L'école comme espace de pratique

L’ÉCOLE COMME ESPACE DE

PRATIQUE

Comment l’Education au Développement Durable contribue-t-elle à la qualité de l’enseignement ?

Djapo est une organisation d’apprentissage qui innove et est pionnière en matière d’EDD avec, pour et grâce à ses partenaires. En collaboration avec les acteurs de l’enseignement et autres acteurs sociaux, nous construisons des ponts en réfléchissant, appliquant, testant, innovant, ajustant, résumant et en partageant.

Colophon

L’école comme espace de pratique Comment l’Éducation au Développement Durable contributet-elle à une éducation de qualité

Concept et développement

Djapo

Première édition

2022 Réalisé avec le soutien de l’Agence de développement de l’État fédéral belge. Les opinions exprimées par notre organisation ne reflètent pas nécessairement celles de l’Etat belge et n’engagent ce dernier à rien.

Conception & illustrations

Toast Confituur Studio

Impression

Zwartopwit/imprimerie durable © 2022/Djapo

www.djapo.be info@djapo.be

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Nous avons fait tout notre possible pour respecter tous les droits d’auteur. Si vous pensez que vos droits.

L’ÉCOLE COMME ESPACE DE PRATIQUE

Table de matières

Djapo

Expert, pionnier, partenaire

Djapo souhaite soutenir les enfants et les jeunes dans le développement de la disposition de faire face aux questions sociétales. Plutôt que de les imposer une vision sur la société, nous leur offrons l’opportunité d’affronter ces questions sociétales en classe et à l’école. Les enfants et les jeunes développent ainsi leurs dispositions systémiques, transformatives, sociales et réflectives afin de pouvoir et vouloir faire des choix de manière consciente.

Nous nous concentrons sur l’enseignement formel et collaborons de manière intense avec les enseignants et les écoles, les formateurs d’enseignants, les accompagnateurs et les chercheurs. Notre point de départ est leur réalité, ainsi que les opportunités et obstacles qu’ils rencontrent. Les écoles représentent ici un maillon fondamental. Elles dispensent, en effet, tous les jours un enseignement de qualité, à travers lequel elles peuvent atteindre tous les enfants et jeunes. Djapo consulte également les organisations faîtières éducatives, les réseaux éducatifs et décideurs politiques. Notre approche tient compte des attentes qui nourrissent la politique et la société en matière d’enseignement, jeunes et société durable.

Alimenté par une interaction constante entre théorie, pratique et politique, Djapo se concentre sur le développement de cadres didactiques et pédagogiques, de méthodes et d’outils. Nous nous inspirons de l’Éducation pour le Développement Durable (EDD). L’EDD se base sur la recherche scientifique et est pratiquée à l’échelle internationale. Elle fait l’objet d’une attention explicite dans l’Agenda 2030 des Nations Unies et dans les 17 objectifs de développement durable (ODD) qui l’accompagnent.

Pour Djapo, l’EDD met l’accent d’une part sur le droit qu’ont les élèves à une école qui est pour eux un espace de pratique sûr où ils peuvent s’épanouir en travaillant sur des questions sociétales. D’autre part, l’EDD met en évidence l’impact que présentent les mêmes questions sociétales sur la finalité de l’enseignement. En effet, les questions de notre société sont urgentes. Il existe un besoin d’enseignement qui permette aux enfants et aux jeunes de développer la disposition de faire face activement et avec résilience à la complexité sociétale et d’y faire des choix de manière consciente.

Dans notre exposé, nous ne considérons pas une société durable comme un concept auquel nous pouvons donner une définition. Chacun de nous conçoit, en effet, sa propre idée d’une société durable. Ces idées divergentes ne peuvent être résumées dans une vision unique de l’avenir. En outre, le chemin vers cette société est ambigu, complexe et dynamique.

L’EDD encourage et soutient les enfants et les jeunes à se forger leur propre image d’une société durable. Elle offre simultanément des opportunités d’acquérir de l’expérience afin de façonner la société selon cette image, dans un espace de pratique sûr que nous appelons école.

Nous discutons, dans cette publication, des principaux concepts de l’EDD de haute qualité. Nous avons consulté les découvertes scientifiques les plus récentes et les plus renommées en matière d’EDD et avons confronté notre propre expérience de terrain. Cela a abouti à un cadre théorique à partir duquel nous souhaitons façonner l’EDD. Ce cadre représente un outil pour le développement de méthodes et d’outils didactiques, qui peuvent être utilisés tant en classe que dans l’intégralité de l’école. L’objectif est de mettre en place un espace d’apprentissage puissant qui offre des opportunités de développement des dispositions EDD.

Cette initiative est une invitation à tous ceux qui s’engagent pour un enseignement de qualité à entrer en dialogue. Nous souhaitons ouvrir la voie au dialogue sur les objectifs de l’enseignement, les moyens d’atteindre ces objectifs et la valeur ajoutée que l’EDD peut offrir dans ce contexte. Nous espérons que ce dialogue pourra donner une impulsion à la poursuite des recherches sur la théorie et la pratique de l’EDD, une impulsion pour expérimenter davantage, étayer et innover ensemble.

Nous considérons donc ce cadre théorique comme un point de départ, une indication de ce qui est possible d’approfondir et d’élargir davantage. C’est la base à partir de laquelle nous pouvons continuer à innover dans notre pratique. Inversement, nous alimentons la théorie à partir d’une pratique d’apprentissage dynamique. Vous y êtes invités, alors allons-y.

Mot de remerciement

Ce texte a vu le jour grâce à un intense travail d’équipe au sein de Djapo et au regard critique de plusieurs amis sincères. Cela a été un processus d’essais et d’erreurs, un processus qui se poursuivra sans relâche. Nous tenons à remercier tous les actuels et anciens collaborateurs de Djapo qui ont contribué à ce texte ainsi que tous les experts externes qui ont nourri nos réflexions. En particulier, Djapo souhaite remercier les personnes suivantes pour avoir ouvert leur esprit et leurs idées tout au long de ce processus :

Dr. Angela Salmon – Prof. dr. Ir. Arjen Wals – Arne Janssens – Prof. dr. Arthur L. Costa – Bea Merckx – Ben Holvoet – Dr. Bena Kallick – Bert Massa – Brigitte Pycke – Christophe Calis – Dr. David Hyerle – Dr. David Perkins – Delphine Vervenne – Dr. Dries Verhelst – Eef Thoen – Eleni Sinakou – Ellie Lefèvre – Hilde Stroobants – Hugo Vandenbroucke – Imke Deleu – Prof. dr Jelle Boeve-de Pauw – Dr. Jeroen Lauwers – Prof. dr. Katrien Van Poeck – Dr. Kevin Goris – Kwinten Keulemans – Prof. dr. Leif Östman – Liesbet Van den Driessche – Lotte Michielsen – Lut Favoreel – Marleen Dierickx – Miette Plessers – Patrick Malfait –Patrick Vleeschouwer – Pieter Lievens – Prof. Dr. Danny Wildemeersch – Roos Steeman – Dr. Shari Tishman – Tom Uytterhoeven

Bonjour

La disposition intellectuelle faire des conscients la société

disposition intellectuelle de des choix conscients dans société

Choix

conscients

Les questions sociétales dans la société Tous les jours, nous sommes tous confrontés à des questions qui mènent à des choix. Nous soupesons tous les aspects de la question, considérons les avantages et inconvénients et procédons ensuite à la prise de position, de choix et actions.

Notre société doit également faire face à de nombreux enjeux et ces questions sociétales sont habituellement complexes. Les questions sociétales actuelles semblent d’ailleurs être de plus en plus complexes. Notre climat et biodiversité connaissent, en effet, des changements croissants, la pauvreté et l’inégalité ne font qu’augmenter ainsi que le nombre de réfugiés. En outre, les questions sociétales sont intrinsèquement liées les unes aux autres.

Il règne donc un sentiment d’urgence : le besoin de changements fondamentaux dans la manière dont nous organisons notre société est urgent. Au niveau mondial, l’appel au changement se fait fort retentir. L’Agenda 2030 du développement durable (Van Poeck, Östman & Öhman 2019) en est la preuve.

Gérer les questions sociétales complexes est loin d’être évident. Par conséquent, il est particulièrement important d’aborder les questions de manière positive en faisant des choix conscients afin de pouvoir faire les choses différemment et cela vaut, par excellence, pour les questions sociétales complexes.

La société et l’enseignement : une interaction

dans la société

L’école comme espace de pratique Djapo favorise l’enseignement qui soutient et encourage les élèves par la réalisation de choix réfléchis dans la société. L’école peut, en effet, exercer une grande influence sur le développement d’enfants et jeunes en citoyens du monde actifs et résilients, encouragés par des questions sociétales. En soutenant et en encourageant les élèves, elle peut contribuer à ce qu’ils développent la disposition de faire des choix de manière consciente, d’avoir du ressort et un esprit vigoureux dans la vie, et ce, non seulement en leur offrant la chance d’apprendre sur la base du monde tel qu’il est actuellement, mais aussi en vue de le transformer (Masschelein & Simons 2013). En d’autres mots, l’école peut utiliser les questions sociétales comme contexte d’apprentissage précieux et pertinent pour ses élèves. Elle peut créer un climat dans lequel les élèves rencontrent en quelque sorte la société ainsi que toutes les questions, réponses, initiatives et conflits qu’elle comporte.

Les élèves abordent ainsi, dans un environnement protégé et sûr, des questions fondamentales telles que la précarité, l’inégalité des sexes, le changement climatique ou la contamination des eaux. Ils peuvent s’y attaquer à l’école en tant que ‘scholè’ (‘temps libre’ en grec) (Masschelein & Simons 2013), sans aucune pression. L’école se convertit en un espace de pratique (Masschelein & Simons 2013) où les élèves peuvent apprendre à adopter eux-mêmes une position pour agir en conséquence. Ce processus d’apprentissage est primordial dans notre société, qui nous confronte chaque

jour à des questions urgentes. Dans le chapitre 2 ‘Environnement expérimental EDD’ nous examinerons en détail en quoi consiste le travail relatif aux questions sociétales.

L’école comme espace de pratique est un environnement

où les élèves peuvent aborder les questions sociétales

qui ne se conforme pas à un quelconque agenda sociétal – où les élèves ne souffriront d’aucune conséquence directe liée à leur choix

qui permet aux élèves de réfléchir à leur choix, au processus de décision et aux conséquences – qui permet d’apprendre sur la base de l’expérience.

Que sont des ‘choix conscients’ ?

Nous sommes tous les jours confrontés à différents choix, petits ou grands. Nous réfléchissons alors à nos options et agissons en fonction. Faire un choix ne signifie donc pas choisir passivement à partir d’un éventail de possibilités. Pourtant, il nous arrive souvent de faire des choix sans réellement y réfléchir. Dans ce cas, nous procédons à des choix de routine (Swartz et al. 2008) du fait d’y être habitué ou d’un automatisme créé. Ce type de choix est intéressant dans la vie quotidienne, afin d’éviter de réfléchir à chaque choix individuel, ce qui n’est pas nécessaire. Il est bon toutefois de réfléchir à un choix afin de casser le choix de routine et aborder les choses autrement. Car si nous pensons à nos choix, nous ne choisissons pas tout simplement. L’ajout du mot ‘conscient’ nous associe au concept de ‘skillful thinking’ de Swartz et al. (2008) qui met l’accent sur la pensée réfléchie, le fait d’être conscient de ce qu’impliquent nos propres choix ou ceux des autres. En effet, de nombreux aspects déterminent les choix dans notre façon de penser et d’agir : notre identité, nos normes et valeurs, nos émotions, convictions, intérêts… Mais également l’air du temps et l’endroit au monde dans lequel nous nous trouvons en ce moment. Faire des choix conscients commence par la prise de conscience de ce qui motive ces choix. Ce qui nous amène à ce que nous appelons la ‘disposition intellectuelle’.

Mais que signifie ‘disposition intellectuelle’ ?

Dans le contexte de cet exposé, nous entendons par ‘disposition intellectuelle’ la mesure dans laquelle mais également la probabilité avec laquelle nous pensons et agissons de manière effective et ciblée. Cette disposition intellectuelle, ou la mesure dans laquelle celle-ci est présente, est déterminée par différents facteurs. Il est généralement admis que la connaissance et les aptitudes jouent un rôle dans le processus de choix. Toutefois, la mesure dans laquelle une personne effectue réellement un choix dépend aussi grandement de son degré de vigilance face à des situations dans lesquelles la connaissance et les aptitudes peuvent être utilisées de manière significative, et de la motivation à utiliser des connaissances et des aptitudes spécifiques. La mesure dans laquelle chacun de ces facteurs est présent varie d’une personne à l’autre.

Pour résumer, la disposition intellectuelle de penser et agir de manière effective et réfléchie, et par conséquent la dis-

La disposition intellectuelle de faire des choix de manière consciente

position intellectuelle de faire face aux questions sociétales de manière réfléchie, est déterminée par une interaction systématique entre quatre facteurs : la connaissance, les aptitudes à la pensée, la sensibilité et la motivation (Perkins et al. 2000). Concrètement, si vous souhaitez appliquer un concept, vous pourrez ou serez capable de le faire plus facilement. Toutefois, l’inverse est également valable : vous utilisez volontiers ce que vous êtes capable de bien faire. Les quatre aspects sont donc inextricablement liés (Tishman & Andrade 1996) (Perkins et al. 2000) (Tishman 2001). Dans ce cadre, Djapo choisit de remplacer le mot ‘aptitudes à la pensée’ par ‘processus de pensée’ car ce concept met davantage l’accent sur la nature du processus.

Notre exposé présente donc les 4 facteurs :

la mesure dans laquelle nous pouvons utiliser la connaissance en fonction d’une question sociétale/d’un choix à faire,

la mesure dans laquelle nous pouvons utiliser des processus de pensée en fonction d’une question sociétale/d’un choix à faire,

– la mesure dans laquelle nous sommes sensible face à des situations dans lesquelles il est judicieux d’utiliser des processus de pensée et la connaissance en fonction d’une question sociétale/d’un choix à faire,

– la mesure dans laquelle nous sommes motivés à utiliser des processus de pensée et la connaissance en fonction d’une question sociétale/d’un choix à faire,

Une disposition intellectuelle identifie une prédisposition à penser et à agir de manière effective et réfléchie et est influencée par quatre aspects :

la connaissance

– les processus de pensée

– la sensibilité face aux opportunités d’utiliser la connaissance et les processus de pensée

la motivation pour utiliser la connaissance et les processus de pensée.

LA DISPOSITION DE FAIRE DES CHOIX DE MANIÈRE CONSCIENTE

SENSIBILITÉ

MOTIVATION

CONNAISSANCE

PROCESSUS DE PENSÉE CLÉS

Zoom sur les 4 aspects de la disposition de choix

Sensibilité

La sensibilité est un des quatre aspects fondamentaux qui déterminent dans quelle mesure nous agissons consciemment, qu’il s’agisse d’une action mentale ou réelle (Perkins et al. 2000) (Tishman 2001). En outre, elle n’est pas seulement importante pour parcourir des processus de pensée clés, mais aussi pour reconnaître des situations dans lesquelles il est judicieux d’utiliser une connaissance spécifique ou des processus de pensée clés.

Par la sensibilité, nous souhaitons créer un espace pour accroître la vigilance des élèves aux opportunités (Perkins et al. 2000). Nous souhaitons ainsi que les élèves soient plus sensibles aux opportunités d’apprentissage à partir de la perspective des autres et de l’environnement, de situations dans lesquelles il est judicieux de rechercher plus d’options, de situations dans lesquelles il est judicieux d’analyser leurs propres normes et valeurs…

L’acquis de sensibilité permet à toute personne de devenir vigilant à la reconnaissance d’autres situations dans lesquelles il peut être judicieux d’utiliser la connaissance et des processus de pensée.

La sensibilité, considérée dans le cadre d’une compétence ou disposition intellectuelle, stimule ce que l’on appelle le ‘high-road transfer’ (Salomon & Perkins 1989). Nous

CHOIX CONSCIENTS DANS LA SOCIÉTÉ

entendons par là que la création d’opportunités de développement de sensibilité comporte, à son tour, d’autres opportunités. Quiconque perçoit, dans une situation déterminée, la plus-value de la combinaison spécifique des processus de pensée et des connaissances appliquées, est plus vigilant face à d’autres situations dans lesquelles une combinaison similaire de processus de pensée et de connaissance pourrait être judicieuse.

La sensibilité, dans le cadre d’une disposition intellectuelle, fait référence à la reconnaissance de situations dans lesquelles il est judicieux d’utiliser une certaine connaissance ou des processus de pensée.

Motivation

Des chercheurs comme Dewey, et plus tard également Perkins et Tishman, ont démontré que le comportement intelligent ne s’explique pas uniquement par les aptitudes (Perkins et al. 2000) (Perkins, Jay & Tishman 1993). Sans motivation, une personne n’est pas disposée à adopter un comportement déterminé. Dans le cadre d’une disposition intellectuelle, la motivation représente donc le catalyseur que les élèves ressentent pour passer à l’action (Tishman & Andreade 1996) (Perkins et al. 2000). Il s’agit ici de vouloir utiliser la connaissance et les processus de pensée disponibles en fonction d’une question sociétale.

Dans le contexte de la disposition intellectuelle de penser et d’agir de manière consciente, considérer la motivation chez les élèves comme une condition d’action représente un piège. Celle-ci implique l’idée de ‘devoir être présente chez les élèves’, alors que la motivation - en tant qu’élément significatif d’une disposition intellectuelle – peut provenir d’un enseignement adéquat (Biggs 2003). Tout enseignant

peut essayer de s’y adonner, en donnant forme à un environnement d’apprentissage puissant : l’environnement expérimental EDD (que nous expliquons plus en détail ci-dessous).

Nous insistons sur essayer car, comme l’indique Gert Biesta (2020), l’enseignement est par définition soumis au risque que nos activités d’apprentissage ne produisent pas l’effet escompté. En effet, il existe toujours le risque que les élèves se détournent de l’enseignement offert.

La motivation en tant qu’élément d’une disposition intellectuelle est le catalyseur que nous ressentons pour utiliser une certaine connaissance et certains processus de pensée.

Connaissance

Nous avons besoin de connaissance pour fonctionner dans le monde. Nous l’utilisons, en effet, dans notre vie quotidienne pour comprendre les choses qui nous entourent et en avoir un aperçu. Elle nous aide à affronter les problèmes de la vie privée, de la vie professionnelle et de société (Perkins 1992).

L’acquis de connaissance consiste donc en un des principaux objectifs de l’enseignement. Djapo soutient la vision de David Perkins, qui considère la connaissance comme un élément dynamique. Il ne s’agit pas d’une chose dont vous ‘disposez’ simplement, mais bien de quelque chose que vous ‘utilisez’ (Perkins 1986) (Perkins 1992). En ce qui concerne la pratique à l’école, la connaissance s’acquiert

en réflexionnant, par exemple, aux questions sociétales. De cette manière, nous ne pensons pas seulement à propos des connaissances, mais aussi avec connaissance.

C’est pourquoi Djapo utilise le terme ‘enseignement de la pensée’. Il s’agit d’un enseignement où la connaissance n’est pas considérée comme un acquis que vous possédez, et qui vous permet par la suite d’en faire quelque chose, mais à l’inverse, comme la connaissance que vous développez en l’appliquant.”

Par conséquent, la connaissance est un concept actif. Nous la construisons en nous y attelant et souhaitons principalement pouvoir l’utiliser. Dans ce sens, la connaissance est un élément qui joue un rôle dans l’application d’une disposi-

Figure 4 Connaissance

tion intellectuelle. Sans connaissance, nous ne disposons d’aucun sujet auquel réfléchir. Tout comme sans la sensibilité ou la motivation nécessaires pour engager certains processus de pensée, la connaissance est inutile.

La connaissance comme élément d’une disposition intellectuelle est construite en l’utilisant.

CONNAISSANCE

Processus de pensée clés

Le concept ‘aptitudes’ est un concept fort utilisé tant dans le monde professionnel que dans le monde de l’enseignement. Comme dit plus haut, Djapo choisit consciemment de remplacer le terme ‘aptitudes à la pensée’ par ‘processus de pensée’. Les ‘processus de pensée clés’ sont des processus de pensée fondamentaux abordés dans chaque question. En effet, chaque choix - conscient ou inconscient - est précédé qu’un processus de pensée.

Dans notre choix du terme ‘processus de pensée clé’, le mot ‘clé’ est fondamental. Il se réfère, en effet, à ce que Hyerle (2009) nomme les ‘aptitudes cognitives fondamentales’ (fundamental cognitive skills). Il s’agit des aptitudes abordées de manière ciblée et stratégique lors de chaque processus de pensée plus complexe telles que la pensée critique, la pensée créative ou l’analyse. Chaque processus de pensée plus complexe se compose d’une combinaison de processus de pensée clés, en fonction du résultat final souhaité. Ce résultat final peut être une analyse critique, un brainstorming, un examen comparatif, une décision... L’utilisation stratégique de processus de pensée nous évite des choix impulsifs ou routiniers. Le type de processus de pensée que nous utilisons dépend, en effet, de l’objectif que nous souhaitons atteindre (Runco 1994). La manière dont nous passons par les processus, dans quel ordre et combinaison, varie pour chaque personne et est décisive pour le résultat. L’utilisation effective et ciblée des processus de pensée nécessite un processus d’apprentissage. L’utilisation d’outils ou de

PROCESSUS DE PENSÉE CLÉS

Figure 5 Processus de pensée clés

routines de pensée visuelle peut donc représenter une étape intéressante. Pour plus d’informations à ce sujet, veuillez consulter le chapitre ‘Environnement expérimental EDD’.

Les écoles peuvent établir comme objectif pédagogique quelconque processus de pensée complexe utilisé en abordant une question sociétale : la pensée systémique, la pensée critique, la pensée créative ou tout autre processus de pensée complexe.

Du fait de leur grande complexité, les questions sociétales forment un très bon contexte pour activer et développer ces processus de pensée clés auprès des élèves. Il est donc important que l’école leur prête une attention explicite (Perkins, 1992). Par ‘explicite’ (Perkins, 1992) nous entendons que l’école les valorise visiblement, les nomme et réévalue chaque fois leur utilisation. Cette réflexion explicite permet de gérer consciemment la contribution des différents processus au résultat final. De plus, partager avec les autres nos pensées et écouter les pensées des autres une fois confrontés à une question sociétale, est une opportunité pour apprendre. En outre, cela permet à l’enseignant d’obtenir un meilleur aperçu de la façon de penser de ses élèves et pouvoir y associer les activités d’apprentissage. Rendre explicite les processus de pensée clés permet non seulement de comprendre l’aptitude avec laquelle un élève parcourt les processus de pensée, mais également la motivation et la sensibilité des élèves lors de situations où il est judicieux de poser des questions ou établir des liens. Enfin, l’analyse

explicite des processus de pensée permet aux élèves d’aborder la connaissance comme une chose pertinente, un outil pratique (Perkins, 1992). Les élèves apprennent en faisant, en utilisant la connaissance en fonction d’un objectif. Ils apprennent en pensant (Perkins, 1995).

De nombreuses taxonomies existent pour classifier les processus de pensée. Djapo choisit de suivre la vision de David Hyerle qui consiste à concrétiser le plus possible les processus de pensée. Nous avons sélectionné 12 processus de pensée clés, sur la base de recherches en sciences cognitives, et plus spécifiquement Upton et l’étude de Hyerle (2009) relative aux ‘Thinking Maps. Nous avons complété les 8 processus de pensée fondamentaux des Thinking Maps par un nombre de processus de pensée qui se présentent dans l’étude EDD réalisée notamment par Edubron et l’Université de Gand.

Les processus de pensée clés sont des processus de pensée fondamentaux abordés face à une question (problématique) et ceci dans une combinaison et un ordre déterminés.

MANIÈRE

DÉCRIRE ANTICIPER IMAGINER

POSER DES QUESTIONS

ÉTABLIR DES CRITÈRES COMPARER OBSERVER

ÉTABLIR DES LIENS

BRAINSTORMER

DES PROCESSUS DE PENSÉE COMPLEXES

LA PENSÉE CRÉATIVE

LA PENSÉE SYSTÉMIQUE

LA PENSÉE CRITIQUE

Figure 6 Les processus de pensée clés en rapport avec des processus de pensée complexes

BRAINSTORMER

DÉCRIRE PRIORISER OBSERVER ...

depratiquepou r l se

’L é c o le comm e espace questions sociéta l e s

Un espace pour pratiquer L’Éducation au développement durable (EDD) soutient l’enseignement

– qui considère l’école comme un espace de pratique sûr – dans lequel les élèves ont la possibilité de développer la disposition intellectuelle de faire des choix conscients dans la société

– à travers des expériences en matière de questions sociétales.

Cette éducation permet aux élèves de se convertir en citoyens du monde actifs, conscients et résilients qui font leurs propres choix ensemble avec les autres et, ainsi, souhaiter et pouvoir façonner la société.

Une école qui propose l’EDD offre aux enfants et jeunes non seulement des opportunités de développement général, mais leur apprend également à affronter consciemment les choix et questions sociétales auxquels ils sont (seront) confrontés. Les dispositions intellectuelles EDD (que nous expliquons plus en détail ci-dessous) deviennent une partie permanente du curriculum, depuis l’enseignement maternel jusqu’à l’enseignement supérieur.

Dans ce cadre, l’école joue son rôle par excellence d’espace de pratique, où les élèves peuvent apprendre les questions sociétales et apprendre de ces expériences, sans aucune pression sociétale. Ils peuvent réussir et commettre des erreurs, sans aucune conséquence importante. C’est pourquoi l’EDD présente explicitement les questions sociétales comme un contexte d’apprentissage pertinent, authentique et transdisciplinaire pour les élèves, dans lequel ils peuvent se développer de manière optimale.

Les quatre aspects de la disposition intellectuelle de choix antérieurement mentionnés sont ici d’application. Les quatre facteurs qui déterminent la disposition intellectuelle de manière effective et ciblée sont la sensibilité, la motivation, la connaissance et les processus de pensée. Ils fournissent au professionnel de l’éducation un fil rouge précis lui permettant de concevoir des activités d’apprentissage.

L’Éducation au Développement Durable (EDD) soutient l’enseignement

qui voit l’école comme un espace de pratique sûr

dans lequel les élèves ont la possibilité de développer la disposition intellectuelle de faire des choix conscients dans la société

à travers des expériences liées aux questions sociétales.

Éducation au développement durable

CONSENSUS SUR

COMPLEXITÉ MOYENNE

QUESTIONS PERNICIEUSES (WICKED PROBLEMS)

CHOIX CONSCIENTS DANS LA SOCIÉTÉ

QUESTIONS SIMPLES

COMPLEXITÉ MOYENNE

CONSENSUS SUR LA BASE SCIENTIFIQUE

Figure 7

Graphique de la complexité des questions sociétales

Figure inspirée de la graphique de Van Poeck & Östman (2019)

La complexité des questions sociétales

La complexité des questions sociétales présente de nombreux atouts pour le développement de la disposition intellectuelle de faire des choix conscients avec les autres de manière active en tant que personne résiliente dans la société.

Les questions sociétales peuvent fort varier en complexité. La complexité des questions dépend de deux facteurs (Block, Van Poeck & Östman 2019) :

le consensus général sur les normes et valeurs sousjacentes – le consensus général sur la base scientifique.

Plus le consensus est faible à propos d’un des points ci-dessus, plus les réponses peuvent différer et donc plus la question est complexe.

Ce manque de clarté et le fait que certaines questions requièrent des réponses nouvelles et créatives en font un contexte d’apprentissage intéressant à l’école. En effet, l’enseignant ne dispose pas de réponse toute faite, ce qui fait que les élèves considèrent les questions comme authentiques. Ils se sentent véritablement appelés à utiliser leurs dispositions intellectuelles à la recherche de réponses. Les connaissances et les aptitudes apportées par l’enseignant sont également considérées comme des éléments précieux et pertinents car elles ne sont pas une fin en soi, mais bien un moyen de renouveler le monde (Van Poeck & Östman 2020).

En outre, il est intéressant que par leur manque de réponse simple et toute faite, les questions sociétales mènent à l’analyse et à la création d’hypothèses (Van Poeck & Östman 2020).

En conclusion, les questions sociétales complexes incitent l’interaction et l’échange de perspectives. Elles sont, en

effet, traitées à l’école comme conflits potentiels entre intérêts, valeurs et idéologies (Öhman & Östman 2019) et requièrent donc une approche spécifique. Les questions sociétales ne requièrent pas un simple transfert de connaissance. Par-là, nous ne souhaitons pas minimiser l’importance du transfert de connaissance, vu la richesse et la stratification du concept ‘connaissance’. L’acquis de connaissance sur la base d’interaction et d’échange de perspectives permet que la connaissance (Biggs 2003) ne se limite pas aux propres expériences mais s’étende aux connaissances des autres. Nous n’échangeons donc pas de perspective avec les autres pour les convaincre de notre point de vue, mais bien pour créer de nouvelles possibilités. De plus, nous expérimentons également que notre idée ou perspective à propos d’une situation déterminée ne s’applique pas automatiquement à toutes les situations (Öhman & Kronlid 2019).

En outre, tout ce qui précède conduit à l’innovation, ce qui représente un avantage supplémentaire. Des transitions, pouvant briser les routines et systèmes, se créent. Le fait d’aller au-delà de notre propre connaissance ou nos points de vue nous permet de voir la réalité d’un autre point de vue et surpasser nos limites (Wals 2010).

Pour l’enseignant(e), cela signifie qu’il/elle ne peut pas se présenter comme quelqu’un qui ‘sait tout’ et ne peut pas agir en autorité morale. Au contraire, il/elle valorise les perspectives des élèves et les encourage à les verbaliser (Öhman & Östman 201).

Les questions sociétales représentent un contexte d’apprentissage intéressant en raison de leur

– authenticité

– stimulation de la recherche

stimulation à apprendre ensemble.

Dispositions intellectuelles EDD

?

DISPOSITION SYSTÉMIQUE

Que sont les dispositions intellectuelles EDD ?

Une école qui mise sur l’éducation pour le développement durable laisse les élèves faire face aux questions sociétales. Elle permet aux élèves de développer la disposition intellectuelle d’opérer des choix conscients dans la société. Elle leur permet d’apprendre en s’affrontant aux questions sociétales. Il peut s’agir de petites questions concrètes et locales ou de grandes questions mondiales plus abstraites. Le fait d’aborder ces questions à l’école permet de mettre en avant des dispositions spécifiques que nous appelons dispositions intellectuelles EDD. Ces dispositions intellectuelles peuvent être considérées comme objectifs permettant d’orienter la pratique de l’enseignement. Gardons toutefois à l’esprit qu’elles ne sont pas des objectifs en soi, mais plutôt des aspects qui sont déterminants pour la réussite de nos démarches. Dans le cadre des dispositions intellectuelles EDD, la combinaison de connaissance, processus de pensée clés, sensibilité et motivation assure que nous réfléchissions et agissions de manière effective et ciblée aux questions sociétales.

Les dispositions intellectuelles EDD constituent un fil rouge de la manière dont l’école peut concevoir un environnement d’apprentissage, offrant à ses élèves l’espace pour se développer en tant citoyens du monde conscients, résilients et actifs.

Figure 8

Disposition systémique

Quatre dispositions intellectuelles EDD

De nombreux professionnels de l’éducation conviendront que l’enseignement doit offrir aux élèves la possibilité de développer la disposition intellectuelle de faire des choix conscients dans la société. Toutefois, cette intention est très générale et est, par conséquent, difficile à concrétiser. En vue de pouvoir tout de même traduire cet objectif en activités d’apprentissage, nous le divisons en quatre dispositions intellectuelles EDD : les dispositions systémique, transformative, sociale et réflective.

Confronté à une question sociétale, les dispositions intellectuelles EDD sont activées de manière systémique. En pratique, elles sont donc toujours adressées simultanément et en interaction.

– La disposition systémique est la disposition de penser en systèmes et liens, à basculer entre différentes perspectives et à rechercher les leviers en vue du changement. Cette disposition intellectuelle peut être considérée comme celle qui mène à la compréhension de ce qui se passe autour de nous.

La disposition transformative est la disposition d’intervenir sur un ou plusieurs leviers et ainsi initier un changement fondamental dans un ou plusieurs systèmes. Cette disposition peut être considérée comme la courroie d’entraînement pour le changement (Lotz-Sisitka 2015) (Wals 2017). Il est crucial de passer finalement à l’action : un choix, une décision, une opinion… Cette action intervient idéalement sur un ou plusieurs leviers. Parce que le changement se réalise rarement en intervenant uniquement sur des leviers. (Block & Paredis 2019), nous parlons d‘un ou plusieurs leviers. De même, le vrai changement durable ne se réalise qu’après intervention dans plusieurs systèmes et pas uniquement dans un seul.

DISPOSITION TRANSFORMATIVE

– La disposition sociale est la disposition d’interagir avec différentes perspectives sur la pensée et l’action. L’interaction peut bien sûr se produire entre les personnes. Toutefois, nous interagissons également avec d’autres perspectives à travers les livres, les médias ou articles divers. Un objet peut, par conséquent, aussi être un sujet avec lequel nous interagissons (Giamminuti, Merewether & Blaise 2020).

– La disposition réflective est la disposition de réfléchir et agir, de remettre en question, d’évaluer, valoriser et ajuster si nécessaire. L’influence du cadre de référence y joue également un rôle important. Après tout, les actions sont toujours guidées par le cadre de référence sous-jacent (Hyerle 2009 (Van Poeck & Östman 2019).

Figure 10

Disposition sociale

DISPOSITION SOCIALE

En mettant explicitement l’accent sur la disposition réflective à l’école, vous permettez aux élèves de se développer dans l’évaluation critique des questions sociétales et la manière dont nous les gérons, en tant que société, au niveau collectif et individuel. L’étude des cadres de référence sousjacents permet, en outre, aux élèves d’apprendre à partir de connaissance, des valeurs, des convictions ou intérêts qui se trouvent derrière ces différents points de vue (Öhman & Östman 2019).

Les quatre dispositions intellectuelles EDD définies ne sont bien sûr pas les seules dispositions abordées lorsque les élèves se penchent sur les questions sociétales. Nous ne considérons donc pas cette sélection et son interprétation comme une donnée statique mais bien comme un point de départ de réflexion pour les professionnels de l’enseignement sur l’objectif de l’enseignement.

Les dispositions sont sélectionnées en fonction de la disposition globale de faire des choix conscients dans la société, afin que les élèves se développent en citoyens du monde conscients, résilients et actifs. Nous les considérons, en outre, comme des dispositions intellectuelles utilisées dans la vie quotidienne et lors des choix quotidiens, qu’ils soient personnels ou professionnels.

Nous recourons aux quatre dispositions intellectuelles EDD lorsque nous réflexionnons à propos d’une question sociétale afin de faire des choix conscients dans la société dans laquelle nous vivons.

DISPOSITION RÉFLECTIVE

Figure 11

Disposition réflective

LA DISPOSITION DE FAIRE DES CHOIX DE MANIÈRE CONSCIENTE DANS LA SOCIÉTÉ

Figure 12 Quatre dispositions en function de la disposition de faire des choix de manière consciente

CHOIX CONSCIENTS DANS LA SOCIÉTÉ

DISPOSITION SYSTÉMIQUE

DISPOSITION RÉFLECTIVE

SUBJECTIFICATION

TROIS DOMAINESCIBLES

SOCIALISATION

QUALIFICATION

Figure 13 Les trois domaines-cibles dans l’enseignement

L’EDD et les trois domaines cibles de l’enseignement

L’enseignement connaît trois domaines cibles reconnus : la qualification, la socialisation et la subjectification (Biesta, 2020). Il est recommandé que le développement des dispositions intellectuelles EDD à l’école se fasse en fonction de ces trois domaines-cibles. Converties en EDD, nous les décrivons comme suit :

– Qualification : l’enseignement encourage les élèves à acquérir de la connaissance et à devenir compétents dans l’utilisation ciblée de processus de pensée clés en fonction d’une question sociétale.

– Socialisation : l’enseignement socialise les élèves dans une culture, des traditions et usages où nous accordons consciemment de la valeur au développement des dispositions intellectuelles EDD.

– Subjectification : l’enseignement encourage les élèves à pouvoir et vouloir prendre la liberté de faire leurs propres choix, de passer à l’action et, ainsi, de mener la vie qu’ils ont en tête, dans une société qui impose des limites écologiques et sociétales à cette liberté.

L’école offre aux élèves la possibilité de qualification, socialisation et subjectification en créant pour eux un environnement expérimental EDD. Les questions sociétales sont abordées de manière à ce que les élèves puissent en tirer des leçons. La connaissance, les opinions, sentiments et solutions sont proposés non comme objectifs en soi mais comme moyen aux élèves pour qu’ils apprennent à faire leurs propres choix dans et pour la société, dans le respect de l’environnement physique et social.

Les élèves reçoivent donc la possibilité d’acquérir de la connaissance et de devenir compétents dans l’utilisation ciblée de processus de pensée clés qui leur permet de découvrir leur propres opinions et convictions (qualification). En offrant cette possibilité, vous montrez en tant qu’école combien vous y accordez de l’importance et ainsi les élèves sont socialisés dans ces valeurs. Le fait que les élèves reçoivent également la chance d’expérimenter comment convertir ces opinions et convictions en actions dans la société représente un important ajout, car il permet un reality check immédiat de l’environnement physique et social. Les

élèves reçoivent la possibilité d’expérimenter comment être des sujets du monde, dans le sens de ‘concepteurs actifs de leurs propres choix’.

En d’autres mots, la subjectification représente un domaine-cible fondamental au sein de l’EDD, qui mérite une attention supplémentaire. En effet, dans l’enseignement, il n’est pas toujours commun d’encourager les élèves à faire leurs propres choix ou à entreprendre leurs propres actions. La gestion de la liberté en vue de faire des choix n’est cependant pas un guide gratuit pour agir par intérêt personnel ou sans égard pour les autres. Il s’agit de prendre la liberté dans un contexte. Notre planète, mais aussi la société, imposent des limites à cette liberté individuelle. Ces limites peuvent être physiques (pensez à nos écosystèmes), mais également sociales (ce que souhaitent les autres). Par ‘pouvoir et vouloir prendre la liberté’, nous entendons trouver un endroit au monde permettant de faire nos propres choix sans pour autant détruire notre environnement physique et social (Biesta 2020). Cette liberté fait donc appel à la fois aux domaines cibles ‘qualification’, ‘socialisation’ et ‘subjectification’.

Les trois domaines cibles fonctionnent en tant qu’ensemble systémique et sont inextricablement liés.

Un exemple en sont les dénommés ‘absentéistes climatiques’ qui considèrent qu’il est plus important de participer aux marches climatiques plutôt qu’être présents à l’école et convertissent leur opinion en action. Leur choix va à l’encontre de la norme prévalant dans la société qui établit que les enfants et les jeunes doivent chaque jour être présents à l’école. Les jeunes sont donc ‘sujets’, ou concepteurs. Ils font des choix et agissent en fonction. Cette position contraste avec les nombreuses autres fois où ils sont des ‘objets’ à l’école, les objets directs, où ils suivent les normes et valeurs de l’école et ce qui est décidé pour eux.

Le développement des dispositions intellectuelles EDD dans l’enseignement se fait de préférence dans le contexte des trois domaines ciblesreconnus de l’enseignement : la qualification, la socialisation et la subjectification.

Zoom sur les dispositions intellectuelles EDD

Lorsqu’on parle des dispositions intellectuelles EDD, on parle systématiquement de la connaissance et des processus de pensée clés. Cette connaissance et ces processus de pensée clés requièrent, en outre, la sensibilité et suffisamment de motivation pour y parvenir.

Durant ces processus, nous observons des opportunités de croissance dans un certain nombre de dispositions. Ce qui suit peut être considéré soit comme dispositions partielles des dispositions intellectuelles EDD, soit comme concrétisation des dispositions intellectuelles EDD, soit comme domaines renforçant les dispositions intellectuelles EDD. Plutôt que la création d’une taxonomie, nous visons à la sensibilisation de ce qui pourrait renforcer la disposition intellectuelle d’opérér des choix conscients dans la société.

Interaction avec différentes perspectives

(Arnold & Wade 2015) (Arnold & Wade 2017) (Seibert 2018) (Sinakou et al. 2019) (Benson & Marlin 2017) (Sweeney 2001)

Comme indiqué antérieurement, l’interaction peut se produire entre personnes, mais également entre perspectives provenant de livres, de médias ou d’articles. Il est, par ailleurs, également possible d’interagir avec un objet (Giamminuti, Merewether & Blaise 2020). Dans l’interaction avec d’autres perspectives, le concept ‘cadre de référence’ (Hyerle 2009) (Van Poeck, Östman & Öhman 2019) représente un instrument pratique. Un cadre de référence est un cadre dynamique déterminant notre point de vue sur une question (sociétale), et formé par les émotions, les valeurs, les normes, les convictions, les intérêts, la connaissance, l’époque dans laquelle nous vivons, notre situation géographique dans le monde, notre identité, mais également les domaines sociétaux à partir desquels nous regardons. À savoir : notre regard se fait-il d’un point de vue sociétal, environnemental ou plutôt économique ? Le cadre de référence aide les élèves à rechercher les réponses aux questions telles que ‘Qu’est-ce qui influence la manière dont je perçois cette information?’ et ‘Quelle pré-connaissance ou expérience m’aide ou m’empêche de comprendre la nouvelle information?’ Lorsque nous recherchons de nouvelles perspectives à une question sociétale, il est en effet pratique de savoir quels facteurs sont déterminants pour notre perspective. Un cadre de référence constitue donc un instrument pratique à cet effet. Il nous permet de rechercher spécifiquement des personnes présentant d’autres valeurs, intérêts ou culture… (autres cadres de référence) afin de compléter notre propre perspective. Par conséquent, nous sommes moins enclins aux préjugés, nous prenons plus facilement distance de notre point de vue initial et notre propre connaissance se voit étendue avec celles des autres.

L’importance de voir différentes perspectives ne signifie pas qu’il faut tomber dans le ‘relativisme’. Le relativisme signifie que nous n’osons pas défendre notre propre point de vue

ÉMOTIONS

VALEURS

NORMES

CONVICTION

INTÉRÊT

CONNAISSANCE

TEMPS

ENDROIT

IDENTITÉ

ÉCONOMIEENVIRONNEMENT

SOCIÉTÉ

QUESTIONS SOCIÉTALES

Figure 14 Cadre de référence

ou choisir un point de vue spécifique. Nous partons alors de l’idée que chaque point de vue est équivalent et qu’il est donc erroné de rejeter une pensée ou une idée. La réflexion critique à propos des différents points de vue est toutefois importante si nous souhaitons expérimenter la richesse de différentes perspectives (Wals 2010). Tout compte fait, il s’agit de vouloir être encouragé d’analyser des pistes auxquelles nous ne pensons pas nous-même, afin de pouvoir mieux comprendre, faire de meilleurs choix et découvrir de nouvelles pistes. L’écoute empathique constitue ici une aptitude importante. Essayer de faire preuve d’empathie, sans pour autant perdre de vue notre propre point de vue, peut être une source de compréhension (Biesta 2015). L’information collectée nous donnent un regard plus large, mieux fondé ou plus divers sur le sujet en question.

La réflexion dynamique

Le monde est un système complexe et, de plus, est en changement constant. Cette conception du monde permet de comprendre plus facilement la nature dynamique des questions sociétales. Cela signifie que, dès que nous entreprenons une action en vue de faire face à une question sociétale spécifique, la question sociétale en soi a déjà changé. Et, par conséquent, les possibilités d’actions aussi (Lotz-Sisitka et al. 2015). En d’autres mots, un changement peut entraîner un changement total du système. Être vigilant à la dynamique des systèmes permet une meilleure vision des questions sociétales, de ses conséquences et des leviers du changement.

Reconnaître les leviers

Si nous regardons le monde et les questions sociétales de manière systémique, nous pouvons vite nous perdre dans la complexité, dans la non-linéarité ou dans son caractère dynamique. Toutefois, être vigilant aux points de levier du système peut apporter clarté et efficacité. Les points de levier sont notamment des facteurs auxquels nous pouvons apporter des changements et qui, à leur tour, changent le système dans son ensemble. (Menson & Marlin 2017) (Meadows 2008) (Arnold & Wade 2015) (Arnold & Wade 2017)

La vision systémique de la société

Les questions sociétales sont parfois si complexes que les opportunités de changement ne se montrent pas toujours clairement ou ouvertement. Celles-ci requièrent une manière systémique de voir les choses, une certaine sensibilité pour les remarquer (Wals 2010). Une manière de cartographier les systèmes est de rechercher les causes et les conséquences. Parfois, les conséquences se manifestent immédiatement et requièrent peu de disposition systémique pour cartographier les conséquences des choix (Meadows 2008) (Wals 2011) (Arnold & Wade 2015) (Arnold & Wade 2017).

Souvent, toutefois, il arrive que les conséquences ne se manifestent pas de manière immédiate, que nous ne sommes pas immédiatement conscients des conséquences à long terme, que nous ne sommes pas conscients des conséquences ailleurs ou que nous devons faire face à des conséquences involontaires. Si nous sommes vigilants à des conséquences hypothétiques, volontaires et involontaires et à court et long terme, nous ferons des choix plus effectifs pour une société durable. Nous observerons, en outre, des changements dans des systèmes auxquels nous ne pensions pas à première vue.

Ensemble vers la transformation Veiller à la transformation dans la société ne se fait jamais seul (Biesta 2020). C’est une action qui se fait ensemble. Les initiatives qui visent le changement dans la société ne peuvent vraiment survivre que si elles sont récupérées par d’autres (Biesta 2020). La recherche de dialogue avec les autres afin de comprendre leur perspective en est un élément substantiel (Costa 2008) (Perkins 2001). De plus, la sensibilité du groupe est supérieure à celle de l’individu car chaque membre du groupe possède d’autres antennes et sensibilités (Perkins 2001).

Nous appelons ‘pensée orientée vers l’action’ le fait de travailler ensemble à la transformation. Son importance dans le cadre des questions ne peut être sous-estimée (Sass et al. 2020). Les élèves renforcent par exemple leurs qualités individuelles en travaillant à l’action ensemble (Wals 2011). En outre, l’intention est toujours que l’action ait de l’effet et qu’elle fasse partie ‘du monde’. En d’autres mots, l’action doit être non seulement saisie par soi-même mais aussi par les autres. L’action présente donc comme composant nécessaire les autres, et concerne non seulement le début de l’action mais aussi sa préservation, pour laquelle les autres représentent un élément clé (Biesta 2020).

Tout le processus de transformation est soigneusement façonné en fonction d’un objectif tout aussi soigneusement formulé (Swartz et al. 2008). Idéalement, cet objectif est déterminé à partir de la motivation intrinsèque des élèves eux-mêmes et exprimé dans le défi. Ce défi est déterminant pour donner forme au processus de pensée stratégique et ciblé (Perkins 1981). L’action est chaque résultat final possible exprimé dans le défi, et peut aussi bien être directe qu’indirecte. Alors que l’action directe vise une transformation immédiate, l’action indirecte vise d’autres, capables d’effectuer une transformation (Sass et al. 2020).

Par conséquent, il est important de réaliser que le monde

est en mouvement : dès que nous avons accepté le défi, et possiblement atteint notre objectif, il se pourrait que tout ait déjà changé. (Lotz-Sisitka et al. 2015).

Nous n’acquérons pas, du jour au lendemain, la confiance en nos capacités de façonner la société, d’initier un véritable changement et de le conserver. C’est là qu’intervient l’importance de l’enculturation, le processus de socialisation dans une culture où l’engagement vis-à-vis des enjeux sociétaux joue un rôle clé (Tishman, Jay & Perkins 2001).

Remise en cause des paradigmes

Il existe un grand besoin de remettre en cause les fondements des systèmes sociétaux actuels et à gérer les choses autrement et mieux. Se limiter à ‘optimaliser’ les systèmes sociétaux ne suffit pas. Il est convenable et même nécessaire d’examiner les paradigmes à la loupe. Ceux-ci doivent en effet, ensemble avec la poursuite de la résilience, rester sous le feu des projecteurs. La résilience se définit comme ‘la capacité d’absorber des chocs et de survivre’ dans un système qui, en soi, peut être complètement insoutenable, injuste ou même totalement nuisible pour l’homme et la planète (Lotz-Sisitka et al. 2015). Lorsque les opportunités de développement sont offertes en vue d’être résilientes aux chocs environnementaux, sociaux ou économiques, elles doivent toujours être combinées au développement de la disposition intellectuelle systémique et critique qui nous permet de comprendre et de remettre en cause les causes des chocs.

Toute société comprenant de nombreux systèmes ‘malsains’ requiert un regard critique sur les actions, idées, événements, convictions, valeurs et normes. Le regard critique consiste à ce que nous puissions évaluer, valoriser et cibler les systèmes au sein de la société. De plus, cela incite à rechercher des manières de remplacer les systèmes malsains

par des systèmes durables (Lotz-Sisitka et al. 2015). En d’autres mots, un regard critique peut être l’impulsion pour passer à l’action (Sass et al. 2020) et à induire le changement souhaité dans la société.

Gérer le chaos et l’insécurité

L’interaction avec les questions sociétales permet de collecter de nombreuses informations, qui sont souvent contradictoires. Les choses semblent complexes et hors de portée, ce qui engendre le chaos et l’insécurité. En offrant simultanément aux élèves la possibilité d’acquérir de l’expérience en complexité et des stratégies pour la gérer, ils en apprennent à gérer le chaos et l’insécurité qui vont de pair (Wals 2011).

Le conflit en tant que moteur de l’étude

Une démocratie requiert une certaine sensibilité pour les différentes formes d’expression de ‘bien’ et ‘mal’ pouvant survenir dans différents contextes. Aussi les élèves peuvent apprendre à s’exprimer de manière nuancée et être vigilants aux nuances des autres à propos de questions complexestelles que les questions sociétales – qui ne sont pas dépourvues d’ambiguïté. Nous ne nous référons pas tellement à l’aplanissement des différences, mais bien à la disposition intellectuelle de communiquer de manière correcte et respectueuse à propos des litiges (Öhman & Östman 2019).

L’attitude à considérer les conflits et les désaccords comme une source pour élargir notre compréhension est également sous-jacente (Lotz-Sisitka et al. 2015). Cela implique

pour l’école une pédagogie et une didactique qui ne visent pas nécessairement le consensus, mais bien une manière adéquate de gérer les visions contradictoires (Tryggvason & Öhman 2019). C’est précisément à travers les visions contradictoires que les élèves peuvent se développer en concepteurs actifs de leurs propres normes et valeurs. Les visions contradictoires représentent, par conséquent, le point de départ fructueux du dialogue authentique à l’école (Tryggvason & Öhman 2019).

Exprimer les points de vue

La complexité des questions sociétales engage le dialogue. Il n’est possible d’engager un dialogue que lorsque nous sommes capables d’exprimer nos propres idées et points de vue (Wals 2011).

Il est donc fondamental que nous soyons conscients de notre propre cadre de référence et de ses aspects qui gèrent notre manière de faire et de penser. Cette conscience joue un rôle dans l’établissement et l’expression de nos points de vue.

L’expression des propres points de vue et arguments est précisément ce que l’enseignant encourage lorsqu’il aborde une question sociétale en classe (Van Poeck & Östman 2020). Cela peut être une manière pour les élèves de faire des expériences avec la démocratie. Ils expérimentent que leur propre liberté de s’exprimer et faire des choix est toujours proportionnelle à la liberté des autres de s’exprimer et de faire des choix (Biesta s.a.) (Öhman & Östman 2019) (Biesta 2020).

Dynamique entre le cadre de référence, la réflexion et l’action

Nous apprenons en interagissant avec notre environnement (Öhman & Kronlid 2019). Lorsque nous sommes confrontés à une question sociétale déterminée, nous interagissons avec l’environnement social et physique et ce qui se passe dans la société. Sur la base de cette interaction, nous formons nos normes et valeurs conscientes ou inconscientes (Palmer 2016). Ces normes et valeurs façonnent ensuite notre future manière de penser et d’agir à propos de questions éthiquement importantes telles que les questions sociétales. Lorsque nous sommes confrontés à une autre question sociétale, notre manière d’agir et de penser varie une fois de plus. C’est ainsi que se crée un processus dynamique sans fin qui est toujours en mouvement. Un des fondements de l’introspection est la sensibilité vis-à-vis de l’influence de nos normes et valeurs sur notre manière d’agir et de penser. Mais aussi : la conscience du caractère dynamique de nos normes et valeurs. Ma manière d’agir et de penser est-elle conforme à mes propres normes et valeurs ? Ou est-ce que j’agis et pense selon les valeurs d’un autre? Est-ce ce que je souhaite? Mes normes et valeurs s’appliquent-elles encore dans cette situation, etc.?

L’influence du comportement sur les autres et notre environnement

Notre manière d’agir et de penser exerce une influence directe ou indirecte sur notre environnement. Cela signifie que nos choix peuvent priver un autre de la liberté de choisir. Dans une démocratie, prendre la liberté d’agir et

de penser doit donc toujours se faire à partir d’une attitude d’égalité et de solidarité, qui tient compte de la liberté des autres (Biesta s.d.). Aborder consciemment la connaissance que notre comportement affecte notre environnement physique et social jette les bases pour une manière respectueuse d’agir et de penser, qui tient compte des autres et des limites écologiques.

Responsable de votre bien-être et de celui des autres

Les questions sociétales, des petites questions concrètes et locales aux grandes questions abstraites et mondiales, tendent à éveiller les réactions morales. Par réactions morales, nous entendons que nous ressentons une responsabilité spontanée pour un autre être ou une autre chose. Elles sont une condition nécessaire au désir de contribuer à façonner la société. Ce type de réaction peut, tout comme les visions contradictoires, représenter un point de départ intéressant pour l’étude en classe (Öhman & Östman 2019).

L’environnement expérimental EDD

L’environnement expérimental EDD

L’environnement

Qu’est-ce que c’est ?

Djapo a défini plusieurs terrains d’action que les équipes éducatives peuvent utiliser activement et délibérément afin de concevoir un puissant espace d’apprentissage. Nous nommons cet espace d’apprentissage l’environnement expérimental EDD. Il s’agit d’un espace d’apprentissage qui souhaite offrir aux élèves l’opportunité de développer la disposition intellectuelle de faire des choix de manière consciente dans la société. Ce chapitre offre un cadre permettant le développement d’un environnement expérimental EDD.

Une école peut créer des opportunités de développement en créant des activités d’apprentissage selon cinq principes, qui sont considérés comme instruments et non comme conditions de développement. Ceux-ci ne sont pas non plus

expérimentalEDD

conçus comme objectifs d’apprentissage. Nous les analyserons plus en détail dans ce chapitre. Les cinq principes sont :

apprendre des questions sociétales

– apprendre en faisant

– apprendre par la pensée orientée vers l’action

– apprendre en interagissant avec d’autres perspectives

apprendre en rendant la pensée visible

Dans ce cadre, les trois domaines-cibles de l’enseignement antérieurement mentionnés sont importants car ils peuvent donner direction et forme aux décisions didactiques des professionnels de l’enseignement.

Un environnement expérimental EDD est un espace d’apprentissage à l’école qui vise à offrir aux élèves l’opportunité de développer la disposition intellectuelle de faire des choix de manière consciente dans la société.

ESPACE D’APPRENTISSAGE PUISSANT QUESTIONS SOCIÉTALES

APPRENDRE EN FAISANT

APPRENDRE PAR LA PENSÉE ORIENTÉE VERS L’ACTION

APPRENDRE EN INTERAGISSANT

APPRENDRE EN RENDANT LA PENSÉE VISIBLE

Figure 15 Aperçu d’un espace d’apprentissage avec les 5 elements

Expérimenter

Le mot ‘expérimental’ contenu dans ‘environnement expérimental EDD’ se réfère à l’école comme espace de pratique. Les élèves y ont la liberté d’y exercer la pensée orientée vers l’action en matière de questions sociétales, sans avoir à répondre aux attentes vis-à-vis de la famille, du monde professionnel, de la société ou du gouvernement (Van Poeck & Östman). En dissociant le développement d’un calendrier , les élèves ont la liberté d’acquérir de l’expérience. Ils peuvent y vivre des erreurs, des échecs et des succès et en tirer des leçons. Dans son engagement pour une question sociétale, l’école permet aux élèves de se développer eux-mêmes, et par là, de développer la société.

Concrètement, cela signifie que l’objectif prioritaire de l’EDD est le développement des élèves : les activités d’apprentissage organisées par l’école à propos de questions sociétales tels que l’exclusion sociale, la discrimination, le changement climatique offrent avant tout une opportunité pour les élèves de se développer en personnes qui font leurs propres choix. Le deuxième objectif, qui est plutôt la conséquence de l’objectif prioritaire, est la transformation sociétale.

La métaphore de Masschelein et Simons (Masschelein & Simons 2013) qui considère l’enseignement comme un lieu où l’école ‘met sur la table’ des sujets tels que les questions sociétales affine cette vision de l’éducation formelle. L’enseignant est libre de partager une opinion, une conviction ou un sentiment, mais dans le but de rendre par la suite la question ‘libre’ à nouveau. Les élèves reçoivent donc l’opportunité de former leur propre opinion, conviction ou sentiment à ce propos.

La métaphore se réfère donc (aussi) à l’obligation de l’enseignement d’apporter le monde à l’école et aux élèves à partir des opportunités d’apprentissage qu’offre le monde. Les enseignants ne restent donc pas sans valeur, mais montrent, lorsque nécessaire, qu’ils ont une opinion, un sentiment ou un point de vue. De cette manière, les enseignants créent pour leurs élèves un contexte d’apprentissage dans lequel l’élève même est le sujet du changement qu’il envisage, et non l’objet de changement conçu par d’autres acteurs sociaux, tels que l’école ou le gouvernement. L’école offre aux élèves un contexte d’apprentissage en créant un espace d’apprentissage EDD. À partir des questions sociétales abordées dans cet espace, la connaissance, les opinions, les solutions et sentiments ne sont pas offerts en tant qu’objectifs en soi, mais plutôt comme moyens pour pouvoir et vouloir faire leurs propres choix dans et pour la société, dans le respect de l’environnement physique et social.

Environnement

Le mot ‘environnement’ fait référence au(x) lieu(x) où les élèves apprennent dans un contexte d’enseignement formel. Apprendre ne se limite pas aux murs de la classe, mais se fait aussi dans toute l’école et dans la société. Le terme environnement expérimental EDD se réfère donc non seulement à la classe mais aussi à tout espace d’apprentissage dans le contexte de l’enseignement formel.

Questionssociétales

Faire des choix conscients à propos de questions exige de l’espace de pratique afin de s’y attaquer, réussir, commettre des erreurs, et en apprendre. L’école peut offrir cette opportunité aux élèves, dès leur entrée en maternelle jusqu’à la fin de leur scolarité. L’EDD met donc explicitement les questions sociétales au premier plan comme contexte d’apprentissage pertinent et authentique pour les élèves, dans lequel ils peuvent se développer de manière optimale.

Question vs défi

Djapo fait la distinction entre, d’une part, les grandes questions sociétales tels que la faim, l’inégalité et le changement climatique et, d’autre part, les défis spécifiques formulés par les élèves auxquels ils peuvent travailler activement.

Les questions sociétales sont de vastes problèmes de société qui manquent de concept clair et dont le chemin vers une solution est incertain (Runco 1994). Ce sont des points de départ pertinents et authentiques pour la pensée orientée vers l’action, dont il est possible de tirer des leçons. Précisément du fait que les questions soient formulées de manière si vaste et négligée, il est nécessaire de formuler lesdits ‘défis’ afin de façonner le processus orienté vers l’action.

Ce processus allant de la question sociétale au défi jusqu’au choix conscient peut être un parcours scolaire très enrichissant pour le développement des dispositions intellectuelles EDD des élèves. Pourtant, l’EDD ne peut pas simplement être assimilée à la pédagogie de projet. L’EDD est l’enseignement qui offre des opportunités en vue de développer la disposition intellectuelle des élèves en choix conscients dans la société. Elle offre donc également des opportunités de développer des dispositions intellectuelles EDD.

Petite excursion vs pensée orientée vers l’action

L’école peut également offrir des activités d’apprentissage simples et très ciblées sur le développement de dispositions intellectuelles EDD sans pour autant devoir parcourir tout le processus allant de la question sociétale au choix conscients. Ces activités sont, pour ainsi dire, des ‘petites excursions’ liées aux questions sociétales. À l’autre extrémité du spectre se trouve la véritable pensée orientée vers l’action d’une question sociétale, où les élèves se basent sur une question sociétale de manière ciblée pour passer à l’action.

Question – défi –choix

Une question sociétale est un point de départ pour la pensée orientée vers l’action, le début d’un processus qui se termine (provisoirement) lors d’un choix conscient. Le processus allant de la question au choix se construit soigneusement et comprend les moments de réflexion nécessaires. Sans vouloir tomber dans un plan par étapes, de tels processus comprennent des phases divergentes et convergentes. Il vous est, par exemple, possible de diverger en examinant les possibilités d’action, puis converger une fois que vous avez fait un choix. Nous expliquons ci-dessous quelques points à tenir en compte dans le processus allant de la question vers le choix, à travers le défi. Le défi est une étape nécessaire afin de s’orienter de manière ciblée à l’action souhaitée.

De la question vers le défi : une affaire personnelle

Le processus allant de question sociétale à un défi soigneusement formulé se fait, de préférence, par les élèves eux-mêmes (Kay 1994). De cette manière, ils peuvent considérer l’élaboration d’un choix comme quelque chose qui leur appartient, quelque chose qu’ils souhaitent personnellement réaliser dans la société et non comme une ‘corvée’ ou ‘tâche’.

La motivation et l’engagement des élèves sont bien plus importants lorsque les défis sont localement pertinents (Östman, Van Poeck & Öhman 2019) et présentent un lien direct avec le monde des élèves et la communauté locale autour de l’école. Les défis sont, de préférence, formulés ensemble avec les autres et ceci pour deux raisons. D’un côté en raison du gain éducatif constaté lorsque des processus d’apprentissage sont entamés ensemble, de l’autre côté en raison du gain sociétal car pour arriver à la transformation de la société il est nécessaire de travailler de manière participative, démocratique et transdisciplinaire (Lotz-Sisitka et al. 2015).

Diverger et converger alternativement

Étant donné que les questions sociétales sont si vastes, il est nécessaire d’effectuer des recherches pour obtenir une idée de la question et de toutes les sous-questions possibles, pour mieux comprendre les systèmes et explorer tous les aspects de la question. L’information est collectée, de préférence avec les autres. C’est ce que nous appelons diverger. Plus loin dans ce chapitre, nous analyserons également plus en détail la valeur ajoutée de la collaboration.Malgré l’exploration divergente, l’enseignant peut, dans un sens, diriger le focus ou l’attention des élèves vers certains aspects de la question sociétale. Lorsqu’il traite de la question sociétale des inégalités, l’enseignant peut, par exemple, se concentrer sur le logement, les opportunités dans l’éducation, etc.

Une importante source de connaissance ici est l’interaction avec d’autres perspectives en vue d’élargir ou d’approfondir notre propre point de vue. Nous en avons besoin afin de déterminer nous-mêmes ce qui nous touche, nous rend curieux ou nous interpelle dans la question sociétale. Cela peut être une manière de converger vers un défi soigneusement formulé.

Autrement dit, diverger est nécessaire pour converger et, ainsi, parvenir à un défi qui :

– se rapporte à un aspect partiel d’une question sociétale

– est une conséquence d’une recherche transdisciplinaire à propos d’une question sociétale, qui inclut toujours plus d’une perspective

– se rapporte à quelque chose qui touche ou motive les élèves personnellement ou collectivement (motivation intrinsèque)

offre des possibilités d’entreprendre une action au sein du propre champ d’action.

Créer un environnement expérimental

Comme expliqué plus haut, au sein d’un environnement expérimental EDD en tant qu’espace d’apprentissage, certains principes font l’objet d’une attention particulière en vue de créer un espace de pratique sûr pour faire des choix de manière consciente dans la société. Idéalement, les enfants et les jeunes grandissent dans un environnement où ils peuvent expérimenter avec des choix conscients en toute sécurité à la maison et durant leur temps libre. Djapo concentre l’attention sur la mise en place d’un tel espace de pratique à l’école. Les facteurs définis déterminant un environnement expérimental EDD de haute qualité sont écrits du point de vue de l’éducation formelle, ce qui n’empêche pas d’y prêter également attention dans d’autres contextes.

Par ailleurs, les différents terrains d’action forment un ensemble systémique. Cela signifie que si vous misez sur l’un des terrains d’action, les autres terrains s’en verront également affectés.

Premier terrain

d’action : Apprendre à partir des questions sociétales

Tel que décrit plus haut, les questions sociétales offrent un contexte intéressant pour le développement de la disposition intellectuelle d’activement et consciemment faire des choix dans la société en tant que personne résiliente, en collaboration avec les autres. Simultanément, les élèves reçoivent l’opportunité de renouveler le monde à partir de l’espace de pratique sûr que peut être l’école (Van Poeck & Östman 2020) et d’expérimenter d’être eux-mêmes des concepteurs dans la société. Le choix des questions sociétales à aborder en classe dépend des élèves, de leur niveau de développement, de leurs intérêts et émotions, mais aussi de facteurs tels que l’actualité.

Ceci n’est pas une tâche facile, surtout avec de jeunes enfants. En effet, des questions sociétales locales et concrètes soigneusement sélectionnées peuvent aboutir à des questions de société plus complexes et préoccupantes, mettant en scène la terreur, l’extinction des écosystèmes ou même la mort. L’enseignant, qui ne souhaite pas freiner la curiosité de ses jeunes enfants ni esquiver leurs questions, se demande à ce moment-là à quel point ces questions sociétales impactent les enfants d’âge préscolaire, comment les parents réagiront et jusqu’où aller en tant qu’enseignant pour ‘neutraliser’ les questions sociétales douloureuses.

Dans ce type de situation, il est recommandé que l’enseignant ralentisse et dialogue avec ses collègues afin de trouver une réponse ensemble. Ils pourront trouver ensemble des manières de créer des opportunités d’apprentissage tout en respectant les questions des enfants (Palmer 2016). Ce cadre théorique se concentre cependant sur la création d’opportunités en vue de développer les dispositions intellectuelles EDD, mais n’oublions pas que les enseignants devraient y prêter attention et vivre eux-mêmes les dispositions intellectuelles. Afin de commencer à aborder les questions sociétales douloureuses qui préoccupent les enfants, l’équipe d’enseignants a intérêt à procéder à une réflexion commune.

Cette réflexion commune est une opportunité pour les enseignants de développer au fur et à mesure la disposition sociale en eux-mêmes et au sein de leur équipe.

QUESTIONS SOCIÉTALES

Figure 16 Questions sociétales

Deuxième terrain

d’action : Apprendre en faisant

En tant qu’êtres humains, nous commençons généralement à réfléchir consciemment lorsque nous sommes confrontés à des situations dans lesquelles les connaissances, aptitudes ou valeurs existantes ne sont plus utilisées ou suffisantes, ou semblent défaillantes. Ces situations nous incitent à la réflexion et stimulent notre créativité pour renouveler le monde (Van Poeck & Östman 2020). Par ‘apprendre en faisant’, nous entendons que les élèves commencent à réfléchir à propos d’une question parce qu’ils sentent que les connaissances et aptitudes acquises jusqu’alors à travers l’enseignant ne suffisent pas pour obtenir une réponse.

Les questions sociétales nous confrontent à de telles situations problématiques. Du fait d’estimer que nous ne disposons pas de bonne connaissance ou des aptitudes pour fournir une réponse, elles requièrent un geste de notre part, que ce soit par la réflexion ou par l’action, voire les deux à la fois. Un espace d’apprentissage EDD offre donc des opportunités pour apprendre en faisant. Nous apprenons en passant par des processus de pensée, puis en agissant réellement, et enfin en passant à la réflexion. Cette alternance de pensée/acte et réflexion doit mener à l’objectif que nous souhaitons atteindre, que ce soit de nouvelle connaissance, des aptitudes ou visions, une opinion, plusieurs possibilités, une analyse ou toute autre objectif possible. Il s’agit d’un processus où les élèves établissent des relations avec le monde qui les entoure. Nous apprenons en établissant des relations avec ce qui se présente dans le monde social, physique ou émotionnel car nous lui donnons un sens petit à petit (Taguchi 2007) (Östman, Van Poeck & Öhman 2019). Ces relations ne sont pas uniquement cognitives, car nos sentiments déterminent aussi le sens que nous donnons aux choses. Ces sentiments représentent une importante plus-value (Håkansson, Van Poeck & Östman 2019) de la manière de façonner un espace d’apprentissage puissant, car nous nous sentons fort impliqués dans le monde qui nous entoure.

‘Apprendre en faisant permet aux élèves de se développer en les faisant réfléchir au monde, en faisant des choix et en les faisant passer à la réflexion à ces choix. Parce que l’apprentissage se fait en relation avec le monde environnant, le processus d’apprentissage est un processus riche dans lequel cognition et émotion vont de pair, et dans lequel la connaissance et les aptitudes sont utilisées en vue d’atteindre un objectif.

APPRENDRE EN FAISANT

Figure 17 Apprendre en faisant

Troisième terrain d’action : Apprendre par la pensée orientée vers l’action

Faire un choix conscient en rapport avec une question sociétale est l’aboutissement provisoire d’un processus de pensée qui commence par la détection d’une question sociétale en soi. L’objectif est que l’école, en tant qu’espace de pratique, offre l’espace nécessaire pour instaurer la confiance à propos de la propre disposition intellectuelle pour façonner la société (Sass et al. 2020). La question représente le début d’un processus dans lequel les élèves apprennent à travailler de manière ciblée à un résultat final souhaité, tout en fonction de cette question. C’est ce que nous entendons par ‘la pensée orientée vers l’action’. Plusieurs concepts y sont particulièrement importants et sont présentés ci-dessous.

Efficacité

Tout le processus de transformation est soigneusement façonné en fonction d’un objectif tout aussi soigneusement formulé (Swartz et al. 2008). Idéalement, cet objectif est

Figure 18

Apprendre par la pensée orientée vers l’action

déterminé à partir de la motivation intrinsèque des élèves eux-mêmes et exprimé dans le défi. Ce défi est déterminant pour donner forme au processus de pensée stratégique et ciblé (Perkins 1981).

Par conséquent, il est important d’être conscient que le monde est en mouvement. En effet, dès que nous avons accepté le défi, et peut-être atteint notre objectif, il se pourrait que tout ait déjà changé (Lotz-Sisitka et al. 2015).

Action

L’action est chaque résultat final possible exprimé dans le défi, et peut aussi bien être directe qu’indirecte. Alors que l’action directe vise une transformation immédiate, l’action indirecte vise les autres, capables d’effectuer une transformation (Sass et al. 2020).

Quant aux questions sociétales, il est particulièrement important de mener des actions ensemble. (Sass et al. 2020). Les élèves renforcent ainsi leurs qualités individuelles en travaillant ensemble à l’action (Wals 2011). En outre, l’action est toujours destinée à avoir de l’effet et à faire donc partie ‘du monde’. En d’autres mots, l’action doit être non seulement prise par soi-même mais aussi par les autres. Les autres représentent donc un élément nécessaire de l’action. Pour la préservation de l’action, les autres représentent un élément clé (Biesta 2020).

Confiance

Les élèves doivent avoir le temps de renforcer la confiance en leur disposition de faire leurs propres choix dans la société et de façonner cette société de manière active. L’enculturation y joue un rôle important : les enfants et les jeunes sont socialisés dans un environnement où la pensée orientée vers l’action à propos des questions sociétales est expressément valorisée.

Le défi

Un défi est formulé de telle manière qu’il invite à la pensée orientée vers l’action et à la recherche de différentes possibilités. Le processus allant de la question sociétale au défi est donc très important dans la pensée orientée vers l’action.

Une fois que l’enseignant ou les élèves a/ont défini la question sociétale, une recherche dont le résultat intermédiaire doit aboutir en un défi soigneusement formulé commence (Sass et al. 2020).

Dans cette recherche, un certain nombre d’aspects de notre vision de l’enseignement de la pensée sont fondamentaux : – Apprendre dans l’interaction : une partie importante de la recherche se base sur l’interaction avec d’autres perspectives.

– Connaissance : la connaissance est fournie par l’enseignant et par les autres élèves, et se construit progressivement par les élèves eux-mêmes.

Subjectification : au cours de la recherche, orientée vers la formulation d’un défi, nous veillons à ce que l’élève développe non seulement son propre point de vue sur la question sociétale mais aussi le désir d’agir et de s’en responsabiliser.

Au cours de la recherche, il convient de regrouper les informations en catégories, prioriser, supprimer et ajouter à nouveau des informations... Enfin, il convient d’évaluer afin d’aboutir à un point de vue personnel sur la question sociétale (Sass et al. 2020). Ce point de vue détermine quel aspect de la question sociétale se situe dans votre champ d’action ou sphère d’influence, dans quel aspect vous vous sentez le plus impliqué et où vous souhaitez voir du changement. Ce sera le défi que vous souhaitez relever.

L’école peut offrir aux élèves un espace pour créer la confiance en leurs propres dispositions intellectuelles de façonner la société. À partir d’une question sociétale, les élèves apprennent à travailler de manière ciblée à un résultat final escompté. À l’aide de l’enculturation, la pensée orientée vers l’action à propos des questions sociétales devient la chose la plus naturelle au monde.

Quatrième terrain

d’action : Apprendre par l’interaction

Apprendre par l’interaction avec d’autres perspectives suppose des activités qui stimulent la dynamique entre la perspective de l’élève et les autres perspectives.

En nommant l’interaction comme champ d’action, nous attirons l’attention de l’école et de l’enseignant sur l’importance d’interagir avec d’autres perspectives. Un environnement expérimental EDD est, en effet, un espace dans lequel la disposition intellectuelle de faire des choix de manière consciente dans la société est incitée et stimulée par l’interaction avec les autres, que ce soit en personne, sur papier ou sur internet. Par ailleurs, les livres, articles, documentaires, sites web, etc. mettent également les élèves en contact avec d’autres perspectives (Taguchi 2011). Ils peuvent ainsi approfondir et élargir leurs visions. Comme pour tout champ d’action défini dans l’environnement expérimental EDD, il est important que l’interaction ne se limite pas aux murs de la classe.

Les questions sociétales requièrent une interaction car elles ne correspondent rarement à une seule vérité. Cette ambiguïté stimule l’échange avec les perspectives. D’autres perspectives remettront toujours en question, approfondiront ou élargiront la nôtre, mais cela nécessite une vision systémique. En effet, il convient de ne pas considérer les différentes perspectives comme des informations séparées mais de les ajouter à ce que nous savons déjà.

APPRENDRE EN INTERAGISSANT

Avantages de l’interaction au niveau personnel et sociétal

Enrichir leur propre point de vue en dialoguant avec d’autres points de vue est une valeur inestimable pour les élèves, tant sur le plan personnel que sur le plan sociétal.

Nous apprenons à utiliser la richesse qu’offrent d’autres perspectives en fonction de nos propres idées. Nos points de vue peuvent changer en interagissant avec le monde. Ce n’est pas l’information en soi qui provoque ce changement mais la manière dont nous la structurons

Figure 19 Apprendre en interagissant

et y réfléchissons. C’est pourquoi l’enseignement ne doit pas uniquement se concentrer sur l’acquisition de connaissance mais aussi sur le changement conceptuel. Celui-ci se produit lorsque les élèves travaillent ensemble et entrent en dialogue avec d’autres jeunes de leur âge et les enseignants. Un bon dialogue permet d’élaborer et d’approfondir des activités qui façonnent la compréhension mutuelle.

– Nous apprenons un principe démocratique important, à savoir que nous n’échangeons pas nécessairement des points de vue pour convaincre les autres que nous avons raison, mais afin de créer de nouvelles possibilités. Nous apprenons que notre idée ou notre point de vue sur une situation déterminée ne s’applique pas automatiquement à toutes les situations (Öhman & Kronlid 2019).

L’interaction stimule la collaboration, par exemple par la division du travail.

– L’interaction encourage la pensée critique. En interagissant avec d’autres perspectives, il est plus facile de rester critique vis-à-vis de nos propres idées et actions et de celles des autres. En d’autres termes, nous devenons plus attentifs à nos propres idées et actions et à celles des autres membres du groupe.

En dialoguant les uns avec les autres, nous sommes obligés de penser et d’expliciter nos pensées, ce qui facilite l’évaluation métacognitive de nos processus de pensée.

– Les opinions ou points de vue opposés incitent la poursuite des recherches sur le sujet (Håkansson, Van Poeck & Östman 2019).

Le fait de faire quelque chose ensemble stimule un plus grand engagement que lorsque nous travaillons seuls.

Facteurs inhibiteurs

L’interaction sociale peut également limiter la pensée, surtout si l’on insiste trop sur le fait que ‘toutes les opinions sont valables’. En effet, nous comprenons aisément qu’une doctrine , dans laquelle un groupe de personnes est censé suivre et vivre selon un point de vue, entrave leur propre pensée. La pensée peut également être restreinte par des régimes autoritaires ou une gestion autoritaire, où tous les membres sont censés penser et agir de manière identique. Dans les deux cas, les idées propres qui sont potentiellement différentes des idées directrices de la doctrine ou du leader sont considérées indésirables. Les préjugés aussi, où les gens jugent avant même d’avoir réfléchi, restreignent fort la pensée. La doctrine, l’autoritarisme et les préjugés sont donc les trois forces sociales qui limitent la pensée.

Par ailleurs, l’interaction sociale peut aboutir au même résultat. Le relativisme naît lorsque chaque opinion est considérée comme une vérité ayant le droit d’exister. Toutefois, le but de penser ensemble n’est pas de permettre aux différentes perspectives de coexister mais bien de former une base pour notre propre point de vue, à partir duquel il nous est possible de décider nous-mêmes ce qui est pertinent ou correct pour nous (Perkins 2001).

Enculturation, répétition, expérience de soi et réflexion Construire la confiance dans la disposition intellectuelle de faire des choix conscients sur les questions sociétales requiert l’enculturation, la répétition, l’expérience de soi et la réflexion.

Cela signifie que l’école et les enseignants organisent systématiquement des activités d’apprentissage qui stimulent l’interaction. Ils transmettent le message que l’interaction avec d’autres perspectives ne sape pas la propre perspective des élèves mais crée de nouvelles possibilités (Öhman & Kronlid 2019) en permettant, par exemple, à son propre point de vue d’évoluer, d’enrichir et d’approfondir. En cela, il est important que, durant les discussions dans lesquelles différentes perspectives sont explorées, l’enseignant ne vise pas le consensus mais place plutôt l’accent sur l’enrichissement personnel par l’interaction avec ces différentes perspectives.

Le cadre de référence comme instrument d’investigation des perspectives Comme indiqué précédemment, le concept de ‘cadre de référence’ fournit un outil pratique pour explorer différentes perspectives. Un cadre de référence est un cadre dynamique qui détermine notre perspective sur une question (sociétale) et qui est formé par les émotions, les valeurs, les normes, les convictions, les intérêts, la connaissance, le lieu, le temps, l’identité, mais aussi les dimensions sociétales à partir desquelles nous regardons.

Lorsque nous recherchons d’autres points de vue à propos d’une question sociétale, il est utile de savoir quels facteurs déterminent notre propre point de vue. De cette manière, nous pouvons, par exemple, rechercher spécifiquement des personnes ayant de la connaissance, des valeurs, des normes, des intérêts, etc. différents afin de compléter notre point de vue.

Le cadre de référence est un modèle qui aide les élèves à trouver des réponses à des questions telles que ‘Qu’est-ce qui influence la manière dont je perçois cette information ?’ et ‘Quelles connaissances ou expériences antérieures m’aident ou m’empêchent de comprendre les nouvelles informations ?’ La réponse à ce genre de questions aide à rendre manifeste la richesse que d’autres perspectives peuvent apporter et nous aide à la rechercher de manière ciblée.

Apprendre en interagissant avec d’autres perspectives offre des avantages, à la fois sur le plan personnel et sociétal. Pour ce faire, une approche systémique est requise à l’école, afin que les élèves expérimentent à plusieurs reprises que les autres perspectives ne mettent pas en danger leurs propres idées mais qu’elles les approfondissent et les élargissent.

Cinquième terrain

d’action : Rendre visible la disposition

de

pensée

APPRENDRE EN RENDANT LA PENSÉE VISIBLE

Nous apprenons en pensant aux questions sociétales (Perkins 1992). Par conséquent, il est important de faire réfléchir les élèves et de rendre visible la disposition de pensée. Cela signifie que non seulement les processus de pensée sont rendus visibles mais aussi la connaissance, la sensibilité et la motivation.

Mais de quelle manière la réflexion peut-elle être rendue ‘visible’ ?

– En utilisant le langage de pensée (langue parlée et écrite)

– En visualisant (rendre visible à l’œil)

Les outils Djapo de pensée visuelle, les routines de pensée de Project Zero, les ‘cartes de pensée de David Hyerle et de nombreuses autres structures conceptuelles telles que la carte mentale, les cercles de relations, etc. sont quelques exemples de la manière dont la pensée peut être rendue visible.

Du fait de rendre visible la disposition de pensée,

les élèves se sentent plus impliqués en fonction de leurs propres intérêts et peuvent être davantage encouragés à passer à l’action ;

les élèves façonnent activement la communauté d’apprentissage, en collaboration avec l’enseignant ;

– il y a plus de place pour l’évaluation formative car un dialogue est possible entre l’élève et l’enseignant sur l’apprentissage lui-même ;

la capacité métacognitive est renforcée et ainsi la capacité de savoir quoi faire pour chercher une réponse, ce qui augmente la disposition de réfléchir et d’apprendre.

la disposition de pensée est développée car ainsi nous transmettons aux élèves le message que la pensée en soi est valorisée. Par conséquent, les élèves sont plus motivés à développer et utiliser leur disposition de pensée.

Nous expliquons ci-dessous chacune des deux manières permettant de rendre visibles les processus de pensée.

Le langage de pensée (Costa & Kallick 2008)

Nommer et stimuler la pensée par le langage de pensée est un moyen puissant de visualiser la pensée. Le développement d’un tel langage est idéalement un processus que les enseignants et les élèves traversent ensemble, dans lequel ils donnent ensemble un sens à tous les éléments qui composent la disposition intellectuelle de pensée. Une fois que la disposition de pensée a été accordé du langage et du sens, il est possible de la reconnaître et de la nommer. En discutant ensuite le contexte et l’objectif des processus de pensée, nous créons un espace d’apprentissage puissant pour développer notre disposition de pensée. Le langage de pensée exprime donc non seulement les processus de pensée eux-mêmes mais aussi le contexte dans lequel ils sont appliqués et leur objectif ultime : un choix, une analyse, un certain nombre d’options, un résumé des avantages et des inconvénients ou une opinion.

Figure 20 Apprendre en rendant la pensée visible

L’utilisation du langage de pensée à l’école permet d’enseigner aux élèves la valeur de réfléchir ensemble et d’en tirer des leçons. Le langage de pensée représente, en ce sens, un moyen de créer une culture de pensée. Une culture de pensée dans laquelle prime le langage de pensée se reconnaît à quatre actions : poser des questions, la réflexion, valoriser la pensée et paraphraser.

– Poser des questions qui favorisent la pensée. Il s’agit de questions dans lesquelles la connaissance et la compréhension des élèves sont explorées, ainsi que les processus de pensée utilisés ou avec lesquelles l’enseignant incite les élèves à appliquer la connaissance ou les idées à d’autres contextes. Les questions ‘absolues’ (dans lesquelles l’élève doit donner une réponse considérée ‘correcte’ par l’enseignant) ou rhétoriques sont moins pertinentes dans ce contexte.

– La réflexion est importante pour déterminer quels processus de pensée ont été appliqués, quand, dans quel contexte, dans quelle combinaison et avec quelle efficacité. En cela, il est fondamental de mettre des mots sur la pensée.

Valoriser par des feedbacks spécifiques. La disposition de pensée des élèves est stimulée en évaluant une réponse indépendamment de la réponse finale et si elle est ‘correcte’ ou ‘incorrecte’. En nommant exactement ce qui était bien ou moins bien, la réponse est valorisée et le développement de la disposition de pensée est stimulée, ce qui n’est pas possible sans langage de pensée.

– Paraphraser la réponse des élèves, non seulement pour valoriser leur pensée mais aussi pour les inciter à l’approfondir.

Exemple :

Vous choisissez de vous concentrer sur la disposition systémique des élèves. C’est la disposition intellectuelle à laquelle vous souhaitez explicitement donner des opportunités de développement en mettant en place votre environnement expérimental EDD.

Vous choisissez un nombre gérable de processus de pensée qu’il est important que vous développiez avec vos élèves. Par exemple : établir des liens, poser des questions et décrire.

– Avec vos élèves, vous explorez la signification de ces concepts (faire des liens, poser des questions et décrire). Vous explorez non seulement ce qu’ils peuvent signifier mais aussi, lorsque les élèves les utilisent dans la vie quotidienne à la maison et à l’école, quand et à quoi ils servent, qui les utilise souvent et dans quel contexte.

– Vous essayez d’être sensibles aux occasions qu’un élève les utilise, ou qu’il peut être intéressant de les appliquer. Ainsi, vous construisez ensemble avec les élèves un langage de pensée commun.

Les routines de pensée conçues par Project Zero de la Harvard Graduate School of Education (Ritchhart, Church & Morrison 2011) (Ritchhart & Church 2020) sont un moyen très efficace de stimuler la pensée grâce à l’utilisation du langage de pensée.

Ce sont des séquences bien définies de processus de pensée spécifiques qui visent chacune un objectif spécifique : accroître la perspicacité, stimuler la créativité, explorer un thème, construire une argumentation, etc. Plus encore que les stratégies de réflexion fixes, les routines de réflexion visent à instaurer une culture de la réflexion à l’école. Un langage de pensée commun représente un outil important à cet égard. Les routines de pensée elles-mêmes sont un bon point de départ qui peut être développé davantage dans la communauté scolaire.

La visualisation

La pensée peut être visualisée, c’est-à-dire être rendue visible, ce qui est intéressant en éducation car les visualisations rendent visibles en un coup d’œil ce qui se passe dans la tête des élèves. Cela facilite la conception d’activités d’apprentissage sur mesure au niveau du processus d’apprentissage des élèves. Les élèves eux-mêmes peuvent également avoir un aperçu de leur propre pensée grâce à des visualisations. Nous distinguons deux manières de visualiser.

La visualisation peut se faire en documentant les recherches des élèves pour en discuter ultérieurement, à l’aide notamment de matériel vidéo et photo, de portfolios, de dessins, notes, diagrammes sur un tableau blanc ou sur une grande feuille de papier. Les élèves et les enseignants peuvent les utiliser pour regarder en arrière ou comme base pour en parler aux autres, par exemple aux parents, ce qui peut être particulièrement intéressant en maternelle. Toutefois, la documentation peut tout aussi bien être utilisée afin de voir ce qui préoccupe les élèves à ce moment-là, quelles idées et connaissances sont disponibles et où il y a des questions à ce sujet.

La visualisation peut également être effectuée à l’aide d’instruments de pensée visuelle. Ce sont des éléments graphiques qui relient des informations et des connaissances indépendantes en un ensemble dynamique et significatif en appliquant au moins un processus de pensée fondamental. Ils sont étroitement liés à la documentation mais nous les nommons séparément car ils font une chose que la méthode de documentation mentionnée ci-dessus ne fait pas : ils visualisent très spécifiquement certains processus de pensée. Des exemples bien connus sont les cartes mentales et les cercles de relations. Les outils de pensée visuelle de Djapo sont également conçus pour construire des connaissances et des idées avec les autres, pour redécouvrir ou structurer des informations déjà acquises, pour partager des idées et des expériences entre eux, pour donner du sens et entrer en dialogue avec les autres.

Pour les outils de réflexion visuelle Djapo, veuillez consulter : www.djapo.be

Whole Approach

School Approach

Whole

School Approach:

Nous avons abordé dans le chapitre 1 un objectif important de l’enseignement qui consiste à savoir comment développer la disposition de faire des choix conscients dans la société. Nous avons divisé cet objectif global en objectifs réalisables que nous appelons les ‘dispositions EDD’. Dans le chapitre 2, nous avons abordé la manière de penser et d’agir qui s’avère intéressante pour que les élèves puissent développer leurs dispositions EDD. Cette approche est soutenue par une approche institutionnelle globale (Whole School Approach - WSA), ce qui signifie que la manière de penser et d’agir exposée dans les chapitres 1 et 2 n’est pas seulement mise en pratique en classe mais à tous les niveaux de la vie scolaire, c’est-à-dire au niveau des élèves, de la classe et de toute l’école.

Il est important de souligner ici que

la société influence l’objectif de l’enseignement.

L’enseignement a parfois tendance à ‘reproduire’ la

société afin de suivre les préceptes. L’EDD encourage à aller au-delà des paradigmes existants et à réfléchir consciemment à l’objectif de notre enseignement et à la manière dont nous pouvons l’atteindre. Par l’implication de l’EDD dans le développement de l’école et, par-là, la stimulation à de nombreuses reprises de l’apprentissage aux questions sociétales, l’approche institutionnelle globale -EDD crée le potentiel afin de renouveler la société (Mogren 2019).

le contexte dans lequel vivent les élèves, le contexte qui est si important pour leurs résultats d’apprentissage, est toujours pris en compte dans la manière d’atteindre l’objectif.

il est important de continuer à évaluer nos objectifs, sur une base régulière (Biesta & Pols 2012).

Concrètement, cela signifie que les terrains d’action décrits pour l’environnement expérimental EDD s’appliquent non seulement au niveau des élèves de la classe mais aussi

uneinteraction

au niveau de l’ensemble de l’école. Ces terrains d’actions donnent de la consistance à l’organisation et à la culture scolaires visant le soutien du développement des élèves. Inversement, l’organisation et la culture scolaires permettent et renforcent l’environnement expérimental EDD. Elles sont des instruments permettant de créer des opportunités d’apprentissage optimales afin que les élèves puissent développer à l’école leur disposition de faire des choix conscients dans la société. Il s’agit d’ une interaction.

Une condition préalable à cette interaction est l’existence au sein de l’école d’une culture dans laquelle le développement professionnel fait partie intégrante. Une culture qui réfléchit aux objectifs de l’enseignement et à ses applications effectives dans la pratique. Par conséquent, il convient que l’équipe scolaire soit disposée à voir, questionner et faire évoluer ses propres pratiques pédagogiques et didactiques ainsi que sa vision. Ce type de développement professionnel fournit également une base solide pour un

apprentissage professionnel ascendant, basé sur la pratique (Mogren, Gericke & Scherp 2018).

Dans le cadre de l’EDD, une approche institutionnelle globale représente une interaction renforcée entre

les opportunités offertes par l’école aux élèves, leur permettant de se développer, en particulier dans l’environnement expérimental EDD

– la manière dont vous façonnez l’organisation et la culture scolaires.

Les terrains d’action de l’environnement expérimental EDD permettent l’organisation et la culture scolaires, et inversement, l’organisation et la culture scolaires soutiennent la mise en place d’un environnement expérimental solide.

WHOLE SCHOOL APPROACH

Figure 21 Aperçu WSA

L’ENVIRONNEMENT EXPÉRIMENTAL EDD

WholeSchool Approach:

d’actionlesterrains

Pour comprendre l’importance d’une approche institutionnelle globale EDD, il convient de considérer l’école comme un système. Tout comme les dispositions EDD s’influencent mutuellement - ce qui nous empêche de les considérer comme autonomes - les terrains d’action de l’environnement expérimental EDD s’influencent mutuellement. Ils forment un tout systémique et ne peuvent être considérés séparément. Dans cet ensemble de cohérence et de connexions, l’approche institutionnelle globale doit rester un concept réalisable et c’est pourquoi Djapo a opté de se concentrer sur deux aspects afin d’introduire une EDD de qualité à l’école : l’organisation scolaire et la culture scolaire.

CULTURE SCOLAIRE

WHOLE SCHOOL APPROACH

ORGANISATION SCOLAIRE

Figure 22

Aperçu des 2 aspects de WSA: Culture scolaire et organisation scolaire

Organisation scolaire

L’importance de l’organisation scolaire

En désignant l’organisation scolaire comme terrain d’action d’une approche institutionnelle globale, Djapo vise à s’assurer que l’organisation scolaire soutient la mise en place d’un environnement expérimental EDD, et vice versa, que l’environnement expérimental EDD soutient l’organisation scolaire. De cette manière il y a une cohérence dans les actes de l’école, ce qui est indispensable pour le développement des dispositions EDD chez les élèves.

Afin de définir comment l’organisation scolaire exerce un impact sur les résultats d’apprentissage, nous suivons la vision de recherche du groupe de recherche Edubron1, qui a découvert des facteurs dans une organisation scolaire pouvant augmenter l’efficacité de l’EDD. L’inclusion de ces facteurs dans l’organisation permet à l’école de faciliter fortement le développement des dispositions EDD. Par ‘organisation scolaire’, Edubron entend les forces organisatrices à l’école.

Les caractéristiques par lesquelles l’organisation scolaire (Verhelst et al. 2021) peut faire la différence pour intégrer une approche EDD peuvent être divisées en deux groupes : les deux caractéristiques contextuelles et les six caractéristiques centrales. Ensemble, elles forment un tout systémique, une boussole qui oriente l’organisation scolaire (Mogren 2019) et qui, en même temps, reflète la culture scolaire. En nous concentrant sur les différentes caractéristiques, nous exprimons également les normes existantes ou souhaitées, les règles de conduite, les valeurs et les suppositions, exprimées ou non.

Exemple : la ‘communication pluraliste’ se voit fort facilitée dans l’organisation scolaire lorsque nous ‘rendons visible’ la pensée de la communauté (environnement expérimental EDD).

Exemple : la ‘pensée orientée vers l’action’ (dans l’environnement expérimental EDD) est un moyen intéressant de façonner une ‘vision partagée’ (organisation scolaire).

L’organisation scolaire peut soutenir la mise en place d’un environnement expérimental EDD et vice versa : l’environnement expérimental EDD peut soutenir l’organisation scolaire.

¹Ce groupe de recherche a été fondé en 2000 et fait partie de la Faculté des sciences sociales de l’Université d’Anvers.

COMMUNICATION PLURALISTE

RELATIONS DE SOUTIEN

PRISE DE DÉCISION DÉMOCRATIQUE

VISION PARTAGÉE

ADAPTABILITÉ

EFFECTIVITÉ COLLECTIVE

ÉCOLE EDD-EFFECTIVE

MOYENSSCOLAIRES

LEADERSHIPDURABLE

Figure 23

Organisation scolaire

Figure adaptée avec permission de Verhelst et al. (2020)

Caractéristiques contextuelles

Leadership durable – Les responsables de la gestion de l’école sont souvent les initiateurs d’EDD et jouent un rôle important dans la mise en œuvre de l’EDD à l’école (Verhelst et al. 2020). Le type de leadership de ces responsables de la gestion de l’école détermine les processus et les résultats. En effet, un leadership durable peut soutenir et renforcer la création d’un solide environnement expérimental EDD. Le leadership durable peut bien sûr faire couler beaucoup d’encre, toutefois l’un de ses principaux aspects est la participation des enseignants, des élèves et des parents à la prise de décision (Vanhoof & Van Petegem 2017). La participation ne signifie toutefois pas que tout le monde doit toujours prendre part au processus de prise de décision. Deux conditions sont importantes pour une véritable participation, à savoir :

l’expertise sur le sujet, ce qui nous amène à nouveau à l’importance du développement professionnel à l’école. – la mesure dans laquelle les enseignants, les élèves et les parents se sentent impliqués. Cette implication peut provenir d’un intérêt personnel.

Ces deux conditions sont indissociables.

Exemple : l’interaction (dans l’environnement expérimental) peut élargir et approfondir le regard holistique de dirigeants.

Exemple : le fait de rendre visible les processus de pensée (dans l’environnement expérimental EDD) peut faciliter l’interaction et la communication à ce sujet.

Moyens scolaires – Les moyens scolaires sont une deuxième caractéristique contextuelle de l’organisation scolaire, sur laquelle misent les écoles proposant l’EDD. Les moyens comprennent trois composants : la gestion de temps, les structures professionnelles et les structures physiques (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021).

La gestion de temps : quel délai, quelles tâches peuvent être organisées, des tâches peuvent-elles être externalisées ?

Structures professionnelles : la manière selon laquelle les groupes doivent être organisés.

– Structures physiques : l’infrastructure et les moyens financiers disponibles.

Les moyens scolaires doivent, en effet, être utilisés pour permettre un environnement expérimental EDD solide et de haute qualité.

Exemple : acheter des tableaux pour rendre la réflexion

visible et ainsi renforcer l’environnement expérimental EDD

Exemple : fournir des espaces où les élèves peuvent facilement communiquer entre eux

Exemple : fournir des ressources pour se familiariser avec une question sociétale en-dehors de l’école.

Un leadership durable et les ressources disponibles sont le contexte qui permet les autres éléments de l’organisation scolaire EDD (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021). Ces deux conditions contextuelles permettent aux équipes scolaires de travailler aux six caractéristiques centrales de l’organisation scolaire et rendent possible l’espace physique pour la collaboration et le soutien (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021).

Caractéristiques centrales

Communication pluraliste – La ‘communication pluraliste’ au niveau de l’organisation scolaire fait référence à la manière dont les différentes parties prenantes de l’école, telles que les enseignants et les responsables d’établissement scolaire, communiquent entre elles, à la fois de manière formelle et informelle (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021). Elle consiste à reconnaître qu’il existe des points de vue différents et à vouloir engager un dialogue à leur sujet avec les différents acteurs de l’école, tels que les enseignants et la direction, dans des contextes formels et informels (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021). La communication pluraliste permet le développement professionnel ou la création de nouvelles connaissances au sein de l’équipe scolaire. En effet, elle nous fait réfléchir de manière critique sur ce que nous faisons à l’école et peut constamment remettre en question l’enseignement de manière constructive. La communication pluraliste peut enrichir les différentes perspectives et approfondir notre propre réflexion et action. En d’autres mots, la communication pluraliste soutient notre développement professionnel en enrichissant notre propre point de vue par le dialogue avec les autres. Nous regardons d’un œil critique et à distance les pratiques pédagogiques de notre école. La communication pluraliste est donc importante pour créer, stimuler et soutenir un environnement expérimental EDD.

Exemple : ‘apprendre par l’interaction’ (dans l’environnement expérimental EDD) concrétise la communication pluraliste du fait de se référer à la richesse que représentent différentes perspectives pour sa propre pensée et ses propres actions.

Exemple : ‘rendre visible’ les processus de pensée des personnes impliquées est un outil utile et un point d’intérêt pour communiquer de manière à centraliser de nombreuses idées et points de vue à partir de perspectives multiples.

Relations de soutien – Les ‘relations de soutien’ en tant que caractéristique incluent la manière dont l’équipe scolaire est soutenue par des personnes au sein de l’équipe, mais aussi par d’autres écoles, des équipes de direction ou des partenaires externes (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021). Ces relations de soutien favorisent la création d’un environnement expérimental EDD, dans lequel importe la richesse que les autres peuvent offrir.

Exemple : l’enseignant veut se concentrer en classe sur les questions sociétales à travers la pensée orientée vers l’action régulière. Il invite, à cet effet, des participants de la société afin de mieux comprendre la question. L’organisation scolaire soutient l’enseignant pour contacter, recevoir ces personnes, etc.

Prise de décision démocratique – La ‘prise de décision démocratique’ requiert une attitude dans laquelle la connaissance et l’expertise des autres sont considérées comme une source d’idées et de nouvelles possibilités, sans compromettre notre propre point de vue (Öhman & Kronlid 2019). Cette caractéristique crée des opportunités pour le personnel enseignant et les élèves de pratiquer la démocratie à travers le terrain d’action ‘apprendre par la pratique’.

La prise de décision démocratique est étroitement liée à un leadership durable. En effet, un leadership durable peut créer une culture dans laquelle la prise de décision démocratique est mise en pratique et valorisée. La connaissance et l’expertise des enseignants, des élèves et des personnes extérieures à l’école font partie de la prise de décision, non pas en une seule occasion, sinon de manière systématique, afin qu’elles commencent à faire partie de la manière dont l’école aborde les questions. À travers leur leadership durable, les équipes de direction accordent de l’importance à la participation, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école (Vanhoof & Van Petegem 2017).

Exemple : la direction discute avec l’équipe d’enseignants d’une proposition qui requiert l’opinion des enseignants. Ce questionnement montre une attitude ouverte de la part de la direction. En effet, la direction ne se sent menacée dans sa position si les enseignants souhaitent ajuster sa proposition. Au contraire, la direction considère la valeur d’autres perspectives et est satisfaite de la proposition modifiée.

Vision partagée – A travers la ‘vision partagée’, nous nous concentrons sur la nécessité d’une compréhension commune de ce que nous souhaitons développer chez les élèves et de la meilleure façon de l’aborder. Nous arrivons à une vision partagée en interagissant et en communiquant

les uns avec les autres, à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Il faut garder à l’esprit l’aspect dynamique de cette vision qui considère qu’il n’existe pas de vérité unique et que la vision évolue constamment avec le temps, les personnes et le contexte sociétal de l’école.

Exemple : une école qui mise sur l’apprentissage par l’interaction d’autres perspectives arrivera plus facilement à une vision partagée. Entrer en dialogue et partager des idées fait donc partie de la culture scolaire et s’immisce dans l’organisation scolaire.

Adaptabilité – Il est caractéristique de l’EDD de faire preuve d’une certaine audace pour remettre en cause les paradigmes dominants (Lotz-Sisitka et al. 2015). C’est dans ce cadre que se situe ‘l’adaptabilité’, la disposition de l’équipe scolaire à répondre de manière adéquate aux questions, attentes, et opportunités internes ou externes en vue d’améliorer ou développer davantage l’enseignement dispensé (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021). L’école garde toujours à l’esprit son projet pédagogique et, par conséquent, sa vision. Elle se demande si c’est elle qui devrait changer ou si ce serait plutôt l’environnement, et si une réflexion orientée vers l’action est nécessaire à propos de la question concernée. Pendant la période de réflexion à propos des ajustements à apporter, il est également intéressant de se demander si l’éventuel changement convient d’être faible ou profond : convient-il d’ajouter de nouveaux éléments au fonctionnement de l’école ou de concevoir de nouveaux processus ?

Effectivité collective – Dans ‘l’efficacité l’effectivité collective’, tous les membres d’une équipe scolaire sont convaincus que les efforts qu’ils font ensemble exercent un impact positif sur l’apprentissage des élèves et des jeunes (Verhelst, Vanhoof & Van Petegem 2021). Cette conviction influence grandement les apprentissages des élèves et l’effectivité efficacité de l’approche EDD de l’équipe scolaire. Si l’équipe scolaire croit en ses propres capacités, elle sera plus efficace effective dans son approche et se sentira capable de convertir l’école en un environnement expérimental EDD performant.

Exemple : Exemple : en consacrant du temps à l’apprentissage par ‘la pensée orientée vers l’action’ on consacre du temps à la création d’expériences positives avec notre propre capacité d’exercer un impact. Dans ce contexte, la mise en œuvre de l’environnement expérimental EDD donne de la couleur et de la substance à l’efficacité l’effectivité collective au sein de l’organisation scolaire.

Culture scolaire

L’importance de la culture scolaire dans une approche institutionnelle globale

Nos pensées et nos actions sont toujours liées au contexte et à la culture dominante dans laquelle nous vivons, ce qui est une constatation importante pour l’enseignement car cela signifie que les élèves pensent et agissent de la manière qui est encouragée à l’école.

En conséquence, faire des choix conscients pour une société durable n’est pas uniquement lié aux activités d’apprentissage mais aussi à ‘l’enculturation’. Si nous souhaitons que les élèves réfléchissent aux questions sociétales par euxmêmes et confient dans leur propre impact sur la société, il est logique de l’intégrer dans la culture scolaire. Si nous souhaitons que les élèves pensent par eux-mêmes, nous devons créer une culture où la pensée est valorisée et encouragée. Et enfin, si nous souhaitons que les élèves travaillent ensemble sur la base de l’idée que différentes perspectives peuvent enrichir et approfondir leurs propres idées, ce principe doit se faire ressentir dans la culture scolaire.

Faire des choix conscients pour une société durable est influencé par la culture dans laquelle nous vivons.

Qu’est-ce que la culture ?

J. Vanhoof et P. Van Petegem (2017) définissent la culture scolaire comme l’ensemble de la création de sens partagé entre tous les participants à l’événement scolaire. Quant à R. Ritchhart (2015), il décrit la culture scolaire comme un groupe de personnes racontant une histoire. La relation entre enseignants, élèves et l’apprentissage est ici centrale. Tout le monde joue un rôle dans l’histoire, influence l’histoire et lui donne vie.

Si nous continuons cette métaphore et considérons la culture comme une histoire, alors la culture est une chose dynamique, constamment créée et façonnée par tous les participants. Toutefois, elle implique également que les responsables d’établissement scolaire y jouent un rôle spécial.

De nombreuses personnes jouent un rôle dans une approche scolaire globale : les élèves, les enseignants, la direction, le personnel administratif et exécutif et, de préférence, les parents et les personnes liées à l’école. L’histoire d’une culture scolaire se raconte par toutes les personnes impliquées. Sur cette base, il est intéressant de nous pencher sur notre propre école et (d’essayer) de répondre aux questions qu’elle soulève. Que racontons-nous en fait ? Quel message envoyons-nous explicitement et implicitement aux élèves, et que disons-nous en ignorant certaines choses, consciemment ou inconsciemment ? Quelles personnes jouent un rôle dans notre histoire ? Quelles relations entretiennent-elles entre elles ? Quel est l’objectif de l’enseignement que nous offrons ? Quelle est notre vision de l’apprentissage ? Et enfin, notre vision correspond-elle aux messages que nous transmettons ? Quel message diffu-

sons-nous explicitement à travers les règles de conduite, et implicitement à travers ce que nous évaluons, notre question, les activités d’apprentissage que nous concevons ? En d’autres termes, la cohérence est ici centrale : l’histoire idéale de l’enseignement’ que nous avons écrite et sur laquelle nous avons une vision est-elle aussi l’histoire que les élèves vivent à l’école ?

L’histoire de l’enseignement que nous souhaitons offrir doit être évaluée et ajustée de manière continue afin que les élèves eux-mêmes peuvent jouer un rôle dans l’histoire que nous avons en tête. S’adapter, implique également façonner la culture dans laquelle nous vivons.

Façonner la culture à travers notre histoire

‘Project Zero’, une initiative de recherche de la Harvard Graduate School of Education (pz.harvard.edu ou Harvard 2021), nomme huit forces avec lesquelles il nous est possible de créer, façonner et aussi raconter notre histoire. Ces huit forces nous permettent de transmettre des messages aux élèves, et ainsi, créer une culture scolaire.

Attentes – Le concept d’‘attentes’ en tant que concepteur d’une culture scolaire présente deux aspects :

– D’une part, les adultes peuvent avoir des attentes quant au comportement des élèves, ce qui s’expriment, par exemple, dans les règles de conduite et les normes à l’école. Celles-ci décrivent ce qu’il est attendu des élèves.

– D’autre part, les attentes peuvent également être un ensemble de croyances à propos du monde et de son fonctionnement. A l’école, par exemple, nous avons des attentes concernant l’apprentissage et son fonctionnement, la manière dont les élèves acquièrent des connaissances ou développent leurs dispositions à faire des choix conscients pour une société durable. David Perkins appelle ces types d’attentes des ‘théories de l’action’ : des théories sur la manière dont nos actions ou actes sont liés aux résultats souhaités.

Nos attentes envers les élèves influencent les objectifs que nous souhaitons atteindre. Celles-ci déterminent non seulement explicitement la voie que nous suivons, mais fonctionnent également comme une sorte de boussole interne. Pour façonner une culture scolaire, il convient donc de réfléchir à ces attentes. Quelle est la vision de l’apprentissage ? Quelle est la vision de l’enseignement ? Quel rôle joue la subjectification dans cet enseignement ? Quelles sont les attentes en matière d’évaluation ?

Exemple : l’enseignant indique clairement qu’il attend des élèves qu’ils comparent deux solutions d’un problème.

Exemple : en mettant l’accent sur la valeur de la réflexion, l’enseignant montre aux élèves qu’ils sont censés penser par eux-mêmes.

Langage – Le langage en tant que concepteur de la culture scolaire oriente notre attention et nos actions. Toutefois, le langage ne concerne pas uniquement le sens explicite des mots eux-mêmes mais transmet également des messages de manière implicite. En attribuant des mots à certaines choses et en laissant d’autres sans nom, nous indiquons ce que nous considérons important ou non, ce que nous valorisons ou non en pratique. Si nous en sommes conscients, nous pouvons créer un langage avec l’école en tant que groupe qui définit ce que nous souhaitons vraiment valoriser. Nous travaillons ainsi de manière plus ciblée.

Dans le contexte de l’EDD et de l’approche que nous décrivons dans ce cadre théorique, il est intéressant de non seulement utiliser un langage qui nomme les processus de pensée, mais aussi un langage qui nomme la vigilance de quelqu’un qui a entamé un processus de pensée. Ou c’est un langage qui incite à penser plus loin ou plus profondément, ou à nommer la collaboration. Grâce à des mots comme ‘nous’, ‘ensemble’ et ‘notre’, le langage peut mettre l’accent sur le pouvoir d’un groupe.

Le langage des hypothèses invite à ne pas parler en termes absolus mais sous-entend qu’il faut effectuer des recherches. Dans un contexte formel, il implique l’utilisation du conditionnel.

Exemple : ‘Comment ferais-tu cela ?’ plutôt que ‘Comment peux-tu faire cela ?’ ou ‘De quelle manière pourrions-nous gérer cela ?’ plutôt que ‘Comment y faire face ?’

Exemple : L’enseignant crée une culture dans laquelle la pensée est considérée comme importante. Il le fait en nommant les processus de pensée utilisés en classe, dans les devoirs, les commentaires, les discussions en classe, etc.

Temps – Le temps que nous passons à une activité reflète ce que nous considérons important. Donner aux élèves le temps de formuler leurs idées montre que nous nous préoccupons de leurs messages. Donner le temps d’explorer une question sociétale afin que les élèves puissent y relationner leur propre défi nous indique à quel point nous pensons qu’il est important que les élèves réfléchissent aux questions sociétales qu’ils souhaitent aborder. Toutes ces choses nous permettent de marquer la pensée et les actions des élèves, et nous aident à façonner la culture de l’école.

Dans ce contexte, il est intéressant d’inclure les fonctions de l’enseignement : combien de temps consacre-t-on à la qualification des élèves (à la création de connaissance et d’aptitudes ?) Combien de temps faut-il pour socialiser ?

Et combien de temps passons-nous réellement à offrir des opportunités de subjectification, la liberté de faire son propre choix et d’agir en conséquence ? Les trois fonctions de l’enseignement sont présentes dans toutes les écoles,

EDD-CULTURE SCOLAIRE

ATTENTES LANGAGE

TEMPS MODÉLISATION

OPPORTUNITÉS ROUTINES

ENVIRONMENT INTERACTION

Figure 24

EDD-Culture scolaire

toutefois l’équilibre - la fonction dominante dans l’enseignement proposé – est révélateur de la culture scolaire. Si nous souhaitons que les élèves développent la disposition de faire des choix conscients, il convient également d’accorder suffisamment de temps aux activités de subjectification.

Exemple : le fait de passer du temps en classe à l’apprentissage par interaction, dans lequel les élèves explorent les perspectives des autres, montre que nous trouvons cela utile.

Modélisation – En tant que professionnel de l’enseignement, vous affichez consciemment des choses en permanence : aptitudes, connaissance, stratégies… dans le but explicite que les élèves en apprennent. En même temps, vous vous trouvez constamment, en tant qu’enseignant, dans le collimateur des élèves. Ils voient à quoi vous passez du temps, comment vous parlez, où se situent les intérêts de leur professeur et comment vous travaillez ensemble. C’est ce que nous appelons la ‘modélisation’. Celle-ci se produit à la fois à un niveau explicite et implicite.

La modélisation ne signifie pas que l’enseignant doit être un modèle parfait. Pour l’enseignant, apprendre à penser, c’est aussi prendre des risques et arriver parfois à une impasse. Les enseignants qui aspirent à des choix conscients dans la société ajustent progressivement les processus qu’ils initient eux-mêmes sous les yeux des élèves. Ils pensent et agissent, réfléchissent et surveillent. ‘Apprendre à penser’ signifie, entre autres, que vous apprenez à gérer l’incertitude et les erreurs, que vous apprenez à vous adapter, que vous apprenez des expériences et que vous apprenez à réfléchir sur tous ces éléments.

La modélisation ne se limite pas uniquement à l’enseignant ou à la direction. Les élèves apprennent aussi les uns des autres. Cela signifie souvent que l’enseignant doit attirer l’attention sur l’autre élève.

Un environnement expérimental EDD solide, dans lequel les élèves ont des opportunités optimales de développer leurs dispositions EDD, requiert des enseignants qui s’identifient aux dispositions EDD et aux valeurs sous-jacentes. Les élèves peuvent ainsi reconnaître les mêmes dispositions EDD (en développement) chez l’enseignant. En d’autres mots, la modélisation requiert une certaine authenticité de la part des enseignants.

Exemple : l’enseignant ose recevoir des critiques des élèves à propos de règles à l’école qui ne sont pas durables. Il cherche avec les élèves des manières de faire les choses différemment et montre par sa propre attitude que les points de vue continuent à évoluer, que nous pouvons les approfondir avec les autres.

Exemple : l’enseignant montre, par sa propre attitude, qu’il

est normaln’est pas grave de ne pas savoir quelque chose. L’enseignant ose faire remarquer aux élèves qu’il ne comprend pas bien lui-même une question sociétale et qu’il a demandé conseil à d’autres.

Opportunités – À l’école, nous souhaitons offrir aux élèves des opportunités de développement, à la fois individuellement et au sein d’un groupe. L’environnement expérimental est très important à cet effet car il offre des opportunités de développement. Créer des opportunités représente un outil fondamental pour commencer à apprendre. La question cruciale à cet égard est bien sûr de savoir ce que vous souhaitez développer avec ces opportunités. Lorsque vous créez des opportunités spécifiquement en vue de développer les dispositions EDD, vous transmettez le message que vous estimez que c’est important.

En outre, vous créez non seulement des opportunités de développer (qualifier) des connaissances et des aptitudes, et de socialiser dans le monde, mais également des opportunités pour les élèves de prendre la liberté de façonner leurs propres pensées et actions, en tenant compte de l’environnement physique et social (subjectification).

Il est intéressant pour l’école de se poser un certain nombre de questions telles que : dans quel but offrir des opportunités ? Qu’est-ce que les élèves peuvent en tirer ? Où ne leur offrons-nous pas d’opportunités même si nous le souhaiterions ?Quelles opportunités nous ne leur offrons pas, même si nous le southaterions ?

Exemple : l’enseignant organise le travail de manière à ce que les élèves eux-mêmes aient l’idée d’impliquer les autres dans la solution. Il encourage ainsi les élèves à être sensibles aux opportunités d’apprendre des autres.

Exemple : l’enseignant propose des questions sociétales comme contexte d’apprentissage car il souhaite sensibiliser alerter les élèves aux sur les questions sociétales dans l’environnement scolaire.

Routines – Les routines sont des pratiques partagées ou des manières de penser et d’agir que le groupe considère évidentes. Les routines fournissent un cadre qui aide à penser et à apprendre, par exemple en proposant un schéma fixe de processus de pensée. Ces types de routines de réflexion pensée jouent un rôle important dans la résolution de problèmes ou de questions qui n’ont pas encore de réponse, comme les questions sociétales. Les routines de réflexion pensée sont particulièrement utiles si elles peuvent initier et soutenir les dispositions EDD en fonction d’un objectif spécifique. Elles fournissent une sorte d’infrastructure que les élèves peuvent utiliser pour faire face aux questions sociétales et qu’ils peuvent développer euxmêmes au fil du temps.

Par l’introduction de routines de réflexion pensée à l’école, vous créez une culture dans laquelle la réflexion pensée est considérée importante. Il est fondamental que les routines de réflexion pensée soient ‘libérées’ après un certain temps. En d’autres mots, que les élèves puissent les laisser évoluer eux-mêmes.

Exemple : une routine de réflexion pensée solide en classe est l’habitude d’aborder avec attention la question et l’approche avant même de commencer le travail.

Exemple : il peut s’agir d’une routine régulière en classe pour que les élèves impliquent d’autres personnes dans la réflexion sur une question (sociétale).

Interaction – La qualité de l’interaction entre les enseignants et les élèves détermine en grande partie une culture scolaire dans laquelle l’apprentissage est bien fait et est ressenti comme agréable se fait de manière agréable et correcte. Une interaction respectueuse, qui encourage la réflexion pensée et l’autonomie est particulièrement précieuse pour le développement des dispositions EDD. En particulier, la manière de poser des questions est ici déterminante car le fait de poser des questions est une forme importante d’interaction entre l’enseignant et l’élève. Les questions montrent, en effet, ce que l’enseignant pense être important.

Environnement – L’environnement physique de l’école influence la manière dont les élèves et les enseignants interagissent. L’environnement peut empêcher ou stimuler le développement des dispositions EDD. Le développement des dispositions EDD requiert une école où les différents terrains d’action d’un environnement expérimental EDD sont possibles.

Exemple : il doit être possible d’apprendre par l’interaction. Dans une classe où les élèves peuvent uniquement regarder dans la direction de l’enseignant, il leur est difficile d’interagir sur les points de vue de chacun. L’espace physique doit donc permettre l’interaction.

Exemple : des murs vierges dans la pièce où les processus de pensée reçoivent une placepeuvent trouver leur place, font passer le message qu’apprendre est un processus et que rendre les idées visibles peut contribuer à ce que les élèves sont en train de faire à ce moment-là.

Les messages qu’un espace physique envoie signifient que l’environnement représente également un concepteur de la culture scolaire. Si vous emmenez également les élèves hors des murs de la classe, vous transmettez le message que ce qu’ils apprennent a un but et une fonction dans le monde réel.

Les huit forces susmentionnées nous permettent de créer, façonner et raconter notre histoire afin de créer une culture scolaire.

En résumé

Une approche institutionnelle globale dans laquelle l’environnement expérimental EDD s’étend depuis la classe à l’ensemble de l’école est une manière de penser et d’agir. L’organisation scolaire et la culture scolaire sont deux aspects que nous pouvons travailler si nous souhaitons faire de l’école un environnement expérimental EDD solide et de haute qualité. Les terrains d’action définis pour l’environnement expérimental EDD se présentent alors dans chaque élément de la vie scolaire, comme dans l’organisation scolaire et la culture scolaire. L’ouverture et la sensibilité pour grandir et apprendre en tant qu’école y sont un must.

Dans cette croissance, apprendre des uns des autres et des perspectives de chacun à travers le dialogue est une disposition de base. La direction et les enseignants se montrent également ouverts au développement de nouvelles connaissances et aptitudes et à la socialisation dans une culture scolaire qui est continuellement façonnée de manière consciente. Ils façonnent le changement qu’ils envisagent, en respectant les limites inhérentes à l’environnement physique et social. L’école est ainsi un véritable espace de pratique en vue du changement et de l’innovation dans lequel tous les participants – les élèves, les enseignants, la direction, autre personnel ainsi que tous les partenaires impliqués – peuvent apprendre ensemble des questions sociétales.

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2021 ‘Het Design@School proces’, http://www.designatschool.net

Quel type d’enseignement offrons-nous aux enfants et aux jeunes ?

Cette question ne laisse généralement personne indifférent. Et c’est très bien, car cela nous permet de continuer à dialoguer. Djapo, organisation éducative innovante et pionnière dans le domaine de la société et de l’enseignement depuis des décennies, est heureuse de participer activement à ce dialogue.

Avec L’école comme espace de pratique, Djapo présente une vision de la manière dont l’Éducation au Développement Durable (EDD) peut contribuer à un enseignement permettant aux enfants et aux jeunes d’agir de manière consciente et résiliente dans la société.

Cette vision de l’EDD propose une approche contemporaine qui permet aux enseignants de découvrir que la complexité et l’urgence des questions sociétales offrent des opportunités de développement riches et pertinentes.

Cette publication convertit l’image de l’EDD d’éducation distincte du lourd programme d’études de l’enseignement en une vision pratique de l’opportunité unique de renforcer notre enseignement.