que su padre era injusto. Roberto era un alumno dedicado y muy responsable; siempre hacía sus tareas con gusto y cumplía con su deber. Así que ¿por qué no darle un pequeño premio? Y en lugar de eso, aún escuchó a su padre decir: “Roberto, todo lo positivo que hacemos, la vida nos lo recompensa. No lo olvides, hijo”.

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¿Y cómo olvidarlo si su padre siempre le recordaba que vivir los valores te hace fuerte? El encontrarse con ese tesoro que alguien no cuidó lo suficiente, le hizo irremediablemente recordar las enseñanzas de su padre. Siguió caminando con prisa, con firmeza. Apretaba muy fuerte entre sus manos el celular que recién había visto abandonado en el lavabo. Primero pensó que alguien lo había dejado ahí mientras ocupaba el baño, pero casi inmediatamente se dio cuenta de que estaba completamente solo en el lugar. Así que sin pensarlo dos veces, lo tomó y salió presuroso. No tuvo que pensar en lo que su padre haría si se encontrase en un caso similar, de sobra lo sabía. Siguió su camino con rapidez, tratando de descubrir en el rostro de quien se cruzaba en su camino la angustia que produciría el perder algo tan preciado como lo que ahora él llevaba entre sus manos. Por un momento, Roberto se quedó parado frente a la puerta de salida. No sabía lo que debía hacer, era mucha la tentación... y, por otra parte, recordaba las palabras de su padre...

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■■Propósito: Fomentar en los estudiantes el valor de la honestidad a partir de diferentes dimensiones de la vida social –moral, política, social y familiar– para participar de manera deliberada y constructiva en una convivencia social, considerándose, por tanto, una mejor persona.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■ Sugerencias de evaluación:

Descripción de los finales alternativos del escenario. Conclusiones por escrito de los cuestionamientos planteados. Dramatización de las situaciones propuestas por los alumnos.

■■ Vinculación:

Español, Artes.

■■Explore los conocimientos y experiencias previas de los alumnos a través de las siguientes preguntas: ¿Cuál crees que es el procedimiento que debes seguir cuando encuentras un objeto perdido por alguna persona? ¿Crees que puedes quedarte con los objetos perdidos por otras personas que tú te encuentras?

{{Desarrollo}} ■■Organice equipos para que lean el escenario “El celular”. ■■Compartan en plenaria sus impresiones. Tomen como guía las siguientes preguntas: ¿Qué crees que hizo Roberto, se quedó con el celular o lo entregó a la Dirección? ¿Tú qué harías en su lugar?, ¿por qué tomarías esa decisión? Si llegaras con un celular nuevo a tu casa, ¿qué reacción tendrían tus padres? ¿Cómo te sientes cuando extravías algo?, ¿qué esperas de la persona que encuentra el objeto? ¿Alguna vez te has enfrentado a una situación como la de Roberto?, ¿cómo la resolviste?, ¿cómo te sentiste? ■■Una vez terminado el análisis de la historia, los equipos construirán un final para la historia.

{{Cierre}} ■■Dirija una reflexión grupal sobre las respuestas que los alumnos aportaron a la clase. ■■Anote en el pizarrón las conclusiones más relevantes de la sesión.

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Actividades complementarias ■■Vean y analicen en grupo los cortometrajes “La pelota perdida”, “La tienda de música”, “La calle” o algún otro de los propuestos por la Fundación para una Vida Mejor. Los cortometrajes se pueden encontrar en internet, a través del sitio de la fundación: www.unavidamejor. org. ■■Comente con los alumnos las actitudes que se deben tomar ante estas situaciones: ¿Tú harías lo mismo en esas situaciones?, ¿qué harías diferente? ¿Consideras que en el cortometraje “La tienda de música” los jóvenes pudieron haber actuado de otra manera? ¿Te han pasado situaciones como las que se presentan en los cortometrajes? ¿Qué enseñanzas te dejan cada uno de ellos? ■■Discutan en plenaria si alguno de los estudiantes ha pasado por situaciones similares y cómo ha reaccionado. ■■Pida a los alumnos que dramaticen algunas de las problemáticas que se discutieron en el punto anterior.

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Escenario 6

■■Temas:

Presiones sociales. Importancia de la nutrición en la vida y en la salud.

■■Competencias:

Para el manejo de situaciones.

■■Valores:

Respeto por sí mismo.

■■ Aprendizajes esperados: Identifica situaciones problemáticas que afectan su salud. Busca y propone soluciones para los problemas de salud más comunes en la adolescencia.

■■ Bloque: I ■■ Tema: 1.1

De compras {{Escenario}} Iniciaba el mes de febrero y las chicas se mostraban ansiosas por comprar su atuendo para el tan esperado baile de San Valentín. Ya quedaban pocos días para el evento y decidieron que era el momento de ir de compras. El sábado por la mañana, en la tienda de moda, unas a otras se gritaban de vestidor a vestidor. —¿Cómo te quedó el vestido, Carla? A mí muy apenas me cierra, ¡creo que la ropa es cada vez más chica! —decía Lili, mientras Elisa le respondía desde el fondo: —¡No, amiga, no es la ropa... creo que eres tú! Carla, con voz seria, le contestó: —Ya, Liliana, no empieces a molestarnos, no todo el mundo puede tener esa cinturita como la tuya, no es pecado ser talla siete. Liliana era una adolescente muy esbelta, y su altura le beneficiaba mucho, pues la hacía lucir como una modelo de pasarela y, obviamente, era la envidia de muchas compañeras de la secundaria. —Están así porque quieren, amiguitas. Yo ya les he dicho que hay muchos métodos que las pueden ayudar, sólo que ustedes no se dejan —refunfuñaba Lili, mientras se reunían afuera de los vestidores.

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—Sé que no somos perfectas, Lili, pero ya te hemos dicho que no está bien la manera “milagrosa” en que bajaste de peso. Hace tan sólo unos meses hasta te prestaba mis pantalones y batallabas para cerrarlos, no me digas que fue porque te diste el “estirón” —intervino Carla, en tono de burla. —No, claro que no. Si mi trabajo me ha costado y mis ahorros también; todo cuesta en esta vida y vale la pena. Mientras ustedes se están comprando tallas más grandes, yo logré entrar en el pantalón talla tres… No me digan que no querrían estar en mis zapatos —les decía Liliana, mientras les enseñaba el diminuto pantalón que estaba a punto de pagar—. Ahora, la verdad, ustedes no se ayudan en nada, comen todo el día, hacen como cinco comidas diarias, ¿qué les pasa?, ¡van a terminar comprando su ropa en la sección de maternidad! Elisa intervino inmediatamente. Se veía muy molesta. —Mira Lili, no comemos todo el día, lo que pasa es que tú no comes, según porque no te da tiempo… Pero crees que no nos damos cuenta de que cada vez te saltas más comidas… No está bien que vayas al gimnasio tantas horas, no haces ni la tarea por ir, creo que tienes un verdadero problema. —El único problema que veo, es que ustedes tienen envidia, porque yo sí logro lo que me propongo. Yo se los dije, para el baile tenía que bajar un poco de peso, y lo estoy logrando. Allá ustedes amigas, yo lo hago por su bien, conozco buenos métodos, ya en estos tiempos, hay cremas, pastillas, zapatos y muchas cosas que nos ayudan a vernos mejor —se defendía Lili. Carla interrumpió: —Bueno, ya basta de pleitos, mejor hay que apurarnos, son casi las siete y mi mamá estaba haciendo unas tortillitas de harina cuando me iba a la clase de jazz, ¿se apuntan? Nada más avisen en su casa para que no preocupen a sus papás, al rato las llevamos… ¡ya no se peleen, vámonos ya! —¿Qué de verdad no entendieron lo que les quise decir? —preguntó Lili...

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■■Propósito: Favorecer el desarrollo de hábitos que ayuden a la conservación de la salud a través del reconocimiento de las causas y consecuencias de enfermedades que se presentan con mayor frecuencia en los adolescentes y en la comunidad en donde viven.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Active los conocimientos y experiencias previas de los alumnos utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿En algún momento te has propuesto bajar de peso?, ¿por qué?

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de los alumnos en la plenaria. Recomendaciones para mejorar sus hábitos alimenticios. Registro de los alimentos que se consumen en una semana. Elaboración del collage “El Plato del Bien Comer”.

■■ Vinculación:

Ciencias I, Español, Artes.

¿Qué métodos para bajar de peso son peligrosos para tu salud? ¿Consideras que tus hábitos alimenticios son buenos?

{{Desarrollo}} ■■Lean el escenario “De compras” en el grupo y observe las reacciones de los estudiantes. ■■Compartan en plenaria sus impresiones, tomen como guía las siguientes preguntas: ¿Qué problemática se identifica en el escenario? ¿Qué es lo que Lili quería que hicieran sus amigas?, ¿por qué? ¿Quién consideras que tiene la razón y por qué? ¿Qué actitudes positivas y negativas identificas en este relato? ¿Aceptaría Lili la invitación a merendar?, ¿por qué crees que sí o que no? Si pudieras platicar con Lili, ¿qué recomendación le darías?

{{Cierre}} ■■Discutan sobre los problemas que una mala alimentación acarrea a nuestra salud, y qué medidas se deben tomar al respecto. ■■Pida a los alumnos que redacten en su Cuaderno de Trabajo algunas recomendaciones para mejorar sus hábitos alimenticios. ■■Comente en el grupo las recomendaciones que realizaron los alumnos.

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Actividades complementarias ■■Proponga a los alumnos que busquen información acerca de los problemas alimenticios que se presentan en la adolescencia y sobre “El Plato del Bien Comer”. Los alumnos traerán a clase la información obtenida. ■■Compartan en plenaria los datos que investigaron, además de plasmar algunas medidas para la prevención de enfermedades que son consecuencia de malos hábitos alimenticios. ■■Pregunte a los alumnos si conocen qué alimentos deben ingerir en esta etapa de su vida y qué actividades físicas deben practicar para mantener un cuerpo sano. ■■Pida a los alumnos que dibujen en el Cuaderno de Trabajo “El Plato del Bien Comer” y hagan un registro en la tabla sobre los alimentos que acostumbran comer durante la semana. Al finalizar la semana se analizarán las tablas de los alumnos, contrastando los hábitos alimenticios que tiene el grupo e identificando situaciones problema.

Tabla para el registro de la información alimenticia

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Escenario 7 ■■Temas:

Relaciones interpersonales. El diálogo como vía para la solución de conflictos.

■■Competencias:

Para la convivencia

■■Valores:

Amistad, Cooperación, Iniciativa, Trabajo en equipo.

■■ Aprendizajes esperados:

¡Estamos aburridos! {{Escenario}}

Establece relaciones entre sus iguales basadas en el respeto, equidad, solidaridad y diálogo.

Esa mañana todo parecía igual. El calor se había apropiado de la pequeña ciudad, y las vacaciones, a pesar de que apenas habían iniciado, se alargaban, lastimando a los muchachos de la secundaria con las garras del aburrimiento. Lo que veían en la televisión no iba acorde con lo que vivían en la realidad.

Diseña actividades para aprovechar positivamente su tiempo libre.

—¿Cuál playa? ¿Cuáles paseos? ¿Cuales viajes? —¡Tanto esperar las vacaciones para terminar sentados en la puerta de la casa! ¡Todos los días!

■■ Bloque: I

—Es lo que le decía hoy a mi papá, apenas va la primera semana libre y ya me aburrí, ¡quiero acción!

■■ Temas: 1 y 2

—¡Jajajajajaja! —rieron los cuatro amigos, al notar la cara de angustia que puso Arturo al decir estas palabras. Y es que Arturo se distinguía por ser el más apacible de los amigos que acababan de terminar el primer año de secundaria. Arturo siguió tocando quedamente su guitarra, como para dar fondo musical a la conversación. —Mira quién habla de acción. Si lo único que haces, fuera de las tareas y trabajos de la escuela, es rascar tu guitarra. —¡Este calor es insoportable! Yo creo que iré a la casa a terminar un cuadro que estoy pintando. El mes que entra el cumpleaños de mi mamá y será su regalo.

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—No te vayas, vamos a seguir platicando… es temprano, ¡luego pintas! —Cuando le dije a mi papá que estaba aburrido, me dijo: “Pues ponte a hacer algo de provecho, piensa en lo que puedes hacer en beneficio tuyo y de los demás” —intervino Arturo de nuevo. —¡Ay!, Arturo, ¿y en que estás pensando? Arturo se quedó callado unos segundos y luego una luz apareció en su mirada y dijo: —¡En nada! Los cuatro jóvenes rieron y lo hubieran seguido haciendo si no es que llega Sofía, preguntando alegremente: —¿Qué traman? Sofía era una jovencita de carácter alegre y, sobre todo, una alumna destacada. Su pasatiempo era el baile y dominaba a su corta edad varios géneros. —Nada, aquí matando el tiempo. Hablando de cuánto nos aburrimos durante las vacaciones. —¿Y no les da vergüenza matar lo más importante que tiene el ser humano: su tiempo? —les dijo en tono de broma Sofía. —Uy, ya va a empezar la maestra…. —¿Y tú qué has hecho? —Vengo de mi clase de baile, y venía pensando qué iba a hacer lo que resta del día. Yo también me aburro mucho. La charla se vio interrumpida por una mujer, que bolsa en mano, salió de la casa. En su rostro se dibujaba la premura y cierta preocupación. —¡Carlos!, ya me voy, hijo, te encargo a tus hermanos. Están viendo la tele. Dejé en el refrigerador la comida; a las dos de la tarde la calientas y comen todos juntos. ¡Me voy muy preocupada! Regreso a las cinco, ¡por favor, hijito!, ¡pónganse a hacer algo de provecho! Buenos días, muchachos. Sofía, ¡salúdame a tu mami! Todo esto lo dijo la madre de Carlos sin siquiera respirar, tenía que llegar a tiempo a su trabajo. Los chicos la miraron alejarse y luego sonrieron. —¿Lo ves, Arturo? A mí me espera mucha acción con esos dos hermanitos que están ahí dentro. Al rato se cansan de la televisión y empiezan con travesuras… ¡uf!

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■■Propósito: Reconocer la importancia de establecer relaciones basadas en el respeto, la equidad, la solidaridad y el diálogo. Aprovechar con responsabilidad su tiempo libre realizando acciones que beneficien a su comunidad y a ellos mismos.

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—¡Todos estamos igual!... cuidando a los hermanitos… yo no sé qué hacer con los míos —dijo Julio. Él tenía tres hermanos menores. Durante las vacaciones se hacía cargo de cuidarlos y no la pasaba nada bien, ya que terminaba agotado, tratando de que no se lastimaran durante las largas horas de ocio. Los chicos quedaron en silencio. Solamente se escuchaba el tenue sonido de las notas que Arturo arrancaba a su guitarra... —¡Se me está ocurriendo algo! —¡Ya te habías tardado, Ernestito! ¿Tú no eres nana de verano o qué? A ver, dinos qué estás pensando – dijo Julio. —Esto no es broma, creo que podremos hacer algo de provecho. No será tarea fácil, necesitamos mucha organización y comprometernos a cumplir. Pero sé que podemos hacer algo muy bueno y diferente este verano. —¿Me estás incluyendo a mí en tus planes, Ernesto? —¡Claro que sí, Sofía! Escuchen, Arturo toca la guitarra, Sofía baila, a mí me gusta pintar. Carlos es bueno para hacer maquetas y cosas así. Y Julio… ¿tú que sabes hacer, Julio? —Pues… muchas cosas; a ver, explica tu idea...

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Active los conocimientos previos de los alumnos implementando la técnica de lluvia de ideas sobre el tema del escenario, a partir de las siguientes preguntas: ¿A qué dedicas tu tiempo libre? ¿Qué haces normalmente durante tus vacaciones de verano? ¿Qué actividades te gustaría realizar con tus amigos durante tus vacaciones?

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “¡Estamos aburridos!”. ■■Pregunte al grupo: ¿Cuál crees que será el plan de Ernesto? ¿Qué deben hacer como equipo para lograr realizar el plan? ¿Qué propuesta le darías a este grupo de amigos para aprovechar su tiempo libre? ■■Menciona algunas recomendaciones para que el trabajo en equipo sea armónico.

{{Cierre}} ■■Pida a los alumnos que den respuesta a la pregunta que se presenta a continuación. A manera de plenaria, haga que compartan sus respuestas y anótenlas en el pizarrón. ¿Cómo puedes aprovechar el período vacacional en actividades que te dejen una enseñanza?

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■■ Sugerencias de evaluación:

Capacidad de tomar decisiones en equipo y realizar un proyecto en conjunto. Proyecto: Mi curso de verano. Habilidad para presentar la información al grupo.

■■ Vinculación:

Español, Artes.

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Actividades complementarias Proyecto: Mi curso de verano ■■Formen dos o tres equipos (dependiendo del número de alumnos) y nombren un coordinador en cada uno de ellos. ■■Diseñen, por equipo, un proyecto para llevar a cabo un curso de verano en su comunidad. ■■Tomen en cuenta las habilidades que cada uno posea en diversos ámbitos: danza, música, idiomas, manualidades, etc. ■■Asignen un nombre a su proyecto y diseñen un logotipo para su mejor identificación. ■■Presenten un programa de actividades y las comisiones que cada miembro del equipo tendrá. ■■Presenten al grupo los proyectos de cada equipo. ■■Al finalizar la exposición, en consenso, elijan el que para los alumnos sea más atractivo, tomando en cuenta el trabajo en equipo y los beneficios que traiga a su comunidad.

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Escenario 8

■■Temas:

Derechos humanos. Derechos y obligaciones de los individuos.

■■Competencias:

Para la convivencia.

■■Valores:

Libertad, Respeto.

■■ Aprendizajes esperados: Conoce sus derechos y la función de la Comisión de Derechos Humanos. Identifica situaciones en donde los derechos humanos son violentados.

■■ Bloque: V ■■ Temas: 1, 2 y 3

Una mañana diferente {{Escenario}} Carmen es la nueva alumna de la secundaria. Por cuestiones laborales, sus padres se vieron obligados a cambiar su ciudad de residencia, así que ingresó a mitad del ciclo escolar. Carmen es una alumna brillante, dedicada y responsable, por tal motivo, y siendo nueva en la escuela, algunos de sus compañeros de clase no logran todavía aceptarla; es objeto de burlas o la castigan con “la ley del hielo” cuando los profesores reconocen su trabajo. Rocío es líder en el grupo. Se ha ganado su liderazgo a base de intimidaciones y amenazas. Un buen día, sólo porque “tenía ganas”, organizó a sus compañeros para darle una lección a la “estrellita del grupo”, como le llamaba a Carmen. Aprovechando que se acercaba la hora de salida y que al maestro lo habían mandado llamar a reunión, Rocío cerró con seguro la puerta del salón. Todos sabían lo que debían hacer… José se puso de espaldas a la puerta para que nadie pudiera entrar o salir… Unos compañeros hicieron un círculo en torno al banco de Carmen… ella se quedó espantada, porque no sabía lo que estaba pasando. Otras compañeras trataron de calmar a Rocío, pero con una mirada logró que se quedaran calladas. La lección de la que hablaba Rocío, era que cada uno de los que la rodeaban le fueran diciendo a Carmen cosas negativas, insultándola.

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El primer impulso fue correr a la puerta para escapar de tan cruel escena… sin embargo, José no la dejó salir, la apartó de un empujón, diciéndole que ellos decidirían el momento en que pudiera salir. Mientras tanto, el padre de Carmen cruzó el patio de la escuela, dirigiéndose al salón de su hija. Sin embargo, aunque tocó la puerta, nadie le abrió, los chicos no escuchaban que alguien estuviera tratando de entrar. Inmediatamente, el padre de familia dio aviso a la prefecta, quien corrió apresurada por la llave del aula. José se quitó de la puerta inmediatamente, Carmen salió de entre sus compañeros, desconsolada. La prefecta, muy molesta, se dirigió al grupo diciendo: —Han cometido una falta muy grave, recuerden que cada acción tiene una consecuencia. Todos los alumnos se quedaron mudos al escucharla...

■■Propósito: Analizar con sentido crítico casos en donde se violen los derechos humanos. Conocer cuáles son los derechos y las obligaciones de los individuos.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Active los conocimientos previos de los alumnos con las siguientes preguntas:

■■ Sugerencias de evaluación:

Reflexiones que arrojó el escenario. Conocimiento de los derechos y deberes de las personas. Elaboración del periódico mural.

■■ Vinculación:

Español, Orientación y tutoría.

¿Has oído sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos? ¿Sabes cuáles son los derechos que están vertidos en la Declaración? ¿Alguna vez has sentido que has vulnerado los derechos de alguien más, por ejemplo, un compañero o compañera de tu escuela?, ¿o que alguien ha vulnerado tus derechos?

{{Desarrollo}} ■■Organice al grupo por equipos para que lean el escenario “Una mañana diferente”. ■■Haga que reflexionen y discutan los siguientes cuestionamientos: ¿Qué hubieras hecho en el lugar de Carmen? ¿Qué derechos consideras que fueron violados durante la situación que se presentó? ¿Quién o quiénes pueden intervenir para defender los derechos de la alumna afectada? ¿Qué crees que hizo el padre de Carmen ante la situación vivida por su hija?, ¿qué harías tú en su lugar? ■■Pídales que analicen la problemática que se presentó en el salón de clases. Entre los integrantes del equipo decidan un final para la historia. Las siguientes preguntas pueden servir para guiar la construcción del final: ¿Qué fue lo que sucedió después? ¿Qué consecuencias consideran que tuvo el actuar del grupo?

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¿Consideran que todos deben recibir un castigo?, ¿por qué?

{{Cierre}} ■■Decidan con el grupo el mejor final para la historia. ■■Escriban una carta a Rocío; hagan las observaciones pertinentes en cuanto a la actitud que tomó. ■■Platique con su grupo acerca de los derechos humanos, que los conozcan y que estén conscientes de las obligaciones que el individuo tiene.

Actividades complementarias Analizando una nota periodística. ■■Divida al grupo en dos grandes equipos. Pida al Equipo A que lleve a clase una nota periodística en donde se plasme la violación de los derechos humanos de alguna persona o grupo de personas. Elaboren una carta a la Comisión de Derechos Humanos para denunciar tal atropello. ■■El Equipo B será la Comisión de Derechos Humanos. Ellos analizarán el caso y emitirán una respuesta ante las situaciones presentadas. ■■El Equipo A reflexionará la respuesta de la Comisión y, en caso de ser necesario, solicitará una nueva revisión, o se inconformará si la resolución no dio respuesta a sus peticiones. ■■Expongan las cartas y resoluciones en el periódico mural escolar, fomentando el respeto a los derechos humanos. Incluyan también datos trascendentales para darle difusión a este tema en la comunidad escolar.

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Escenario 9

■■Temas:

Contaminación ambiental. Calentamiento global.

■■Competencias:

Para la vida en sociedad.

■■Valores:

Respeto, Responsabilidad, Participación social.

■■ Aprendizajes esperados: Reconoce sus obligaciones para preservar el medio ambiente. Propone acciones factibles que ayuden a mejorar la calidad de vida de su comunidad.

■■ Bloque: I ■■ Temas: 2/2.1, 2.2, 2.3

Un calor insoportable {{Escenario}} Era común que en el mes de mayo los días se volvieran mucho más calurosos en la ciudad. Sin embargo, éste no era un día “normal”, según expresaban los vecinos del barrio. Lucía y Rosa, mientras compraban una rica paleta de hielo para mitigar el calor, platicaban qué era lo que harían en esa calurosa tarde. —Rosa, ¡yo creo que deberíamos de ir a casa de mi tía por la alberca inflable aunque sea, ¡ya no aguanto más! —decía Lucía, mientras se secaba el sudor. —No sé amiga… Mejor vámonos con tu mamá a comprar el mandado, para estar un rato en el aire acondicionado, ¿no crees? —le respondió inmediatamente Rosa. Las dos amigas platicaban, mientras caminaban a sus casas bajo un sol radiante y una temperatura de más de cuarenta grados. Acordaron ir a casa de Rosa para hacer la tarea y luego decidirían qué harían más tarde para quitarse el calor. La mamá de Rosa estaba terminando de preparar la comida y les pidió a las chicas que acomodaran la mesa para sentarse a comer. Empezaron la plática…

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—¡Mami! Este clima está bien loco, aquí nos estamos muriendo de calor y dice mi abuelita que en el Distrito Federal llueve casi todo el día... —se quejaba Rosa. —Señora, ¿verdad que no es normal tanto calor?, dice mi mamá que ella siente que cada verano sube más y más la temperatura, ¿por qué será? El padre de Rosa, quien escuchaba desde la sala, intervino inmediatamente. —Niñas, estamos pagando las consecuencias de nuestro descuido y falta de respeto a nuestro mundo. No es casualidad que mientras en algunos lugares hace mucho calor, otros sufren de desastrosas inundaciones que cobran cientos de vidas, además de las pérdidas económicas que eso ocasiona —dijo el padre muy serio. —Bueno, papá… ¿y qué se supone que tengo qué hacer? Yo no puedo sola contra el mundo; además, ¿de qué sirve que una sola persona cambie, si millones siguen haciendo lo mismo? —le contestó Rosa, en tono de fastidio. —Mira, amiga, sí podemos ayudar, hay que idear acciones sencillas, y si logramos ir convenciendo a nuestros amigos y familiares, pues ya es ventaja —trató de convencerla Lucía. —Pues no me convences, Lucy. Además, ¡qué más da! ¡Ni modo que por el foco que yo apague voy a salvar al mundo, o por la bolsita de basura que recicle se va a salvar el río!…

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■■Propósito: Involucrar y concientizar a los estudiantes en un proceso de reconocimiento de valores que propicie la formación de la ética ambiental, además de que ayude a proponer acciones para el cuidado del ambiente.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■ Sugerencias de evaluación:

Conocer conceptos clave para el cuidado del medio ambiente. Reflexiones generadas por los alumnos sobre el cuidado del medio ambiente. Impacto dentro de su contexto de las acciones que se llevaron a cabo para el cuidado del ambiente.

■■ Vinculación:

Ciencias I. Geografía de México y el Mundo.

■■Active los conocimientos y experiencias previas de los alumnos utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Has oído hablar del calentamiento global?, ¿sabes cómo se origina? ¿Quién crees que es responsable de que estén cambiando las condiciones climáticas del planeta? ¿Crees que acciones que tú llevas a cabo día a día contribuyen a agravar el problema del calentamiento global?, ¿cuáles?

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean de manera grupal el escenario “Un calor insoportable” y que identifiquen la problemática que se plantea. ■■Pregunte al grupo: ¿Quién consideras que tiene la razón, Lucía o Rosa?, ¿por qué? ¿Qué podría hacer cambiar la postura de Rosa? ¿Qué crees que le respondió el papá cuando Rosa le preguntó qué es lo que tenía que hacer ella?

{{Cierre}} ■■Pregunte a los alumnos sobre los problemas actuales del medio ambiente. Puede enlistarlos en el pizarrón. ¿Cómo podemos ayudar a preservar el medio ambiente? ¿Sabes cómo contribuyen los sistemas de transporte en el problema del cambio climático? ¿Sabes cómo influye el ahorro de energía eléctrica en la mitigación del problema del calentamiento global?

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¿Quiénes son los que deben imponer las normas para el cuidado de la naturaleza y su preservación? ¿Qué tipo de acciones se llevan a cabo para el cuidado ambiental?, ¿has participado en ellas? ¿Consideras que lo que se hace en la comunidad en donde vives trae beneficios al medio ambiente?, ¿en qué lo has notado? ¿Qué acciones puedes llevar a cabo para el cuidado del medio ambiente en la escuela y en el hogar? ■■Coordine una sesión plenaria en donde se expongan las respuestas obtenidas en los equipos, así como el registro por escrito en el Cuaderno de Trabajo de las acciones que pueden poner en práctica para el cuidado del medio ambiente. ■■Analicen el resultado de la actividad. Sugiera a los alumnos llevar a cabo estas acciones periódicamente.

Actividades complementarias ¡Ponte las pilas! ■■Responda los siguientes cuestionamientos: ¿Qué haces con las pilas que ya no utilizas? ¿Conoces algún lugar para llevar las pilas que ya no sirven? ¿Qué medidas tomarías para desechar de manera adecuada las pilas? ■■Organice a los alumnos para que se realice en la institución una campaña de acopio de baterías. Ellos propondrán los lugares en donde se colocarán los estantes para su recolección, así como la difusión que se le dará al proyecto. ■■Cada semana se nombrará una comisión para que las pilas que sean recolectadas sean llevadas a los lugares pertinentes para que sean desechadas correctamente. ■■Al finalizar la campaña se hará una valoración de ésta y de los aprendizajes que se obtuvieron.

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Escenario 10

■■Temas:

Solución de conflictos.

■■Competencias:

Para la vida en sociedad.

■■Valores:

Paz, Respeto.

La exposición {{Escenario}}

■■ Aprendizajes esperados: Identifica las problemáticas que se presentan dentro de su grupo y las resuelve por medio del diálogo con sus compañeros.

El grupo de 1º E del turno vespertino de la secundaria preparó con su maestra de Artes una exposición de los trabajos hechos durante el mes, ya que al día siguiente los padres de familia estaban invitados a presenciar los productos de sus hijos. Grande fue su sorpresa al día siguiente, cuando encontraron algunos trabajos en el piso, otros tantos tenían despegadas las imágenes o tenían rayones hechos con plumones.

■■ Bloque: I

Los muchachos, muy enojados, empezaron a idear un castigo para los culpables. Según ellos, eran “los de la mañana”.

■■ Tema: 1

Se escuchaban muchas opiniones en el salón de clases: “Los esperamos cuando salgan mañana, y les damos su merecido”, “Vamos a tirarles las maquetas que dejaron en la gaveta para que aprendan”, “Aquí hay unos cuadernos, hay que tirarlos a la basura”, “Así como decía mi abuelita… ¡ojo por ojo...!”. Las risas no se hacían esperar cuando escuchaban un nuevo castigo, algunos gritaban en contra de los “enemigos”, mientras iban recogiendo el desastre que habían encontrado.

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De repente, un muchacho alto y fornido se paró frente a todos con algunas hojas en la mano y gritó: —Miren lo que hago con sus “trabajitos” de Ciencias… ¡Se van a la basura! Mientras hablaba, iba rompiendo una a una las hojas que tenía en las manos. Todos lo miraban, sorprendidos, y le gritaban que no lo hiciera. La mayoría le reprochaban lo que había hecho, algunos otros le aplaudían. Él sólo se limitó a decir: —¡Eso era lo que ustedes querían!, ¿no?, ¡que sintieran lo mismo que nosotros!...

■■Propósito:

Aprende a manejar el conflicto entre grupos y establece medios adecuados para solucionarlo.

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Estrategia didáctica

■■Explore los conocimientos y experiencias previas de los alumnos a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo crees que puede lograrse la convivencia armónica entre las personas y los grupos?

■■ Sugerencias de evaluación:

Propuestas de acciones que promueven relaciones de paz en la escuela. Carteles y trípticos elaborados por los alumnos. Conclusiones por escrito acerca de los asuntos prioritarios del grupo.

■■ Vinculación:

Artes, Español.

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “La exposición”. Entre todos, den respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la problemática del escenario? ¿Quién o quiénes crees fueron los culpables del conflicto? ¿Qué debieron haber hecho los chicos del grupo 1º E? ¿Crees que la solución que pensaron para el problema fue la correcta?, ¿por qué lo consideras así? ¿Qué hubieras hecho tú? ■■En equipo, escriban un final para esta historia, que responda a las siguientes preguntas: ¿cómo crees que terminó el incidente?, ¿qué sanción crees que se le dará al culpable? ■■Pida a los alumnos que sugieran acciones para prevenir futuras situaciones de conflicto. ■■Comenten en plenaria las respuestas de los alumnos, rescaten las acciones que el grupo propone, ¿cuáles se podrían poner en práctica en la escuela para promover el respeto y la paz?

{{Cierre}} ■■Elaboren carteles y trípticos en donde se rescaten los valores de la paz y el respeto. Peguen los carteles en los lugares más concurridos de la escuela y entreguen los trípticos durante la entrada y salida de los alumnos.

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■■Comente con los alumnos qué mensajes escritos de los carteles les parecieron más atractivos e interesantes.

Actividades complementarias Dinámica “Lo bueno y lo malo”* ■■Reparta hojas en blanco y pida a los alumnos que trabajen de manera individual. ■■Indique que escriban los aspectos positivos y negativos que observen en su grupo y los anoten en orden de importancia y urgencia de atención. ■■Después de un tiempo razonable (10 minutos aproximadamente) organice equipos de cinco personas para integrar y discutir sus aportaciones, poniéndose de acuerdo sobre la prioridad e importancia de los aspectos identificados. ■■Realice una sesión plenaria cuando los equipos terminen su trabajo, exponga sus conclusiones y el por qué de ellas. ■■Anote los asuntos prioritarios que se deben atender en el grupo. * Tomada y adaptada de: Gil, M. Á. (2007). 500 Dinámicas Grupales. Puebla: Gil Editores.

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Escenario 11

■■Temas:

Solución de conflictos.

■■Competencias:

Para la vida en sociedad.

■■Valores:

Pluralismo, Respeto, Tolerancia, Solidaridad.

■■ Aprendizajes esperados: Reconoce los beneficios de vivir en democracia, respeta la opinión de los demás y asume su responsabilidad como miembro de un grupo.

■■ Bloque: I ; Tema: 2 ■■ Bloque: II; Temas: 1, 2 y 3 ■■ Bloque: V; Temas: 1 y 2

La posada {{Escenario}} La maestra Corina es la asesora del 1º C de la Secundaria “Francisco Flores Sánchez”. A decir verdad, es un grupo que suele tener problemas para organizarse. Incluso cuando quisieron planear la Noche Mexicana hubo pleitos, y mejor decidieron suspenderla, ya que era muy difícil tomar acuerdos. —Ni modo, al fin que ni queríamos tener una fiesta. ¡Qué flojera tener que andar organizando gente! —comentaba una alumna. —Pues a mí sí me gustaría que el grupo fuera más unido y pudiéramos hacer actividades juntos, no se nos quita nada poner un poco de nuestra parte —le contestó Paola. —La que tiene la culpa es la asesora, nunca hace nada y sólo se queda viendo cuando nos empezamos a pelear. Ella debería decirnos lo que tenemos que hacer, ¿no creen? Ella es el adulto aquí —dijo Luis. El grupo de amigos se quedaron comentando lo sucedido, y no llegaron a ningún acuerdo. Así pasaron los días, hasta que llegó el mes de diciembre… La maestra Corina incentivó a los alumnos para que se llevara a cabo la posada del grupo. Sin embargo, cuando se tocaba el tema, salían a

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flote las diferencias entre los muchachos: no les parecía la comida... el lugar era muy pequeño... la cita era muy tarde para algunos, pero para otros era muy temprano... la fecha no les convencía... —Maestra, usted decida ya. Si quieren ir o no, es su problema. Las cosas serían más sencillas de ese modo. ¡Así nunca vamos a llegar a ningún acuerdo! —afirmó Luis. La maestra se quedó muy pensativa y sólo hizo un gesto de desaprobación...

Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Rescate los conocimientos previos de los alumnos haciéndoles las siguientes preguntas: ¿Cómo crees que llegan a acuerdos en las discusiones las personas y los grupos? ¿Sabes lo que es argumentar durante las discusiones entre las personas?

{{Desarrollo}} ■■Organice al grupo en equipos para que lean el escenario “La posada”. Pida que cada equipo nombre un representante. ■■Ofrezca las siguientes preguntas para conducir el análisis del escenario: ¿Qué decisión crees que tomó la maestra?, ¿por qué no le agradó el comentario de Luis? ¿Por qué consideras que no se podían tomar acuerdos en el grupo de 1º C? ¿Qué actitud deben tomar cada uno de los alumnos? ¿Consideras pertinente que la maestra tome las decisiones para solucionar el conflicto?

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■■Propósito: Lograr la convivencia en los diferentes ámbitos –familiar, escolar y social– a partir del respeto a la opinión, la tolerancia y la solidaridad.

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■■Pida a cada equipo que proponga un final para el escenario, de manera que se llegue a una solución del conflicto que se presenta. ■■Solicite a los representantes de cada equipo que lean el final propuesto por su equipo. Entre todos, elijan el final que mejor solucione la problemática planteada.

{{Cierre}} ■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas a las preguntas que se dan para el análisis. Listado de sugerencias que ayudan a llegar a acuerdos entre las personas. Dramatización de las situaciones sugeridas en las actividades complementarias.

■■ Vinculación:

Artes, Español.

■■Haga a los alumnos las siguientes preguntas: ¿Qué valores se deben poner en práctica cuando se toman acuerdos grupales? ¿Qué sugerencias le darías al grupo de 1º C para llegar a acuerdos en su salón de clases? ■■Revise las respuestas que los alumnos proponen para las preguntas anteriores. ■■Tome notas y pida a los alumnos que hagan un listado de sugerencias que permitan llegar a acuerdos positivos en las discusiones entre las personas y los grupos. Pídales que registren las sugerencias en su Cuaderno de Trabajo.

Actividades complementarias Dinámica “Tenemos un problema”* ■■Pida a todos los alumnos que formen equipos de tres a cinco personas. ■■Asigne a cada equipo un problema o una situación conflictiva que se deberá dramatizar, proponiendo una solución. ■■Dé a los equipos un lapso de diez minutos para ponerse de acuerdo y prepararse. Cada uno de los equipos contará con un máximo de cinco minutos para realizar su dramatización. ■■Observe y analice las intervenciones de los equipos. En plenaria, discutan las soluciones propuestas a cada problema, cómo se llegó a ellas y los valores que se están poniendo en juego.

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Situaciones: 1. Los vecinos de un departamento hacen fiestas y mucho escándalo todos los fines de semana por la noche. En varias ocasiones se ha intentado llegar a un acuerdo con ellos para que no sigan haciéndolo, pues molestan a todos los vecinos, pero se niegan a negociar, argumentando que están en su derecho de “hacer lo que quieran” en su casa. 2. Una familia está eligiendo el sitio para ir de vacaciones. Entre varias opciones: un lugar que a todos les agrada pero que es más costoso; un día de campo, pero es época de lluvias y no pueden llevar a la abuelita. 3. Es inicio de ciclo escolar y el grupo necesita escoger un representante, suplente y tesorero. Un equipo de chicos “populares” deciden que sea su grupito el que asuma estos cargos. 4. Al grupo donde estudia Mario le corresponde la ceremonia de Honores a la Bandera. Todos quieren participar, ya que los maestros lo tomarán en cuenta para la evaluación, ¿quién debe participar? * Tomada y adaptada de: Gil, M. Á. (2007). 500 Dinámicas Grupales. Puebla: Gil Editores.

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Anexo 1

Glosario de educación en valores Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización. La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos: 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad. 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos. 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud. Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la

libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado. Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública. Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto

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de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política. La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado. Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado. Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mante-

ner las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación. Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste. Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

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Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación. La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen. Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto. Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley. La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a

casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error. Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma. Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia. Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma. La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres,

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la historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera. Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos. Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones. Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece. Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones. Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia. Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado. Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento. Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar. El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo. Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar. Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que

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implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad. Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un com-

portamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud. Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito. Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

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Anexo 2 Recursos para aprender más acerca de la educación en valores Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles. Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad. Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa

(INEE) Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías. Educación en Valores y Educación para el Desarrollo Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) so-

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bre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8 Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores. Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A. La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas. En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración

entre escuela, familia y sociedad en su conjunto. Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias. Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo. Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base

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en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana. Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A. La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo. Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Ibe-

roamericano de Educación, Metas 2021 El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral. SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar

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Ing. Egidio Torre Cantú Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas Dr. Diódoro Guerra Rodríguez Secretario de Educación de Tamaulipas Dr. Héctor M. Cappello Autor Dra. Celia Reyes Anaya Coautora Dr. Sergio Correa Gutiérrez Dra. Evelia Reséndiz Balderas Mtro. José Francisco Lara Guerrero Asesores pedagógicos Mtra. Denia Elizabeth Vargas Olmedo Mtra. Juana María Peña Verdines Investigadores adjuntos Mtra. Antonia Williams Peña Mtro. Javier Morales Contreras Mtra. Bertha Estela García González Colaboradores

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Diseño del Imagotipo de la Colección: Dirección de Comunicación Social del Sistema DIF Tamaulipas Rocket Media Ilustradores: Víctor Hugo Hernández Sánchez/José Gabriel Ramos Lara Equipo de Diseño: Abel L. García Covarrubias, Juan Mendívil García, Alfredo García García, Azalia Ramírez, Jorge Cravioto. Impreso en Prograf, S.A. de C.V. Cd. Victoria, Tamaulipas México MMXII