Educación en Valores. Secundaria 2 by DIF Tamaulipas

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Mensaje

Estimados alumnos, maestros y padres de familia: En Tamaulipas estamos coordinando esfuerzos para promover la construcción de familias fuertes que nos lleven a consolidar un Estado Fuerte para todos. Trabajamos día con día para que las familias tamaulipecas tengan la capacidad de afrontar los cambios y transiciones sociales, con recursos y capacidades sustentadas en valores. Con el objetivo de promover el desarrollo y aprendizaje de los valores éticos en los niños tamaulipecos, el Gobierno del Estado, que encabeza el Ing. Egidio Torre Cantú, a través del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, pone a disposición de los tamaulipecos los libros “Educación en Valores” esperando que contribuyan a la formación de ciudadanos ejemplares. La fortaleza de la familia descansa en los pilares del amor, la emoción, el afecto, la solidaridad y de la guía que forma y educa a sus integrantes, para hacerlos personas de bien, responsables y siempre velando para que sean felices y cada vez mejores ciudadanos. Presentamos a ustedes, alumnos, maestros y familias, este esfuerzo colectivo sobre educación en valores, para continuar y contribuir con lo iniciado desde el seno familiar para la formación personal y ciudadana de los alumnos de las escuelas tamaulipecas. Agradecemos la voluntad y el trabajo realizado por el sector educativo de nuestro estado para llevar a cabo esta obra. Esperamos que logremos motivar la cooperación de la familia con la escuela, para lograr una verdadera educación en valores y alcanzar juntos el Tamaulipas Humano que todos queremos. Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas

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Índice INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 7 • Dos dimensiones de sentido en los sistemas educativos. • La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea. • Los valores y los tamaulipecos. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS............................................................ 13 Escuela, educación y valores • Conceptualización de los valores. • El papel de la escuela en la promoción de los valores. • Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores. La conceptualización de las competencias en la educación en valores • ¿Qué son las competencias? • El aprendizaje de competencias a través de escenarios. • Competencias docentes para los profesores de educación en valores. • La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos. • Instrumentos para evaluar por competencias. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS................................................ 29 • Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores. • Estructura didáctica de los escenarios. • Organización temática de los escenarios. • Evaluación del aprendizaje.

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ESCENARIOS SEGUNDO GRADO COMPETENCIAS. Para el aprendizaje permanente ESCENARIO 1. Una escuela limpia........................................................... 37 ESCENARIO 2. Los avances científicos.................................................... 41 COMPETENCIAS. Para el manejo de la información ESCENARIO 3. Los arrancones................................................................. 45 ESCENARIO 4. ¡Qué guerra dan!.............................................................. 49 COMPETENCIAS. Para el manejo de situaciones ESCENARIO 5. Mínimo 8.5........................................................................ 53 ESCENARIO 6. Un regalo inesperado ..................................................... 57 ESCENARIO 7. Un noviazgo en armonía . .............................................. 61 COMPETENCIAS. Para la convivencia ESCENARIO 8. Diferencias e injusticias.................................................. 65 ESCENARIO 9. Las decisiones de Pedro ................................................. 69 ESCENARIO 10. Un problema de salud................................................... 73 COMPETENCIAS. Para la vida en sociedad ESCENARIO 11. Enemigos sin rostro....................................................... 79 ESCENARIO 12. ¿Amenaza o desastre?................................................... 83 ANEXOS............................................................................................................ 87 • Anexo 1. Glosario de la educación en valores. • Anexo 2. Recursos para aprender más acerca de la educación en valores. REFERENCIAS................................................................................................. 97

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Introducción La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz. El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad. Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,

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la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc. Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro. Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacio-

nales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento. La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido. Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

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El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias. Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje. El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del

conjunto de competencias necesarias para ello. Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos. La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

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“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita. La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas. Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira,

Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos. El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana. La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a progra-

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mas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales. La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente. La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se

introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula. Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos. Los valores y los tamaulipecos En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004). En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas

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(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados. Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos. En cambio, mostraron una actitud favorable ante la indus-

trialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal. Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos. La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento

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con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios. Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS Escuela, educación y valores Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática. Conceptualización de los valores Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública. Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

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La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad. La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social. Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas

partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar. Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

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La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad. Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986). En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa. El papel de la escuela en la promoción de los valores La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra

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actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían. La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización. La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida. Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad. En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la

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escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

bemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos. No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores. La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que de-

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes. La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad. La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocul-

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tural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo. La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia. La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético. Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbi-

to público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano. La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento. La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra. La conceptualización de las competencias en la educación en valores ¿Qué son las competencias? La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de

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aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias. Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida. Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente. Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo. Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico. La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la orga-

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nización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa. En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares. El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjun-

to de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”. Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse

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conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad. En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten

Cuando la materia a ser aprendida — en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”. El aprendizaje de competencias a través de escenarios Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de

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las cuales se pretende formar al educando. En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000). Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central. Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético. Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a

dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario. Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006). A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores. Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

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Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006). Competencias docentes para los profesores de educación en valores Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores. ¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una

cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores. La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando. Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores: 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores. 2. Ser él mismo. 3. Reconocer a los otros. 4. Ser facilitador del diálogo. 5. Regular la participación. 6. Trabajar en equipo. 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

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Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores. La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos ¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios? Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007). 1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema. El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores. 2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados. Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos

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e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario. 3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación. Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal. 4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento. Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y

diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias. 5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa. En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios. A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comporta-

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miento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia. Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados. 6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno. Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento. Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemen-

te, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo. Instrumentos para evaluar por competencias De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica. A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase. Lista de cotejo Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

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Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u

oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo: • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran. • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Escala de apreciación Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras

palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

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Ejemplo de escala de apreciación

Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación: • Determinar el rasgo a evaluar. • Definir el rasgo. • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada. • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde). • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido). • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica. • Diagramar el instrumento. Rúbrica La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte

superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado. Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

Ejemplo de rúbrica, periódico mural

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Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica: • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. • Organizar los criterios por niveles de efectividad. • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución. • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes. • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS La estrategía de educación en valores, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas, en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios: Criterio de organización 1. Con base en las competencias Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo integral de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad (SEP, 2009). Las competencias que plantea el Plan de Estudios en Educación Secundaria son: Competencia para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura

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escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la información: Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones: Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. Competencias para la convivencia: Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y

negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. Competencias para la vida en sociedad: Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Ciudadana Democrática para una

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Cultura de la Legalidad: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009). De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores)

clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentaleseconómicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Estructura didáctica de los escenarios La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave

concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra acontinuación dicha estructura.

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Descripción del escenario

postura ética o la formulación de Describe en términos globales los juicios de valor, mediante el desartemas y actividades que realizarán rollo y aplicación de competencias los estudiantes a través del escena- cívicas y éticas específicas. rio y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente. Estrategia didáctica

Bloque Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario. Competencias Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario. Aprendizajes esperados Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque. Valores Enlista los valores en los que se enfoca el escenario. Escenario Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores. La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida

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cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal. Evaluación La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como: • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario. • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo. • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo a su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario. • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el portafo-

lio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo. Organización temática de los escenarios Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común. Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica Ciudadana Democrática para una Cultura de la Legalidad, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización

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del modelo de educación en valores, el docente tiene la libertad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones. En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes. En términos generales, los escenarios de la educación en valores para la educación secundaria pretenden la formación de los estudiantes en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, se presentan los escenarios propuestos para cada grado, los cuales giran alrededor de las temáticas de equidad de género, proyectos de vida, motivación para el logro de metas establecidas, valores en la vida cotidiana, toma de decisiones, acoso por Internet, relaciones basadas en la confianza y comunicación, programas que previenen el delito y apoyan a las víctimas, presiones sociales, importancia de la

nutrición en la vida y en la salud, relaciones interpersonales, el diálogo como vía para la resolución de problemas, derechos humanos, derechos y obligaciones de los individuos, contaminación ambiental y calentamiento global. Para ello, se diseñó la Tabla de Escenarios por Competencias, cuya intención es ofrecer a los docentes una visión rápida y global de los campos formativos, temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de una determinada competencia en educación secundaria.

Evaluación del aprendizaje En la educación secundaria, la evaluación es un proceso formativo que permite obtener evidencias y brindar retroalimentación sobre los logros del aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación. Por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje “que brinde la información necesaria sobre el desarrollo equilibrado de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los alumnos, con el fin de asegurar el carácter formativo del trabajo de esta asignatura” (Programa de Formación Cívica y Ética, 2006:25).

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Con este enfoque, se sugiere que se contemple el desempeño y actitudes de la práctica diaria de los estudiantes, como responsabilidad, compromiso, colaboración, entre otros. Asimismo, que las diferentes actividades les permitan reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos necesarios para fortalecer en los alumnos habilidades básicas para el desarrollo de aprendizajes complejos, y que se promueva la autoevaluación para la identificación de fortalezas y áreas de oportunidad para establecer el compromiso con su propio aprendizaje.

Con lo anterior, la evaluación será congruente con el enfoque de competencias, ya que “contribuirá al desarrollo personal de los estudiantes y a consolidar sus capacidades de autoconocimiento y de autorregulación para el estudio autónomo y el aprendizaje permanente” (Programa de Formación Cívica y Ética, 2006:26).

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Grado

Escenario 1 ■■Temas:

Comportamientos adecuados que deben asumir las personas por su repercusión favorable en el medio escolar y de la comunidad.

■■Competencias:

Para el aprendizaje permanente.

■■Valores:

Responsabilidad, Compromiso, Solidaridad, Respeto al medio ambiente.

■■Aprendizajes esperados: Reconoce que sus comportamientos afectan el entorno físico y social, tanto de la escuela, como de la comunidad. Participa en el mejoramiento de su entorno natural y social.

■■Bloque: V ■■Tema: 1

Una escuela limpia {{Escenario}} La Secundaria Miguel Hidalgo y Costilla es una escuela que cuenta con un sistema de limpieza de alta calidad. La mayoría de los estudiantes que asisten a esta institución están comprometidos por mantenerla limpia, implementando el lema “No es limpio el que más barre, sino el que menos ensucia”. Edna es una alumna responsable y eficiente, y su amiga Beatriz es irregular y desordenada. En sus horas libres suelen acudir a un espacio de la escuela en donde se relajan a la sombra de unos árboles, y se recuestan sobre el pasto. Beatriz es de las alumnas sin compromiso con la limpieza de los espacios, por lo que acostumbra tirar la basura en cualquier parte, no reciclar y mucho menos separar los residuos en orgánicos e inorgánicos. Por el contrario, Edna se esfuerza por mantener todo en orden, con el objeto de cuidar el ambiente, a tal grado que discute con Beatriz tratando de convencerla de que haga lo mismo. Sin embargo, Beatriz no comparte las mismas ideas.

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Una tarde calurosa, como de costumbre, se fueron a las áreas verdes alejadas de las miradas de los maestros, pues Beatriz quería fumar un cigarro. Edna intentó por todos los medios disuadirla de fumar, sin embargo, Beatriz no escuchó razones y encendió un cigarro. Antes de regresar al salón, tiró el cigarro sin apagarlo. Al día siguiente, ambas se quedaron pasmadas al ver que el área verde en donde solían pasar bellos momentos, había sido consumida por el fuego, quedando sólo cenizas. La escuela inició la investigación...

■■Propósito:

Abordar la importancia de la responsabilidad que tenemos en el cuidado del medio ambiente.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Active los conocimientos y experiencias previas de los alumnos utilizando las siguientes preguntas como guía:

■■ Sugerencias de evaluación:

Propuesta de programa escolar para el cuidado del medio ambiente.

■■ Vinculación: Español, Ciencias I, Geografía de México y el Mundo, Geografía de Tamaulipas.

¿Qué medidas tomas cotidianamente para disminuir problemas ambientales? ¿Qué haces para cuidar el medio ambiente?

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “Una escuela limpia”. Después de dar lectura al escenario, reflexionen sobre la problemática utilizando las siguientes preguntas: ¿Qué opinas de la actitud de Edna con respecto a las acciones de Beatriz? ¿Debe Edna reportar lo que sucedió? ¿Cómo deben actuar las autoridades escolares con respecto a las acciones de Beatriz? ¿Beatriz debe disculparse con Edna por su comportamiento y actitudes anteriores? ¿Crees que Beatriz tenga algún remordimiento por el daño que causó? ¿Acusarías a una de tus amigas si ves que está haciendo daño al ambiente? ■■Organice al grupo en equipos para que cada uno de ellos proponga un final para la historia. ■■Solicite a un representante de cada equipo que lea el final propuesto. Entre todos, elijan el final que consideren que mejor soluciona el conflicto.

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{{Cierre}} ■■Haga a los alumnos la siguiente pregunta: ¿qué opinas sobre los programas de apoyo al ambiente? ¿Has estado en alguno? ■■Pida a los alumnos que formen equipos y que diseñen un programa escolar para el cuidado del medio ambiente. Elija un tema diferente para cada equipo. ■■En sesión plenaria, retome las diferentes propuestas y diseñe un programa que represente a su grupo. ■■Exponga los programas ante la comunidad escolar a través de periódicos murales u otros medios.

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Escenario 2

■■Temas:

Grado

Diversidad. Participación en asuntos de interés colectivo. Respeto a los derechos humanos. Productos del conocimiento científico.

■■Competencias:

Para el aprendizaje permanente.

■■Valores:

Respeto a la diversidad natural y cultural.

■■Aprendizajes esperados: Hace conciencia sobre la diversidad natural, de los grupos humanos y de sus culturas

Identifica las amenazas que existen para preservar la existencia de la diversidad natural por efecto de un mal empleo del conocimiento científico Asume un compromiso con el derecho a la diversidad cultural

■■Bloque: IV ■■Temas: 2.2 y 2.3

Los avances científicos {{Escenario}} Estábamos en la clase de Química, cuando empezó una discusión entre Mario y Andrés. —Te digo que sí se puede, Mario… —Estás loco, Andrés, ¿cómo vas a creer que se pueden mezclar dos semillas de frutas diferentes y va a salir otra cosa? —¿Qué no has oído acerca de los nuevos inventos de la ciencia? ¡Ya puedes agarrar un melón y una naranja y hacer una “melaranja”! —¿Melaranja? ¡Jajaja! ¿A quién se le ocurre? ¡Jajaja! —A ver, muchachos, vengan acá —intervino la maestra de Química. —Tú, Mario, no te burles de tu compañero, ya que lo que dice no está lejos de la verdad. Y tú, Andrés, sería bueno que estudiaras un poco de ingeniería genética para que puedas explicarle mejor a tus compañeros tu idea. —¡Uh!, maestra, yo sólo comenté lo que escuché en la tele, pero ¿ponerme a estudiar?

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—Bueno, no precisamente estudiar para ser un ingeniero en genética, pero sí leer un poco más para comprender cómo funciona. Por ejemplo, esa mezcla de semillas que mencionaste, ¿cómo se llama? ¿Alguien me puede decir cuál es el beneficio de hacer modificaciones genéticas en los alimentos?, ¿y los problemas al hacerlo? La maestra continuó: —¿Sabían que se han prohibido las siembras de semillas transgénicas, aunque son más resistentes a las plagas y a las sequías, y producen más dinero, porque reducen la diversidad genética? Si se aceptaran, desaparecerían muchas variedades, por ejemplo, de maíz, que ha sido la aportación de las culturas indígenas de Mesoamérica. Mario interrumpió a la maestra y opinó: —Si son más productivas las nuevas semillas, no importa que desaparezcan las otras. Es como lo que pasa en el mundo, hay mucha variedad de grupos culturales y razas diferentes que sólo han producido problemas. ¡Si hubiera una sola raza humana, todo sería mejor! Andrés hizo una cara de no estar de acuerdo y replicó: —¡Opino totalmente lo contrario! Es más, creo que hay algo que escuché sobre los derechos y el respeto a la diversidad…

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■■Propósito:

Reconocer los avances de la ciencia genética y reflexionar sobre los beneficios y perjuicios que pueden acarrear dichos avances.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Pregunte a los alumnos acerca sus conocimientos sobre los avances en ingeniería genética.

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas escritas a las preguntas. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación: Español, Geografía, Historia I, Ciencias II

{{Desarrollo}} ■■Oriente la lectura comentada del escenario: ¿Cuáles serían los aspectos positivos de la ingeniería genética? ¿Cómo se le llama a la mezcla de genes de dos especies diferentes? ¿Cuáles serían los aspectos negativos? ¿Quiénes crees que resultarían más beneficiados con la ingeniería genética? ¿Por qué? ¿De qué manera se puede sacar provecho de los beneficios que la ingeniería genética puede traer, sin perjudicar los distintos ámbitos que rodean al ser humano? ¿Qué implicaciones morales y éticas tiene la ingeniería genética?

{{Cierre}} ■■Solicite consultar qué son los alimentos transgénicos. ■■Requiera elaborar un escrito respecto a los valores que deben fomentarse cuando se piensa en el desarrollo de la Ingeniería Genética, no sólo en la producción de alimentos, sino también en la clonación de animales, e incluso órganos humanos para trasplantes. ■■Lleve al grupo a reflexionar acerca de la necesidad de mostrar cautela respecto a los avances científicos actuales.

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Escenario 3 ■■Temas:

Necesidad de una moral científica. El análisis crítico de la aplicación de la tecnología en la naturaleza y en la sociedad.

■■Competencias:

Para el manejo de información.

■■Valores:

Responsabilidad, Compromiso, Respeto.

■■Aprendizajes esperados: Se sensibiliza a los efectos negativos que ocurren cuando hay un mal uso de la tecnología Reconoce que la tecnología ha sido creada para el mejoramiento de la productividad del ser humano

■■Bloques: I, III y IV ■■Temas: 4.2, 2.2 y 2

Los arrancones {{Escenario}} En la ciudad se había corrido la voz entre los jóvenes de que iba a haber arrancones en una pista improvisada hecha en terrenos que están afuera de la ciudad. Laura le habló a su amiga, Maritza, para preguntarle si iban a ver correr los autos. Empezarían a las cinco de la tarde. Maritza le dijo que si terminaba una tarea que estaba haciendo la podría acompañar. Laura le insistió: —¡Pero los arrancones son sólo un día, Maritza! ¡La tarea la puedes hacer más tarde! Maritza le preguntó: —¿Qué son los arrancones? Y Laura, muy entusiasmada, respondió: —Mira, Maritza, es una competencia de autos viejos arreglados. Lo que hacen es competir para ver quién arranca más rápido. ¡Es bien padre! Hacen un ruido fortísimo, echan bastante humo y las llantas chillan al resbalar en la pista ¡es muy emocionante! ¡Toda la gente grita y echa porras a sus favoritos! Maritza se quedó pensando un poco y le preguntó:

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—¿Y quién organiza eso? —Pues los muchachos—, le contestó Laura. —Maritza hizo una mueca con la nariz y preguntó: —¿Y, tienen permiso? —No sé, pero no importa, los arrancones siempre se han hecho y nunca han necesitado permiso de nadie. Luego al final hacen una fiesta y ¡hay de todo! Maritza le dijo a Laura que su tarea era sobre el impacto de la tecnología en el cambio de las sociedades. De cómo las máquinas habían cambiado todo, pero aunque ayudaron al hombre a facilitar su trabajo, ahora se estaban viendo algunos costos que lo afectaban, en muchos casos de manera muy grave. No sólo las máquinas y la tecnología se están usando para ayudar en el trabajo, sino para otros usos que no son importantes y que dañan el medio ambiente y la vida de la gente. —¿Tú crees, Laura, que esa carrera de arrancones no produce problemas en el medio ambiente y en la gente? No tener permiso ya es un problema, ¿y si ocurre un accidente…? No sé, por un lado, sí quiero ir pero, por el otro, tengo que hacer la tarea. No sé si está bien que yo vaya a los arrancones. —Pero, Maritza, si te vas a divertir bastante ¿qué tiene que ver tu tarea con los arrancones?,— le remarcó Laura. Qué tal, ¿te animas?— insistía la amiga. Maritza se quedó mirando fijamente su cuaderno de tareas…

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■■Propósito:

Analizar situaciones de la vida cotidiana donde se desenvuelven los adolescentes.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Reflexione junto con los alumnos sobre los cambios que trajo consigo la Revolución Industrial.

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas escritas a las preguntas. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación: Artes, Ciencias, Ciencias II, Historia I.

{{Desarrollo}} ■■Presente a los alumnos cuestiones como las siguientes, que les ayuden a reflexionar sobre el tema desarrollado en el escenario: ¿Qué piensas que debería hacer Maritza? ¿Qué opinas de la actitud de Laura? ¿Estarías de acuerdo con su forma de pensar? ¿Qué sería lo mejor que pudieran hacer ambas amigas? ¿Los arrancones, tal como se dan en el escenario, está bien que se lleven a cabo? ¿Serán necesarios los permisos para hacer arrancones?, ¿por qué? ¿Qué piensas del uso sin restricciones de la tecnología que actualmente usamos? ¿Qué usos son impropios de máquinas e instrumentos que consumen energía? ¿Cuáles han sido los costos de la industrialización? ¿Qué problemas trajo consigo el uso indiscriminado de máquinas de todo tipo en nuestra sociedad actual? ¿Cómo se afecta la salud de la gente con el uso desmedido del transporte motriz? ■■Entre todos construyan un final para el escenario. ■■Pida a los alumnos hacer una composición sobre qué máquinas ve durante el trayecto de su casa a las escuela y cuál es la importancia de cada una de ellas en nuestra vida diaria.

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■■Pida a los alumnos que enlisten las máquinas que hay en su casa y cuáles usan. ¿Qué aparatos saben manejar en casa o fuera de ella? ■■Haga que los alumnos contesten las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de energía se utiliza para echar a andar las máquinas que más conoces (aviones, autos, lavadoras, microondas, batidoras, etc.)? ¿Cuál es el efecto del uso de máquinas y aparatos en nuestra salud y el medio ambiente?

{{Cierre}} ■■Como cierre al trabajo del escenario, el profesor propondrá a los alumnos hacer una composición de tarea sobre lo siguiente: ¿Cómo sería nuestra vida si dejamos de usar máquinas e instrumentos movidos por energías? ¿Sería posible? ¿Qué consecuencias resultarían para nuestra sociedad actual y su futuro?

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Escenario 4 ■■Temas:

El conflicto como elemento inherente a la convivencia. Recursos y condiciones para la solución de conflictos sin violencia.

■■Competencias:

Para el manejo de la información.

■■Valores:

Tolerancia, Paz, Concordia, Respeto, Comunicación.

■■Aprendizaje esperado:

Propone soluciones no violentas a conflictos de la vida diaria, en las que expresen habilidades y actitudes para el diálogo, la empatía, la cooperación y la negociación.

■■Bloques: III y V ■■Temas: 1/1.2, 1.3 y 3/3.3

¡Qué guerra dan! {{Escenario}} Marcos es un chico de 14 años al que le gusta mucho saber sobre la historia de México y del mundo. Recientemente se topó con unas fotos y unos libros que se veían muy viejos y le pidió permiso a su papá para verlos. —Papá, ¿puedo ver esos libros viejos que tienes en tu escritorio? —Te propongo algo, hijo, vamos a verlos juntos. Hace mucho tiempo que los tengo guardados y no los he podido revisar. Son algunas cosas que dejaron los abuelos de mi padre como herencia, pero a mi padre tampoco le dio tiempo de explicarme de qué se trataba. —¡Órale! O sea, que es como un tesoro… —Pues sí, un tesoro cultural. Son libros de historia y algunas fotos de la Primera Guerra Mundial… —¿Guerra Mundial? Súper, vamos a verlos de una vez, pa… —Pues será otro día, porque ya es hora de que te vayas a la escuela y yo al trabajo. Pero rápidamente, para que no te vayas triste, te doy algunos datos: la Primera Guerra Mundial fue un conflicto militar que comenzó con el asesinato del archiduque Francisco Fernando de Habsburgo, heredero del trono austro-húngaro…

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—¡Órale! Eso está feo, que por un solo cuate se desate tremenda cosa… Ok, pa… Nos vemos en la noche… Al llegar Marcos a la escuela, se encontró con Rubén, que parecía que le habían pintado la cara de rojo por lo molesto que estaba… —¿Qué onda?, ¿qué te pasa? —Le voy a decir al Efrén ese que se muera… Ya me tiene cansado, siempre está molestando a mi hermana y se cree mucho porque siempre está rodeado de sus cuates… ¡Que se quede solito y a ver cómo nos va a los dos!… —¡Párale! ¡Párale! No vayas a generar un pleito que se convierta en guerra, cuate… Rubén se frenó y, viendo a Marcos, alzó los hombros en actitud interrogativa… —¡¿Qué onda?!, ¿por qué hablas tan raro…? Estaban entrando al salón cuando Marcos vio a su profesor de Historia y le dijo: —Profe, ¿podría explicarle aquí a mi amigo Rubén cómo inició la Primera Guerra Mundial?… ¡Vas a ver que sólo por caerle mal al de enfrente ya es suficiente para armar un borlote de este tamaño! —Mientras hablaba, Marcos extendía sus brazos como si en ellos hubiera algo muy grande. —Veo que Marcos está muy entusiasmado con un tema en especial. Pero esa guerra no sucedió sólo porque una persona le caía mal a otra… Precisamente, un tema del curso es sobre cómo inician las guerras, así es que saquen sus cuadernos y empiecen a copiar la siguiente tarea… —¡Chispas! Y yo que pensé que nos íbamos a divertir escuchando una historia… A la salida, Rubén se encontró con Efrén y sus amigos. Efrén se le quedó viendo con una sonrisa burlona en la cara, porque justo en ese momento su hermana lo estaba invitando a jugar a su casa por la tarde. Rubén se enojó con su hermana y le gritó que por qué lo invitaba si siempre la molestaba. Efrén se metió en la conversación y respondió por la hermana de Marcos, diciendo que lo invitaba porque era mejor compañía que él. Rubén se le quedó mirando fieramente, apretó sus puños y quiso lanzarse a golpearlo. De reojo, vio a Marcos, y recordó

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■■Propósito:

Hacer una análisis de los efectos negativos de la guerra y de la violencia entre las personas.

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el consejo que le había dado. De todos modos, apretó los puños para darle un buen golpe a Efrén cuando, de pronto, su maestra lo detuvo y le preguntó: —Efrén, ¿es esta la mejor manera de solucionar las cosas?

Estrategia didáctica ■■ Sugerencias de evaluación:

Respuesta escrita a las preguntas. Rúbrica para la implementación del juego. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación:

Geografía, Historia II.

{{Inicio}} ■■Active los conocimientos previos de los alumnos haciéndoles las siguientes preguntas: ¿Qué crees que provoca las guerras? ¿Qué efectos tienen las guerras en las poblaciones? ¿Cómo se logra la paz en los conflictos humanos?

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “¡Qué guerra dan!”. ■■Oriente el debate sobre lo que presenta el escenario utilizando las siguientes preguntas: ¿Qué debió hacer Rubén para no golpear a Efrén? ¿Qué opinas de la actitud de Efrén? ¿Qué pudieron haber dialogado y pactado Efrén y Rubén para no pelear y evitar las consecuencias negativas del uso de la violencia? ¿Crees que las acciones personales pueden prevenir los conflictos o pueden contribuir a problemas mayores, como el uso de la violencia? ■■Entre todos construyan un final positivo para el escenario, en el que se enfatice el valor de solucionar los conflictos de manera pacífica. Haga que los alumnos escriban el final en su Cuaderno de Trabajo.

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{{Cierre}} ■■Solicite a los alumnos que respondan las siguientes preguntas: ¿Qué hay de semejanza entre la guerra y lo que pasa entre Efrén y Rubén? ¿Cuáles valores están ausentes en la relación entre Efrén y Rubén?

{{Actividades complementarias}} ■■Pida a los alumnos que investiguen cuáles fueron los países que integraron cada bloque en la guerra de 1914. Divida al grupo en dos equipos. Implemente el juego “Declaro la guerra en contra de…”, donde cada alumno lleva el nombre de un país participante, y al ser mencionado argumenta por qué participa en dicha guerra. ■■Solicite que escriban en su cuaderno las razones de ambos bandos.

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Escenario 5 ■■Temas:

Libertad para elegir y para decidir.

■■Competencias:

Para el manejo de situaciones.

■■Valores:

Legalidad, Honestidad, Responsabilidad

■■Aprendizajes esperados: Identifica las formas en que se expresa la dimensión ética de su persona y de las demás personas en situaciones de la vida diaria. Reconoce que el respeto a la ley es la base de la convivencia armónica y moral entre las personas.

■■Bloque: I ■■Temas: 1/1.3, 2/2.3

Mínimo 8.5 {{Escenario}} En una escuela secundaria varios estudiantes comentaban sobre la necesidad de contar con un promedio de 8.5 para poder ingresar a la Preparatoria “Benito Juárez”, institución de amplio reconocimiento académico y de las más solicitadas en la localidad. Cinthia, una de las alumnas, en los últimos meses no entró a todas las clases, no entregó todos los trabajos y sacó bajas calificaciones en sus exámenes. Como consecuencia, no alcanzó el promedio mínimo requerido para entrar a la Prepa Juárez, aunque les había prometido a sus padres que se esforzaría para lograrlo. La situación le preocupaba a tal grado que decidió comentarlo con sus compañeros. Algunos le sugirieron que borrara el promedio final de la copia de su certificado y que corrigiera los datos para que pudiera obtener una ficha. Total, lo único que necesitaba era una copia. Dos amigas le ayudaron a hacer la alteración, y la acompañaron por una ficha para tener el derecho a presentar el examen correspondiente. Al ser aceptada, Cinthia sintió que había logrado su propósito e informó a sus padres que se inscribiría en la preparatoria. Los padres de Cinthia se sentían orgullosos de su hija y le ofrecieron todo su apoyo para continuar con sus anhelos de estudiante.

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Llegó el momento de la inscripción. Evidentemente, Cinthia no llevaba su certificado original y pidió una oportunidad para llevarlo después. Ella se justificó diciendo que se le había olvidado. Le dieron oportunidad para que lo llevara posteriormente y empezaron las clases. Cinthia tenía nuevos compañeros, nuevas oportunidades y estaba dispuesta a echarle todas las ganas para sacar adelante su preparatoria. Se sentía realizada, hasta que en pocos días la llamaron a Control Escolar, para decirle que era el último día para que llevara su documento original. Cinthia, con gran preocupación, lo llevó al día siguiente...

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■■Propósito:

Identificar al ejercicio responsable de la libertad como un rasgo esencial de la actuación ética.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Detone una reflexión inicial entre los alumnos haciéndoles la siguiente pregunta: ¿Están de acuerdo con la expresión que dice “El fin justifica los medios”?

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas a las preguntas sobre el escenario. Guión y dramatización de la situación de conflicto sobre la alteración de documentos legales.

■■ Vinculación: Español.

■■Retome todas las ideas de los alumnos para introducir la problemática que aborda el escenario.

{{Desarrollo}} ■■Después de dar lectura al escenario “Mínimo 8.5”, reflexione y comente con los alumnos: ¿Cómo crees que terminó la historia? ¿Qué opinas de las acciones de Cinthia y sus amigas? ¿Por qué crees que actuaron así? ¿Cómo imaginas que se sentirían los papás de Cinthia al conocer la verdad? ¿Cuál crees que sería la reacción de las autoridades? ¿Crees que Cinthia merece una segunda oportunidad, ahora que ya está estudiando y aprovechando la oportunidad de estar en esa preparatoria? ¿Qué aprendizajes te deja lo anterior? ■■Elaboren en equipos un guión para que, con la técnica del juego de roles, puedan dramatizar una situación en la que se alteran documentos legales. Pueden acudir a las aportaciones de otras asignaturas para enriquecer su trabajo. ■■Reflexionen en un escrito con las ideas anteriores y discutan en clase. Escriban las ideas en el Cuaderno de Trabajo.

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{{Cierre}} ■■Busque videos cortos que reflejen aspectos sobre la honestidad. ■■Comparta en clase y haga que los alumnos voten por el mejor video, que recupere la honestidad y los valores asociados. ■■Obtenga y exponga conclusiones sobre el video ganador.

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Escenario 6 ■■Temas:

La conciencia moral individual: principios que guían la actuación personal. Consideración de los demás en la reflexión ética.

■■Competencias:

Para el manejo de situaciones.

■■Valores:

Amistad, Solidaridad, Empatía, Responsabilidad, Honestidad.

■■Aprendizaje esperado: Reconoce las situaciones conflictivas que aparecen entre el cumplimiento de un deber y la experiencia placentera de situaciones sociales prescindibles.

■■Bloque: II ■■Temas: 1/3.3 y 4.2

Un regalo inesperado {{Escenario}} Edna es una chica que cuenta con todas las comodidades debido a que sus padres son empresarios de gran prestigio. Ellos le proporcionan bienestar y confort material; sin embargo, se la pasan viajando constantemente por asuntos del negocio familiar, por lo que la mayor parte de su tiempo Edna lo pasa con su nana. Esta situación ha hecho de Edna una chica materialista, soberbia, que tiene la certeza de que con su dinero puede conseguirlo todo. La escuela y los estudios no le interesan mucho, y sus calificaciones, por lo tanto, no son muy buenas. En sus ratos libres suele ir de compras o pasar el rato con sus amigas, aunque sus papás la exhortan para que los aproveche para estudiar, practicar algún deporte o tomar clases de danza, teatro o pintura. Para Edna todo eso es un completo aburrimiento. Una tarde de verano salió a dar un paseo para ir de compras en su camioneta. En el trayecto al centro comercial vio a una chica llorando sentada en un rincón, y decidió acercarse y preguntar qué le sucedía. La chica le contó que había sido asaltada por dos jóvenes. Su mayor desconsuelo era que ya no podría comprar el libro “El señor de los anillos”.

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Por la conversación, Edna se enteró de que Sonia, que así se llamaba la chica, era una joven inteligente, de bajos recursos económicos, que solía asistir a un club de lectura. También tomaba clases de danza en una institución de gobierno, que no le costaba. Edna decidió ayudarle y le compró el libro. Siguieron platicando un rato e intercambiaron impresiones. Sonia compartió con Edna sus experiencias de sus actividades recreativas y culturales y sus beneficios. Edna sintió curiosidad y jugó con la idea de asistir al club de lectura con Sonia, para ver qué experiencias nuevas podría encontrar. Pero al final, decidió mejor invitar a su nueva amiga al cine, para después ir a cenar y a una fiesta. Le dijo que irían muchachos muy guapos. Además, le podía prestar el vestido que más le gustara de su guardarropa y ella misma le ayudaría a maquillarse. Sonia se quedó impresionada… Edna le decía que se olvidara del club de lectura, ¡que necesitaba vivir y divertirse!

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■■Propósito:

Valorar al ser humano por sus cualidades personales y no materiales.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Explore los conocimientos y experiencias previas de los alumnos haciendo la siguiente pregunta: ¿Sabes lo que es la empatía?

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas a las preguntas del escenario. Final propuesto para el escenario. Portafolio con actividades del Círculo de Lectura.

■■ Vinculación: Español.

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “Un regalo inesperado”. ■■Después de leer el escenario, comente y reflexione con los alumnos los temas que en él se presentan, utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Qué opinas de las acciones de Edna? ¿Qué lección de vida ofrece Sonia? ¿Crees que el club de lectura podría ayudar a mejorar las habilidades de comunicación de Sonia? ¿Es importante el dinero para ser culto? ¿Qué piensas que hará Sonia? ¿Qué crees que pase si Sonia accede a ir a la fiesta? ¿Por qué Edna quiere que Sonia vaya a la fiesta, en vez de asistir al club de lectura? ¿Has aprovechado las oportunidades que te ofrecen tus padres o las instituciones de gobierno para practicar alguna actividad cultural o recreativa? ■■Retome la idea principal del escenario y haga que, por equipos, se elaboren finales diferentes al escenario, para aprender situaciones de la vida que se enfrentan en la adolescencia y que servirán para la vida futura. ■■Refuerce, a través de las conclusiones a las que lleguen los alumnos, la práctica de valores como la amistad, la empatía, la solidaridad y el respeto por la diversidad cultural y social.

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{{Cierre}} ■■Elabore un proyecto en el cual se vea reflejado el trabajo colaborativo entre los alumnos. Para ello, se sugieren las siguientes acciones: • Organice un Club de Lectura, buscando temas analizados en la actividad anterior. • Investigue qué libros leen los jóvenes y hagan una lista de los diez más leídos. • Promueva la donación de los diez libros de mayor interés a la escuela e integren el Club de Lectura. • Elabore un Reglamento para pertenecer al Club. • Integre el Acta Constitutiva para dar formalidad al Club. • Haga difusión al Club a través de trípticos, periódico mural, etc. • Haga que los alumnos comenten las lecturas con sus compañeros y obtengan conclusiones. • Recupere las conclusiones de cada libro leído y de los comentarios obtenidos en el Club de Lectura e integren un portafolio.

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Escenario 7 ■■Temas:

Relaciones sentimentales en la adolescencia. Componentes de la sexualidad en las relaciones humanas y en la realización personal.

■■Competencias:

Para el manejo de situaciones.

■■Valores:

Amor, Amistad, Respeto, Responsabilidad.

■■Aprendizaje esperado: Reconoce la necesidad de contar con información a fin de tomar decisiones morales y adecuadas para una vida de pareja sana y responsable.

Un noviazgo en armonía {{Escenario}} Yadira y Luis tienen un año y siete meses de novios. Ella tiene 15 años; él, 17. Su relación ha sido madura a pesar de su juventud. El respeto ha sido mutuo, se dan sus espacios porque, por lo pronto, están en diferentes escuelas. Luis va a la escuela por las mañanas y Yadira por las tardes. Algunas veces se ven al salir ella de clases, y otras, cuando van a las mismas fiestas y reuniones. La mamá de Luis busca platicar mucho con él acerca de su relación, porque le intriga que aun cuando no se ven tanto, él permanece tan tranquilo. Un día, estando en la cocina, su mamá aprovechó el momento y le preguntó: —¿Cómo van las cosas con Yadira, hijo?

■■Bloque: II

Luis, como siempre, contestó de manera relajada: —¿Cómo van de qué, mamá?

■■Temas: 2.2 y 2.3

—Sí... ¿qué platican cuando se ven, cuáles son sus cosas importantes? —Bueno, mamá, no sé qué es para ti importante… nosotros platicamos de muchas cosas y nos divertimos mucho... —Claro, lo sé, ¿pero estás consciente de que llevan mucho tiempo, de que las cosas no son tan fáciles? —Por supuesto —contestó Luis, sin entender realmente qué quería su mamá con esa conversación. La mamá de Luis continuó cocinando y preguntando:

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—Pues hijo, la verdad es que si por alguna razón terminaran, no sé cómo lo tomarías tú. Bueno, te dolería, supongo... —Creo que sí, pero todo pasa y la vida sigue. —Oye, ¿y ustedes han hablado del futuro, de lo que van a hacer en los próximos años?, ¿cómo se ven dentro de 2, 4, 6 años?, ¿han pensado qué pasará con su relación para esos años? ¿Crees que con los años seguirás sintiendo lo mismo por ella, o que será diferente? Yo sé que la atracción que sientes por tu novia es muy fuerte, y que eso les presenta muchas tentaciones. Pero, precisamente, si no controlan esas emociones, sus proyectos de vida, lo que quieren llegar a ser en la vida, se puede ver muy afectado. Luis se le quedó viendo atentamente y respondió: —No, nosotros no hablamos de eso. —¿Por qué? —insistió su mamá. —Tal vez me haya pasado alguna vez la idea por la cabeza. En el fondo, Luis pensó que ya muchas veces había estado en la situación que le decía su mamá, hasta le había preguntado a sus amigos qué hacer. Sus amigos le habían dado muchos consejos, desde el que le aseguraba que las muchachas sabían cómo no complicarse la vida, hasta los que aseguraban que era problema de ellas y no de ellos. Uno de sus amigos más cercanos le dijo que lo correcto era respetar y darse a respetar en la demostración de los afectos, que su mamá siempre le decía que lo mejor durante el noviazgo era la abstinencia, esperar a tener relaciones con su pareja hasta el matrimonio, con el fin de formar una familia sólida. Hubo amigos que le aconsejaban usar preservativos, le habían dicho que con ellos no habría ningún problema, pero él pensaba, ¿será cierto? Su mamá continuó con la plática: —Pues te voy a contar una historia, Luis… La hija de mi amiga Clara acaba de tener un bebé y, ¿cuántos años crees que tiene, hijo?: apenas cumplió 17. Ahora tiene que lavar pañales, desvelarse en las noches para cuidar al niño y lo más seguro es que tendrá que trabajar y estudiar al mismo tiempo si quiere superarse en el futuro. Sus padres fueron muy firmes con ella, la van a apoyar sólo en lo más necesario, ella sola tiene que ver, educar y cuidar a su hijo, porque el papá se esfumó, como por arte de magia. Recuerda, hijo, un noviazgo no es un juego. Tú y Yadira deben respetarse, ir conociéndose poco a poco. Una

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■■Propósito: Comprender que las relaciones afectivas entre adolescentes son parte de la realización personal.

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relación se va cultivando con paciencia, con respeto, esto es la base del amor y de una relación verdadera… En eso sonó el teléfono... era Yadira. Le dijo a Luis que si iba a su casa, que estaba sola porque sus papás se habían ido al cine. Luis se quedó pensando y no supo qué decirle a Yadira. —Luis, contéstame, ¿vas a venir a la casa? Luis pensaba en qué responder…

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación del alumno en las actividades de reflexión iniciales. Respuestas a las preguntas del escenario. Elaboración de un portafolio con las composiciones.

■■ Vinculación:

Español, Ciencias II.

Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Haga a los alumnos la siguiente pregunta: ¿Saben que es un proyecto de vida? ■■Recupere todas las ideas que surjan sobre los proyectos de vida de los alumnos. ■■Termine la reflexión con la siguiente pregunta de base: ¿Como puede afectar a tu proyecto de vida tener relaciones sexuales tempranas?

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “Un noviazgo en armonía”. ■■Una vez realizada la lectura del escenario, el profesor dividirá la clase en varios grupos para que discutan sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué piensas de la relación de noviazgo entre Yadira y Luis? ¿Cómo crees que termina esta historia? ¿Qué opinas de los consejos que recibió Luis de sus amigos? ¿Cuál de todos te parece mejor? ¿Qué se requiere para una buena relación de noviazgo en la adolescencia? ¿Crees que debes platicar con tus papás sobre los noviazgos que vives?

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¿Por qué es importante el respeto y la honestidad en la relación entre los jóvenes? ¿Cómo valoras el respeto que le ofrece Luis a su novia? ¿Platicas con tus padres cuando quieres saber algo sobre temas sexuales? ¿Sientes que ya sabes suficiente sobre los problemas del sexo y los jóvenes? ¿Qué crees que deberían saber los jóvenes sobre la problemática sexual? ¿Entre tus amigos y amigas platican sobre sus relaciones de noviazgo? ■■Una vez que los grupos hayan discutido las cuestiones arriba enunciadas, un representante de cada grupo se dirigirá a la clase y presentará sus respuestas. ■■¿Cuáles son los posibles finales para esta historia? Por equipos construyan dos finales para el escenario, uno positivo y otro negativo. Cada equipo explicará las razones por las que sus historias terminaron de esa forma.

{{Cierre}} ■■Proponga a los alumnos escuchar en el grupo canciones de actualidad relacionadas con situaciones que promueven sobre hacer lo que sea por amor, estar al lado de una persona aunque te ofenda, considerar que una persona puede ser propiedad de otra, la definición de mujer como un objeto, etcétera. ■■Investigar la letra de las canciones y analizarla en el grupo. Desarrollar categorías que les permitan el análisis de las canciones de acuerdo con los diferentes temas. ■■Como contraposición, pedir a los alumnos que compongan una canción por equipo, en la cual resalten el amor de la pareja, el respeto y rescaten el valor de la mujer y del hombre en las relaciones de noviazgo. ■■Socializar sus producciones escritas. ■■Cerrar el trabajo sobre el escenario solicitando que los alumnos redacten una composición que responda la siguiente pregunta: ¿qué debería hacer la escuela para satisfacer las inquietudes de los jóvenes acerca de su sexualidad y sobre el noviazgo?

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Escenario 8 ■■Temas:

Actitudes que deterioran y obstaculizan la convivencia igualitaria y justa. Acoso escolar.

■■Competencias:

Para la convivencia.

■■Valores:

Igualdad, Respeto, Tolerancia, Equidad, Paz.

■■Aprendizajes esperados: Identifica la problemática de las relaciones sociales entre grupos de diversa extracción cultural y económica. Reconoce la existencia de acoso escolar y propone formas para eliminar los prejuicios que lo originan.

Diferencias e injusticias {{Escenario}} Axel es un chico de origen beliceño de 13 años de edad. Sus rasgos son marcadamente afro: el color de su piel es oscura, tiene labios gruesos y cabello muy rizado. Sus padres decidieron vivir en la frontera con México para que su hijo estudie en una escuela mexicana y aprenda a hablar bien el español, por lo que lo inscribieron en una secundaria pública del país. —¡¿Ya viste a ese chango que está en nuestro grupo?!

■■Bloques: II, III, IV, I y IV

—No seas así, Pedro, es un chico igual a ti y a mí, sólo que su piel es de diferente color...

■■Temas: 3.3, 1.2, 1.2, 2.1,

—¿Igual a mí, Rosa? ¡Jajaja!, claro que no, yo no vivo en la selva ni me trepo en los árboles… ¡Jajaja!

1.1, 1.2, 1.3 1.1, 3.1

—De veras que no tienes respeto por nada, Pedro… Pedro se subió en su silla y les empezó a decir a sus compañeros: —A ver, vamos a decidir quién va a ser el próximo jefe de grupo… Los de color blanco fórmense de este lado, los morenos de este otro y los negros... mejor que ni participen… ¡Jajaja!

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Todos los amigos de Pedro se empezaron a reír, volteando a ver a Axel y señalándolo para hacer más obvio que se estaban burlando de él. En ese momento entró al salón el maestro. —A ver, a ver ¿qué sucede aquí? Axel estaba en un rincón casi llorando y el maestro comprendió que su diferencia de color estaba generando controversia en el grupo. —Maestro, maestro, ¿ya vio que hay un chico negro en nuestro grupo? ¿Por qué lo aceptaron en la escuela? —comentó otra alumna. —Es el primer día de clases para todos, en una escuela nueva, con compañeros nuevos... Déjenme preguntarles lo siguiente: ¿qué pasaría si alguno de ustedes tuviera la necesidad de ir a estudiar al extranjero, a un país donde sólo hubiera gente alta, rubia, de ojos azules?...

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■■Propósito:

Conocer los problemas de pobreza, desigualdad y conflictos de orden racial para identificar sus causas.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Active los conocimientos previos de los alumnos haciéndoles las siguientes preguntas:

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuesta escrita de los cuestionamientos y la investigación de la biografía. Rúbrica para el listado de valores. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación:

Español, Geografía, Historia I.

¿Qué sabes acerca del acoso escolar? ¿Sabes lo que es un prejuicio? ■■Retome las ideas expuestas por los alumnos para iniciar una reflexión sobre esta problemática.

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “Diferencias e injusticias”. ■■Oriente la lectura comentada del escenario utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Cómo crees que termina la historia? ¿Qué crees que pasó en la escuela? ¿Qué opinas de la actitud de Pedro? ¿Te identificas con alguno de los personajes de la historia? ¿Con quién? ■■Entre todos construyan un final positivo para el escenario en el que se valore el respeto a la diversidad física y a la pluralidad cultural. ■■Organice al grupo por equipos y haga que los alumnos discutan las siguientes preguntas: ¿Consideras que es importante el color de la gente? ¿De qué color somos los mexicanos? ¿Por qué hay tantos prejuicios por el color de la piel o por la raza a la que se pertenece? ¿Qué raza en el mundo tiene más importancia? ¿A qué raza perteneces? ¿Por qué consideras que se discrimina a las personas de color?

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{{Cierre}} ■■Pida a los alumnos que respondan las siguientes preguntas. ¿Han escuchado hablar del Apartheid? ¿Qué papel desempeñó Europa en los problemas raciales de Sudáfrica? ¿Creen que exista relación entre los conflictos que vivió Sudáfrica y la pobreza de sus habitantes? ■■Pida investigar la biografía de Nelson Mandela. ■■Pida a los alumnos que investiguen cuántos idiomas se hablan en México y que describa tres culturas diferentes del país. Solicite que escriba lo investigado en su Cuaderno de Trabajo.

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Escenario 9 ■■Temas: Los seres humanos y su capacidad para pensar y juzgar sus acciones. Intereses y necesidades que guían la actuación humana. Capacidad de afrontar las consecuencias de nuestros propios actos.

■■Competencias:

Para la convivencia.

■■Valores:

Honestidad, Responsabilidad, Respeto.

■■Aprendizajes esperados: Identifica las formas en que se expresa la dimensión ética de su persona y de las demás personas en diversas situaciones de la vida diaria. Reconoce que el respeto a la ley es la base de la convivencia armónica y moral entre las personas.

■■Bloque: I ■■Tema: 2.1

Las decisiones de Pedro {{Escenario}} Hace más de un semestre que la escuela no le notifica a Ricardo las calificaciones de su hijo. Esta situación lo empieza a preocupar, porque antes siempre recibía reportes de los avances de su hijo, que estudia el segundo año de secundaria. Después de mucho pensar, Ricardo decidió ir a la escuela de su hijo al día siguiente, para hablar con la directora. Mientras tanto, Pedro acaba de recibir la boleta con los resultados bimestrales y no sabe qué hacer, pues últimamente sus calificaciones han bajado mucho y su papá le ha advertido que lo castigará muy severamente si llega a reprobar. —Volví a salir muy mal en los exámenes bimestrales —le comentaba a su amigo Oscar—, si mi papá se entera, no me va a dejar ir a la fiesta de cumpleaños de mi novia. ¡Mejor no se las voy a enseñar, para poder ir a la fiesta a gusto! —¿Y mañana cómo las vas a llevar firmadas? —le preguntó Oscar, un poco preocupado por su amigo.

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—Mira, la firma de mi papá se hace bien fácil, las voy a firmar yo, para no tener problemas con él ni en la escuela. Esa tarde Pedro regresó a su casa muy tranquilo, pues había encontrado una solución a su problema. Después de comer se fue a la sala a descansar un rato. Ahí vio la cartera de su papá junto con recibos de pago. A Pedro se le iluminó el rostro pensando que, además de ir a la fiesta, gracias a la idea que se le ocurrió de falsificar la firma de su papá en la boleta, podría también comprarle un regalo a su novia si tomaba dinero de la cartera a su papá... ¡Sería perfecto!, pensaba...

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■■Propósito:

Analizar situaciones de conflicto de la vida cotidiana donde se desenvuelven los adolescentes.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Retome diferentes ejemplos de la vida cotidiana de los integrantes del grupo sobre situaciones similares a la que se presenta en el escenario, para analizarlas entre todos.

{{Desarrollo}} ■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas a las preguntas del escenario. Conclusiones grupales.

■■ Vinculación: Español.

■■Pida a los alumnos que lean el escenario “Las decisiones de Pedro” en plenaria. ■■Oriente la reflexión de lo sucedido en el escenario, utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Has sabido de alguna situación como ésta que haya ocurrido entre tus amigos o amigas? ¿Qué crees que debería haberle dicho Oscar a Pedro? ¿Cómo resolverías tú el problema si te llegara a pasar? ¿Qué crees que le ocurrió a Pedro? ¿Cómo crees que terminó la historia? ■■Integre cuatro equipos de trabajo para que opinen sobre la conducta de Pedro. Haga que cada uno de los equipos plantee un final para el escenario. Un representante de cada equipo leerá el final al resto de los compañeros de clase. Se reflexionará y se sacarán conclusiones entre todos de cada uno de los finales propuestos.

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{{Cierre}} ■■Organizar equipos para que discutan cómo evitar conductas como la de Pedro. ■■Cada equipo deberá proponer a la clase las medidas más adecuadas para evitar que los estudiantes obtengan bajas calificaciones, no estudien lo suficiente y opten por conductas negativas en la escuela (como la de Pedro). Los equipos escribirán sus propuestas en el Cuaderno de Trabajo. ■■Toda la clase, después de escuchar las propuestas de los equipos, escogerá por votación cuáles son las mejores propuestas.

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Escenario 10 ■■Temas: Toma de decisiones racionales. Cuidado de la salud. Procuración del bienestar familiar.

■■Competencias:

Para la convivencia.

■■Valores:

Responsabilidad, Solidaridad, Prudencia, Empatía.

■■Aprendizajes esperados:

Un problema de salud {{Escenario}}

■■Bloque: I

Claudia tiene 14 años, vive con su mamá y sus dos hermanos: Pepe de 17 y Rogelio de 12. Pepe es un joven un tanto despreocupado, centra sus intereses en lo que él hace, sus amigos y la novia. Su familia se le hace presente, la mayoría de las veces, sólo cuando está en casa. Rogelio está entrando a la adolescencia y tiene un carácter voluble, a veces conflictivo y con muchos cambios de carácter. Unas veces está alegre, otras tristón y la mayoría anda enojado por cualquier cosa. Claudia, a pesar de que tiene sólo 14 años, está más interesada en la familia y la casa. Ve que su situación familiar no es todo lo buena que quisiera y no sabe cómo resolver tantos problemas de ella y su familia. El papá se fue de casa a trabajar al extranjero; a veces les manda dinero y otras no saben de él en semanas o meses. Su mamá tiene un problema de cataratas en los ojos y cada día le cuesta más trabajo ver bien.

■■Temas: 2.2, 3.3, 4.1

—Pepe, ¿qué podemos hacer para que mamá esté mejor de su vista?— le preguntaba Claudia, muy preocupada.

Aprende la diferencia entre la superstición y el conocimiento científico. Reconoce la necesidad de informarse a través de fuentes confiables para decidir sobre problemas de salud.

—Pues algo escuché el otro día que fuimos a la plaza sobre una ayuda que le dan a personas de bajos recursos que no pueden ver bien, pero no sé qué se tiene que hacer. —Podemos averiguar para ver si ayudan a mamá, ¿no?

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—Pues mañana que salga de la prepa, antes de venir a la casa, veo si me da tiempo y paso a buscar la información… —¡Órale!, yo vengo de la secundaria rápido para ver qué conseguiste. Al salir de la prepa, los amigos de Pepe lo invitaron a tomar un refresco en la tienda de la esquina. Allí se la pasaron echando relajo y bromas, hasta que después de un muy largo rato se fueron a sus casas. Cuando llegó a su casa, Pepe tenía la sensación de que algo se le había olvidado, pero no le dio mayor importancia. —¿Trajiste la información? —le preguntó Claudia... En eso recordó lo que había quedado formalmente de investigar para ayudar a su mamá. Al día siguiente, después de una fuerte discusión entre Claudia y Pepe, éste fue al sitio que tenía la información sobre el apoyo para personas de escasos recursos, para ver cómo podrían ayudar a su maná con su problema de cataratas. Lo atendieron después de un largo rato, pues había muchas personas esperando su turno. Le indicaron todo lo que tenía que hacer. Le dijeron que su mamá tendría que hacerse varios exámenes de su estado de salud y de los ojos. Un grupo de médicos especialistas la prepararía y después la intervendrían con una nueva tecnología quirúrgica. Al saber la edad de su madre, le dijeron que podría tener sus riesgos, pero que confiara en la tecnología y en la preparación de los médicos. Pepe salió un tanto preocupado. Le daba miedo todo lo que le habían dicho, sobre todo eso de la nueva tecnología. Él no confiaba mucho en eso. En el camino se encontró nuevamente con sus amigos y fueron a tomarse a la tienda de siempre unos refrescos. Pepe les comentó lo de su mamá y lo que le dijeron sobre los médicos y la tecnología que usaban en las operaciones. Un señor que estaba en la tienda y que lo había escuchado todo se dirigió a Pepe y le dijo: —A mí me pasó igual y perdí este ojo y casi me muero en la operación. Yo creo que eso de que la tecnología lo resuelve es una mentira. Ahora que me ha empezado el mismo problema en mi otro ojo voy a ir con una persona que trata la enfermedad de otra manera. Es un conocedor de muchas hierbas y ungüentos que te quitan las cataratas. Se anuncia en la radio y en la televisión. Así que te recomiendo que lleves a tu mamá con este señor. Mira, esta es su dirección.

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Pepe se quedó impactado. Sus amigos reaccionaron entre inquietos y admirados. Le dijeron a Pepe que aprovechara el consejo del señor. Que llevara a su mamá con quien él le recomendaba. ¡Tenía que ser muy bueno, porque se anunciaba en la tele! Cuando Pepe llegó a su casa le contó a su hermana todo lo que había pasado. Le dijo que él consideraba que lo de la tecnología que recomendaban para el problema de los ojos de su mamá parecía puro cuento y que la recomendación que le había hecho el señor en la tienda le parecía buena y menos complicada. —¿Y a ti qué te parece, Claudia? Está mejor, ¿no? Así no tienen que operar a mi mamá. Claudia no supo qué contestar. Pepe parecía estar muy convencido. Rogelio, que lo escuchó todo sin chistar, de pronto exclamó —¡Ay, ya decídanse!, ¿qué sería lo mejor? Los dos hermanos mayores se volvieron hacia el chico y se le quedaron viendo. Claudia se llevó la mano a la cabeza y Pepe les dijo: —Ustedes no saben nada. Lo mejor es que llevemos a mi mamá con el señor que se anuncia en la tele. Aquí tengo su dirección. Así no sufrirá todo lo de la operación y saldrá mejor… ¿o no?

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Pregunte a los alumnos sobre sus conocimientos acerca de los avances de la ciencia en el área de la prevención y cuidado de la salud.

{{Desarrollo}} ■■Oriente la lectura comentada del escenario: ¿Qué demostró Pepe con su olvido? ¿Qué crees que sintió Claudia cuando se dio cuenta de que su hermano no la apoyó? ¿Qué piensas sobre lo que le dijo Claudia a Pepe? ¿Qué crees que se debe hacer en estos casos para resolver el problema? ¿Qué crees que decidieron los hermanos? ¿Crees que la mamá de Claudia acepte la cirugía con la nueva técnica?, ¿por qué? ¿Qué piensas de la conducta del padre? ¿Cómo crees que termina esta historia? ■■Entre todos construyan un final para el escenario en el que se resalte el valor de estar bien informado para no caer en la solución supersticiosa de los problemas de salud.

{{Cierre}} ■■Como cierre de las actividades del escenario, pida a los alumnos que lleven a cabo las siguientes actividades: Hacer una investigación sobre las instituciones de salud que existen en México. Hacer un reporte sobre las campañas para proteger la salud que hace el gobierno.

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■■Propósito:

Reconocer el papel de la tecnología en el avance de la ciencia médica.

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Proponer recomendaciones para cuidar su salud y la de sus familiares. Enumerar qué tecnologías se utilizan comúnmente para prevenir colectivamente a las comunidades sobre amenazas a su salud. Mencionar ejemplos de personas de su entorno que hayan utilizado los avances en tecnología para el cuidado de la salud.

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas escritas a las preguntas.

■■Coordine la elaboración individual de un cartel que describa un instrumento tecnológico novedoso aplicado al área de la salud que el alumno conozca o investigue. ■■Lleve al grupo a reflexionar acerca de la necesidad de avanzar en el conocimiento científico para cuidar la salud de las personas.

Rúbrica para evaluar carteles. Investigaciones realizadas Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación:

Español, Ciencias I y II.

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Escenario 11 ■■Temas:

El conflicto como elemento inherente a la convivencia. Recuperación de los espacios públicos para disfrute de la comunidad. Conocimiento del efecto de la globalización en nuestra vida diaria.

■■Competencias:

Para la vida en sociedad.

■■Valores:

Respeto a la vida, Respeto a los demás, Integridad física.

■■Aprendizaje esperado: Reconoce en situaciones de la vida diaria la contribución de valores compartidos por la humanidad para lograr la convivencia pacífica entre personas y grupos.

■■Bloques: II, III y IV ■■Temas: 1.2, 3.1, 3.2 y 3.3

Enemigos sin rostro

Los alumnos de segundo año de secundaria se encontraban en la clase de Ciencias Sociales. La maestra inició el diálogo haciéndoles la siguiente pregunta: —¿Qué es un enemigo sin rostro, jóvenes? —Pues alguien que te quiere hacer daño y no le puedes ver la cara —contestó Mariana. —Muy bien, Mariana, ¿alguien más? —Maestra, ¿podría ser una bacteria o un virus? —Muy buena pregunta, Jorge… —Si nos van a hacer daño, las bacterias y los virus se convierten en nuestros enemigos, y como no los podemos ver, pues no tienen rostro ¿no? —Es muy lógica tu respuesta, pero vamos a dejar de lado lo que nos enferma, vamos a pensar mejor en lo que nos rodea y con quiénes tenemos contacto todos los días. Los alumnos se volteaban a ver y no sabían qué responder. —A ver, ¿alguien tiene alguna idea sobre lo que sucedió en septiembre de 2001 en Estados Unidos?

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—Unos aviones se estrellaron contra las Torres Gemelas en Nueva York… —Muy bien, Alejandra. Entonces, deben saber que ese suceso generó una nueva cultura de seguridad a nivel mundial… —¿Cómo es eso maestra? ¿En ese entonces no había seguridad? —Laura, ¿cómo estás segura de que tu vecino no es un delincuente? —Pues… a Beto el de enfrente lo conozco desde que íbamos al Jardín de Niños; los de al lado de mi casa son unos señores muy finos que se van temprano a su trabajo y regresan bien noche, pero son tranquilos… Y los demás… pues, no sé… En esta colonia casi todos nos conocemos, aunque a últimas fechas han llegado nuevas personas que no sabemos nada de ellas. En la tarde, Laura vio unas patrullas frente a la casa de Beto. Le preguntó a su mamá qué pasaba... —No sé… ¡parece que esa familia está involucrada con delincuentes! A partir de hoy no vas a salir por las tardes. —¡Pero, mamá…! —protestó Laura—, ¡hoy quedé con mis amigas en que íbamos a ir a pasear al centro! —Lo siento, hija —contestó la mamá—, pero es por tu bien y el de todos nosotros. Ya la colonia y la ciudad no son como antes, ¡debemos cuidarnos! —Mira, mamá, ¿no crees que si nos encerramos todos vamos a perder a nuestros amigos? ¡Luego no vamos a poder ir al cine, al estadio, a la plaza, a los lugares de paseo de la ciudad! ¡Así podríamos perder nuestra propia ciudad…!—argumentó Laura. El padre de Laura, que estaba oyendo la conversación, le dijo a ambas: —Debemos pensar muy bien lo que dicen las dos… Yo pienso que…

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■■Propósito: Reconocer en la globalización las causas de algunas de las problemáticas mundiales más importantes, tanto económicas como sociales.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas escritas a las preguntas del escenario. Investigación de los conceptos. Rúbrica para las exposiciones. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación:

Geografía, Ciencias I , Artes, Historia I.

■■Pregunte a los alumnos: ¿Qué entienden por globalización? ¿Qué aspectos sociales se han afectado por lo que llamamos globalización? ■■Retome todas las ideas de los alumnos para hacer una reflexión inicial sobre el tema.

{{Desarrollo}} ■■Pida a los alumnos que lean el escenario “Enemigos sin rostro”. ■■Oriente la lectura comentada del escenario utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Qué son los espacios sociales de la ciudad? ¿Cómo nos comunicamos unos con otros con más frecuencia? ¿Conocemos a más gente hoy que antes?, ¿sabemos más de ellos? ¿Sabemos más de las personas que viven más cerca de nosotros que de aquéllas con las que entramos en contacto por comunicación electrónica? ¿Saldrá Laura a pesar de las advertencias de su mamá? ¿Cuál crees que será la opinión del padre de Laura?, ¿estará de acuerdo con la mamá de Laura? ¿Qué crees que pase si Laura sale como se lo ha propuesto? ¿Crees que, como Laura, conocemos a nuestros vecinos de la colonia? Si analizas los medios de comunicación (cine, radio, televisión, periódicos, revistas, etc.) verás que hay mucha violencia, ¿sabes por qué se da en todo el mundo?

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¿Por qué razón lo que sucede en algún país afecta al resto del mundo? ¿Por qué se dice que la globalización no sólo se manifiesta en la economía, sino también en la cultura de los pueblos? ¿Por qué crees que el título del escenario sea “Enemigos sin rostro”? ¿De qué manera estos “enemigos” han afectado tu comunidad? ¿Qué ha pasado con los espacios sociales para la convivencia de las comunidades? ■■Organice al grupo en equipos. Cada uno de ellos propondrá un final para el escenario. Solicite a un representante de cada equipo que presente el final de la historia. Una vez terminadas las presentaciones, en plenaria los alumnos elegirán el final más adecuado para este escenario.

{{Cierre}} ■■Pida investigar conceptos de difícil comprensión: vulnerar, terrorismo, delincuencia organizada... ■■Forme equipos. Haga que elijan uno de los siguientes temas: a) El terrorismo actual y sus consecuencias sociales b) Delincuencia organizada y globalización ■■Solicite que hagan una investigación acerca del tema elegido y realicen una exposición de lo investigado. Pida que escriban en su cuaderno las ideas más importantes. Organice una muestra de exposiciones. ■■Lleve al grupo a analizar cómo esos problemas se pueden presentar en su entorno cercano y discutan qué medidas se pueden aplicar para prevenirlos. ■■Lleve al grupo a reflexionar acerca de la necesidad de profundizar en el conocimiento de nuestra historia, valores, cultura, etc., para que al interactuar con otras, estemos en condiciones de saber elegir cuáles elementos son positivos o no, según nuestra escala de valores.

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Escenario 12 ■■Temas: El papel que desempeñan los individuos en los problemas que enfrenta la comunidad. Conflictos de opinión que aparecen frente a los desastres naturales.

■■Competencias:

Para la vida en sociedad.

■■Valores:

Participación, Responsabilidad, Prudencia, Solidaridad, Bondad.

■■Aprendizaje esperado: Reconoce la importancia de anticipar los efectos que pueden tener en las comunidades las contingencias naturales.

■■Bloques: II, III y V ■■Temas: 2.1, 2.2, 3.1 y 3.2

¿Amenaza o desastre? {{Escenario}} Ernesto y Eva son alumnos en la Secundaria “Emiliano Zapata” y cursan el segundo año. A principios del año escolar tuvieron que faltar a clases porque su ciudad se dañó mucho a consecuencia de un huracán que hubo en la zona. Ya en clase, comentaron el suceso con su maestra: —En mi casa entró mucha agua, tuvimos que subirnos al techo y hasta después de tres días logramos sacar toda el agua —comentó Ernesto. —Aquí en la escuela se cayeron algunas bardas, los barandales del segundo piso del Edificio C se colapsaron y casi todos los árboles de alrededor quedaron sobre las banquetas y bloquearon por varios días la entrada… —¿Alguien sabe por qué no vino Luisa? —¡Ay, maestra! Pues su familia es de las más amoladas, están en un refugio y no tienen para cuándo regresar a su casa, en esa zona todavía no se ve la tierra de tanta agua que hay… —Y tú, Eva ¿cómo sabes?

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—Pues ya ve que Luisa es mi amiga, y como no nos veíamos, le pedí a mi papá que me llevara a su casa, y él me comentó que no se podía, que a toda la gente de esa zona la movieron para el refugio… —Pero lo más feo es lo que sucedió en las barrancas. Varias familias no quisieron dejar sus casas y con el agua se les dejó venir un montón de piedras y lodo. Ahí sí hubo hasta muertos —comentó otro de los alumnos del grupo. —Pues bueno, chicos, tenemos que aprender a prevenir los daños a causa de las amenazas naturales y evitar los desastres y catástrofes que puedan surgir… —¿Prevenir las amenazas? Pero si ya te amenazaron, ¿cómo lo previenes?... Bueno, ¡si la gente vive en las zonas de peligro es por su gusto, pues no hay nada que hacer!...

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■■Propósito: Conocer las medidas de prevención que la población debe tomar ante desastres naturales y reconocer los beneficios del conocimiento científico y tecnológico para reducir los daños de las contingencias naturales.

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Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Haga a los alumnos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los riesgos que corre la población ante la llegada de un huracán?

■■ Sugerencias de evaluación:

Respuestas escritas a las preguntas del escenario. Rúbrica para evaluar la historieta y el libro de recortes de periódico. Conclusiones y reflexiones grupales.

■■ Vinculación:

Español, Ciencias I, II y III.

{{Desarrollo}} ■■Oriente la lectura comentada del escenario, utilizando las siguientes preguntas como guía: ¿Cómo crees que termina la historia? ¿Qué población es la más vulnerable en el estado? ¿Cómo afecta una tormenta a las costas? ¿De qué manera las autoridades apoyan a la población en zonas de riesgo? ¿Tu comunidad se ha visto afectada por algún fenómeno natural?, ¿cómo? ¿Cómo se une la gente para apoyar?, ¿qué valores manifiestan?

{{Cierre}} ■■Pida que dibujen una historia que cuente una catástrofe. ¿Cómo se produjo el desastre y qué hizo la gente? ¿Qué hubieras hecho tú? Requiera que lo expongan en la clase. ■■Solicite formar un libro de recortes de periódico con sus compañeros sobre una catástrofe reciente. Muestren lo que la gente hizo antes, durante y después de la catástrofe. ■■Coordine la elaboración de un listado de las medidas que pueden tomarse para prevenir riesgos ante un desastre natural.

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■■Lleve al grupo a reflexionar acerca de cómo el conocimiento científico y tecnológico es un gran apoyo en la prevención y mitigación de desastres naturales.

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Anexo 1

Glosario de educación en valores Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización. La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos: 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad. 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos. 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud. Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la

libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado. Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública. Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto

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de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política. La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado. Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado. Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mante-

ner las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación. Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste. Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

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Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación. La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen. Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto. Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley. La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a

casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error. Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma. Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia. Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma. La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la

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historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera. Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos. Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones. Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece. Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones. Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia. Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado. Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento. Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar. El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo. Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar. Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que

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implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad. Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.

También son fuente de satisfacción y plenitud. Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito. Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

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Anexo 2 Recursos para aprender más acerca de la educación en valores Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles. Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad. Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa

(INEE) Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías. Educación en Valores y Educación para el Desarrollo Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) so-

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bre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8 Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores. Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A. La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas. En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración

entre escuela, familia y sociedad en su conjunto. Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias. Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo. Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base

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en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana. Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A. La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo. Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Ibe-

roamericano de Educación, Metas 2021 El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral. SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar

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de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas UNESCO, Valores para vivir Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish

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Referencias Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Brady, L. (2011). “Teacher Values and Relationship: Factors in Values Education”, Australian Journal of Teacher Education, 36(2):56-66. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008). Cambridge University Press. Cappello, H.M. (1993). “Variaciones de la identidad nacional. Un estudio empírico de la identidad y el carácter en seis regiones de la nación mexicana”, Pensar es Cultura, CONACULTA, México. —— (1995). “Processes of Change in the Civic-Political Identity and Character of Two Cities from the Northeast of Mexico –Revisiting the Theory”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 5. N. 1:9-55. —— (1996). “Los procesos de globalización, la cultura política e identidad y carácter nacionales en México”, en: D. Mato, M. Montero, E. Amodio (Coords.), América Latina en tiempos de globalización –Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas, U. C. V., Asociación Latinoamericana de Sociología, UNESCO, Venezuela. —— (1999). “Representación social del medio ambiente y actitudes de los ciudadanos cercanos a una campaña política”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 10, N. 1:9-29. —— (2006). Manual de capacitación para docentes. Educación en Valores, DIF Tamaulipas, CeMir, UAT, Tamaulipas, México. Diccionario Enciclopédico Larousse (2004). España. García, X.M. y Puig, R.J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó. Gervilla, E. (2000). “Un modelo axiológico de educación integral”, Revista Española de Pedagogía, 215:39-58. Gilbert, S. (2001). “John Dewey: filósofo de la educación democrática”, Sincronía, Universidad de Guadalajara, consultado en el sitio web: http: sincronía.cucsh. udg.mx/gilbert3.htm

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Seijó, C. (2009). “Los valores desde las principales teorías axiológicas: cualidades apriorísticas e independientes de las cosas y actos humanos”, Clío América, 3, 6:152-164. SEP (2009). Educación básica. Primaria. Programas de estudio. Segundo Grado, México. Thorndike, E.L. (1932). The Fundamentals of Learning, Nueva York, Teachers College Bureau of Publication. Zavala, A. y Arnau, L. (2007). Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.

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Ing. Egidio Torre Cantú Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas Dr. Diódoro Guerra Rodríguez Secretario de Educación de Tamaulipas Dr. Héctor M. Cappello Autor Dra. Celia Reyes Anaya Coautora Dr. Sergio Correa Gutiérrez Dra. Evelia Reséndiz Balderas Mtro. José Francisco Lara Guerrero Asesores pedagógicos Mtra. Denia Elizabeth Vargas Olmedo Mtra. Juana María Peña Verdines Investigadores adjuntos Mtra. Antonia Williams Peña Mtro. Javier Morales Contreras Mtra. Bertha Estela García González Colaboradores

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Diseño del Imagotipo de la Colección: Dirección de Comunicación Social del Sistema DIF Tamaulipas Rocket Media Ilustradores: Víctor Hugo Hernández Sánchez/José Gabriel Ramos Lara Equipo de Diseño: Abel L. García Covarrubias, Juan Mendívil García, Alfredo García García, Azalia Ramírez, Jorge Cravioto. Impreso en Prograf, S.A. de C.V. Cd. Victoria, Tamaulipas México MMXII