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APRENDER DEL ERROR
¿Cómo usar este documento?
GENERALIZACIÓN ación aplicar en la comunic Una estrategia para oral y escrita
PRESENTACIÓN
La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –Digeduca–, del Ministerio de Educación, encargada de velar y ejecutar los procesos de evaluación e investigación para asegurar la calidad educativa, pone en sus manos esta publicación que espera sea de utilidad a los docentes del área curricular de Comunicación y Lenguaje, del Ciclo de Educación Básica del Nivel de Educación Media, como un instrumento para reflexionar en torno a los resultados de las evaluaciones aplicadas en el año 2013.
OBJETIVOS • Analizar desde los procesos cognitivos, los errores más comunes en la resolución de los ítems de las pruebas de comprensión lectora, aplicadas a los estudiantes de tercer grado del Ciclo de Educación Básica del Nivel de Educación Media. • Sugerir a los docentes actividades de enseñanza-aprendizaje que coadyuven al desarrollo de las competencias lectoras en los estudiantes.
Para conseguir el objetivo de aprender del error, el presente documento se ha estructurado en tres apartados que se espera sean útiles para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica del Nivel de Educación Media. En primer lugar se ofrece una cápsula informativa acerca de la teoría que sustenta la generalización como una estrategia para comprender lo que se lee. A continuación, se presenta un ítem clonado de la prueba de Lectura que resuelven los estudiantes de tercero básico en las evaluaciones nacionales que aplica la Digeduca, con la finalidad de que el docente ubique la estrategia de generalizar, dentro de lo que establece el Currículum Nacional Base –CNB–, la competencia lectora que apoya esta estrategia, el nivel de comprensión en el que el estudiante se sitúa al aplicarla y el porcentaje de ítems que fueron resueltos correctamente a nivel nacional. En el apartado Análisis del error, se explican las posibles causas que llevaron a los estudiantes a seleccionar una opción incorrecta. Aquí radica la razón del título de esta publicación, se espera que los docentes utilicen este análisis para identificar las posibles deficiencias y promover estrategias para fortalecer los aprendizajes. Como complemento del análisis del error, se brindan algunas sugerencias para mejorar los aprendizajes, que desde luego no quedan agotadas en este bifoliar. Finalmente, se refiere una lista de referencias bibliográficas que pueden ser consultadas para completar la información aquí incluida. La Digeduca espera con esta publicación, hacer un aporte que favorezca la calidad educativa de la enseñanza en nuestro país.
Para facilitar la lectura de este documento, se usan los términos docentes y estudiantes para referirse a hombres y mujeres.
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La generalización es una estrategia que consiste en representar en una proposición general, varias proposiciones presentes en el texto. De manera que, un concepto sustituye una serie de conceptos, englobándolos de forma lógica y semántica. Sanz (2003) define la generalización como una macroproposición que sustituye un conjunto de microproposiciones. macroproposición
El segundo enunciado es una generalización que puede hacerse del primer enunciado; el término “leyendas” abarca las distintas lecturas que se enumeran.
microproposición microproposición microproposición Por ejemplo:
Douglas leyó “El Sombrerón”, “La llorona”, “El cadejo” y “La Siguanaba”.
Sustituir “diversos elementos de una secuencia de oraciones/proposiciones por un concepto más abstracto o general que los elementos originales” (Sánchez, Orrantia y Rosales, 1992, p.96), implica inferir algo que no está explícito de manera que un nivel de lectura literal no será suficiente.
Douglas leyó leyendas.
Análisis del ítem El siguiente ítem evalúa si los estudiantes pueden establecer una generalización, luego de realizar una lectura comprensiva de un texto.
Mi abuela Antonieta disfruta cocinar platillos guatemaltecos, en especial los tamales. Prepara los colorados, moviendo la masa de maíz hasta que hierve. También los negros, que llevan la misma masa pero que gracias al chocolate tienen un sabor dulzón. A mí me gusta ayudarla con los chuchitos y los tamalitos de chipilín, estos son más fáciles de preparar porque la masa de harina de maíz que llevan es más espesa y no se derrama.
Descripción del ítem Competencia del CNB
3
Nivel de comprensión lectora Inferencial Destreza evaluada
Generalización
Demanda cognitiva
Análisis
Opción correcta
b
¿Qué puede generalizarse del texto? a. b. c. d.
Cocinar tamales es una tarea difícil. La masa de los tamales se elabora con maíz. Existe variedad de platos guatemaltecos. Los tamales negros pueden ser dulces.
Porcentaje de respuestas correctas en los ítems que evalúan generalización
41.40 %
La demanda cognitiva para responder el ítem implica que el estudiante, luego de comprender lo que ha leído, identifica detalles relevantes de la información, reconoce categorías relacionadas a las ideas planteadas, clasifica conceptos y construye generalizaciones.
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Análisis del error El ítem consta de un párrafo en el que un narrador hace una descripción sobre los tamales que prepara su abuela. Los estudiantes deben reconocer entre las cuatro opciones cuál es una generalización del texto.
La opción correcta es b, “la masa de los tamales se elabora con maíz”. Este enunciado engloba proposiciones que se plantean en el texto, los tamales colorados se preparan con masa de maíz, los negros “llevan la misma masa”, y la masa de los chuchitos y tamalitos, aunque “es más espesa” también se elabora con maíz. Los estudiantes comprenden la lectura y a partir de allí identifican correctamente la generalización.
Los posibles errores cometidos por los estudiantes son: • Si seleccionaron la opción a, utilizan información del texto pero no reconocen la generalización. El narrador señala que los chuchitos y los tamalitos de chipilín “son más fáciles de preparar” y a partir de esa información y/o de conocimientos previos, pueden inferir que preparar los otros tamales es más difícil. Sin embargo, esa no es una proposición que abarque las distintas ideas planteadas en el texto, es un enunciado que no puede generalizarse a partir del párrafo propuesto. • Los estudiantes que seleccionaron c, posiblemente toman información literal del párrafo, ya que la primera oración enuncia que Antonieta cocina platillos guatemaltecos. Aunque los tamales son comida guatemalteca, esta proposición no puede generalizarse de la narración. No se menciona otro tipo de comida y no es una idea que comprenda o abarque las otras ideas enunciadas en el texto. • Si seleccionaron d, los estudiantes concluyen que los tamales negros pueden ser dulces, es posible que utilicen experiencias previas y que tomen información literal del texto que señala que dichos tamales “tienen un sabor dulzón”. Sin embargo, reconocen incorrectamente esta opción como una generalización. El enunciado es una conclusión, no engloba otros conceptos que estén en la narración y no hay proposiciones del texto que estén representadas en él. En conclusión, los errores evidencian que los estudiantes realizan una lectura literal. Necesitan desarrollar destrezas de pensamiento inferencial, reconociendo categorías o conceptos que engloben ideas planteadas en el texto. De esta manera serán capaces de elaborar macroproposiciones y construir generalizaciones a partir de una información dada.
En el CNB la competencia 3 expresa que el estudiante “lee con sentido crítico, textos funcionales o literarios y emite juicios basándose en sus criterios”. Se propone como indicador de logro la aplicación de “estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora”. El contenido declarativo y procedimental que permite desarrollar la competencia prevista es la aplicación de generalizaciones como una estrategia para la comprensión lectora. Currículo Nacional Base. Nivel de Educación Media, Ciclo Básico, Tercer Grado, 2010, p.58.
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Sugerencias de estrategias de aprendizaje 1. Para identificar una generalización, los estudiantes deben conocer primero qué es y cómo se construye. Se eligen textos cortos y junto con los estudiantes, el docente elabora una generalización; la pregunta clave para guiar el ejercicio es ¿qué concepto o idea podría utilizar para decir lo que tienen en común varios elementos del texto?
Susana compró zanahorias, tomates y cebollas. Luis compró papas y elotes. Generalización: Susana y Luis compraron verduras. En la proposición anterior, el término “verduras” engloba zanahorias, tomates, cebollas, papas y elotes. Se les pide a los estudiantes que marquen las ideas o elementos que están representados en la generalización, ya que es importante que las reconozcan. Al inicio pueden trabajarse textos cortos y sencillos, como el que se ejemplifica aquí. Conforme el docente observe que los estudiantes comprenden la construcción de macroproposiciones, puede ir aumentando la dificultad incluyendo textos con conceptos más abstractos. La riqueza de la actividad está en aprovechar las propuestas de los estudiantes para ir diferenciando entre inferencias, temas, conclusiones y generalizaciones. 2. Tomando como base un texto literario o narrativo (que puede ser de otra área curricular como Ciencias Naturales o Ciencias Sociales), se pide a los estudiantes que identifiquen ideas relacionadas a una misma categoría o concepto. Diferencian cada categoría con marcas de distinto color. Una vez identificados los elementos que están relacionados, los estudiantes elaboran generalizaciones a partir de ellos. Para evaluar el ejercicio, en parejas, intercambian los textos que redactaron, comparan los enunciados y verifican:
Sí ¿La generalización está relacionada con el texto? ¿La generalización incluye un concepto o idea general? ¿La generalización engloba más de un elemento o enunciado del texto? ¿Es posible diferenciar la generalización de una inferencia del texto? ¿Es posible diferenciar la generalización de una conclusión del texto?
Referencias DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2010). Currículo Nacional Base. Nivel de Educación Media, Ciclo Básico, Tercer Grado. Versión preliminar. Guatemala: Ministerio de Educación. Sánchez, E., Orrantia, J., & Rosales, J. (1992). Cómo mejorar la comprensión de textos en el aula. Comunicación, Lenguaje y Educación, 14, 89-112. Recuperado de http://aiape.usal.es/docs/comprension_textos.pdf Sanz, A. (2003). Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. España: Gobierno de Navarra. Tapia, J. A. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. Revista de Educación, número extraordinario, 63-93. Recuperado de http:// www.oei.es/fomentolectura/claves_ensenanza_comprension_lectora_alonso_tapia.pdf
No
Según la encuesta del Latinobarómetro realizada en el 2011, 6 de cada 10 habitantes en El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Costa Rica consideran que su país está estancado. Así también, 4 de cada 10 hondureños y 4 de cada 10 panameños, estiman que el desarrollo se ha detenido en Honduras y Panamá, respectivamente.
Generalización: Entre 4 y 6 centroamericanos consideran que el desarrollo de su país no ha avanzado. Centroamericanos engloba “habitantes en El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Costa Rica”, “hondureños” y “panameños”. En el texto estancado y detenido, no son elementos que puedan generalizarse, sino son sinónimos; las frases en las que están incluidas transmiten la misma idea.
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